Especialización Docente en Políticas Socioeducativas

MP Clase 1

Políticas socioeducativas en el marco de los

debates en torno a la igualdad educativa

Sofía Thisted y Adriana Fontana

¡Hola colegas!

Como ha sido señalado en la sección de presentación (si aún no la han leído, les pedimos
que lo hagan puesto que allí encontrarán planteados los objetivos y la estructura general
del módulo), aquí abordamos algunos problemas y discusiones que atraviesan actualmente
al campo educativo. En particular nos preguntamos por lo “socioeducativo” y su relación
con las políticas orientadas a la inclusión y la igualdad. Analizamos específicamente
propuestas socioeducativas con el objeto de capturar modos, estrategias y formas que
las harían contributivas de estas políticas y que apuntan a profundizar el sentido de las
mismas[1].

Para ello, en esta primera clase nos detenemos en los sentidos que la igualdad fue
cobrando en diferentes momentos políticos (Ranciere, 2010). Si bien el recorrido que
proponemos adquiere una perspectiva histórica en la que se inscribe el proceso que
planteamos, como verán, ésta será breve, porque aquí lo que nos interesa es
recuperar algunos estudios que analizaron los sentidos que fue cobrando la
igualdad en la escuela.

De tal modo que esta clase se podría leer a partir del siguiente interrogante:

¿Qué sentidos le han sido atribuidos a la igualdad cuando se la estudió en relación con la
escuela?

Considerando los estudios que tenemos en nuestro país, planteamos tres momentos
políticos en los que se ha logrado algún consenso para definirla más ligada a procesos de
homogeneización; de compensación; de reconocimiento y multiplicidad.

En la segunda clase nos detenemos en una perspectiva teórica que consideramos

contributiva de los análisis que se proponen analizar la igualdad en la escuela. Por un lado,
en la clase uno, reconocemos los estudios de la sociología francesa que inspirados en la
clásica obra de Pierre Bourdieu han planteado –en términos muy generales, con más o
menos matices- la escuela como lugar para “la reproducción” de la desigualdad social. Por
otro lado, en esta segunda clase tomamos aportes de Diego Tatian, Jorge Larrosa y
Jacques Ranciere, que desde la filosofía habilitan otra lectura de la igualdad en la escuela.
Nos preguntamos: si cambiamos el enfoque ¿cambiamos lo que vemos? y si cambia lo que
vemos ¿cambian las posibilidades que tenemos?

En la tercer clase, profundizamos estos debates desde un enfoque sociohistórico que

actualiza el pasado dejando entrever cómo se conjuga, reaparece y se resignifica en el
presente. En la cuarta clase el eje está puesto en el formato escolar, en las tramas
visibles o invisibles que abren el juego y permiten la posibilidad de “hacer otras cosas” en
términos de políticas a largo, mediano y corto plazo.
Finalmente en la última clase nos detenemos en los modos de concebir la inclusión.
Especialmente analizamos cómo las políticas y programas socioeducativos pueden
enfrentar el desafío de la “inclusión con calidad”

En síntesis, a lo largo del módulo les proponemos una lectura que llevaría a develar
algunas de las inquietudes que tenemos. Sería más o menos así: si ampliamos las
concepciones sobre la igualdad (clase 1,2 y 3), si logramos imaginar “otras formas de
hacer escuela” (clase 4), ¿podemos reconocer y alentar propuestas para la inclusión
educativa en términos de ampliación cultural? (clase 5) ¿Podemos discutir las versiones de
quienes consideran que la escuela está “terminada” en su condición de institución social
capaz de construir lo común? ¿Podríamos trabajar con la hipótesis de que la escuela es un
lugar posible para la experiencia de la igualdad [2]? Si así fuera, qué haríamos, qué
ofreceríamos a niños/as y jóvenes que “obligatoriamente” tienen que acudir a ella todos
los días.

Defendemos la escuela pública, creemos que es posible trabajar para renovarla y también
que sigue siendo la institución social capaz de recibir a los nuevos, de construir lazo social
entre las generaciones. En ese marco, a modo de aporte al largo proceso de escolarización
que lleva la escuela es que proponemos un enfoque socioeducativo.

Debates sobre la igualdad educativa

Imaginen la siguiente escena. Puede ocurrir en una sala de maestros/as, profesores, en el
patio de una escuela o el escritorio de algún equipo técnico. Resulta que un grupo de
docentes, profesores, técnicos, directivos, coordinadores de proyectos socioeducativos,
talleristas, funcionarios de gobierno, se encuentran y se proponen orientar el conjunto de
las acciones pedagógicas del “proyecto institucional” haciendo eje en la igualdad
educativa. Coinciden en que la educación es un lugar posible para hacer algo que mejore
situaciones de injusticia social porque…

• La igualdad es un principio, un punto de partida.

• ¡La igualdad es un horizonte! Es un punto de llegada, algo a conseguir. Desde el
origen de los tiempos que nos preocupamos y preguntamos sobre cómo lograr una
sociedad más igualitaria; para llegar a eso, nos falta mucho y no hay que
abandonar la lucha: la educación cumple ahí un lugar muy importante.

• ¿A la escuela le vamos a pedir que produzca igualdad? ¿Nosotros los educadores

vamos a lograr lo que no hace la economía? La desigualdad es económica, es
producto del capitalismo, de la injusta distribución de la riqueza; en sociedades
definitivamente capitalistas la injusticia social es necesaria. Pedirle igualdad a la
escuela es condenarla al fracaso.

• La escuela no puede producir igualdad porque su función histórica es la

reproducción de la desigualdad.

• La pedagogía es para la liberación y los seres humanos somos iguales.

• La igualdad no existe; los seres humanos somos desiguales.

• ¿Desiguales o diferentes es lo mismo?

• Las políticas socioeducativas ahora son versiones aggiornadas de las políticas

compensatorias de los noventa; buscan tapar el sol con la mano y no van a lo
estructural. Digamos, en todo caso, que producen equidad.

• Lo que tenemos que promover es igualdad de oportunidades. Es una forma de darle

más a los que menos tienen. Mientras esperamos la revolución los chicos tienen
más posibilidades.

• ¡Más y más programitas que no mueven la escuela! Son paliativos, gasto de

dineroque no va a producir igualdad.
 • La cuestión de la igualdad está en la mirada, en el otro comoun igual; en la
forma que se promueve el vínculo pedagógico.

• A la escuela le da lo mismo que la política sea para la

igualdad, para la equidad (esas son discusiones retóricas para que se jacten los
“especialistas”; lo que le viene bien a la escuela son los recursos.

• ¿Quién quiere recursos?, ¿la escuela o la jurisdicción?

• Lo que se necesitan son políticas universales. Para todos la misma posibilidad.

• ¿Para todos lo mismo? ¿Homogeneización otra vez?

Aquí les proponemos la primera pausa en la lectura con estas preguntas:

 Actividad
Foro de Presentación: “Miradas” en torno a la igualdad educativa

Queridos colegas, los invitamos a presentarse entrando de lleno al debate.

Como habrán notado reconocemos que hay diferentes modos de concebir,

distintos enunciados sobre la igualdad en la escuela. Para abrir el debate le
pedimos que:

-elijan un enunciado para defenderlo o criticarlo,

-justifiquen y ejemplifiquen su elección. El ejemplo puede ser real o

ficcionado; puede ser una situación vivida o que les hayan contado.

El objetivo del Foro es discutir las diferentes miradas sobre la igualdad.

Lejos de considerar que hay “buenas” y/o “malas” miradas lo que nos
interesa es dar cuenta de la complejidad, analizar los argumentos en que se
sostienen estas miradas y vincular esos argumentos con situaciones que se
dan en la vida escolar cotidiana. En este sentido, las lecturas y comentarios
que puedan hacer de las intervenciones de los colegas que participan en el
foro serán altamente valoradas por contribuir a los propósitos del foro.

A los fines de que éste y el resto de los Foros resulten interesantes y ágiles
para todos/as, les pedimos un esfuerzo que combine claridad conceptual y
precisión respecto de la consiga que se plantea. Por lo dicho, les solicitamos
no se extienda sino hasta 20 renglones.

Discursos y enfoques sobre la igualdad educativa:

Quiero dejar escrita una confesión que a un tiempo será íntima y general ya
que las cosas que le ocurren a un hombre, les ocurren a todos.
J. L. Borges

La igualdad ha sido muy estudiada desde diferentes disciplinas: la filosofía, la economía, la

sociología, la política... En el campo educativo son innumerables los trabajos, artículos e
investigaciones que se han escrito y difundido sobre esta cuestión. Aquí presentaremos un
recorte, en cuanto nos proponemos una reflexión acotada, situada en nuestro país, a los
fines de reconocer los sentidos a los que la igualdad se fue asociando en el campo
educativo.

Con ánimo de hacer este ejercicio, a conciencia de que en ese esfuerzo se perderán
matices que la complejidad del problema presenta, les proponemos -a partir de diferentes
trabajos que analizaron esta cuestión en nuestro país- considerar tres grandes momentos
políticos (Ranciere, 2010) sobre la igualdad en la escuela:
 • Igualdad para la integración social.

• Equidad para la compensación social.

• Igualdad y multiplicidad.

Igualdad para la integración social

Cuando se institucionalizó el sistema educativo y se forjaron los principios que
constituyeron la matriz fundacional de la educación pública en Argentina, la escuela fue
un importante dispositivo de Estado que contribuyó a la conformación de la Nación.
Repasemos rápidamente aquellos tiempos de “civilización o barbarie”. En Facundo,
Sarmiento dice: “de eso se trata (…) de ser o no ser salvaje” (1963: 49). Lo que impide
construir una nación es la barbarie. La apuesta que hace a la educación es poderosa. La
escuela era el lugar en el que se “producía” la civilización. Era necesario lograr que
inmigrantes, criollos y descendientes de indígenas se “convirtieran en argentinos”. Ese
trabajo se haría en la escuela donde se regulaban conductas, se imponía la misma lengua,
mismos hábitos, valores y costumbres que aquella sociedad requería para su integración
social. Para ello se impuso una “educación común” universal y gratuita. En su libro
Educación Común, Sarmiento escribió: “INSTRUCCIÓN NACIONAL, o el grado de
educación que tiene o recibe un pueblo culto para prepararse debidamente al desempeño
de las múltiples funciones de la vida civilizada” (Sarmiento, 1987: 33).

En este marco, la Ley de Educación Común 1420, promulgada en 1884, le otorgó

legitimidad al sistema educativo, declaró la educación gratuita, obligatoria y universal. La
civilización era una posibilidad para el conjunto de la población, bajo la condición de que
se aceptaran las normas, los valores que se habían definido como válidos. La escuela
entonces se proponía igualar, esto es, como decimos hoy, homogeneizar a quienes asistían
a ella para que pudieran integrarse a la vida social. También producía silenciamientos y
exclusiones de aquellas culturas que no coincidían con la hegemónica.

Como señala Inés Dussel:

“En ese gesto de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizo

muchas cosas: fusionó las nociones de cultura, nación, futuro, territorio en torno a la idea
de nosotros, de algo en común; siempre y cuando se adhiriera a los valores que ella
consagraba. Si este ´en común´ no existía, debía construirlo; aunque esa construcción no
estaba exenta de jerarquías y exclusiones”. (Dussel, 2004)

A lo largo del siglo XX, hubo diferentes situaciones en la vida política de nuestro país. Aun
así, numerosos estudios coinciden en destacar que este mandato fundacional de una
escuela pública comprometida con la igualdad y la integración social se quiebra a fines del
siglo XX. Para no corrernos del objetivo de la clase, sólo mencionaremos algunos
momentos que dan cuenta del proceso al que nos estamos refiriendo, que, como ya lo
planteamos, busca sentidos a la igualdad educativa. Desde esta perspectiva, advertimos
nuevamente que no haremos un recorrido histórico en esta clase, sino que nos interesa
subrayar cómo cambiaron los significados que fue adquiriendo. Si bien organizamos esta
presentación en tres grandes momentos, se entiende que los mismos no empiezan un día
y finalizan otro sino que se van gestando en el marco de complejos procesos
sociohistóricos que se van entremezclando, superponiendo, reactualizando.

En este sentido, el primer momento que identificamos abarca casi todo el siglo XX, hasta
los años 90. Y si en nuestro siglo XX, el radicalismo, el peronismo fueron los grandes
movimientos democráticos que protagonizaron la construcción política de nuestro país, no
lo fueron menos en la cuestión educativa. En relación al sentido de la igualdad educativa
podemos arriesgar, que con matices diferentes, consolidaron un proceso que había
comenzado cuando se creaba del sistema educativo. La escuela siguió siendo lugar de
construcción de lazo social, dispositivo principal para la producción de ciudadanía y la
“unidad nacional”. A continuación presentamos algunas formas de lo escolar en las que se
expresaba esta política:

Blancas Palomitas

El guardapolvo fue y –es, sigue siendo- símbolo de la escuela pública, digamos más
precisamente, de la escuela primaria. Por la mañana, al mediodía o por la tarde, “blancas
palomitas” recorren las calles tanto de las grandes ciudades como de los pueblos más
pequeños a lo largo de todo el país. Todos iguales, en cualquier lugar que los
encontremos, sabemos que son los chicos, los gurises, los changuitos que van o salen de
la escuela.

También, como lo hizo Dussel (2007) podemos ver que el guardapolvo es un lugar donde
mirar cómo la escuela produjo formas de la igualdad y control. Es en 1915, mediante un
decreto (el Circular 101 del CNE, 23 de diciembre de 1915, Expediente 19), que se impone
el uso del delantal blanco. La medida se dirige primero a las maestras y maestros de las
escuelas de la Capital.

“Los docentes debían dar el ejemplo del régimen ético y estético que debían adoptar los
niños y sobre todo las niñas (…). En 1919, el gobierno de Yrigoyen establece que sean las
cooperadoras escolares las que provean los guardapolvos en el caso de que las familias no
pudieran comprarlos. (…) Hay un elemento que nos parece interesante para pensar sobre
los sentidos asociados al guardapolvo: su color. ¿Por qué es blanco el guardapolvo, cuando
en otros países como Francia era de colores oscuros y hecho por las familias? Las "blancas
palomitas" ha sido una de las metáforas más usadas para hablar de los escolares en la
Argentina. Los guardapolvos configuran un paisaje particular en nuestras escuelas, una
topografía social predominantemente blanca que para algunos simboliza la pureza, la
igualdad y la inocencia, pero que también permite detectar la transgresión fácilmente.”
(Dussel, 2007)

Los únicos privilegiados son los niños

Con el peronismo, las reformas al sistema educativo se fundamentaron en los principios

del Primer Plan Quinquenal:

“En su capítulo dedicado a educación, se destaca la búsqueda de una filosofía educacional

que equilibre materialismo e idealismo, el principio de democratización de la enseñanza
entendiéndola como un patrimonio igual para todos, una modalidad de compensación que
debe ofrecerse a quien no tiene las oportunidades de educación que otros poseen”.
(Puiggrós, pág. 236, 1993)

La educación como un bien simbólico al que todos tienen derecho, que debe ser
igualmente distribuido y la apuesta a la integración social que puede producir la escuela,
se reactivan durante el peronismo. La propuesta educativa extiende sus límites, promueve
la participación de niños, niñas y jóvenes en actividades deportivas, recreativas y
culturales. Dice Perón: “He pensado siempre que la tarea del maestro no es solamente la
de instruir sino la de educar y formar el alma y la inteligencia y dar armas a los hombres
para su lucha por la vida o en la vida” (1951: 336).

Pero el siglo XX estuvo también signado por golpes de Estado que siempre
significaron un retroceso en la vida democrática del país. Con el golpe de 1955
comenzó a desmantelarse el modelo de integración social, desmantelamiento que
la última dictadura lleva a límites impensados instalando el horror y la destrucción
del aparato productivo.
En esos oscuros años del Proceso de Reorganización Nacional (como se
autodenominó la dictadura militar) se inicia un cambio que reconfigura la estructura del
sistema educativo: la transferencia de escuelas. Para 1978, “prácticamente toda la
educación primaria quedó en manos de las jurisdicciones provinciales y de la Municipalidad
de Buenos Aires, tarea que concluirá en 1994 con la transferencia de los servicios
educativos”. (Almandoz, 2000:69). La persecución y el miedo que impone el terrorismo de
Estado penetra en las escuelas, y esa marca que caracteriza estos años, lentamente
empezará a desdibujarse con la llegada de la democracia en el año 83.

Equidad para la compensación social

Los 90 son años paradigmáticos en la educación argentina y han sido estudiados
por numerosos especialistas. En la clase 2 profundizaremos en este período.

Aquí repasemos rápidamente tres importantes medidas educativas que dejaron huellas:

• en 1991 se sanciona la Ley de Transferencia (24049) por la que se facultó al Poder

Ejecutivo para que a partir del 1 de enero de 1992 se transfirieran a las provincias
y a la Municipalidad de Buenos Aires los servicios educativos administrados de
manera directa por el Ministerio de Cultura y Educación y por el Consejo de
Educación Técnica.
• en 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (24195). Ésta propone una nueva
estructura del sistema educativo organizado en cuatro niveles: educación inicial,
educación general básica (EGB), educación polimodal y educación superior. Esta ley
extiende la escolaridad obligatoria a 10 años (desde los 5 años hasta completar el
noveno año de la EGB).
• en 1995 se sanciona la Ley de Educación Superior (24521).

Es en el marco de la llamada transformación educativa, asociada a cambios políticos y

sociales más amplios, que se produce -según lo sostienen numerosos especialistas- un
quiebre, una fractura en los principios fundantes de la escuela moderna. Varios autores
señalan que en esta década se erosionaron los principios históricos de la igualdad
educativa y plantean que la búsqueda de igualdad es reemplazada por políticas de equidad
(Dussel y Southwell, 2004; Kochen, 2007; Miranda, 2007; Finnegan y Pagano, 2010).

Puede decirse, en términos generales, que las políticas compensatorias que se

implementaron en estos años buscaron, precisamente, compensar: “dar más a los que
menos tienen”. La idea de compensación educativa está asociada a la “igualdad de
oportunidades”. Francois Dubet, un sociólogo francés contemporáneo, analiza este
principio y aunque piensa y escribe en relación con la historia del sistema educativo
francés, sus análisis aportan al debate sobre el contexto pedagógico argentino. Dubet
sostiene que quienes reclamaban igualdad de oportunidades estaban convencidos de que
“el nacimiento, el origen social, eran la mayor causa de las desigualdades escolares”
(2006: 21). La desigualdad se producía fuera de la escuela, se la reconocía como un
problema social y en consecuencia, la solución apuntaba a “compensar” esas
desigualdades.

Para Dubet, el reclamo produjo un movimiento hacia adelante en términos de

democratización y alcance del derecho a la educación. La igualdad de oportunidades
contribuyó a una ampliación en el acceso, a la distribución de recursos y efectivamente se
compensaron las desigualdades materiales. Pero Dubet también cuestiona este principio y
afirma que la igualdad de oportunidades puede conducir a engaños y a profundizar la
desigualdad y la injusticia. En sus propias palabras:

“(...) la igualdad de oportunidades puede ser de una gran crueldad para los perdedores de
una competencia escolar encargada de distinguir a los individuos según su mérito.

Una escuela justa no puede limitarse a seleccionar a los más meritorios; debe preocuparse
también por la suerte de los vencidos.” (2006:14)

Desde esta perspectiva, la igualdad de oportunidades no preserva a los vencidos de la

humillación de la derrota y del sentimiento de mediocridad. Al considerar que, teniendo
todos los mismos recursos (libros, becas) están todos en igualdad de condiciones para
competir, se produce un riesgo (parece advertir Dubet) que la escuela pueda legitimar
perdedores. Y aun peor, que pueda responsabilizar al perdedor por su derrota.

Emerge fácilmente la pregunta acerca de la posibilidad y el alcance de lo educativo: ¿hay

que enseñar a todos lo mismo? Como lo plantea Baquero (2001), esta pregunta cobra un
dramatismo muy cruel cuando se dirige a los alumnos provenientes de los sectores
populares: la certeza sobre la condición crítica atribuida a las situaciones de subsistencia
se desliza muchas veces a una certeza sobre la imposibilidad de una acción educativa
medianamente feliz. En este sentido, se potencian los riesgos de producir una correlación
entre la desigualdad social y la desigualdad educativa. Si bien este deslizamiento, señala
Baquero, es razonable (puesto que en contextos de pobreza se observan altos índices de
repitencia, deserción, ingreso tardío al sistema, o se promociona a alumnos a pesar de no
haber obtenido los aprendizajes esperados), también es posible desarmar esa correlación
al analizar el problema de otro modo. Si se considera el dispositivo de enseñanza
propuesto, si se analizan las condiciones en las que se produce la relación educativa, es
posible “dejar de sospechar de las capacidades de los niños” (Baquero, 2001: 85).

Baquero retomando los trabajos de Vigotsky señala que tratar de explicar el desarrollo de
un sujeto en términos de atributos personales es imposible porque –según este enfoque-
el desarrollo se produce en el marco de un sistema de interacciones sociales. Desde esta
perspectiva, la posibilidad de desarrollo de un sujeto va a depender de las oportunidades
que tenga de participar en actividades intersubjetivas que traccionen su desarrollo.

En este marco, si queremos comprender el desarrollo de un sujeto, la unidad de análisis,

son las interacciones en las que tiene posibilidad de participar, son los escenarios en los
que los sujetos participan los que pueden traccionar su desarrollo.

Para ampliar esta perspectiva les recomendamos escuchar a Ricardo Baquero en una
conferencia que dictó en Chile: ¿Por qué no aprenden los que no aprenden? Podrán
acceder a la misma en https://www.youtube.com/watch?v=uEZfUy1QRaE (la que también
será retomada en el módulo Enseñar en programas socioeducativos: trayectorias escolares
y trayectorias educativas)

En consonancia con esta perspectiva que enfatiza la construcción de escenarios en cuanto

posibilidad de desarrollo del sujeto, es posible plantear el siguiente momento político de la
igualdad en la escuela que llamamos Igualdad y multiplicidad.
Igualdad y multiplicidad
Entrado el siglo XXI, a la luz de los estudios que hemos mencionado se abren en el nuevo
milenio renovadas apuestas en el campo educativo. Alejandro Vassiliades (2012), señala
que a partir de 2003 se advierte un cambio en el plano pedagógico en el que se despliega
el par igualdad-inclusión. Para Senén González, esto se nota en los discursos públicos
educativos, en los que “la igualdad” retoma “un lugar que le había quedado vacante en los
años noventa” (2008: 85).

En consonancia con ello, un conjunto de leyes se sancionan en este momento. A saber [3]

• En relación al financiamiento de la educación, en 2003 se sanciona la Ley N°

25864, que establece la garantía del Estado nacional para los salarios docentes, y
los 180 días de clase efectivos para todos los establecimientos del país.

• En 2005, la ley N° 26075 de Financiamiento Educativo establece un incremento

gradual del presupuesto destinado a educación, marcando metas y objetivos a ser
alcanzados año a año.

• Como correlato de una política pública que da impulso al sector industrial, se

sanciona la ley de Educación Técnico Profesional (N° 26058/05) regulando y
renovando la formación de esta orientación en el nivel secundario y superior no
universitario.

• En relación a los derechos de la infancia, en 2005 se sanciona la Ley de Protección

Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (N° 26.061).

• En 2006 se promulga la Ley de Educación Sexual Integral (N° 26150) que establece
la responsabilidad que tiene el Estado para garantizar el derecho de todos los niños
y jóvenes a recibir Educación Sexual Integral en todos los establecimientos
educativos del país, tanto de gestión pública como privada.

• En 2007, se sanciona la ley N° 26233, de regulación y promoción de los Centros de

Desarrollo Infantil.

• En 2008, se sanciona la ley de Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del

Trabajo Adolescente.

La Ley de Educación Nacional 26206/06 constituye, quizás, el gesto normativo más

importante de este momento en relación con la igualdad educativa, puesto que incorpora,
en su Título V, un apartado especialmente dedicado a las Políticas de Promoción de la
Igualdad Educativa.

Se legitima el retorno de la igualdad -y si se quiere, el desplazamiento del concepto de

equidad- de la política educativa. Cinco artículos componen este Título, dándole
significado al concepto. Así, la igualdad educativa queda asociada a “enfrentar situaciones
de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación derivadas de
factores socioeconómicos, culturales, geográficos, étnicos, de género o de cualquier otra
índole, que afecten el ejercicio pleno del derecho a la educación” (art. 79, LEN). La
igualdad educativa implica “asegurar las condiciones necesarias para la inclusión, el
reconocimiento, la integración de todos y todas las niñas, niños, jóvenes y personas
adultas” (art. 80, LEN). De tal modo, queda “legitimado” que, a través de la política
educativa, el Estado reasume la responsabilidad en su función de integrador social, pero
ahora, a diferencia del primer momento fundacional, el reconocimiento de las diversidades
culturales es aludido, explícitamente, en las políticas que se promueven para la igualdad.
Esto puede leerse también en otros artículos de esta Ley, como por ejemplo, los 11, 42,
49.

En este contexto desde el Ministerio de Educación de la Nación, a partir del año 2003 se
diseñan e implementan programas que se denominan para la inclusión y la
igualdad educativa, tales como el Programa Nacional de Inclusión Educativa (PNIE) que
incluyó dos propuestas, una orientada el nivel secundario: Todos a estudiar (TAE) y otra
orientada a los niños/as que habían abandonado la primaria: Volver a la Escuela (VAE).
Especialmente para alentar las discusiones pedagógicas en las que se involucrara a los
equipos docentes a revisar la relación entre la igualdad y la enseñanza en la escuela
primaria se diseñó el Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE)

En el marco del PIIE, en su primer etapa 2003-2007 se desarrollaron numerosos espacios

de intercambio y formación con directores de escuelas y docentes en los que, las
discusiones sobre la igualdad educativa eran principales.[4]

Corría el año 2004 y en junio se organizaba el primer encuentro nacional con todos los
referentes provinciales del PIIE. Alejandra Birgin (en ese momento Directora de Gestión
Curricular en el Ministerio de Educación Nacional) abría la discusión sobre la igualdad
educativa y planteaba “la apuesta por la igualdad” está en la enseñanza” [5]

“Pensar el tema de la transmisión es pensar un acto político en múltiples sentidos.

(…) los docentes somos trabajadores de la cultura. Y los docentes tenemos espacio
para decidir qué y cómo transmitimos. Y cuando lo decidimos estamos
tanto habilitando al otro en un acto de confianza como optando qué vale la pena
pasarle y qué no”. (Birgin, 2005)

En el PIIE la apuesta por la igualdad estaba en la enseñanza, se aludía al sentido político

del acto educativo, a la afectación, al modo en que el docente interviene sobre el Otro,
habilitándolo “en un acto de confianza”. Nótese que sostener esta decisión implica
desplazar otra: la de obturar la confianza, o la de generar una desconfianza que anule,
que “atonte”.

Dicho de otro modo, se pone énfasis en la confianza y la responsabilidad por la

transmisión cultural como principios que se entretejen en esta cuestión de hacer
lugar a la igualdad en la escuela. (Fontana, 2014)

A partir del 2008, en el Ministerio de Educación Nacional se crea la Dirección Nacional de

Políticas Socioeducativas (DNPS), se reorganizan los propósitos, los programas y las metas
de los mismos en relación a los desafíos educativos que se presentan en esta nueva etapa
[6]

Con el avance de las propuestas y proyectos mencionados, se inician también múltiples

espacios de intercambio y formación entre docentes en los que la igualdad comienza a ser
planteada desde nuevas perspectivas que complejizan el análisis [7] y permiten una
revisión de los discursos que la superpusieron a la homogeneización o la equidad.

En síntesis, a lo largo de este recorrido, los estudios con los que contamos muestran cómo
se han ido reformulando los sentidos de la igualdad en la escuela. En un primero
momento, asociada a procesos de homogeneización e integración social, luego la equidad
y la compensación de las desigualdades sociales y en los últimos años se la restituye
asociada a los procesos de enseñanza. No hace falta subrayar que estos sentidos
conviven, se superponen y entremezclan en un presente en el que seguimos discutiendo
sobre la relación de la escuela con la igualdad educativa
Para ampliar el tema que hemos desarrollado le proponemos la lectura del texto de
Rodriguez, De nuevo la justicia.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

• RODRÍGUEZ, P. “De nuevo, la justicia”. Revista Latinoamericana de Estudios

Educativos, año/ vol. XXXII, número 4, pp. 5-10. México, 2002. Disponible en
http://www.redalyc.org/pdf/270/27032401.pdf

[1]En la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas –DNPS- estos debates tuvieron

lugar en el marco de un seminario interno cuya expresión puede leerse en Problemas,
estrategias y discursos sobre las Políticas Socioeducativas. Seminario Interno Dirección
Nacional de Políticas Socioeducativas, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires,
mayo a noviembre 2012.Este libro se encuentra colgado en el apartado MATERIAL DE
ESTUDIO.

[2] Hipótesis tomada de la Tesis de Maestría de Adriana Fontana: La construcción de la

igualdad en la escuela desde la perspectiva de los directores. La misma puede consultarse
en: repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/6123/2/TFLACSO-2014AF.pdf. De
igual modo sucede con los enfoques que se presentan en el siguiente punto que
constituyen una versión resumida de este mismo trabajo.

[3] Todas estas leyes han sido incluidas en la sección SITIOS por si desean leerlas o
profundizar en alguna de ellas.

[4] En el material de estudio de la clase pueden consultar Estampas del PIIE y Para que
Juan Aprenda Mejor, dos documentos que registran la experiencia del PIIE en la primer
etapa del programa que se desarrolló en el período 2003-2007. El PIIE fue impulsado por
Daniel Filmus quien era Ministro de Educación Nacional en esos años; inscripto en la
Secretaría de Educación a cargo de Alberto Sileoni (actualmente el Ministro de Educación
Nacional) y coordinado por Walter Grahovac (actual ministro de Educación de la Provincia
de Córdoba)

[5] En el material de estudio de la clase pueden consultar el documento completo.

[6] En el material de estudio de la clase pueden consultar el Cuaderno 1 de la DNPS.

[7] En este sentido el PIIE (2003-2007) resulta un antecedente que tendrá continuidad
en el desarrollo de los CAI (2010). Especialmente en la experiencia de formación en la que
se involucra a los equipos que lo constituyen. Puede apreciarse esta continuidad en el
Documento de Base del PIIE y el Cuaderno Nro. 1 del CAI y el Documento Nro. 4 de las
Maestras/os Comunitarias/os.
 Material de estudio Estado

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Texto de la clase para descargar

Revista_Latinoamericana_de_Estudios_Educativos._Rodriguez2002.pdf (1.0 KB)

Material de lectura para descargar

Autor: Instituto Nacional de Formación Docente

Cómo citar este texto:

MP, Clase 1, Políticas socioeducativas en el marco de los

debates en torno a la igualdad educativa

Sofía Thisted y Adriana Fontana

Instituto Nacional de Formación Docente (2015).

Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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