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RESUMENES INTERVENCIONES EN NIÑEZ Y ADOLESCENCIA – 1º PARCIAL

VOLNOVICH: Conectados ¿En soledad?

Antes que asistir a la incorporación de novedades tecnológicas, estamos atravesando significativos cambios
culturales. Pasamos de una cultura letrada –Libro, papel y lápiz- a una cultura de la imagen que a su vez
rápidamente le dejó lugar a la cybercultura. Entonces, de lo que aquí se trata es de la cybercultura y de los sujetos
que la protagonizan: Nosotros, los inmigrantes digitales, aún no hemos desarrollado los instrumentos teóricos ni
las herramientas epistemológicas con las que podamos teorizar acerca de los procesos y las operaciones lógicas
desplegadas por los nativos digitales. Se habla de adolescentes encapsulados, semiautistas y aislados, pero esto
es producto de una campaña difamatoria en un contexto de cambio cultural.

Los adolescentes se definen más como usuarios y autores que como aprendices. Operan con los flujos informativos,
pero no le encuentran sentido a los textos que les ofrecen. Para los usuarios, leer es una acción destinada a producir
imágenes, es apenas un medio para un fin. En un contexto mediático de plena estimulación audiovisual, el texto y
el hipertexto son parte del deslizamiento sobre el agua de los pibes de la cybercultura. Se desplazan a toda
velocidad con las imágenes propias que –no sólo, pero también- les brinda la lectura, reducir la aceleración. Si se
detienen colapsan agobiados: el aburrimiento se apodera de ellos.

Los nativos digitales aman la velocidad cuando de lidiar con la información se trata. Son multitasking y multimedia.
Prefieren el universo gráfico al textual. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual en lugar de la narrativa lineal. Pero,
por sobre todo, prefieren jugar antes que estudiar. Los videojuegos no son una mera pérdida de tiempo. La elección
es clara: o los inmigrantes digitales nos decidimos a despojarnos de nuestros prejuicios, o los nativos digitales nos
dejarán a nosotros conectados en soledad. Porque lo que aquí está en juego es un cambio de cultura.
El problema, entonces, no es la soledad. El problema reside en el Otro. La nuestra tiende a ser una cultura sin Otro.
Al menos, sin un Otro simbólico ante quien el sujeto pueda dirigir una demanda, hacer una pregunta o presentar
una queja. La nuestra tiende a ser una cultura colmada por Otros vacíos. No hay Otro en la cultura actual, y todavía
está por verse si el mercado reúne las condiciones de Dios Único. Más bien, parece que los nuevos tipos de
dominación remiten a una tiranía sin tirano, donde triunfa el levantamiento de las prohibiciones para dar paso a la
pura impetuosidad de los apetitos. El capitalismo ha descubierto una manera barata y eficaz de asegurar su
expansión: ya no intenta controlar, someter, sujetar, reprimir, amenazar a los adolescentes para que obedezcan a
las instituciones dominantes. Ahora, simplemente destruye y disuelve las instituciones, de modo tal que los
adolescentes quedan sueltos, bien dispuestos para ser arrastrados por la catarata del mercado, por los flujos
comerciales, listos para circular a toda prisa, para ser consumidos a toda prisa, y más aún: para ser descartados de
prisa. La cultura actual produce sujetos flotantes, libres de toda atadura simbólica.

En realidad, esos nativos digitales desconfían de la información que queremos transmitirles; si son poco receptivos
es porque sospechan que ese saber y ese sistema axiomático que les ofrecemos no es ajeno a la catástrofe que les
toca vivir. Nuestra gloria de burgueses cultos y civilizados no logró impedir las peores calamidades que sufrió la
humanidad. Gloria de burgueses que produjo una generación sufrida, castigada y maltratada, a la que sólo le queda
refugiarse allí: en la oscuridad de un cyber, en la precariedad de un estigma (tatuaje) elevado a un emblema.

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BAQUERO Y DIKER: LAS FORMAS DE LO ESCOLAR

Apuntes sobre la forma escolar tradicional y sus desplazamientos

La forma escolar, tal como la conocemos, estuvo ligada a una forma de representación del tiempo. La puntuación
pedagógica suponía la preeminencia del pasado sobre el futuro. Las prácticas escolares han sido tradicionales. Esto
es, se ordenaron en relación a un pasado que aparecía revestido de autoridad: definición misma de lo que es una
Tradición. Este pasado dejó de operar como soporte para las prácticas pedagógicas.

El pasado, construido como Tradición, cumple entonces una función simbólica: la de garantizar al sujeto un origen,
un relato, un orden, un punto de apoyo para la construcción de sus propios discursos. Esa referencia a un mismo
Otro, a un discurso autorizado y socialmente reconocido, permite a los individuos sentirse como pertenecientes a
una comunidad. Las tradiciones poseen una fuerza ligante. El pasado se convierte en estructurante y modela el
presente a partir de un conjunto de creencias y sentimientos colectivos compartidos, que se convierten en
incuestionables. En la medida en que esa tradición no se interrumpiera, la autoridad se mantenía intacta. Era
inconcebible actuar sin tradición, es decir, sin las normas y modelos aceptados y consagrados por el tiempo. El
concepto de Tradición se acerca muchas veces a la idea misma de Ley. Pero en la actualidad, este lugar ha sido
deslizado hacia la forma de un tribunal externo: A las imposiciones que constituía, se le oponen el riesgo, la
autonomía, la novedad, la rapidez y la flexibilidad. Esto marca importantes desplazamientos en las formas de lo
escolar tradicional.

La pedagogía tradicional, siempre opuesta a lo nuevo, suele aparecer como lo viejo, caduco, antiguo, vetusto,
anacrónico, conservador. Lo No Tradicional adopta diversos nombres que aluden a un estado de cosas renovador,
innovador, liberador, reformado, progresista, constructivo o crítico. Es que un modelo pedagógico deviene
tradicional a partir de aquella pedagogía que desde cada actualidad reconoce su crítica a la tradición anterior.
Remisión donde siempre lo tradicional termina ocupando un mal lugar. El interior de la escuela tenía la forma de
un espacio donde el tiempo se perdía y el pasado se conservaba, y es fácil para nosotros reconocer estos elementos
en nuestra historia escolar.
El pasaje a la modernidad marca la pérdida de un pasado mejor. Podemos afirmar que la modernidad se deshizo
de un pasado revestido de autoridad, sustituyéndolo por la idea del progreso. Una sociedad que ha ubicado la
mirada en el porvenir y ha hecho retroceder la memoria en beneficio de otras facultades. La modernidad es así
entendida como una ruptura con el pasado; ruptura que estimula la autoconsciencia del presente y una orientación
al futuro basada en las ideas de cambio, progreso, experimentación, innovación y novedad. La modernidad trajo la
creación de escuelas como instrumento de los Estados-naciones emergentes que requerían la consolidación de una
identidad, cohesión social y modos de estructurar las nuevas relaciones sociales.

Hoy, lejos de habernos liberados del peso normativo de la tradición, vemos desesperados intentos por compensar
la falta del Otro con muchos pequeños otros sustitutos.

¿Cuáles son los desafíos de la forma escolar en este nuevo orden posttradicional?

1) Los dispositivos de la pedagogía ya no son fijados y regulados por valores exteriores. La escuela ya no es
una maquinaria social cuyo sentido situado en la cima se propaga y se transforma en personalidades
sociales a través de rituales, rutinas y modelos del pasado. Los alumnos están obligados a producir sus
propias significaciones En las sociedades actuales, la dependencia ha pasado a ser una condición
vergonzante. Existe el nuevo imperativo de ser ellos mismos siendo el producto de sus obras.
2) El debilitamiento de la idea de tradición nos enfrenta al corrimiento de lo que entendíamos por formación
de los sujetos. Algunas propuestas pedagógicas parecen leer esta nueva realidad como un desafío para la
pedagogía, que debería, de ahora en más, acompañar el encuentro del Yo favoreciendo las competencias
del Obrar Autónomo a partir de sí mismos. Cierta lógica cercana al gerenciamiento convoca a los sujetos a
movilizarse, a legitimar su propia acción: una educación amenazada por el espectro del culto de Sí Mismo.
No creemos que la individualización signifique Libre Decisión de los individuos. Por el contrario, los
individuos se enfrentan a la angustia de no tener más elección que elegir como ser y como actuar. La
seguridad y el sentimiento de pertenencia se ven reemplazados por la incertidumbre y la fatiga de ser uno

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mismo. Ya no es entonces la ruptura con el orden establecido, la contravención a la norma, sino la búsqueda
de ella lo que espanta. ¿Puede construirse una identidad en un mundo hecho de puro presente?

En tiempos donde el futuro llegó hace rato y no hay garantías de que mañana sea mejor, recuperar un sentido
positivo de la tradición, en tanto forma de contacto con el pasado, quizás sea una forma de cualificar la vida. Un
proyecto educativo sin tradición, sin el apuntalamiento que brinda ese pasado, es un modelo inmune y por lo tanto,
susceptible de ser devastado. Si la forma escolar debe ser reinventada, en ese contrato con el pasado residirá una
forma de resistencia a la tribalización de la sociedad.

Algunas ideas sobre el triunfo pasado, la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolar
Entre las décadas de 1870 y 1980, el predominio de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo
ha sido casi total, y sin duda, se ha constituido en una de las marcas de la época. El sistema educativo ha sido uno
de los motores principales del triunfo de la modernidad, así como se ha convertido en una de sus mayores
creaciones. Mediante complejos y eficaces dispositivos, la escuela moderna construyó subjetividades que
comulgaban con la cosmovisión moderna. La escuela aparece así como hija de la República, del Capitalismo, De la
cultura Letrada, de la Nación o de la Sociedad Burguesa.

Ella enseñaba a actuar sobre el mundo de acuerdo a ciertas premisas y matrices que se articulaban con los efectos
de otras instituciones modernas: la familia, el hospital, el cuartel y la fábrica.

Acompañando la disolución en el aire de la solidez moderna, se produjo la crisis de la escuela, que perdió poder
para pasar a convertirse en el último reducto donde dichos elementos y procesos resisten, debilitados, a los
embates de los tiempos actuales. Sostendremos como hipótesis que el triunfo de la escuela en el Siglo XX apareció
asociado a los ciclos de expansión basados en la ampliación de la Oferta. Hoy, en el siglo XXI, con ciclos de expansión
basados en la satisfacción de la Demanda, la forma escolar parece no ser útil. Si a fines del siglo XIX y principios del
XX, la expansión productiva Fordista implicó la necesidad de uniformar a la población mediante la escuela y los
medios para que desearan consumir lo mismo, hoy en día y ante la caída del axioma de elasticidad de los mercados,
se presume la existencia de una demanda diversificada, que el mercado debe localizar. Por eso, su acción se orienta
a encontrar la demanda y no a producirla. Ya no se precisa una educación que homogeinice a futuros consumidores,
sino que se esperan propuestas pedagógicas que fortalezcan las diferencias a fin de permitir aflorar la mayor
cantidad posible de grupos. Y para esto, la escuela moderna, garante de la unidad, máquina homogeinizadora por
experiencia, es más un obstáculo que un estímulo.

Hoy en día se está dando un pasaje del sistema educativo a la red educativa. El sistema retoma la lógica corporal
del crecimiento armónico e interrelacionado, por lo que cada escuela se ordena respecto a las otras instituciones
en forma horizontal y vertical. Esto conlleva una burocratización que dificulta la capacidad de responder a los
cambios externos. La lógica de red, en cambio, se considera dinámica y flexible, sin puntos fijos, ni centros, ni
caminos prefijados o jerarquías. Las escuelas de hoy tienden a organizarse de esta forma, con una existencia que
puede ser efímera, supeditada al cumplimiento de las metas propuestas mediante evaluaciones constantes que
determinan su posibilidad de mantenerse conectadas a una red que no se vería radicalmente modificada por esta
pérdida. Si la escuela de ayer se mantenía aislada de los peligros exteriores, hoy se plantea un espacio institucional
permeable a demandas, mediante la especialización flexible que supone la organización en red.

El docente de la escuela moderna gozaba de una autoridad vitalicia, autorizada por el estado, por la academia y,
en algunos casos, por el clero. Esto determinaba una institución a oferta, que consideraba que tenía algo bueno
para dar a sus alumnos. Actualmente, la autoridad debe ser renovada periódicamente mediante una lógica de
Control de Calidad, quedando habilitadas así formas de autoridad a Demanda. Estas nuevas formas de autorización
pueden ser fuertemente solidarias con políticas tendientes a la fragmentación del sistema, al sostener que la
escuela debe enseñar aquellos contenidos que la comunidad quiere aprender. Se limita así su accionar de responder

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a su horizonte de expectativas cercano y se pierde la dimensión de lo común que debe implicar toda propuesta
educativa democrática (L.F.E).

La previa segmentación (niveles jerárquicos) ha dado paso a la Fragmentación. Cada escuela se presenta como un
espacio más o menos cerrado en lo atinente a sus patrones culturales, saberes, normas y prácticas. Bajo un criterio
de distribución cualitativa y no cuantitativa. De la habilitación del Estado se ha pasado a una habilitación del
Mercado: todo puede ser ahora enseñado, siempre y cuando haya alguien dispuesto a hacerlo. Estos movimientos
de supuesta liberación ideológica asemejan peligrosamente al sistema educativo a un supermercado, donde se
ofrecen en forma transparente y sin trabas una serie de productos a ser elegidos libremente por el consumidor.

La diversidad y la diferencia ocupan el pedestal pedagógico que en el siglo pasado ocupó la homogeneización. La
escuela, entonces, ha quedado descolocada, ya que se le pide que haga algo que no puede: llevar a cabo propuestas
pedagógicas basadas en la diversidad y no en la homogeneización.

Variaciones sobre el espacio escolar

Lo espacial ha estado de algún modo siempre presente en nuestro vocabulario, ya sea a través de la búsqueda
elemental de refugio, reparo, protección y delimitación de territorio; ya sea bajo la forma de la institución escolar
y sus materialidades; ya sea mediante la idea de socialización a la que hace referencia la cosa comunitaria. Podemos
presentar tres formas posibles de aproximación a lo espacial en el terreno pedagógico.

1) La escuela que dice que no (Encierro, represión, bloqueo): Todos conocemos una versión del espacio
escolar cerrado, donde es sencillo identificar un repertorio de prácticas coercitivas. Todas ellas evocan
mecanismos o procedimientos de control cuyo objetivo es prohibir, impedir y bloquear. La escuela, pensada
de este modo, aparece como una institución más de la famosa serie sobre la que Focault teorizaba (las que
se asemejan a las prisiones: fábricas, hospitales y manicomios). Esta escuela cerrada y represiva ofrece un
rasgo sobresaliente: la diferencia y distinción con el resto, con lo que no es escuela. (usted no está en la
cancha). ¿Cuál es la amenaza respecto de la que se establece un límite? El mal, es decir el sitio donde se
localiza el mal, la corrupción y la desviación exterior, pero también interior bajo la forma de perversión,
desvío, malicia u ociosidad. Fue en el interior de la escuela y la familia (sofocantes y creativas invenciones)
donde aprendimos el deseo de salir. Esta escuela que dice que no encerrando, es una isla separada del
mundo real que ha alimentado y alimenta aún hoy todas las pedagogías críticas.
2) La escuela que dice que si (Encierro, refugio, cuidado): La matriz de escuela que conocemos y
experimentamos es eclesiástica. Las relaciones entre el espacio religioso y el escolar son múltiples. Retirarse
para aislarse del mundo, hacerlo con la severidad de la ascesis, luchar contra los instintos, pero también
abrir las puestas a los desamparados de todos los tiempos. Tenemos aquí una función precisa: el refugio.
Estos espacios combinan asistencia y coacción. Si lo que prima no es la voluntad de encerrar, sino la de
cuidar, la escuela podría abandonar lo puramente coercitivo. No se trata ya de impedir, detener o bloquear,
sino de producir ¿qué? Gente como uno, individuos normales. La escuela no es solamente cárcel o
encerrona, sino refugio, segundo hogar, comunidad. Se le suma la función de proporcionar identidad. Si se
ejerce algún tipo de coacción, es para formar o educar mejor. Envolverse y dejarse envolver, envolverse
entre sí, mutuamente, para mejorar la existencia.
3) La escuela segura (cerco, country, fortaleza): La seguridad siempre ha sido un problema educativo y
escolar. Las escuelas ya tienen seguridad privada, detectores de metales y pronto tendrán cámaras. Se
implementan programas para que los chicos no entren con armas. Se produce una demanda de seguridad.
Enseñar se convierte poco a poco en un oficio riesgoso. La responsabilidad civil ocupa el centro de las
preocupaciones. El artefacto escolar se ha caracterizado por obligar a sus ocupantes a administrar la
cercanía, la distancia óptima y prudente. La escuela también tuvo que ser una máquina antifóbica para
aprender a vivir con otros, sin exterminarlos. No fue la diferencia, sino la cercanía, lo que exigió semejante
caudal de energía. Fue en las escuelas públicas donde aprendimos a lidiar con lo extraño que se aproxima.
Si la proximidad real requería habilidades civiles sofisticadas, podemos preguntarnos ¿Qué tipo de
habilidades requiere la proximidad virtual?

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No nos aproximamos a ninguna escolarizada tragedia ni decadencia. Sino más bien, es deseable estar atento a
lo que viene.

Han pronosticado la muerte de la escuela diversos grupos:


 Los entusiastas de la tecnología y la comunicación. Para ellos, la escuela será virtual o no será nada
 Los conservadores, para los que la escuela será lo que fue o no será nada
 Los posthumanistas de la farmacología y la biotecnología. Para ellos, el artefacto que reparta los planes
educar será resultado de la combinación entre el vértigo científico y las estrategias de la fabricación de lo
posthumano
 Por último, los más mesurados y menos agrupados, que admiten no entender del todo lo que sucede, pero
que no niegan la posibilidad de diferentes formas futuras de lo escolar. Ni conservadores ni tecnócratas:
pedagogos.

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SILVIA BLEICHMAR: LA SUBJETIVIDAD EN RIESGO

Marcuse definió como Represión Sobrante los modos con los cuales la cultura coarta las posibilidades de libertad
más allá de las condiciones de ingreso, como cuota extra, innecesaria e injusta. Hoy, podemos definir como
Malestar Sobrante a la cuota de renuncia pulsional que además de posibilitar nuestra convivencia, nos hace
padecer como efecto de circunstancias sobreagregadas. El malestar sobrante no está dado sólo por la dificultad de
algunos a acceder a bienes de consumo, ni al sufrimiento superyoico de otros por su abundancia. Algunas de las
causas de este malestar son: la incertidumbre con respecto al futuro, el incremento del anonimato, y la falta de
metas. El malestar sobrante esta dado básicamente por la mutación histórica sufrida en los últimos años, que deja
al sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite avizorar modos de disminución del malestar
reinante. Ya no contamos con la garantía futura que de algún modo con la garantía futura de felicidad que hacía a
los hombrees soportar el malestar de cada época. Los niños han dejado de ser depositarios de los sueños fallidos
de los adultos, y la infancia ha devenido ahora en una instancia de trabajo, en la que urge adquirir las herramientas
futuras para sobrevivir y ser eficiente en un mundo cada vez más cruel. La vejez, por otra parte, se convierte en la
etapa en la que se adquiere plena conciencia de que no sólo no se ha recorrido el camino, sino que ya no hay tiempo
para hacerlo.

Cada generación debe partir de algunas ideas que la generación anterior ofrece, sobre las cuales no sólo sostiene
sus certezas sino también sus interrogantes. Cuando esto se altera, se las deja no sólo despojadas de historia sino
de soporte desde el cual comenzar a desprenderse de los tiempos anteriores. Así como en otros tiempos afirmamos
el carácter irreversible de un futuro promisorio, hoy nos trampeamos del mismo modo, con la misma metodología,
para sólo ver un futuro deplorable.

La enseñanza fundamental de la selección natural consistió en dejar abierta la posibilidad de que la evolución
natural no estuviera basada en un plan prefijado. La adaptación, sea biológica o cultural, representa un mejor ajuste
a entornos locales específicos, y no una fase inevitable en la escalinata del progreso. La humanidad no hubiese
subsistido si la cosa del mundo capaz de satisfacer la necesidad tuviera que ser reconocida por acciones de ensayo
y error, si cada individuo hubiera debido, en principio, realizar por sí mismo todas las pruebas que garantizaran su
supervivencia.

Que el conocimiento hipotético que precede a la acción sea patrimonio del sujeto o de algún otro ser humano que
lo toma a cargo, disminuye la probabilidad de error que lo llevaría al fracaso. El principio de realidad del que nos
valemos se constituye a partir de los cuidadores, de manera que aquella transmisión Lamarckista que el darwinismo
ha negado, se produce en los procesos intersubjetivos de intercambio y transmisión simbólica. Junto a los modos
de representar el mundo para sobrevivir en él, los adultos inscriben en los niños sus temores y fantasmas, su
neurosis y sus anhelos. La realidad es realidad entonces no sólo presente sino anhelada, fantaseada y codiciada,
añorada o perdida: nunca puramente autoconservativa.

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¿A qué mutaciones de la subjetividad nos someten las nuevas tecnologías? ¿Cuáles son sus alcances? ¿Cambian
los modos de percepción de la realidad a partir de la transformación que los nuevos modos de organización de la
información imponen?

Los problemas de la oralidad, de la narración y de la comunicación no verbal (mediatizados o no por la electrónica)


están en sí y en sus conflictos y relaciones con la cultura y la argumentación, en el centro de los procesos de
construcción de sentido de nuestra cultura. Y esto no es ajeno al modelo cognitivo que impulsó esa modernidad,
hoy en crisis y deterioro. Sin embargo, los enigmas siguen siendo los mismos: la fratria, el nacimiento, la muerte…
La tecnología no altera, hasta el momento, estas preocupaciones de base.
Nuestra temporalidad Hegeliana, progresiva, encaminada hacia su máxima perfección, ha entrado en crisis hace ya
demasiado tiempo. Y pese a ello, espontáneamente, tendemos a considerar como paradigma histórico a lo más
avanzado, en el marco de un tiempo lineal que ha sido cuestionado tanto por la física como por las ciencias sociales.
Pero sabemos de todos modos que no podemos escudarnos en esta anacronía histórica como coartada para
preguntarnos sobre la posibilidad de nuevos modos de emergencia de la subjetividad de los nuevos niños y

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adolescentes de nuestro mundo y nuestro tiempo. Aún quienes no participan directamente de la ciencia y la
tecnología actuales, sufren sus efectos; grandes sectores de la humanidad, marginados de la tecnología de punta,
padecen las consecuencias de su avance sin gozar sus beneficios.

¿Ha cambiado la informática los modos de vínculo con la realidad? Hasta ahora, lo que percibimos en los niños y
adolescentes atravesados por ella es que capturan de modo distinto, inmediato, las posibilidades de una imagen
en la cual la narrativa clásica no tiene cabida. Componen las secuencias de imágenes de un modo diverso, pero la
sincronía de la pantalla no opera cuando de percibirse a sí mismos en el mundo como Gestalt recortada y suficiente,
cobra exigencia. Se atiende menos al relato que la imagen, se articulan secuencias y construyen sentidos, pero se
construyen sentidos y eso es inalterable. Las búsquedas se guían por preocupaciones singulares que no son
reductibles a la información obtenida. Mientras los seres humanos sigan naciendo de hombre y mujer, de dos
deseos ajenos, sus enigmas versarán sobre las mismas cuestiones, aunque adopten nuevas formas.
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Lo que estamos diciendo es que existe una diferencia entre la Producción de Subjetividad que puede ser alterada
o modificada a causa de distintos factores, y la Constitución Subjetiva, que incluye a la lógica de la represión
(aunque varíe lo que se reprime), a una tópica psíquica y al riesgo de saltar hacia modos de fractura psíquica .

La subjetividad, sin duda, ha sido afectada por prácticas de marginación, depredación económica y avances
tecnológicos, que invaden y acosan nuestras prácticas. Pero la subjetividad no es, ni puede ser un concepto nuclear
del psicoanálisis, aun cuando esté en el centro mismo de nuestra práctica. La subjetividad no podría remitir al
funcionamiento psíquico en su conjunto; no podría dar cuenta de las formas con las cuales el sujeto se constituye
ni de sus constelaciones inconscientes. El inconsciente está regido a la lógica del proceso primario, algo ajeno al
sujeto en términos clásicos. Si la subjetividad es un producto histórico, no sólo en el sentido de que surge de un
proceso que es efecto de tiempos de constitución, sino que es efecto de determinadas variables históricas, que
varía en diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de las mutaciones que se dan en los sistemas histórico-
políticos. Debemos articular una respuesta que tenga en cuenta los universales que hacen a la constitución psíquica,
así como los modos históricos que generan las condiciones del sujeto sociales.

Concebida la producción de subjetividad en sus formas históricas, regula los destinos del deseo en virtud de
articular del lado del Yo los enunciados que posibilitan aquello que la sociedad considera Sintomático. Las formas
de la moral, las modalidades discursivas con las cuales se organiza la realidad, que no es sólo articulada por el código
de la lengua, sino también por las coagulaciones del sentido que cada sociedad instituye. Si la producción de
subjetividad es un componente fuerte de la socialización, evidentemente ha sido regulada, a lo largo de la historia,
por los centros de poder que definen el tipo de individuo necesario para conservar al sistema y conservarse a sí
mismo.

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SILVIA BLEICHMAR: ENTREVISTA (SANDRA CARLI)

LA EDUCACIÓN Y EL PSICOANÁLISIS EN LA SERIE DE LAS GENERACIONES

SILVIA DUSCHATZKY: MAESTROS ERRANTES

Estar hoy en una escuela es estar expuestos a lo imprevisto y lo insólito. La familiaridad con la contingencia con la
aleatoriedad. La relación con el mundo ya no está mediada por sustratos de contención y referencia, sino que se
trata de una exposición directa a las más diversas situaciones. Este suelo indeterminado nos sitúa a todos en el
mismo grado de vulnerabilidad. La escuela parece hoy hecha de fragmentos que no están forjados según una lógica
institucional, pero susceptibles de algún modo frágil y azaroso de composición. Podemos hablar de que la escuela
alberga una gama de inconsistencias que no se dejan formalizar por la maquinaria institucional. Tomemos la
metáfora de Bauman sobre la fluidez de la sociedad actual en relación a la moderna, pero pensemos la oposición
no en términos de solidez sino de inundación: la sensación que se registra es la de una inundación permanente de
disrupciones. No obstante, podemos pensar la escuela como hecha de flujos: formas inestables y dispersas,
inmoldeables, pero que aún así nos invita a la inventiva y el agenciamiento y no al estancamiento de la inundación.

Los chicos suelen agruparse en bandas, núcleos compactos de aprendizaje para una vida hecha de riesgo, lealtades,
códigos secretos y habilidades para navegar en la aleatoriedad. La experiencia, más que una ruptura de la socialidad,
constituye una suerte de continuidad. Hay una grupalidad, pero irrepresentable: no son alumnos, no son internos
de un instituto, tampoco trabajadores. Son grupos improductivos en términos de una lógica de reproducción social,
pero productivos en tanto modulan formas de existencia.

Si los pensamos en términos de una escuela inundada, estos grupos serían un error a reparar. Es que la escuela en
su concepción moderna es parte de una sociedad disciplinaria, en la que cada uno es nombrado como hijo, alumno,
profesor o trabajador según las figuras de la Ley. Estos términos encierran permisos y prohibiciones. En cualquier
época existieron “desvíos”, pero antes eran sólo excepciones confirmatorias de la regla. Hoy, la escuela, entendida
como institución capaz de generar un sistema de valores y reglas, se enfrenta a sus propios límites: alberga en su
seno sus des-hechos. Los chicos se acercan a la escuela pero la acomodan a sus conveniencias. No hay en estas
subjetividades una representación de escuela ligada a una función socialmente legitimada. Ellos van a la escuela,
pero no bajo la condición de alumnos. No son formas creativas de experimentar la condición de estudiantes: son
otras formas de experiencia social, en un espacio llamado “escuela”, pero despojado de su representación.

Ahora bien, si la escuela ya no puede definirse a la manera moderna, sí puede ser un nodo, un punto que reúne

conexiones. Hay personas y proximidad, pero no necesariamente sus presencias se afectan recíprocamente o se
mantienen ligadas por sentidos compartidos. Pareciera que su aporte es constituirse en espacio de aglutinamiento
de chicos y jóvenes. Para la escuela-nodo su valor radica en que asegura las conexiones, dado a que cualquier
integrante puede ser un potente conector de cualquier otro nodo. Es, en fin, una escuela de la multitud, que no
sólo alberga múltiples formas de ser habitada, sino que se enfrenta a la imposibilidad de que converjan en una
unidad sintética. Tarea ésta que solía corresponder al Estado como donador de sentido.

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No se trata sólo de “dar un lugar”, sino de “dar un lugar a”, una oportunidad de que esas presencias posibiliten
nuevas formas de experiencia educativa. Sugerimos tres componentes que hacen al tejido artesanal de la vida
social:

1) Lenguaje sin guión: suele decirse que el lenguaje ha perdido relevancia en una vida hecha de imagen y de cuerpos
enfrentados. Pero lo que parece haber declinado es la eficacia de los códigos instituidos. No obstante, el lenguaje
y los juegos lingüísticos siempre albergan una posibilidad de armar interlocución. Toda enunciación es virtuosa
porque está conectada a la presencia de otros. La productividad del lenguaje radica en un decir que toque los
puntos sensibles del otro, más que en la fuerza de sus enunciados.

2) Cuerpo a cuerpo: diferenciamos la socialización de los cuerpos respecto de la socialidad de los cuerpos. Una
cosa es una escuela que actúa sobre los cuerpos, y otra es una escuela sostenidapor los cuerpos que la ocupan. Las
instituciones modernas eran socializantes, pero ahora la idea de cuerpos remite a la crudeza de las relaciones sin
mediación. De allí que el otro, con su cercanía descarnada, resulte amenazante o, por el contrario, convocante al
encuentro.

3) Estar ahí: Lo que se arma o desarma, compone o disuelve, es efecto de los avatares de un encuentro; por la
sensación de ser convocado o rechazado. El otro no es ya portador de una función, heredero de un mandato,
mediador o representante de la terceridad; el otro es lo que su presencia pueda generar. La autoridad, como pilar
productivo está en baja. En cambio, las presencias reales pueden producir efectos tanto corrosivos como
multiplicadores.
Maestros errantes
Anclados en el “deber ser” y el “es”, solemos pasar por alto o adjudicarles un estatuto insignificante a los pequeños
movimientos que tienen lugar en las escuelas. Pensando a partir de situaciones concretas pueden percibirse otros
mundos.
Lo que insiste es una nueva figura de docente que denominaremos errante, no como un deambular inerte, sino
como una disposición activa a tomar lo que irrumpe y agenciar algo en torno de eso. Los movimientos errantes son
una salida, una alternativa a la postura de derrota. Al vivir de un modo espasmódico, el errante aprende que más
vale conectarse con la transitoriedad y el devenir que ser presa del ideal. Hablamos de una subjetividad docente
que encuentra su lugar en una operatoria movediza. Podríamos esquematizar algunos atributos del docente
errante:

Sensibilidad a los episodios: los episodios son disruptivos, insospechados, inclasificables e inseriables. Por eso
mismo se requiere una sensibilidad particular para captar su singularidad. Hay algo que nos sorprende, y puede
dejarnos mal parados o podemos ver allí una ocasión para armar algo. Ya no se trata de cazar utopías sino ocasiones.
La subjetividad errante sale del molde para afirmarse de un andar exploratorio. No es que el maestro se quede sin
función, sino que la misma toma forma como efecto de pensar los trazados reales de una práctica.

Tartamudeo pedagógico: el trabajo de comunicación es una permanente construcción de condiciones. No se trata


de una inversión de roles. Se trata, en cambio, de la única premisa que contempla una conversación: la potencia de
hablar no reconoce jerarquías y el fluir de un encuentro radica en echar a andar esa palabra ajena que habita un
enhebrado.

Minimalismo: el maestro errante realiza acciones que no son el resultado de grandes reformas didácticas ni
pretenden erigirse en maneras universales. La modulación, a diferencia del molde, implica la posibilidad de conferir
a lo vivo distintas formas a partir de considerar el potencial de la situación. No se trata de asumir una postura
romántica en torno a estos micropoderes, sino de captar la fuerza política de ciertas modalidades de acción. Esto,
en base a una postura de vitalismo.

Curiosidad: El maestro errante expresa una curiosidad existencial. Tiene lugar en tanto esté dispuesto a abandonar
la escuela para meterse en la “cueva de los pibes”. La escuela permanece en un estado de ingenuidad o ceguera
frente a las vivencias de los chicos. La distancia es el antídoto más fácil

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Dimensión política: La errancia no es un pensar alternativo, disciplinamiento vs. Formas libertarias, sino un intento
de configuración ante el vacío de la experiencia instituida. Reconocer a la errancia la potencia política de una
práctica es reconocerla como fuerza productora de valor social.

Cartografía: la subjetividad docente se empapa más con la tarea de un cartógrafo que con la de un funcionario de
agente del estado, ya que el maestro errante está atento a la construcción de territorios existenciales, a la creación
de mundos habitables. La construcción de un mundo en la precariedad politiza la experiencia errante. Asimismo,
un cartógrafo no desprecia la teoría o la construcción conceptual; sólo hace del saber un componente del paisaje
que va perfilando.

PAULA SIBILA: ¿REDES O PAREDES? LA ESCUELA EN TIEMPOS DE DISPERSIÓN


Actualmente, la escuela está en crisis ¿Por qué? Al observarla bajo el prisma historiográfico, esa institución gana
los contornos de una tecnología: se la puede pensar como un dispositivo, una herramienta o un intrincado artefacto
destinado a producir algo. Y no cuesta demasiado verificar que ese aparataje se está volviendo gradualmente
incompatible con los cuerpos y subjetividades de los chicos de hoy. La escuela les sería una máquina anticuada.
Hay una divergencia de época, un desajuste colectivo entre los colegios y sus alumnos en la contemporaneidad.
Se está sellando un encaje casi perfecto entre esos mismos cuerpos y subjetividades de la actualidad. Por un lado,
un tipo de maquinaria. Por otro, la parafernalia escolar. Se trata, claro está, de los aparatos móviles de
comunicación e información. Por un lado, entonces, tenemos la escuela con todo su clasismo a cuestas; por otro
lado, la presencia cada vez más incontestable de esos modos de ser típicamente contemporáneos.
Queda claro que la escuela es una tecnología de época. El régimen escolar fue inventado algún tiempo atrás y en
el seno de una cultura bien definida. Esta institución fue ideada con el fin de responder a un conjunto de demandas
específicas del proyecto histórico que la diseñó y se ocupó de ponerla en práctica: la modernidad. Al principio de
los tiempos modernos, se convirtieron en un medio de aislar cada vez más a los niños durante un período de
formación tanto moral como intelectual, de adiestrarlos gracias a una disciplina más autoritaria, y de ese modo
separarlos de la sociedad de los adultos. Entre las exigencias históricas a las cuales buscaba responder la creación
de esa curiosa identidad, figuran los desmesurados compromisos de la sociedad moderna que se pensó a sí misma
como igualitaria, fraterna y democrática. Con ese fin, se vieron desplegados los potentes recursos de cada Estado
Nacional. Hacía falta alfabetizar a cada uno de los habitantes de la nación en el uso correcto del idioma patrio. Por
ejemplo, enseñándoles a comunicarse con sus contemporáneos y con las propias tradiciones mediante la lectura y
la escritura. Además, había que instruirlos para que supieran hacer cálculos y lidiar con los imprescindibles
números. Por último, era necesario aleccionar a los hombres del futuro en los usos y costumbres dictados por la
virtuosa moral laica, enarbolada por la burguesía triunfante.

La plataforma sobre la cual se erigió dicho programa ostenta un mote muy claro: disciplina (Kant: “La disciplina
convierte la animalidad en humanidad”). Quedaba explicitada así la función básica de la institución escolar:
humanizar al animal de nuestra especie, disciplinándolo para modernizarlo y así iniciar la evolución capaz de
convertirlo en un buen ciudadano. Una vez lograda esa primer meta, en segundo lugar, cabría cultivar a los hombres
para que éstos pudieran desarrollar determinadas habilidades, tales como leer y escribir o aprender otras destrezas
más específicas.

Complementando ésto, la severidad paterna y el control familiar, fueron necesarios para instituir la escuela
moderna, cuya utilidad sería tanto individual como colectiva. Convertido en un adulto indisciplinado, la barbarie ya
estaría instalada y resultaría dificultoso combatirla. La educación formal constituyó un importante brazo armado
de la Ilustración. Además de desdoblar sus ímpetus secularizadores y moralizantes, liberando al soberano de las

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tinieblas de la ignorancia, también terminó siendo un fuerte movimiento de uniformación cultural, capaz de
descalificar y asfixiar bajo su hegemonía racionalista, todas las manifestaciones consideradas inferiores. La historia,
a su vez, sirvió para instaurar y fabricar una conciencia nacional y un pasado común como certeza. La escuela
alcanzó así un carácter de megainstitución, constituyendo un suelo firme capaz de dar sentido y garantizar el buen
funcionamiento de todas las demás instituciones (fábricas, hospitales, etc).

La pérdida en el funcionamiento de los mecanismos disciplinarios es justamente uno de los indicios de la crisis
actual. Un ingrediente fundamental de ese deterioro es el debilitamiento del estado en su papel de megainstitución
capaz de avalar y dotar de sentido a todo lo demás. En consonancia, pierde peso la investidura que revestía al padre
y al maestro.
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La crisis de la escuela comenzó a perfilarse en el mundo tras el final de la II Guerra Mundial. Deleuze definió bajo el
concepto de “sociedades de control” al nuevo monstruo que se perfilaba mediante tres vectores: tecnología de la
información, mercado y consumo exacerbado que instituyen nuevos modos de control social; la empresa como
institución modelo impregna a todas las demás instituciones, incluso a la escuela. Se propaga así un culto a la
perfomance y el desempeño individual. La educación formal a la que estamos acostumbrados no corresponde con
estos ideales.

Estos cambios impactaron en las subjetividades. En la modernidad, fueron introdirigidas, aludiendo a la


interiorización característica de cierta manifestación hegemónica del sujeto letrado moderno. Hoy, en vez de
propagar la silenciosa introspección y el repliegue en las profundidades del psiquismo individual, nuestra época
convoca a las personalidades para que se exhiban construcciones de uno mismo orientadas a la mirada ajena en las
pantallas cada vez más omnipresentes e interconectadas (cultura de la imagen y subjetividad alterdirigida).
¿Qué esperamos que la escuela haga hoy con esos nuevos cuerpos y subjetividades? Ha quedado atrás el ideal
romántico de que valdría la pena dominar las pasiones y los propios deseos concientes e inconscientes en nombre
de algún valor trascendente. La búsqueda de la felicidad individual asume un nuevo significado en el período de
posguerra, debido a una gradual erosión de las limitaciones impuestas a la realización individual

A la escuela no parece quedarle otra opción que entrar en el juego como lo único que podría ser: un producto entre
muchísimos otros, que debe competir para capturar la atención de sus potenciales “clientes” si desea conquistar
adeptos y subsistir. La triple alianza entre medios de comunicación, tecnología y consumo suele competir con
fuertes chances para conquistar la atención y las gracias del alumnado del siglo XXI. El instrumental escolar se
encontraría en decadencia no sólo porque perdió eficacia en el cumplimiento de sus metas específicas, sino también
porque tiene cada vez menos sentido para buena parte de su clientela. Sin estado, sin escuelas, sin familia,
universidad o trabajo como dispositivos estructurantes de una subjetividad genérica, el carácter universal de la
humanidad se ve seriamente cuestionado.

La lectura y la escritura han perdido su valor como herramienta para la salvación y la Ilustración, y se las concibe,
bajo la lógica empresarial, como meros valores instrumentales. Ni los niños ni los adultos de hoy son propiamente
lectores. Esto afecta un espacio que imaginábamos a salvo: la universidad. La atención concentrada que requería
la captación de sentidos de la lectura ha dado paso a una atención dividida, fugaz y fluctuante, pero útil para
funcionar en un mar de dispositivos electrónicos. Sostener la atención de los niños y jóvenes actuales requiere un
ejercicio permanente de seducción. Son expertos en opinar, en hacer zapping, en leer imágenes. Eso los convierte
en nativos digitales, y los diferencia fatalmente de los inmigrantes digitales que serían sus padres y profesores.
Están acostumbrados a recibir información realmente rápido; les gusta el procesamiento en paralelo y la multitarea,
prefieren sus gráficos antes que el texto, priorizan el acceso al azar como ocurre en el hipertexto, funcionan mejor
cuando están conectados en red, les gusta la gratificación instantánea y los premios y reconocimientos frecuentes.
Prefieren los juegos al trabajo serio. Tienen poca paciencia para conferencias, para la lógica “paso a paso”, y para
el tipo de instrucción basada en evaluaciones sobre lo que se ha relatado en clase.

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En comparación con las subjetividades ciudadanas o pedagógicas moldeadas en el entorno disciplinario,
sólidamente constituidas, la subjetividad informacional o mediática es inestable. Los dispositivos estatales
requieren y generan instrumentos como la memoria, la conciencia y el saber, mientras que el entorno
contemporáneo tiende a expeler avalanchas de información, imágenes y opiniones.


En estos años han comenzado las iniciativas de informatizar las aulas (Conectar Igualdad). El aparataje técnico, no
obstante, se considera un mero instrumento a ser incorporado a las prácticas escolares, como si fuera una
herramienta neutra, capaz de actualizarlas. Remediando, de ese modo, la proclamada crisis de la escuela moderna.
El primer paso ya fue dado, lo cual contribuye a la inclusión digital. Sin embargo, una vez dado ese primer paso,
queda claro que la escuela informatizada deberá enfrentar desafíos impensados. El más amenazador es que los
aparatos se conviertan en un nuevo y poderoso agente de dispersión o fuga del confinamiento que, de modo más
evidente aún al verse informatizado, parece haber perdido su sentido. La conexión debería ser pensada muy
seriamente para evitar que genere pura disgregación.

En las condiciones actuales, no sólo se disuelve el código, sino también la comunicación en sí misma. Por eso, en el
chateo no habría comunicación o diálogo sino contacto o interacción, meramente fática. No conecta, desliga.

La desigualdad de las categorías de usuario (docente-alumno) tampoco parecen adecuadas al concepto de red. Al
contrario, se diría que de algún modo reproducen la lógica del dispositivo pedagógico que viene mostrando
falencias. Adicionalmente, el hecho de que la estructura del aula permanezca fiel al esquema tradicional, suma un
nuevo problema. Al fin y al cabo, se trata de una tentativa de “hibridar” dos regímenes tan diferentes como el
dispositivo pedagógico disciplinario y la conexión informática en redes.
¿Cuál será la función de los muros que todavía insisten en permanecer de pie? Si el dispositivo informático, con
su conexión en red, logra afincarse y ocupar a sus anchas el espacio escolar, algo parece inevitable: el dispositivo
pedagógico quedará anulado con el golpe de gracia del que se viene salvando a duras penas.
Cabe destacar, sin embargo, que el aprendizaje a través de redes informáticas no se define necesariamente por
la falta de presencia, la distancia o la experiencia de una ausencia, sino que puede constituir un tipo de vínculo más
productivo que el que se genera en el confinamiento. Claro que habrá que aprender a lidiar también con la
volatilidad inherente al ámbito virtual, caracterizado por la condición evanescente de la información.

Huir del control en que estamos enredados y sobrevivir a la saturación por hiperconexión parece mucho más difícil,
quizás porque se trata de nuestra propia batalla y en ella se nos juega la vida. El nuevo medioambiente propaga
cierta sensación, vaga y amorfa pero muy insidiosa, de que ya no habría forma de luchar contra lo que existe. Las
cosas son así, y listo.
No parece haber manera de entablar un diálogo entre esas inquietas subjetividades tan contemporáneas, por un
lado, con sus propios sueños y ambiciones, sus modos de vida y sus realidades cotidianas, y por otro lado, la
parafernalia escolar, con sus anquilosados ritos disciplinarios y su vana insistencia en las diferencias jerárquicas, su
vapuleado respeto por la tradición letrada, y su apuesta al valor del esfuerzo a largo plazo.

El sujeto contemporáneo ya no esta confinado, encerrado, sino endeudado: en la sociedad de control, nunca se
termina nada. Abunda la sensación de que el tiempo es siempre insuficiente y se escurre demasiado rápido; que
todo es urgente y veloz; que estamos atrasados y con varias deudas simultáneas, encarnadas en cosas pendientes
que jamás se podrán consumar, porque hay una cantidad infinita de opciones posibles y una supuesta libertad de
opción en todos los planos.

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UNIDAD 2

SANDRA CARLI: DE LA FAMILIA A LA ESCUELA. INFANCIA, SOCIALIZACIÓN Y SUBJETIVIDAD

La infancia es una obsesión del pensamiento contemporáneo; obsesión de la modernidad que no indica
necesariamente que ésto haya generado un mayor y progresivo bienestar de la población infantil en el mundo. La
infancia se convirtió en un objeto emblemático del siglo XX fijado por los saberes de distintas disciplinas y capturado
por los dispositivos institucionales. A partir de la modernidad, la infancia adquirió un status propio como edad
diferenciada de la adultez. El niño se convirtió en objeto de inversión, en heredero de un porvenir. La mirada de
los psicoanalistas, en cambio, ha estado atenta a la singularidad del niño, ha focalizado la temporalización de la
subjetividad. En la actualidad, se está produciendo un debate acerca del alcance de la invención de la infancia
moderna, cuyos rasgos más importantes la ligaban con la escolarización pública y la privatización familiar. En un
contexto de redefinición de las políticas públicas, de las lógicas familiares y los sistemas educativos, se están
modificando de forma inédita las condiciones en las cuales se constituyen la identidad de los niños y transcurren
las infancias de las nuevas generaciones.

Esta mutación de la experiencia infantil conmueve a padres y maestros, seduce al mercado e interesa a los
especialistas. Se caracteriza por el impacto de la diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, la
incidencia de las políticas neoliberales, la fuerte influencia del mercado y los medios masivos en la vida cotidiana
infantil, y las transformaciones que afectan a la escolaridad pública, transformado la vieja imagen del alumno en
pieza de museo.
Ante la impugnación de las tradiciones culturales, se agudizan la pérdida de certezas (trabajo, procreación, etc.) y
la imposibilidad de prever horizontes futuros. Sostenemos que esto hace que la frontera entre niños y adultos,
construida por las regulaciones familiares, escolares y estatales, ya no resulta eficaz para separar los territorios de
la edad. Así como los medios gráficos crearon a la infancia, los electrónicos la están expulsando, al modificar las
formas de acceso a la información y al conocimiento.
La socialización del consumo instala una memoria de tipo internacional a partir de objetos compartidos a gran
escala, que se contrapone a la memoria nacional, que pertenece al dominio de la ideología, depende del Estado y
la escuela. Los medios, por su parte proveen a un tipo de socialización y cumplen funciones pedagógicas que antes
desempeñaba la escuela; proveen referencias culturales para las identidades de niños y hombres.
Además, la vida cotidiana de amplios sectores de los niños no se distingue de la de los adultos, en la medida en que
comparten cuerpo a cuerpo la lucha por la supervivencia.

No obstante, sea por el mercado, la escuela o la exclusión, el borramiento de las diferencias entre niños y adultos
no nos permite afirmar en forma terminante que la infancia desaparece. Desapareció “nuestra infancia”, de la
que hoy somos adultos, y aquella de la que las instituciones hacían eco.
Pensar la infancia supone previamente la posibilidad de que el niño devenga un sujeto social que permanezca vivo,
que pueda imaginarse en el futuro, que llegue a tener historia. Hoy, aunque se han superado los riesgos biológicos
que amenazaban a la infancia en siglos pasados, su vida sigue estando en riesgo por las políticas de ajuste y la
desresponsabilización del estado. Afirmar la continuidad de la vida no implica entonces sostener una visión
naturalista que ate la noción de niño a su status biológico, sino seguir valorando simbólicamente la dimensión vital
del crecimiento del niño y su proyección hacia el futuro. Volver a considerar al niño como un sujeto en crecimiento
implica la necesidad de pensar la trasmisión cultural como promesa. Si bien el mercado y otros fenómenos
modifican las identidades de niños y adultos, no eliminan las posiciones diferenciales que unos y otros ocupan en
todo proceso de transmisión.

Se dice que la infancia moderna está en extinción. Pero ¿Qué se perdió? Lo que nos interesa destacar es que en los
proyectos de la modernidad europea y latinoamericana, la educación de la niñez fue una de las estrategias nodales
para la concreción de un orden social y cultural que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial.
Un imaginario del cambio cultural y social que favoreció la significación de la infancia a partir de la concepción de
la niñez como gérmen de la sociedad política y civil del futuro, y de su escolarización como garantía de un horizonte

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de cambio social y de progreso. Sarmiento consideraba al niño como un menor sin derechos propios, que debía
subordinarse a la autoridad disciplinaria del maestro y de los padres; pero a la vez lo consideraba una bisagra con
la sociedad futura.

La autoridad del maestro del Estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un proceso que marca la tensión
entre orden privado y orden público y que implica la gradual delegación de tareas en el Estado Educador.
Pedagogías diseñadas al calor del imaginario de la Revolución Francesa, y que en el siglo 19 circularon entre
maestros y pedagogos que protagonizaron la fundación del sistema escolar en la Argentina: el problema eran
entonces los “salvajes” niños de distintos sectores sociales convertidos en alumnos.

Phillipe Ariés, con “El niño y la infancia en el Antiguo Régimen” (1961), suscitó un creciente interés por la cuestión
de la infancia. Lo que es posible concluir es que la historia de la infancia está atravesada por las luchas políticas, las
ideologías y los cambios económicos. En las sociedades industriales modernas, se configura un nuevo espacio
ocupado por el niño y la familia que da lugar a una idea de infancia de larga duración y a la necesidad de una
preparación especial del niño. Este vuelco hacia un mayor interés por el niño se vincula por la emergencia de la
familia nuclear y es acompañado por la reducción del número de nacimientos y por la organización de la familia
como espacio privado. Hay una retirada de la calle, de la vida colectiva, y se recluye dentro de una casa que brinda
una mayor protección contra los intrusos, que fomenta una intimidad y evita la perversión.
En suma, “niños” y “menores” fueron luego los nombres con los que se ordenó un mapa de la población infantil
complejo y heterogéneo. El reconocimiento de los derechos de los menores fue el argumento que esgrimió el
liberalismo laico para imponer la obligatoriedad de la educación pública en un contexto de fundación del Estado
Nacional (Ver Platt).

La escolaridad obligatoria funcionó en la Argentina como un dispositivo disciplinador de los niños de los sectores
populares, hijos de la inmigración y de los nativos. La escuela favoreció la constitución de una cultura pública que
incidió generacionalmente en el quiebre de la sociedad patriarcal, en la lucha por un horizonte de ciudadanía
democrática. Los niños se inscribieron, a través de la escuela, en un orden público. Esto incidió en la constitución
de los niños como sujetos, ya que comenzaron a ser interpelados por diversos tipos de discursos, que oscilaron
entre la protección, la represión y la educación. Empezaron a ser visualizados como colectivo. En muchas escuelas
persiste la pretensión de controlar los cuerpos y las conductas, pero ésta fracasa en el intento de lograr que los
gestos de los educadores provoquen conductas automáticas en los niños (silencio, orden, obediencia).

Es que los niños nunca quedan absolutamente capturados o fijados por las prescripciones adultas o por la lógica
de las instituciones: están atravesados por la historia en su carácter de sujetos en constitución. Las miradas a la
infancia han oscilado muchas veces entre proclamas de derechos del niño y mandatos represivos, entre la libertad
del niño y la autoridad del adulto. En la actualidad encontramos esta tensión entre represión y permisión que es
síntoma, entre otras cosas, de cómo la crianza y educación de un niño resultan un prisma para observar las
dificultades actuales de la generación adulta para construirle un futuro. Horizonte extendible a la sociedad en su
conjunto.

La historia de la educación y la pedagogía está vertebrada por tesis acerca del niño:

1) Niño como adulto en miniatura (medioevo): la pedagogía moderna impugnó esta tesis clásica, que vuelve a
adquirir hoy significado en el debate pedagógico atendiendo a las transformaciones de la experiencia social
contemporánea.

2) Maldad del niño: esta tesis nos remite a la criminología del siglo XIX, que encontró en Lombroso un anatema de
la tendencia del niño al delito, y a las posiciones de los pedagogos positivistas que definían su naturaleza como la
del salvaje de las sociedades primitivas. Freud, al revelar al niño como perverso polimorfo, fue interpretado como
que atribuía “maldad criminal”.

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3) Inocencia (Rosseau): Como reverso, la presunción de la inocencia ha servido de argumento jurídico para justificar
la institucionalización del niño en las políticas de la minoridad. La idea de protegerlo implicaba su encierro de por
vida (Según Ley de Patronato de Menores – 1919).

4) Autonomía/ heteronomía: Si las instituciones presuponían la heteronomía y dependencia del niño con respecto
a los mayores, la actual posición del niño platea serias objeciones y cuestionamientos a este respeto y a la eficacia
de la sujeción institucional para la producción de subjetividad. Son los niños los que desafían a redefinir las escuelas.

El fin de siglo nos enfrenta como educadores a algunos desafíos ante la presencia muchas veces salvaje de las
lógicas del mercado, y ante la ausencia de un protagonismo sostenido del estado. La población infantil ha dejado
de ser concebida como una promesa para el futuro. Los procesos de globalización económica y las políticas
neoliberales han generado un cambio sustantivo que dio lugar a complejas combinaciones entre el reconocimiento
de los derechos del niño y políticas represivas, entre discursos universalistas y convalidación de la exclusión social.

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EVA GIBERTI: POLÍTICAS Y NIÑEZ

Políticas para la niñez incluye a las descripciones tradicionales de la política; remite a las políticas sociales, estatales,
que se ocupan de los problemas de salud, educación, etc. Pero consideraré como político para este ensayo un
comportamiento a partir de su sentido y relación con el orden social: el impacto que produce en dicho orden. Estas
categorizaciones de política se diferencian de las que denominaré políticas de la niñez.
En la palabra “niñez” se enhebra una concepión tradicional de futuro: niños y niñas que son para nosotros los
representantes del porvenir. Pero la niñez no es homogénea: es un universo infinito formado por galaxias que
acumulan niños y niñas en constelaciones múltiples y diversas, identificadas y clasificadas por los adultos conforme
al colectivo que las agrupa. Como si fuera poco, hoy en día, se producen nuevos efectos cuyo tránsito no podemos
predecir

Los historiadores difieren acerca de la época en que surgió la niñez como objeto social. Al recorrer la bibliografía,
encontramos una sinonimia entre infancia y niñez admitida como si fuese natural.

Infancia: promete el comienzo de un ciclo que sugiere una continuidad. “Infans” es también el que aún no habla.
Lo “infantil” es para el psicoanálisis un tiempo de inscripción de lo inconsciente en el aparato psíquico. También se
la reconoce como una etapa de desarrollo del Yo consciente, que no toma constancia de la sexualidad originaria.
Así, lo “infantil” se hace presente en la vida del sujeto de manera reiterada, mediante vivencias no concientes que
no reconocen adecuación a tiempos horarios.
Niñez: En cambio, se describe como el momento que circunvala a un período de otra índole, más abarcativo que la
infancia, y no remite necesariamente al inicio, sino que se ciñe a un estadio histórico dentro del desarrollo evolutivo
de los humanos. La niñez ya involucra a quienes inauguraron la capacidad de simbolizar y verbalizar.

No obstante, una coincidencia que ya indicamos, es que niñez e infancia remiten a una idea de futuro, según las
premisas de cada época.
Es Phillipe Ariés quien, al analizar la historia europea entre los siglos 15 y 18, sostiene que se transitó desde un
sentimiento medieval de la infancia hasta el sentimiento actual. Denominamos “sentimiento de infancia” a la
actitud de los adultos ante los niños. La importancia de la tesis de Ariés radica en que oriento hacia el
descubrimiento de la infancia como objeto de estudios históricos específicos y su asociación con la organización
escolar, como resultado de las prácticas sociales de la modernidad. Prácticas articuladas con el ascenso del
capitalismo y los modelos hegemónicos de la burguesía.

Y para aquellos chicos que quedaran afuera de la organización escolar, fue necesario en el siglo 19 la construcción
y puesta en práctica de aquellos mecanismos que recojan y “protejan” a la población infantil que ha sido expulsada
o no ha accedido al sistema escolar. Se asiste así al proceso de construcción socio-penal de la categoría niño, de la
cual el menor abandonado-delincuente constituye la expresión más acabada (PATRONATO – MINORIDAD). Entre
1919 y 1930, luego de la etapa fundacional del sistema educativo argentino como institución homogeneizadora y
nacionalizante, aparece la institución estatal de la niñez no escolarizada. Apareció el discurso de la minoridad y la
delegación de la institucionalización del menor.

El peronismo resignificó la infancia como Objeto del Estado y de los niños “privilegiados”, pasó a una voluntad
hegemónica: todos los niños, sin distinciones, son privilegiados. El menemismo denominó, en cambio, carenciados
y usurpadores a los miembros de las famiñias más pobres. Puede decirse que la crisis de la instrucción pública,
acompañada con la crisis de la familia y el estado, genera cotidianamente identidades infantiles.

El patronato de menores existió desde larga data. Si bien aparece como constituido en el siglo 19, existió con fuerza
legal y práctica desde la más remota fundación de las ciudades. Esto consta en documentos “a favor de los niños”
desde el punto de vista jurídico. Aparece una ostensible preocupación de índole moral que regla acerca del futuro
de los niños que, sin ser necesariamente huérfanos, estaban en manos de familias pobres, lo cual “los colocaba en
riesgo”. Se trataba de políticas para la niñez en pleno sentido, que institucionalizaban a los carenciados o los
delegaban a otras familias para su crianza.

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Vale también una reflexión sobre el “instinto materno”: lejos de ser una condición natural, es un producto y una
creación sociocultural. Se decía de las niñas que desde la primera edad la naturaleza les enseñaba el alto y sagrado
destino de la maternidad. Su “instinto” era visto como causa, antes que como efectos de sus juegos con muñecas.
La preocupación por la procreación parece haber surgido por la necesidad socialista y anarquista de crear hijos
fuertes para transformar la sociedad. Pero las políticas para la niñez clasificaban en la práctica a los niños entre la
elite, los sectores medios y los pobres, dejando para este último grupo las políticas de persecución y detención para
los niños vagabundos y las niñas que se prostituyen, en constraste con otro tipo de políticas para los sectores más
altos.
Hasta aquí, el niño y la niña son concebidos como sujetos pasivos, obedientes e incapaces en paridad con la mujer.
Están ausentes de cualquier participación en la vida social, en razón de su debilidad. Eran invisibles, siempre que
sus actividades se mantuviesen en el orden de lo prescripto; de lo contrario, sus transgresiones se evaluaban de
diferente modo. Uno de ellos, asociado a la idea de minoridad que se incorpora como tal a las prácticas jurídicas.
La aplicación de un criterio jurídico y sancionador mantiene institucionalizados y privados de la libertad a millares
de niños y adolescentes por la falta de recursos materiales y el mal funcionamiento de las instituciones encargadas
de su desarrollo y protección. Esto, en oposición a las nuevas leyes que fueron surgiendo a partir de la Convención
de los Derechos del Niño.


La expresión “niñez” es útil para redactar leyes o alivianar la redacción de textos técnicos. Por medio de una
operación semántica que inventó la niñez, se separó simbólicamente a niños y niñas de sus circuitos de pertenencia
y se los universalizó. Se creyó que sería fácil prever sus conductas de acuerdo con la educación que recibieran. Pero
cuando a fines del siglo 19 el psicoanálisis interpeló a la infancia, fue preciso enfrentarse con una complejidad no
prevista por quienes inventaron la idea y la semantización de la niñez. Sus posiciones les son asignadas por el deseo
de los padres y por el lugar en el cual la cultura los acoge; pero sólo hasta que los chicos zafan de ellas o eligen otras
posiciones, diferentes de las previstas.

Se atribuye a la niñez la pureza, la inocencia y la ingenuidad. El hábito cristalizó ese significado y esos valores se les
consideran ya inmanentes y naturales. Su condición como concepto dominante congeló en una expresión la
identidad de cada niño, y de ese modo naturalizó la categoría que los abarca, como si siempre se hubiera hablado
de “niñez” y se diera por sabido qué debe entenderse por ella. La semantización de la niñez se trata de:
1) una naturalización de valores;

2) Un esencialismo de los mismos, en forma de pasividad receptiva

3) el sobreentendimiento de una obligación de obediencia, a deglutir todo lo que el adulto estíme conveniente que
incorpore.
Así, la niñez cumple una función metaforizante. Haber inventado la niñez como concepto derivó en la dificultad
para tomar contacto directo con algunos de sus protagonistas: niñas prostituidas, niños golpeados y discriminados,
explotados y trabajadores. Es decir, la niñez se torna un fetiche que opaca la falta de otras cosas, por ejemplo, la
vigencia de los derechos de los niños. Usar este término indiscriminadamente lleva a deslizamientos que la palabra
facilita.

El ejemplo paradigmático es Derechos del Niño, expresión que apunta las condiciones sociopolíticas y económicas
en las que supuestamente crecen los niños, y que invisibiliza aquellas situaciones que quedan por fuera. Hay allí
también un esencialismo infiltrado en un fragmento de lo social

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El problema es la disociación entre el concepto y las prácticas, como si una vez circunscripto el nombre, las prácticas
lograsen patente consumación. Si el Estado no se compromete a asumir la denuncia y el reclamo que deberían

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asociarse al nombre de niñez, la niñez no existirá de acuerdo a las formas que se le atribuyen. Lograr dicha
asociación es una de las políticas para la niñez que deberían ser instrumentadas.

Las políticas para la niñez abonan los territorios de lo que está por hacerse, ya que es allí donde los chicos se mueren
o son victimizados, sin menester de su clase social. No se trata de exclusivo asistencialismo, ya que éste mantiene
la inequidad en su fundamento; sino del replanteo de los modelos de desarrollo que en América Latina consagran
la exclusión de millares de niños y niñas: esto es lo pendiente. Nuestra escucha resignifica las actuaciones de los
niños en tanto sujetos de derecho y de deseo, y los identifica como agentes y actores sociales.
Las políticas de la niñez son comportamientos políticos protagonizados por niños y niñas, que correctamente
interpretados, tienden al desarrollo de nuevas lógicas. No tienen como meta el logro del poder, pero podemos
considerarlos políticos por su capacidad para producir efectos en la sociedad. Hoy en día, los paradigmas que
definían a la niñez, en especial en lo vinculado con la obediencia a la autoridad adulta, se han modificado. Los niños
no se han aliado para defender lo que creen que son sus intereses, pero la política surgirá del reconocimiento de
conflictos entre distintos poderes o impotencias. Las políticas que los niños producen no se refieren al arte de lo
posible: se trata de una categoría diferente que propone un corte, un quiebre de las leyes que sostienen hábitos y
convenciones. Permite salir del imperativo Kantiano del “deber ser”. La niñez aprendió a crecer en la estrictez del
cumplimiento de las normas. Las transgresiones y huelgas implican un final simbólico de esta estrictez: es lo
imprevisto de una partición transgresora.


El acontecimiento es más que el mero suceso, ya que interfiere la serialidad de los sucesos repetidos. El
acontecimiento puede ser macrosocial o cotidiano, incluso de índole psicológica. Pero es una producción
inesperada y original en contra de la diacronía repetitiva del suceso. El acontecimiento es un corte sincrónico
creativo.
La niñez puede ser considerada como un campo, en el sentido de un espacio estructurado de posiciones en el que
se producen luchas por la legitimación de los significantes dominantes. Las políticas de la niñez aparecen como un
accionar que pasa por debajo y esquiva los límites y cánones de lo que la niñez debería ser según el orden social.
Aparecieron y se tornaron reconocibles como tales mientras creíamos que, por haberla bautizado niñez e
identificado lo que queríamos que fuera, permanecería a nuestro lado, acompasada con la descripción que de ella
hicimos. El progreso positivista imaginó una niñez feliz y virgen de conocimientos que no fueran los aportados por
los adultos; mientras que la familia preparó el terreno para jerarquizar a los niños como sujetos de derecho y deseo.
Pero no se logró convertir esta ilusión en empiria y la niñez debió ser defendida por una Convención Internacional
de los Derechos del Niño.

Dialogamos con niños que usan Internet, que buscan certezas y coherencias (y las encuentran) en los videojuegos.
Esto no sucede así con los hijos de la pobreza, pero ellos también registran la existencia de esos mundos . Su
horizonte cultural está ilustrado por una estimulación auditiva y visual múltiple, que difícilmente facilite la
construcción de significaciones. El bombardeo informacional sobrepasa la posibilidad de procesar psíquicamente
todo lo recibido, de manera que puede crearse un estado semejante al vértigo.

Las preguntas de los niños ya no nacen imprescindiblemente de situaciones domésticas o episodios familiares, sino
que apuntan a hechos de la actualidad. Potencian sus intereses con temas de lo que no formaban parte de lo que
históricamente se esperaba que pudiera preocuparles. La sexualidad, el sida, la corrupción, etc. Los medios de
comunicación actúan actualmente como iniciadores sexuales y no solamente como informadores. Una de las
modalidades con la que los adultos responden a estos interrogantes es el silencio, o sea el retorno a antiguas
políticas de ocultación. O más aún: no cuentan con datos suficientes para responder a las dudas actuales. Esto va
más allá de las que anteriormente se denominaban “preguntas difíciles”. Apareció entonces otra modalidad de
políticas para la niñez: los textos especializados, ya que se consideraba que los especialistas podrían disponer de
las soluciones que la familia no encontraba.

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La huida a la calle significa libertad para los chicos excluidos, porque sienten que allí son “ellos mismos” aunque sea
al precio de su seguridad. La vida en la calle les permite suponer que lo que allí hacen forma parte de “su proyecto”.
Al margen de las situaciones que ellos definen como peligrosas, no logran captar los riesgos de su estilo de vida.
Los chicos aprendieron que el mercado es la dimensión fundante de la vida actual, y que ingresar a él implica
satisfacción y bienestar. Hace mucho ya que los chicos inventan sus propias ideas acerca de las jerarquías, mientras
que los adultos ven caer las suyas sin atinar a sustituirlas por otra cosa que el consumismo. Las antiguas jerarquías:
el padre, el profesor, los abuelos, relacionadas con la dedicación y el esfuerzo, ya no son representativas de los
intereses de los chicos.

Entre los adultos parecerían coexistir dos tendencias:

1) Aquellos que han comenzado a denunciar los abusos contra los mas chicos y propiciaron los Derechos del Niño
en todas sus áreas, y;

2) Los que promueven riesgos y daños, quienes castigan, abusan y dejan morir a sus niños.

La población adulta parece tender hacia la promoción de una adultez temprana de los chicos. Intentan que crezcan
lo antes posible, ya sea mediante el estudio, las responsabilidades o el entrenamiento en diversas formas de
autonomía, o enviándolos a trabajar desde temprano en las familias más carentes. Algunos padres mantienen
políticas de ausencia: se mantienen distantes, ocupados con el trabajo o en tensión permanente, lo cual repercute
negativamente acerca de la percepción del niño sobre sí mismo y los demás.


Gestar un concepto que permita hablar de políticas de la niñez es una tesis que pretende mediar entre lo que
significa una caída de paradigmas y la ligadura de procesos que no desconozcan la existencia de pautas morales
que son constituyentes. Los cambios en la niñez generan un sentimiento de pérdida en los adultos cuando se
enfrentan a las conductas de los niños que sacuden sus convicciones.

La política de los niños, su negación a admitir la indicación de la Ley como tal, nos indica un ejercicio de poder que
se sienten con derecho a enarbolar, para evaluar su estilo de vida y defender su derecho a elegir. Su política no
reside en la respuesta negativa ante la autoridad, sino en el piso previo que los chicos construyeron con sus
pensamientos, sentimientos, convicciones y experiencias de vida. En la vertiente de los efectos que esos
comportamientos y deseos producen en los adultos y en otros niños, se inscriben las que denomino políticas de la
niñez.

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ANTHONY PLATT: LOS “SALVADORES DEL NIÑO” O LA INVENCIÓN DE LA DELINCUENCIA

Esta crítica a los “salvadores del niño” en Estados Unidos toma fuertes aportes de la Teoría del Encasillamiento,
que sometió a las instituciones de control social (policía, tribunales, cárceles) a diversos tipos de crítica por su
brutalidad, mala gestión corrupción, pero dentro de una perspectiva estrecha y reformista. La teoría del
encasillamiento se rebela contra la futilidad, insensibilidad o arbitrariedad de los celadores nombrados por la
sociedad para vigilar el lío que ha armado. Es una crítica a las organizaciones de curaduría y a los funcionarios de
bajo nivel que las manejan. Los salvadores del niño es también una crítica a los reformadores que ayudaron a
construir el sistema de tribunales para menores. Sugiere que los salvadores del niño fueron los mayores
responsables de las desastrosas consecuencias del sistema de tribunales para menores, sin detrimento de la
consideración de que este fenómeno no se dio de manera aislada ni autónoma, sino que su origen y características
se entrelazan con profundos cambios que estaban produciendo en la economía política al finalizar el siglo 19.
El modo clásico de ver el origen del tribunal para menores es que los salvadores del niño hicieron un esfuerzo
ilustrado para aliviar las miseria urbana y la delincuencia juvenil ocasionadas por una economía capitalista no
regulada. Se habla de esto como de filantropía e interés por el bienestar común. Mi tesis, no obstante, es que los
salvadores del niño no querían modificar las condiciones de la economía de mercado mediante mayores
regulaciones y la eficientización del sistema estatal, sino que buscaban asegurar sus privilegios de estratos medios
emergentes y superiores y crearon, en ese tránsito, un sistema que sometía a más y más menores a castigos
arbitrarios y degradantes.
Aunque los salvadores del niño reproducían el mismo modo de ver el crimen y la delincuencia juvenil de una
generación anterior de reformadores, fueron innovadores porque crearon nuevas instituciones y métodos de
control social.

La abolición de la mano de obra infantil y la instrucción obligatoria, lejos de ser medidas filantrópicas,
respondieron a un empeño por aumentar la familia, en pos de la creación de una mano de obra especializada y
disciplinada. Intentaban mantener el orden, la estabilidad y el control, manteniendo al mismo tiempo las
desigualdades en la distribución de la riqueza. Su efecto fue al mismo tiempo conservador y avanzado, porque
combinaba las ideas clasistas de un período anterior con las exigencias de control social de un nuevo orden
industrial.
Los salvadores persistían en considerar los valores de su propia clase como universales y al Estado -su Estado- como
organismo “neutra. Este movimiento involucró a mujeres, religiosos, médicos, abogados y académicos. Ellos veían
en la justicia penal un problema de “ingeniería social”. Veían que el aparato de justicia social era una institución
que prevenía el desorden y armonizaba los conflictos sociales, pero que no contaba con otra reacción que la fuerza
bruta. Compartían la opinión de que los “criminales” eran una clase diferente y peligrosa para la sociedad
“civilizada”. Sólo diferían en los métodos para neutralizarla. Habían aprendido de los industriales que la
benevolencia persuasiva respaldada por la fuerza era un procedimiento más efectivo de control social que el
despliegue arbitrario de la fuerza. No es sorprendente entonces que se hiciera hincapié en la educación como forma
principal de adiestramiento industrial y moral en los reformatorios.
Los programas que apoyaban enfáticamente etiquetaban a los jóvenes “inquietantes” y recortaban las libertades
civiles y la vida privada de los menores. Trataban a los adolescentes como si fueran naturalmente dependientes y
requirieran constante y omnipresente vigilancia. Llamó la atención hacia nuevas categorías de descarrío juvenil
hasta entonces no apreciadas, y al hacerlo las inventó. De esclarecer estas categorías se encargaba el tribunal de
menores

La posición del movimiento reformista era que no debieran establecerse distinciones formales y legales entre el
niño delincuente y el dependiente o desatendido. El estado debe intervenir y ejercer tutela sobre un niño hallado
en condiciones adversas que lo conducirían a las delincuencia.

Se esperaba que los jueces de menores, devenidos en “terapeutas judiciales” trabaran relación uno-a-uno con los
“delincuentes. La sala del tribunal estaba dispuesta como una clínica y el vocabulario se componía en gran parte de
metáforas médicas. La idea de que la justicia puede ser “personalizada” era un rasgo importante del movimiento

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de salvación del niño. Los “delincuentes” eran cada vez más enviados a las instituciones sobre la base de que su
reforma era más probable si se les apartaba de padres “inmorales” y de un medioambiente “vicioso”.

Si los salvadores del niño vivieran todavía, verían cuán poco han cambiado las instituciones para “delincuentes”, y
cuánto se asemejan a una cárcel.
Se han planteado dos objeciones principales al tribunal de menores:

1) Para los moralistas legalistas, el tribunal juvenil es políticamente ineficaz y moralmente impropio. Según su
opinión, la sociedad tiene que ejercer un castigo a quienes cometen delito para cumplimentar un “simbolismo de
la moralidad”, ya que es moralmente justo odiar al delincuente.
2) Para los constitucionalistas, el tribunal de menores es arbitrario y violador del principio de imparcialidad, al
mediar mediante un contacto cercano e informal y dictaminar sin el debido proceso. Esto va en detrimento de los
derechos del acusado, y pone a los adolescentes la marca estigmatizante de “delincuentes”

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