Adriana Puiggrós
Galerna
I.S.B.N/. 950-556-3779
Printed in Argentina.
Impreso en Argentina.
Indice
Introducción
^^ctiar-a-del~si^teffigescolai^diyidiéndo^Ior^^
asistencial y otro de enseñanza.^^ro la situación crítica en la
cual está aún la educación argentina no fue^solamente una
consecuencia de la debacle económica del Estado, ni de la mi
seria en la cuaLfiieron-*hundidos los sectores populares. El
punto deYüptum.del.modelo del sistema escolar vino después,
con"^lIm inem ism oJormó parte de una operación de reforma
’Sl^^fe^ucación, ya implementada en Chile y en marcha en
casi todos los países latinoamericanos, que consiste en redu
cir a lo mínimo indispensable el sistema estatal, transformado
a la educación de un servicio en una mercancía más, regida
por las leyes del mercado.
^ El gobierno peronista de Carlos Menem adoptó aquella es-
trat^aThaciéndose carg^de^^ecu^ unj^ejo^^
Beralisifio catófico^oligarquico argentino y de los grandes gru-
pos'en^^sarial^ que actúan en el campo de la educación. I7a
privatización de la educación, la segmentación del sistema, la
■tlitizá^fóñ de las universidades, fueron metas de los "libeí±ai_
áores”"que derrocaron a Perón en 1955. Hoy se agrega el aban
dono salvaje del sistema de educación pública por clases do
minantes que siempre se habían reservado en él -más allá de
sus metas privatistas- lugares dirigentes. La CTERA terminó
el año enfrentada con el gobierno, convencida de que la defen
sa de su fuente de trabajo y de su unidad sindical era al mis
mo tiempo defensa de la escuela pública, y retomando bande
ras de justicia social y soberanía política que había heredado
del peronismo del cual provenía gran parte de su dirigencia.
En 1989 en la Argentina_se detuvo el proceso de instruc-
cióri pública que nació como parte del pacto socio-cultural es-
‘tablecido en la década dé 1880. La instruccim pública ^ b ía
resistido muchos embates ^cambios de dirección de las políti
cas gubernamentales, mientras en la Argentina existían pro
yectos político-sociales antagónicos y estructurados. Por el
contorio, en la Argentina a ct^ l, a la_derivaj^Ja^^
la especulación, donde las Yracciónes dominantes empiezan a
mollearse incapaces de reproducir^ su hegemonía y la oposi-
ción hace sus primeros pasos, destijnádos a constituirse en un
sI^to]consistentem apto par^sustituir al neoliberalismo
eii el poder, hay aún dificultades para organizar la escena
ima^naria de un futuro y en élla eTlugar p a ir o s jóveñe^Lá
falta de síntesis de los problemas estructurales, que es'herida
abierta, incapacidad de memoria, negación, iñhabilita'arias
generaciones adultas para transmitir la cultura y la falta de
proyectos hacia el futuro dificulta la organización de nuevas
estrategias educativas.
La configuración de aquella síntesis dependía de los pro
yectos político-culturales con capacidad de hegemonía que fue
ra capaz de elaborar la sociedad. La síntesis fue hechá por el
gobierno de Menem y su sentido fue neoliberal. Durante los
^.primeros años del gobierno, el ministro Antonio Salonia abrió
algunas puertas institucionales a las políticas de ajuste, pero
no se decidió a abandonar los criterios del planeamiento y la
administración educacionales desarrollistas, en los cuales
había militado largos años. El Consejo Federal de Educación,
que reunía a los ministros de todas las provincias, conservaba
aún cierta capacidad de demanda en la política nacional. En
1990**^ se reuniría para analizar la marcha del programa de
descentr^kación^los convenios de articulación e integración
re^iSna], y otros temas muy, vinculados con los anteriores, ta
les como jas bases mínimas coi^ne^del curriculum de pri-
níariajy la reforma proyectada para la enseñanza media.
El encuentro se organizaba sin que se hubieran logrado
aquellas condiciones que plantearan los 24 Ministros de Edu
cación integrantes del Consejo Federal, en la entrevista que
habían mantenido ese mismo año con el presidente Carlos
Menem, algunas de las cuales eran demandadas por el orga
nismo desde la época de gobierno radical. Se trataba en pri-
I^er lugar de obtener garantías de cqntinujHad^jyí^^
deja asignaciónde"fecursos a las provincias, evitando repetir
la.sit^aaoif"de^^l978 cuándo lá^transferencia de „1^^ es
cuelas pfíiMfias fesültó sólo una carga para los niazos pre-
su^estos'provinciales, sin que la'Náción se hiciera cargo de
gara^izár su financiamiento. En segundo-lugar, pedían los
ministros^"que"se estableciera un fondo .pérmaneñté:.para:, la
e¿u^ción,^pecífico, en él cuajase depositaran directamente
los^recursoi provenientes de privatizaciones, imjíi^stosZéspe-
ciales y otros ingresos, garantizando su utilización directa para
el seryici(^ educativo. Insistían en la necesidad de que fuera
sancionada antés dé fiii de año una ley general de educación
que contemplara los problemas aludidos y también garantiza
ra la coordinación del sistema educativo nacional.
Las preocupaciones del Consejo Federal tenían fuerte asi
dero en el hecho de estar enmarcada la descentralización edu
cativa en una filosofía política y económica que consideraba y
considera un lastre los servicios públicos, dentro de los cuales
ubica al sistema educativo nacional, así como en el sentido
antinacional de la política de este gobierno. Desde tal marco,
la descentralización constituyó una desestructuración del sis
tema, como parte de la destrucción del Estado Nación argenti
no, tan aspirada y buscada durante décadas y tan aplaudida
en los últimos años por los visitantes imperiales. Las pala
bras de garantía de conservación del sistema educativo nacio
nal que emiten los funcionarios ministeriales no se condicen
con una llamativa ineficiencia o incapacidad de resolución.
Los acuerdos regionales y los pactos sectoriales de articu
lación no bastaban. Era necesario sentar nuevas bases de las
vinculaciones nacionales del sistema, tanto en los aspectos
político-académicos, como administrativos^cyís^^lares y me
todológicos. Era indispensable acordar el curriculum básico
para todo el país tanto en la enseñanza primaria como en to
das las modalidades de la secundarialLa formación de las jó
venes generaciones de argentinos debe tener bases comunes,
si aún pretendemos compartir una nacionalidad, una historia
y un futuroMl mismo tiempo, debe utilizarse una noción sufi
cientemente flexible de curriculum para dejar toda la libertad
posible a la expresión y la demanda regional e incluso de inte
reses tales como nuevas especialidades de la enseñanza me
dia, nuevas concepciones de integración curricular, etc.
La reunión también servía para medir cuánta fuerza real
tenía el Consejo Federal, o si era una figura de cartón puesta
como decorado en una escena donde la estrategia de descen
tralización, paradójicamente, era decidida en base a los inte
reses de quienes habían expropiado a las provincias su educa
ción, centralizándola durante un siglo. Muy pronto quedó cla
ro que el Consejo Federal era una figura de cartón. Los gobier
nos provinciales quedaron acorralados entre las crisis de sus
Estados y las condiciones impuestas por el gobierno nacional
tanto para entregar a tiempo los fondos de coparticipación fe
deral como para realizar acciones de establecimiento de la equi
dad mediante ayudas directas a entidades provinciales, apoyo
en la gestión de préstamos externos, apoyo técnico, etc.
Los privilegios quedaron sellados en la base del poder me
nemista, con el acuerdo Menem-Duhalde por el cual se benefi
ció a la Provincia de Buenos Aires con el Fondo de Reparación
Histórica del Conurbano Bonaerense. La educación fue que
dando relegada en los magros presupuestos provinciales y el
salario docente se desangró. En la Provincia de Buenos Aires
el privilegio no llegó a la educación pública. Esos recursos del
Fondo de Reparación Histórica^^ serían utilizados en base a
un criterio de prebenda política, dirigiéndolos a la construc
ción del poder duhaldista antes que a la atención justa de las
enormes necesidades de la población aglomerada en la zona.
Stella Escanden (1996)^^ afirma que “...el modelo de ajuste
que se está llevando a cabo en las provincias tiene como prin
cipal manifestación, además del desprendimiento de activos
estatales, la reducción de la planta estatal combinada con la
reducción de dichos salarios”.
Dice Silvia Novick de Senén González (1996)^® que “...el
empleo público constituye una parte importante de la pobla-
Cuadro 1. Cobertura del salario de bolsillo docente
Notas:
C u a d r o 2 - l ^ a n s f o r m a c ió n d e l s is te m a e d u c a t iv o .
C u a d r o 3. T a sa d e E s c o la r iz a c i ó n primaria®^
1869 20,0
1895 31,0
1914 48,0
1947 73,5
1960 85,6
1970 87,7
1980 93,4
1991 95,3 (estim ado)
Cuadro 5.
Analfabetismo^^'
(porcentaje de la población de 15 años y más de edad)
C u a d r o 7. A lu m n o s m a tH cu la d os® °
C u a d r o 8. M a tr íc u la d e e d u c a c ió n p rim a ria ^
C u a d r o 9. D e s e r c ió n , a p r o b a c ió n y repitencia® ^
Descentralización y calidad
Conclusión
Los sistemas educativos modernos de nuestros países es
tán sumidos en una crisis orgánica, aunque no terminal. Para
superarla es necesario recuperar lo mejor de la tradición edu
cativa democrática, cuyas más elementales consignas coinci
den hoy con los más elementales reclamos de los pueblos. Dès-
de la situación actual, hay que luchar en pos de los derechos
consagrados por las constituciones liberales, por la Declara
ción Universal de los Derechos del Hombre y por pactos inter
nacionales, El derecho a educar y aprender, la no discrimina
ción, la gratuidad de la enseñanza, las garantías de acceso a
la educación del conjunto de la población son metas de la edu
cación moderna que habían sido alcanzadas en gran medida
por nuestras sociedades, pero que en los últimos años fueron
avasalladas. Hoy es necesario enfrentar el analfabetismo y la
deserción escolar en franco progreso en muchas regiones y la
discriminación a los inmigrantes y pobres. Es necesario impe
dir que se cierren escuelas públicas y que se eliminen comedo
res escolares; hay que defender los derechos del trabajador
docente.
En ese sentido debe recordarse la Declaración emitida por
la Confederación de Educadores Americanos y la Internacio
nal de Educadores, en octubre de 1995 con motivo de la V
Cumbre de Iberóamérica, que reunió a los presidentes de los
países de la región. Frente al inmediatismo del proyecto neoli
beral que critica, la Declaración propone que se considere a la
educación una inversión estratégica para el porvenir y que se
exploren alternativas políticas, productivas y culturales cen
tradas en el interés colectivo. Subraya que solamente la polí
tica de largo plazo de gobiernos democráticos y la participa
ción social garantizarán la calidad de la educación. El docu
mento muestra la conciencia que tienen los educadores de la
necesidad de redefinir el papel del Estado y propone construir
“espacios de convergencia democrática”. En esos nuevos espa
cios los actores qué constituyen las comunidades nacionales
discutirían el modelo de desarrollo de países y su lugar en el
nuevo orden mundial del siglo XXL
Es muy importante señalar que la Declaración llama a su
perar el falso dilema entre educación pública y moderniza
ción. Lo hace afirmando que los cuatro principios de una mo
dernización democrática son la educación laica, gratuita, obli
gatoria e integral. El mismo documento reclama reformas en
el gobierno del propio sistema y en sus formas de gestión: una
participación plena de los docentes pfira que la educación no
quede solamente en manos de burócratas y políticos. ^
La advertencia de la Declaración sobre la necesidad de aten
der la identidad multicultural de los sujetos de la educación y
los derechos de las minorías, es un cambio muy profundo en
relación con la vieja concepción normalizadora que imponía
una educación homogeneizante y rechazaba el pluralismo.
Explican los educadores que hay una gama de situaciones po-
lítico-sindicaies en la región, pero reclaman específicamente
que se respete la negociación laboral colectiva y su participa
ción en la discusión de políticas educativas. Denuncian la
modificación unilateral e inconsulta de los instrumentos lega
les que consagran sus derechos, la aplicación de medidas coer
citivas para reprimir el accionar sindical y la injerencia gu
bernamental destinada a debilitar económicamente y atomi
zar a los sindicatos.
Tenemos problemas muy graves. Hemos llegado al punto
de necesitar hacer explícita la necesidad defender el derecho
de los niños y jóvenes a comer, a ser sanos, a disponer de edi
ficios escolares habitables, y el derecho de los docentes a ense
ñar en condiciones dignas de trabajo. Los objetivos menciona
dos no son obvios. En cambio, son fuente dé investigación y
producción estratégica por parte de intelectuales orgánicos del
pueblo, y de estrategias políticas y sindicales que las organi-
zaciones de los trabajadores de la educación deben llevar ade
lante.
Citas:
46. Una prim era versión de este capítulo fue escrita por encargo de
la Confederación de Educadores A m ericanos (CEA) y presentado en
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56. Ibidem , pág.. 34.
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60. Braslavsky, C., Op. Cit., pág.. 35.
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62. Ibidem , pág.. 192.
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65. Banco M undial, Op. Cit.
66. Ibidem .
67. Roffo, A nalía, ¿La escuela prepara para el trabajo? entrevista a
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68. Banco M undial, Op cit
69. Real A cadem ia Española, Diccionario de la Lengua Española,
Espasa Calpe, M adrid, 1981
70. Hay una fuerte presencia del aporte estatal en la educación su
perior y universitaria de casi todos los paises. En algunos casos, como
el de Estados Unidos, se combina con aportes privados, especialmente
provenienteis de la filantropia. En 1989 el 77% de los estudiantes
nortam ericanos concurrian a universidades públicas donde solven
tan sus gastos de matrícula, residencia, alim entación, etc. con aran
celes, créditos estatales, becas y otros ingresos. En otros, com o A le
m ania, el E stado solventa la casi totalidad del financiam iento. Pero
en ningún caso el arancel es el soporte fim dam ental. Decir que las
universidades latinoam ericanas deben sostenerse en base al cobro
de aranceles o que la resistencia al arancel es una consigna dem agó
gica o populista es disfrazar la intención de acabar con la m asa tra
dicionalm ente bien calificada de investigación y profesionales argen
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74. Ibidem, pag. 5
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100. Ibidem, pág.. 74.
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104. Couffignal, G., Op. Cit, pág.. 34.
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107. Hobsbawm, E.J. Los ecos de la Marsellesa, Crítica, Barcelona,
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108. Diario Clarín, 13 de septiem bre de 1997^ op cit
109. Puiggrós, A. Para el gobierno la educación es una mala inver
sión, Diario Clarín, Sección Opinión, 1996.
110. Laclau, Ernesto, Discurso en ocasión de recibir el grado de Pro
fesor Emérito de la Universidad de Buenos Aires, 12\9\96,
Capítulo 3
Educación e integración regional
Generar el futuro
El lugar donde más radicalmente se plantea la imposibili
dad de un presente absoluto es en la sucesión generacional.
Generación significa "acción y efecto de engendrar", "sucesión
de descendientes en línea recta", "conjunto de todos los vivien
tes coetáneos" y, en su definición más conservadora, "cásta,
género, especie". "Generación" designa una agrupación y por
lo tanto su diferencia con quienes no son agrupados, es decir
los de otras generaciones. Se construye en la sucesión, es efec
to de "engendrar" y produce la acción, engendra. En el acto de
engendrar cada generación se perfila tanto la muerte como la
continuidad de sus padres; en el propio acto de engendrar di
bujará el propio término y la propia continuidad. En otras
palabras, producirá el tiempo del hombre.
El tiempo humano es posible como resultado de la diferen
cia generacional; el tiempo es la sucesión generacional mis
ma. El presente esencial no existe, el presente no existe en su
estabilidad sino en la negación de su estabilidad. La educa
ción es la negación de la estabilidad del presente porque es
imposible. Veamos: si una generación pudiera imprimir sus
mandatos sin restos, clonificar a la siguiente, el presente se
ría eterno y en él se eternizaría el pasado. Pasado, presente y
futuro se unirían en un momento esencial. Ese momento esen
cial sería lo que Werner Jaeger considera la imagen griega de
lo que el hombre debe ser. También según Jaeger en esa ima
gen la utilidad es indiferente o al menos no es esencial. "Lo
fundamental en ella es xaÁóv, es decir belleza en el sentido
normativo de la imagen, imagen anhelada, del ideal. La for
mación o cultura del hombre griego tiene un significado esté
tico y esencial. Estático, pues la concepción estética de Jaeger
busca la belleza absoluta y por lo tanto la inmovilidad.
La formación o cultura como la presenta Jaeger no es sola
mente diferente a la educación sino opuesta, lo cual -aunque
el autor está lejos de percibirlo- es indispensable pues la edu
cación requiere de la imperfección para que se produzca la
diferencia entre las generaciones. Esa diferencia es la condi
ción para que los jóvenes produzcan el futuro. La transmisión
debe ser imperfecta para que tal futuro sea posible. Además,
en Jaeger la formación o cultura remiten a esencias y la edu
cación a la existencia. La formación o cultura se concentra en
un eterno presente, en tanto la educación se ensucia con el
correr de la lucha inter-generacional.
Es inevitable que haya un espacio inter-generacional, es
decir que no pertenece a ninguna generación totalmente, que
es el lugar de la insuficiencia de los adultos y de la ignorancia,
y de la avidez, de los jóvenes. Es el lugar donde se configura el
espectro, es decir donde las responsabilidades se desdibujan,
se conforman fantasmagóricamente, condensan elementos que
se niegan a morir pero ya no viven. Recordemos que los espec
tros no están ni vivos ni muertos sino llenos de mandatos y
que son parientes cercanos de los mitos. La educación moder
na ha enfrentado sus espectros negándolos y construyendo una
pedagogía de la afirmación, de la efectividad, de la eficiencia.
El mayor intento de negación es el neoliberalismo pedagó
gico, positivismo llevado al extremo, ilusión de cierre total, de
eliminación de todo error, de completud, de voluntad univer
sal y omniabarcativa de las sociedades. Las responsabilida
des educacionales son enseñadas y aprendidas en un tiempo
que está "out of joint"^^'^, en una dislocación del tiempo entre
generaciones, en una discontinuidad en la transmisión de los
mensajes y en su disparidad. Esa disparidad garantiza su
impotencia, es decir su imposibilidad de programarnos, de
mandarnos y abre lugares para generar responsabilidades, es
decir que esa misma disparidad permite la fuerza creadora.
¿Cuál es la responsabilidad, cuál el fantasma que recorre
nuestras sociedades sudamericanas? ¿Hay región? ¿Hay un
espacio y un tiempo que nos convoque? ¿Alguna espectral res
ponsabilidad recorre América Latina y estos países de por acá?,
¿habrá quien sea capaz de enfrentarse a los fantasmas en lu
gar de renunciar a educar? ¿habrá la posibilidad de otro "scho-
lar^^®", habrá una juventud capaz de dirigirse a los espíritus o
solamente jóvenes "capaces de introducir la distancia necesa
ria o encontrar las palabras necesarias para observar"... y huir?
Adhiriéndonos a la anticipación que hace Jacques Derrida
diremos que tal vez vendrá "otro "scholar"" (sabio, intelectual,
tal vez amauta)," un día, una noche, siglos después -el tiempo
no se mide aquí ya de la misma manera. Este sería por fin
capaz, más allá de la oposición entre presencia y no presencia,
efectividad e inefectividad, yida y no-vida, de pensar la posibi
lidad del espectro, el espectro como posibilidad.
La falla latinoamericana
¿Qué será el "out of joint" en nuestra historia educacional,
de la educación del país nuestro, de la región? ¿Cuál su lugar
y tiempo de origen? El primer baúl adonde se nos ocurre bus
car es en el que guarda lo que no leemos, lo que queda fuera
del lenguaje de la moda neoliberal, en lo que está fuera de
moda y no encaja con el sentido común de los "papers" prepa
rados para los congresos, los temas que no reciben puntaje en
las evaluaciones que realizan las comisiones universitarias.
Se nos ocurre investigar qué responsabilidades tenemos al
abordar la "transición de la educación popular hacia el siglo
XXI'' investigando ’los dolores que quedan" pues seguramen
te son "las libertades que faltan", usando palabras de los jóve
nes que escribieron el Manifiesto Reformista de 1918.
La generación reformista enfrentó los espectros, los espíri
tus, diría el Manifiesto. Decidió hacerse cargo de su herencia
en una época en la cual todos los pensamientos parecían dis
persos. Asumió los significantes de Mayo (los mayos de la in
dependencia de todos los países latinoamericanos) desde un
presente que proclamó diciendo "estamos pisando sobre una
revolución, estamos viviendo una hora americana."^^® Un es
pectro de alternativas educacionales y referidas a la creación
de una nueva cultura política brotaron desde las Universida
des Populares González Prada, desde la Federación de Estu
diantes de Chile, el movimiento estudiantil uruguayo, colom
biano y paraguayo, la Primera Convención de Estudiantes Bo
livianos, el movimiento brasileño de los tenientes y, años des
pués, de la reforma de la universidad venezolana.
Tomemos ese hecho, por latinoamericano, por dirigido a la
integración regional, para analizarlo. Cabe de nuevo una pre
gunta de Derrida. El movimiento reformista vino "¿...sólo a
reparar la injusticia o, más precisamente, a rearticular como
es debido la dis-yunción del tiempo presente?^^^ ¿Cuál era la
injusticia y qué hemos heredado de ella, qué de esa injusticia
anda por aquí ahora espectralmente persiguiéndonos, re-apa-
reciendo en la noche latinoamericana?
Citas: .
111. Rousseau, J.J.,"Discurso sobre el origen de la desigualdad", en
El Contrato Social o principios de derecho político, Porrúa, Buenos
Aires, 1982
112. Derrida, Jacques, Espectros de Marx, Ed. Trotta, M adrid, 1995
113. Derrida, J., ibidem, p. 35
114. M cLean, Martin, Contenidos, enseñanza y aprendizaje en la Edu
cación Secundaria de los países de la Unión Europea, Revista Ibero
am ericana de Educación, "Reform a de la Educación Secundaría",
No.9, O rganización de Estados Iberoam ericanos, M adrid, sept.- die.
1995, p.25
115. M cLean, M.^op cit p. 29
116. Heller, Agnes, Teoría de la Historia, Fontamara, Mex, 1982
117. Derrida, J., op cit, pág. 35
118. Derrida, J., op cit, p. 26
119. Ibidem.
120. "La juventud Argentina de Córdoba a los hombres libres de Suda-
mérica. M anifiesto del 21 de ju n io de 1918", en Tunnerm an Berheim ,
Carlos, 60 años de la Reforma Universitaria de Córdoba. 1918-1978,
FEDES, Venezuela, 1979
121. Derrida, J.,op cit, p. 38
122. García Canclini, N. Consumidores y ciudadanos, Grijalbo, Mex,.
1995, p. 149
123. G arcía Canclini, N. Ibidem , p. 113
124. Mongin, Olivier. ¿Una memoria sin historia? Hacia una reía-
ción diferente con la historia. Revista Punto de Vista no.49, agosto
1994
125. Tagle Lara, Benjam ín, “Puente Alsina”, grabado por R osita
Quiroga en 1926.
126. García Canclini, Néstor: Consumidores y ciudadanos. Conflic
tos multiculturales de la glohalización: Buenos Aires, Grijalbo, 1990,
p. 80
127. Tagle Lara, B., op cit
128. García Canclini, N., op cit, p.94
129. García Canclini, N., op cit, p. 109
130. Marx, Carlos, "M anifiesto inaugural de la A sociación Interna
cional de los Trabajadores", en M arx, Engels, Obras Escogidas, E di
torial Progreso, M oscú, 1955, p. 364
131. Marx, C. op cií, p. 365
132. Norval, A lleta J., "Carta a Ernesto", en Laclau, Ernesto, Nue
vas reflexiones sobre la revolución de nuestro tiempo, N ueva Visión,
Buenos Aires, 1993, p. 170
133. Marx, Karl, Manuscritos Económico-Filosóficos, A lianza Ed.,
Madrid, 1974, p .l6 6
134. Proyecto realizado entre el equipo APPE AL/IC E /Facultad de
Filosofía y L etras/U BA y el equipo del Centro de Investigaciones en
Educación y Prospectiva, FCE, UNER, que ganara el subsidio de la
Fundación A ntorchas en 1996.
Capítulo 4
La solución es la sensatez y el
respeto por la gente