La didáctica profesional

Pierre Pastré, Patrick Mayen y Gérard Vergnaud

Tomado de Revue française de pédagogie, n° 154, enero-febrero-marzo de

2006, pp. 145-198.

Texto traducido por María Teresa D'Meza y Rodrigo Molina-Zavalía.

Material de uso exclusivo para la formación

UNIPE. 2012

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La didáctica profesional

por Pierre Pastré, Patrick Mayen y Gérard Vergnaud

Tomado de Revue française de pédagogie, n° 154, enero-febrero-marzo de

2006, pp. 145-198.

La didáctica profesional tiene por propósito analizar el trabajo con vistas a la

formación de competencias profesionales. Nacida en Francia en la década de
1990 en la confluencia de un campo de prácticas –la formación de adultos– y
de tres corrientes teóricas, la psicología del desarrollo, la ergonomía cognitiva
y la didáctica, esta se sustenta en la teoría de la conceptualización en la acción
de inspiración piagetiana. Su hipótesis: la actividad humana se organiza por
medio de esquemas, cuyo meollo está constituido por conceptos pragmáticos.
Busca un equilibrio entre dos perspectivas: una reflexión teórica y
epistemológica sobre los fundamentos de los aprendizajes humanos; una
preocupación por hacer operativos sus métodos de análisis para que sean
útiles a una ingeniería de la formación. El análisis del trabajo que ha
desarrollado tuvo su inicio en el trabajo industrial y se extendió a las
actividades de servicio y de enseñanza. Este análisis del trabajo tiene un doble
papel: es una condición previa a la construcción de una formación. Es
también, por su dimensión reflexiva, un importante instrumento de
aprendizaje.

Descriptores (TEE*): aprendizaje, aprendizaje por la práctica,

conceptualización, formación continua, identidad profesional, lugar de trabajo,
producción social del saber, redes de intercambio de conocimientos.

Esta síntesis ha sido redactada a tres voces. El lector atento podrá sin duda
identificar en el texto estilos, inflexiones y matices teóricos propios de cada uno
de los autores. Podrán también darse cuenta de la gran convergencia de las
tres contribuciones en lo esencial, convergencia que va más allá de las
diferencias generacionales.

*Thésaurus européen de l’éducation (Tesauro europeo de la educación) [N. de

T.].
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La didáctica profesional nació en la confluencia de un campo de prácticas –la
formación de adultos– y de tres corrientes teóricas, la psicología del desarrollo,
la ergonomía cognitiva y la didáctica. Puede decirse que tomó cuerpo alrededor
de tres orientaciones. Primera orientación: el análisis de los aprendizajes no
puede separarse del análisis de la actividad de los actores. Si se toma con
seriedad una perspectiva de desarrollo, es necesario reconocer una profunda
continuidad entre actuar y aprender de su actividad y en su actividad. Por lo
tanto –segunda orientación–, si se quiere poder analizar la formación de las
competencias profesionales, hace falta ir a observarlas, en primer lugar, no en
las escuelas, sino en los lugares de trabajo. Finalmente, en la tercera
orientación, para comprender cómo se articulan actividad y aprendizaje en un
contexto laboral, vale la pena movilizar la teoría de la conceptualización en la
acción, que, comenzada por Piaget y retomada por Vergnaud, al utilizar los
conceptos de esquema y de invariante operativa, permite comprender cómo
puede desarrollarse una inteligencia de la acción. Agreguemos que la didáctica
profesional se considera plenamente una didáctica, es decir, un estudio de los
procesos de transmisión y de apropiación de los conocimientos en su
especificidad con respecto a los contenidos por aprender. Para decirlo
simplemente, se centra mucho más en la actividad que en los saberes.
En la práctica, fue a comienzos de la década de 1990 que se constituyó un
pequeño grupo de investigadores para crear y desarrollar la didáctica
profesional. En su origen, se trató de una iniciativa francesa que se extendió de
manera gradual. Presentaremos la didáctica profesional a partir de este origen
para dejar a un artículo posterior la labor de hacer una comparación
internacional.
Organizaremos esta síntesis en seis partes:

1. Los orígenes de la didáctica profesional

2. La problemática que desarrolla
3. El análisis de trabajo que propone, sus campos de aplicación en el área
industrial y en la agricultura
4. El análisis de las actividades laborales dirigidas a otras personas
5. La utilización de situaciones en el trabajo para el aprendizaje

3
6. La ampliación de la didáctica profesional hacia una ingeniería de las
competencias

1. LOS ORÍGENES DE LA DIDÁCTICA PROFESIONAL

En este capítulo veremos sucesivamente el impacto ejercido en la didáctica

profesional por la formación de adultos, la psicología ergonómica, la psicología
del desarrollo y la didáctica de las disciplinas.

De la formación profesional continua (FPC) a la didáctica

profesional

Para cierto número de sus creadores, la didáctica profesional nació en el seno de

la formación de los adultos y en su ulterior desarrollo. Una de las formas que
apareció en aquel momento, y que puede ser considerada como la invención
más característica de la formación profesional continua (FPC), es la ingeniería
de la formación. Se trata de un campo de prácticas que consiste en construir los
dispositivos de formación que corresponden a necesidades identificadas para un
público dado dentro del marco de su lugar de trabajo. La formación escolar
tiende a descontextualizar los aprendizajes. La ingeniería de formación, por el
contrario, va a insistir sobre el contexto social en el que debe realizarse el
aprendizaje de los adultos en formación, puesto que ellos son desde el inicio
personas que trabajan y, cuando deciden encarar una formación, esta es
habitualmente concebida como un agregado a su trabajo, y no a partir de
divisiones disciplinares que, por lo general, para ellos no tienen mucho sentido.
La ingeniería de la formación se materializa principalmente en dos prácticas: el
análisis de las necesidades y la construcción de dispositivos de formación. Es el
análisis de las necesidades el que va a servir de entrada a la didáctica
profesional. Es una práctica que procura tratar necesidades de manera
conjunta, generalmente traducidas en términos de objetivos, de los pedidos de
los actores y de los requerimientos de las empresas. Es por medio de la
profundización en la evolución del análisis de necesidades que se llega con
naturalidad al análisis del trabajo, punto de partida de la didáctica profesional.
Ya que cuando se ha explorado la dialéctica de las necesidades, los pedidos y los
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requerimientos falta todavía un elemento: la consideración de las
particularidades de la tarea por efectuar y de la actividad puesta en obra. Puede
decirse entonces que es en el desarrollo posterior de la evolución del análisis de
las necesidades cuando se establece aquello que va a constituir uno de los
pilares fundacionales de la didáctica profesional, el análisis del trabajo. Aún es
necesario, para hacer un análisis del trabajo que sea riguroso, disponer de
conceptos y de métodos apropiados: la didáctica profesional va a buscarlos en la
psicología ergonómica.

El aporte de la psicología ergonómica

Lo primero que la psicología ergonómica aportó a la didáctica profesional con

respecto al análisis del trabajo fue la distinción entre tarea y actividad. Leplat
(1997) es el autor que ha desarrollado principalmente este tema: siempre hay
más en el trabajo real que en la tarea prescripta. Que la actividad termina
siempre por desbordar la tarea y su prescripción es cierto no sólo para
actividades con una fuerte dimensión cognitiva, sino también para las
actividades de diseño. También es cierto, aunque de manera diferente, para las
actividades de ejecución. El análisis de Leplat desde el comienzo se desarrolló
en el momento del taylorismo triunfante, para mostrar que incluso en las
actividades de ejecución, que en apariencia podían reducirse a una prescripción
muy detallada, siempre subsiste un corte entre el trabajo prescripto y el trabajo
real, y era al analizar esta brecha que podía encontrarse el sentido de la
actividad del operador. En ese desarrollo ulterior, el análisis del trabajo en la
didáctica profesional va a esforzarse por conservar bien estas dos perspectivas
de análisis: por una parte, el análisis de la tarea y, por otra parte, un análisis de
la actividad de los agentes.
Un segundo tema, presente especialmente en la ergonomía en lengua francesa,
inspiró a la didáctica profesional: es la dimensión cognitiva presente en toda
actividad laboral, incluido en ella el trabajo manual. Ombredane y Faverge la
habían puesto de manifiesto a partir de su obra fundante L’analyse du travail
(El análisis del trabajo), de 1955. Leplat la retoma por su cuenta y muestra
cómo la dimensión cognitiva presente en el trabajo permite no quedarse en ella,
en la oposición frontal entre trabajo prescripto y trabajo real. Introduce un
tercer término en el debate al que llama “la estructura cognitiva de la tarea”
5
(Keyser y Nyssen, 1993). Esto quiere decir que aquello que va a definir la
situación de trabajo no se reduce únicamente a las modalidades de la
prescripción, sino que incluye también ciertas dimensiones objetivas de la
situación que van a orientar la actividad.
El tercer aporte a la didáctica profesional viene de la psicología rusa del trabajo.
Entre los más destacados autores (Leontiev, Galperin, Talizina) nos quedaremos
con uno: Ochanin (1981). Se trata de un autor que establece una diferencia entre
la que él dio en llamar “imagen cognitiva” e “imagen operativa”. La imagen
cognitiva describe un objeto, enumerando sus principales propiedades. La
imagen operativa describe ese mismo objeto conservando las propiedades que
son útiles para la acción que desea hacerse sobre ese objeto. Ochanin estudió la
manera en que los médicos especialistas en tiroides representan este órgano,
mediante dibujo o en molde de yeso, cuando hacen un diagnóstico de uno de sus
pacientes. Compara sus resultados con los obtenidos por médicos jóvenes que
no son especialistas. Lo que comprueba es que los especialistas producen una
representación muy peculiar del objeto. Por una parte, esa representación es
lacónica y simplificada. Por otra, está fuertemente deformada: algunas partes
están hipertrofiadas, mientras que otras están escamoteadas. Ahora bien, al
analizar las deformaciones, comprueba que estas hacen visible el enfoque de
observación y de diagnóstico de los especialistas: las partes hipertrofiadas son
aquellas de importancia para el diagnóstico. Existen, pues, representaciones
para la acción que poseen sus características específicas que las diferencian de
las meras representaciones “cognitivas”, elaboradas independientemente de
toda acción. Esta distinción-oposición entre imagen cognitiva e imagen
operativa ha sido muy desarrollada en la didáctica profesional para mostrar
particularmente que hay dos formas de conceptualización; una que enuncia
propiedades y relaciones de los temas; la otra, que selecciona ciertos rasgos de
un objeto para hacer sus conceptos, que orientan y organizan la actividad.
Por último, es oportuno señalar los trabajos de la psicología ergonómica sobre
las situaciones dinámicas (Hoc, 1996; Amalberti, 1996; Rogalski, 1995). Estas
situaciones tienen una dinámica propia que hace que evolucionen incluso
cuando los operadores no hacen nada para transformarlas. El factor tiempo aquí
es muy importante, lo que implica que las conductas adaptadas por parte de los
operadores son conductas anticipatorias. Pero sobre todo, dado que estas
situaciones son particularmente complejas, las competencias movilizadas
6
señalan muy claramente una inteligencia de la tarea. La competencia ya no
puede resumirse como saber qué hacer, ni tampoco como saber dónde y cómo
hacerlo: también hace falta saber cuándo hacerlo, ya que una acción pertinente
hecha en un momento inoportuno puede tener el efecto inverso de aquel que se
espera. Muchas situaciones de formación de competencias pueden hacerse más
inteligibles gracias a este modelo de análisis de las situaciones dinámicas.
En resumen, la psicología ergonómica ha constituido un apoyo considerable
para la didáctica profesional: por una parte, ha provisto los métodos para
realizar un análisis del trabajo orientado a la “formación y desarrollo de las
competencias profesionales”. Por otra parte, al poner el acento en la
importancia de la conceptualización en la actividad laboral, ha permitido
establecer un puente con el principal recurso teórico de la didáctica profesional:
la psicología del desarrollo, en especial la corriente de la conceptualización en la
acción.

La psicología del desarrollo: Piaget y Vygotski

Los adultos se desarrollan a lo largo de su experiencia profesional y durante las

formaciones iniciales y continuas que reciben. Es natural dirigirse a los dos
grandes psicólogos del desarrollo, Jean Piaget y Liev Vygotski, para extraer de
sus trabajos la inspiración susceptible de nutrir el marco teórico y metodológico
de la didáctica profesional. Sucede que ambos adelantaron las ideas de actividad
y conceptualización que son justamente esenciales para la didáctica profesional.
Esto no es suficiente y hace falta al mismo tiempo recurrir a otros autores, como
Gaston Bachelard, en filosofía de las ciencias, y como Guy Brousseau, Régine
Douady o Yves Chevallard, en la didáctica de las matemáticas.
Los trabajos de Piaget estaban casi todos orientados por la necesidad de una
teoría de la acción y el conocimiento producto de la acción. El mejor ejemplo de
esto son probablemente sus investigaciones en bebés e infantes y sus
observaciones acerca de la organización progresiva de su actividad gestual: él
muestra cómo los bebés conectan de un modo cada vez más eficiente las
propiedades de sus gestos con las de los objetos. Es en ese momento que Piaget
crea el concepto de esquema, un elemento clave de su teoría de la adaptación: el
esquema es en efecto le medio de asimilar objetos nuevos y de acomodarse a las
nuevas propiedades que estos presentan en relación con los objetos asimilados
7
con anterioridad. Tiene, al mismo tiempo, una doble función, la acción sobre lo
real y la exploración de las propiedades de lo real. En la obra de Piaget, el
concepto de esquema se asocia a la idea de actividad de manera más estrecha
que en la obra de Kant o en la de G. Revault d’Allonnes, de quien Piaget es en
gran medida deudor. El concepto de esquema designa, en sus trabajos sobre el
bebé, la organización local de la actividad que, torpe y exploratoria en sus
primeros intentos, se convierte en una “buena forma” que el bebé puede aplicar
a una cierta variedad de situaciones. Piaget usa también sus observaciones para
indicar que intervienen a lo largo del desarrollo de las conceptualizaciones no
dadas al comienzo: da prueba el ejemplo del objeto llamado “permanente”, así
designado porque el objeto que desaparece detrás de una pantalla
(posiblemente detrás de dos pantallas) sigue existiendo para el niño a partir de
dieciocho a veinticuatro meses de vida, mientras que para el niño más joven
deja de existir. No podemos dejar de advertir la lección que puede sacarse de
este fenómeno para comprender el trabajo de hipótesis en el que un adulto
puede y debe involucrarse a partir de los procesos físicos, químicos, técnicos,
biológicos o psicológicos de los que no es más que el testigo parcial, puesto que
una buen parte de información útil todavía permanece oculta para él.
Vygotski, quien había leído los trabajos anteriores de Piaget pero no aquellos
que conciernen a la actividad gestual de los bebés, concentra su atención sobre
el lenguaje y el criterio que este representa en el proceso de conceptualización.
Repite en varias ocasiones que el concepto es la “significación de las palabras”.
También pone el acento en la mediación por el adulto en el proceso de
aprendizaje, mientras que Piaget, menos interesado en el peso de la cultura,
enfatiza sobre todo el papel del sujeto que aprende en sus aprendizajes. Piaget
es ciertamente el autor más importante del constructivismo, que es en la
actualidad la ideología más extendida en los medios educativos. En cambio, no
analiza el aporte del educador. Vygotski, por el contrario, introduce varios
conceptos que permiten comprender mejor en qué consiste la acción de
enseñar. La primera idea importante es la de “zona de desarrollo próximo”. Con
esta expresión Vygotski designa el margen dentro del cual el niño puede tener
éxito con la ayuda de otros, mientras que no es capaz de tener éxito por sí solo.
Es, entonces, la zona de situaciones y de actividades en la que el educador puede
más oportunamente elegir aquello que va a proponer al sujeto que aprende. Esta
idea es valiosa para los aprendizajes profesionales, los que también incluyen el
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aprendizaje para los adultos. La segunda idea importante es la de mediación
tutelar y, que fue desarrollada por Bruner antes que por el mismo Vygotski. Con
esta expresión debe entenderse el hecho de que el educador, el tutor o el
progenitor disponen de recursos para intervenir con prudencia y proporcionar
la ayuda justa y necesaria en el momento oportuno. La tercera idea es la de
mediación simbólica, función garantizada por el lenguaje y por otros sistemas,
como los gráficos y el álgebra.
El sentido de una situación laboral o de formación es al mismo tiempo
individual y compartido. Individual, porque el sentido que le otorga una
persona le es propio y diferente de una persona a otra; compartido, porque
justamente las personas de una misma comunidad se comprenden
relativamente bien acerca del sentido que se debe dársele a tal o cual situación,
a tal o cual práctica, a tal o cual palabra. Piaget, ya ha quedado claro, hace
hincapié en el sentido dado por un individuo, que varía durante el aprendizaje.
Vygotski, también queda claro, pone el acento en la cultura transmitida y el
significado convencional de las palabras. Es entonces interesante señalar que,
en el último capítulo de Pensée et langage, Vygotski distingue entre “sentido” y
“significado”: el individuo añade al significado de la palabra escuchada las
diferentes experiencias que puede haber asociado con esa palabra o con ese
enunciado, al punto de darle un sentido diferente del significado convencional
de la lengua. Se trata de una convergencia esencial entre nuestros dos autores
de referencia para quien desea estudiar los procesos de comunicación en el
trabajo, en la formación y en la escuela. Podemos aprender de esta mención a
Piaget y a Vygotsky que la forma operativa del conocimiento, esa que permite
actuar en situación, y la forma predicativa del conocimiento son
fundamentalmente dos formas complementarias del mismo conocimiento,
incluso si existieran desajustes sustanciales entre el hacer eficaz y la capacidad
de decir lo que hacemos y por qué lo hacemos.

La didáctica de las disciplinas

Varias ideas mostraron que son fecundos en la enseñanza de las matemáticas

antes de hacerlo en la didáctica profesional, sobre todo las de situación
didáctica, transposición, contrato, esquema y campo conceptual.

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La idea de situación no es nueva, pero los trabajos de Brousseau y también los
de Douady le otorgaron un significado especial y un peso teórico nuevo. Una
situación didáctica es el conjunto de condiciones que el educador o el
investigador reúne para confrontar al educando con objetos nuevos o con las
nuevas propiedades de esos temas. Desde sus primeros trabajos, Brousseau
distingue entre situaciones de acción, situaciones de formulación y situaciones
de validación. Su idea es entonces que lo que está en juego no es lo mismo y que
hay avances en la conceptualización de un tipo de procesos a otros, incluso si los
momentos de acción, de formulación y de validación no siempre se hallan
separados ni son, por lo demás, separables, durante la actividad.
La idea de transposición abarca dos ideas diferenciadas. La primera, muy
importante en la obra de Chevallard, es que el contenido en la enseñanza de las
matemáticas es el resultado de dos procesos de transformación: la
transformación del saber académico (“saber sabio”) en saber por enseñar, la
transformación del saber por enseñar en saber efectivamente enseñado de una
manera eficaz. La segunda es el resultado de una extensión de sentido de la
palabra “transposición” y de un cambio de sentido al mismo tiempo: toda
situación de referencia, científica o profesional, apela a transformaciones
cuando se usan como situaciones de enseñanza y de aprendizaje tales como
simplificación, supresión de ciertas variables, elección de casos modelo, etc.
La idea de contrato se diferencia más aún y se superpone con la idea de que, en
los procesos de enseñanza, hay expectativas recíprocas entre el profesor y los
alumnos. Los desfases entre estas expectativas recíprocas son una de las razones
principales de los malentendidos y de los fracasos de la comunicación.
La idea de esquema concierne a la organización de la actividad para una cierta
clase de situaciones. Es la piedra angular del análisis de la actividad.
En cuanto a la idea de campo conceptual, ésta parte de la consideración de que
un concepto no se forma de manera aislada, sino en relación con otros
conceptos con los cuales constituye un sistema; también se forma en el
transcurso de la actividad y de la experiencia, en el encuentro con una variedad
de situaciones, cuyas propiedades son diferentes.

2. PROBLEMÁTICA

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La didáctica profesional busca articular muy fuertemente dos dimensiones que
no necesariamente van de la mano: la dimensión teórica y la dimensión
operativa. La dimensión teórica es muy importante porque es gracias a ella que
se intenta evitar un discurso empírico que se conformaría con nombrar un
cierto número de operaciones de análisis bien logradas sin señalar ni sus
fundamentos ni sus límites. Pero la dimensión operativa es también esencial: si
la didáctica profesional se relaciona, desde un punto de vista teórico, con la
corriente de la conceptualización en la acción, esta debe presentar las
herramientas, los conceptos, los métodos que deben permitirles a quienes los
utilizan apropiarse de esos instrumentos y utilizarlos de modo eficiente. Hay,
básicamente, un orden de los métodos y un orden de las razones, así como la
constante preocupación por procurar que el orden de las razones fundamente y
justifique el orden de los métodos. Esto se hará en tres etapas sucesivas: un
primer análisis permite pasar de la noción de competencia al concepto de
esquema; es la presentación del marco teórico de la conceptualización en la
acción. Una segunda etapa llevará a una ampliación de las perspectivas, en
especial al plantear algunas preguntas que permiten abrir el campo. Por último,
en una tercera etapa, se presentará lo que creemos que es la base epistemológica
de los análisis precedentes.

Situación, competencia, actividad, esquema

Para mostrar las similitudes y las diferencias, partamos de dos observaciones

sobre el concepto de competencia. En su uso común, la palabra contiene una
idea de valor, incluso de valor comparativo. Por lo tanto, es justo darle una
definición (o definiciones) en términos de relación de orden. El concepto es
pragmático, en ese sentido de que permite entenderse bastante bien, en una
comunidad dada, sobre el dominio desigual de su oficio, entre diferentes
profesionales.
Pero si se desea poner en operación el concepto, es necesario circunscribir su
sentido a ciertas situaciones; de lo contrario, quedaría como un concepto vago
que representa ciertos valores, pero sin explicitar sus criterios.
Las siguientes cuatro definiciones, complementarias entre sí, tienen por
propósito hacer algún avance sobre los posibles criterios y, al mismo tiempo,
mostrar que el concepto de competencia no es por sí mismo suficiente.
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1. A es más competente que B si sabe hacer algo que B no sabe hacer. O
también: A es más competente en el tiempo t’ que en el tiempo t si sabe hacer
aquello que no sabía hacer.
2. A es más competente si lo hace de un mejor modo: más rápido, por ejemplo; o
de un modo más fiable o, mejor aún, compatible con el modo de hacer de los
otros...
3. A es más competente si dispone de un repertorio de recursos alternativos que
le permiten adaptar su conducta a los diferentes casos hipotéticos que pueden
presentarse.
4. A es más competente si se encuentra menos desprovisto ante una situación
nueva, que nunca se le había planteado.

La perspectiva adoptada en estas definiciones es al mismo tiempo diferencial

(¿qué hace que dos personas se diferencien?) y de desarrollo (¿qué establece la
diferencia durante el desarrollo?). En lugar de investigar con exhaustividad, es
más operativo circunscribir las competencias críticas.
La primera definición, que es la que se usa de un modo más trivial, es una
reducción de la competencia a la performance, puesto que puede juzgarse sólo a
partir del resultado de la actividad. No es casualidad que sea también la más
utilizada en las empresas, quizás la única. Las tres últimas definiciones implican
que no nos conformamos con tener en cuenta el resultado de la actividad, sino
la actividad en sí misma y su forma. Por eso es necesario contar con un marco
teórico y metodológico, y especialmente estar en condiciones de describir y
analizar las formas de organización de la actividad en situación. Entonces, el
concepto indispensable es el de esquema. La última definición es
particularmente útil en la actualidad, ya que esto es lo que los hombres y las
mujeres se ven llevados a hacer cada vez más: resolver problemas que las
máquinas o las prácticas convencionales no permiten tratar. Además, es en la
resolución de las situaciones problemáticas donde se sitúa la fuente del
conocimiento.
Comencemos con un ejemplo. En una investigación sobre el aprendizaje de las
maniobras de aterrizaje de pilotos con experiencias desiguales, Jean Claude
Audin (2004) recogió varios modos de encarar la aproximación final a la pista,
penúltima fase del aterrizaje: punto de toma de contacto de la trayectoria,
12
inclinación del plano del avión en relación al suelo, velocidad y riesgo de
entrada en pérdida, “motor y al aire”, etc. Se sabe precisamente que a los pilotos
no les gusta la maniobra “motor y al aire”, a pesar de que es una regla absoluta
en caso de dificultad. Por lo tanto, asumen riesgos. Existen por supuesto
procedimientos recomendados por los instructores, que son, en teoría,
imperativos. Sin embargo, no son observados por todos los pilotos, sobre todo
cuando los parámetros al momento de la aproximación final no corresponden
exactamente con las condiciones previstas por los procedimientos. Además, los
pilotos más experimentados disponen de formas alternativas de organizar sus
actividades: ¿qué acciones en función de qué condiciones? Por ejemplo, pueden
tomarse ciertas libertades en relación a la inclinación y la velocidad del aparato,
marcar un punto de toma de contacto de la trayectoria antes del comienzo de la
pista, adoptar un eje de vuelo un tanto desplazado en relación a la pista. Estas
acciones son asociadas con indicios que su experiencia les permite entender y
utilizar: gradiente del viento, presencia de árboles y color de la vegetación, etc.
El concepto de esquema abarca estas diferentes formas de organización de la
actividad de los pilotos en el momento de la aproximación final. Pueden ser
descriptas, comparadas y evaluadas, pueden analizarse sus fortalezas y
debilidades, y crearse las condiciones para llevar a los pilotos aprendices a
adoptar las formas más convenientes. De ahí, las siguientes definiciones: un
esquema es una totalidad dinámica funcional, y una organización invariante de
la actividad para una clase definida de situaciones. Un esquema consta de
cuatro categorías distintas de componentes:

• un objetivo (o varios), sub-objetivos y anticipaciones;

• Reglas de acción, de recolección de información y de control;
• Invariantes operativas (conceptos en acto y teoremas en acto);
• Posibilidades de inferencia.

En el ejemplo que acabamos de dar, los sub-objetivos posibles y las

anticipaciones se refieren particularmente a las diferentes fases del aterrizaje y a
las dimensiones sincrónicas de la acción y de la recolección de información. Las
reglas que generan la actividad al mismo tiempo conciernen, en efecto, tanto a
la recolección de información y los controles como a la sucesión de las acciones.
En cuanto a los conceptos en acto y a los teoremas en acto (proposiciones que
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son consideradas verdaderas en la actividad), se refieren a las relaciones entre
los diferentes parámetros recogidos por los instrumentos de abordo, las
condiciones meteorológicas externas, los efectos de las acciones del piloto.
Finalmente, los constantes ajustes de las acciones del piloto serían imposibles
sin las inferencias. Para dotar mejor a los pilotos, Jean Claude Audin organizó
situaciones límite, como el aterrizaje en una pista diferente de la convenida, el
aterrizaje en una pista con pendiente, o incluso en una pista demasiado corta.
No hace falta insistir en la necesidad de que los pilotos adapten sus esquemas a
las situaciones nuevas. La idea de totalidad dinámica funcional expresa bien lo
que Piaget pudo concebir, hace setenta y cinco años, pero la idea de
organización invariante de la actividad para una clase de situaciones y el análisis
en cuatro componentes son sensiblemente más precisos y más estrictos. Es la
organización de la actividad la que es invariante, y no la actividad misma; el
esquema se dirige a una clase de situaciones, no a una situación singular; tiene
justamente una función adaptativa, no se trata de un estereotipo. Si el
conocimiento es adaptación, debe apreciarse que lo que se adapta son esquemas
y que estos se adaptan a situaciones; la pareja esquema/situación es entonces la
pareja teórica fundamental para pensar el aprendizaje y la experiencia. No hay
esquema sin situación, pero tampoco situación sin esquema, ya que es el
esquema el que identifica una situación como parte de una cierta clase. De
hecho, el esquema se dirige a una clase de situaciones, incluso si sus límites
están mal definidos. Hay que añadir, para que no haya malentendidos, que
ciertas clases de situaciones son pequeñas y que los esquemas tienen un alcance
local, sobre todo cuando ellos aparecen. Durante el desarrollo asistimos
necesariamente a procesos de ampliación de la clase de situaciones a la que se
dirige inicialmente un esquema. Este inevitablemente debe transformarse, o
incluso acomodarse, como diría Piaget. Es en este punto que debe situarse uno
de los problemas de fondo del desarrollo: ¿en qué esquemas más antiguos se
apoya un esquema nuevo? ¿De qué manera funcionan eventualmente estos
esquemas antiguos como obstáculos? Esta pregunta acerca de los obstáculos
concierne, por supuesto, a los conceptos ya que no hay esquemas sin
conceptualización, aunque esté implícita; pero a cambio, lo que Bachelard nos
ha enseñado sobre los conocimientos científicos y el proceso de su constante
reorganización es pertinente para los esquemas y también para los gestos.
Existen profesiones para las cuales la calidad de los gestos juega un papel
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decisivo: el deportista, la bailarina, el artesano, etc. En términos más generales
es necesario penetrar en la importancia del registro gestual en la formación de
la personalidad. El gesto es, por interiorización, una piedra angular de la
representación. El pensamiento es por lo tanto una función de todo el cuerpo.
Una fórmula resume el carácter sincrónico y diacrónico de los procesos de
pensamiento: el pensamiento es un gesto.
El concepto de esquema es pertinente para los gestos, los razonamientos y las
operaciones técnicas y científicas, las interacciones sociales y en especial las
actividades lingüísticas, las emociones y la afectividad. Todos los registros están,
en efecto, involucrados, comprendidos en él quizás en la misma situación de
trabajo. El mejor ejemplo que puede darse es el de la investigación de Patrick
Mayen (que se retoma más adelante) sobre las personas que reciben a los
clientes en un taller mecánico. Recopiló más de 250 diálogos de cinco a diez
minutos entre recepcionistas y clientes, durante los cuales se supone que el
recepcionista debe reunir información acerca de los problemas planteados por
el cliente referidos a la mecánica o a la carrocería. El objetivo es poder
transmitir de inmediato una información confiable al taller y ahorrar el tiempo
para investigar, que podría ser muy prolongado. Pero el recepcionista tiene a su
cargo otros dos objetivos importantes: tranquilizar al cliente o a la cliente (sobre
el tiempo de reparación, sobre el precio y que la aseguradora se hará cargo) y
también fidelizar al cliente o a la cliente. Puede hacerse un recorrido bastante
completo de los esquemas de interacción lingüística aplicados por el
recepcionista.
La actividad en situación es al mismo tiempo productiva y constructiva
(Samurçay y Rabardel, 2004): el sujeto no hace otra cosa más que producir las
transformaciones de los objetos del mundo exterior, se transforma a sí mismo al
enriquecer su repertorio de recursos. Se trata de la función constructiva de la
actividad. Una de las funciones de los esquemas, medios de interrogar lo real y
no solamente de transformarlo, continúa desempeñando de este modo un papel
importante en los adultos, en particular cuando se confronta con situaciones
novedosas. Así, los procesos cognitivos no afectan más que al funcionamiento
en situación, sino también al desarrollo de las personas en el mediano y largo
plazo, es decir, la evolución de las competencias y de sus relaciones durante la
experiencia. Piaget fue el primero en sostener la idea de que el conocimiento es
adaptación. Hizo del conocimiento un proceso biológico, lo que de ninguna
15
manera contradice la visión histórica, cultural y social desarrollada por otros,
como Bachelard. En ambos casos se trata de un tiempo largo de desarrollo del
conocimiento. Pero existe también un tiempo corto: es así que Brousseau ha
retomado por su cuenta la idea de adaptación, justamente para hacer de ella una
palanca didáctica.
De paso puede observarse que el desarrollo de las competencias no sigue un
orden total, como es descripto por la teoría de los estadios, sino más bien un
orden parcial, inconexo, en el cual existe a la vez orden e independencia entre
competencias a lo largo del desarrollo. Los procesos de reorganización
generalmente prevalecen sobre los procesos de simple acumulación.
Encontrarse con una variedad de situaciones es esencial en la formación. Es el
medio para que el educando tome conciencia, solo o con la ayuda de otros, de
las nuevas propiedades de un concepto y de las relaciones entre los conceptos y
las situaciones de un mismo campo profesional.
Es útil vincular unos con otros ciertos temas –para mostrar sus similitudes y
diferencias– que alimentan la reflexión en las empresas y las instituciones de
formación. Nos falta particularmente articular entre ellos los conceptos de
situación, de competencia, de actividad y de esquema.
El concepto de esquema marca la continuidad que existe entre las dos formas
del conocimiento, operativa y predicativa. Su principal interés reside en el
hecho de que sirve de “pasador” entre un registro pragmático y un registro
epistémico. Como concepto, forma parte del registro pragmático. Pero su
interés reside precisamente en el hecho de que pone en evidencia la dimensión
de conceptualización presente en el centro de la organización de la actividad. Es
por eso que el concepto de esquema permite comprender cómo la actividad
humana es organizada, eficaz, reproducible y analizable. Esta organización de la
actividad es flexible ya que, como hemos visto, la competencia no consiste en
repetir perpetuamente el mismo modo de operar, sino en ajustarse a las
circunstancias para que la acción sea adaptada con precisión. Sin embargo, este
ajuste es posible sólo debido a que la organización de la actividad comporta una
buena parte de invariancia. La dimensión invariante de la organización de la
actividad representa la parte generalizable de la acción. Esta es de naturaleza
conceptual, si con esto quiere entenderse que la primera función de los
conceptos es organizar la acción.

16
Así, el concepto de esquema no puede ir sin el concepto de invariante operativa,
que le debemos, como el anterior, a Piaget. Las invariantes operativas son
instrumentos del pensamiento que sirven a las personas para adaptarse en el
mundo y que lo hace comprensible para ellas. Estas invariantes son construidas
por el sujeto en su confrontación con lo real. Como se ha visto anteriormente, la
construcción del objeto permanente, tal como lo analiza Piaget, permite en los
niños jóvenes introducir regularidad y comprensión en un mundo de
desplazamientos. Después de su constitución, para el sujeto el mundo deviene
más accesible y más comprensible. Ciertamente, las invariantes de las que
hablaba Piaget son tan generales que representan las categorías básicas de la
cognición. Pero nada impide comparar esta noción de invariante operativa con
las situaciones en sus especificidades. Abandonamos entonces la hipótesis de un
desarrollo general y abstracto para concebir un desarrollo por ámbitos, por
campos conceptuales. Las invariantes operativas se convierten pues en los
conceptos en acto y los teoremas en acto que caracterizan un ámbito de acción.
Su primera función es la de guiar la acción permitiendo un diagnóstico preciso
de la situación y recopilando la información pertinente que va a hacer posible
ese diagnóstico. Esta función de recopilación de información es realizada por los
conceptos en acto, que pueden ser implícitos o explícitos, pero que son
fundamentalmente los conceptos organizadores de la acción. Para ello, estos
retienen la situación a la que deben adaptarse el sujeto, los objetos, las
propiedades y las relaciones que van a permitir ese ajuste. Los teoremas en acto
expresan estos caracteres bajo la forma de proposiciones consideradas ciertas
por el sujeto. Esta dimensión de conceptualización presente en el centro mismo
de los esquemas permite distinguirlos de simples habitus. Ciertamente, un
esquema se expresa bajo la forma de una regularidad reproducible. Pero es la
dimensión conceptual en él presente la que lo convierte en analizable.

Preguntas vivas a la didáctica profesional

El marco teórico de la conceptualización en la acción trabaja temas que

abordaremos ahora. Estos son numerosos, pero nos hemos quedado con dos de
ellos: las relaciones entre actividad y aprendizaje y la cuestión del desarrollo.

17
Aprendizaje y actividad

Este primer tema puede tratarse de la cuestión más fundante de la didáctica

profesional. Corresponde al deseo de estudiar el aprendizaje en el seno mismo
de la actividad, con el fin de no disociar la actividad y el aprendizaje, el análisis
de la actividad y el análisis del aprendizaje. El término aprendizaje tiene dos
sentidos, según se trate de un aprendizaje incidental, no deseado, o de un
aprendizaje intencional. En el aprendizaje incidental, cuyo ejemplo típico es el
aprendizaje sobre la marcha, o por inmersión, el sujeto aprende del simple
hecho de actuar. No se puede actuar sin construir la experiencia, por lo tanto,
sin aprender. Samurçay y Raberdel (2004) proponen una distinción teórica que
encontraron en Marx que permite comprender este proceso: ellos se refieren a
la actividad productiva y a la actividad constructiva. Cuando actúa, el sujeto
transforma lo real (material, social o simbólico); es el lado de la actividad
productiva. Pero al transformar lo real, el sujeto se transforma a él mismo: es el
lado de la actividad constructiva. Esto implica una serie de consecuencias.
Primera consecuencia: la actividad productiva y la actividad constructiva son
indisociables. Toda actividad productiva es acompañada por una actividad
constructiva. Ciertamente todos los oficios no son iguales en este punto: para
algunos, la parte de actividad constructiva se convierte bastante rápidamente en
un residuo cada vez más invisible. Mientras que para otros oficios, nunca se
termina de aprenderlos por el ejercicio mismo de la actividad productiva. No
obstante, no hay actividad sin aprendizaje. Pero –segunda consecuencia– esto
no significa que la actividad productiva y la actividad constructiva posean la
misma medida temporal: la actividad productiva se detiene con el resultado de
la acción, ya sea que esta haya sido exitosa o haya fracasado. La actividad
constructiva puede continuarse bastante más allá, especialmente cuando un
sujeto vuelve sobre su acción pasada por medio de un trabajo de análisis
reflexivo para reconfigurarla en un esfuerzo de mejor comprensión. Así, el
aprendizaje acompaña naturalmente la actividad. Es, en cierto modo, su
prolongación.
La tercera consecuencia trata sobre la cuestión del objetivo y de su posible
inversión: cuando se trata de un aprendizaje incidental, el objetivo de la acción
es la actividad productiva, y la actividad constructiva no es más que un efecto,
no deseado y a menudo no consciente, de la actividad productiva. Pero el
18
aprendizaje es algo tan importante en los seres humanos que han inventado
instituciones dedicadas a su desarrollo: escuelas, si se quiere tomar el término
en su sentido más amplio, es decir, toda institución cuyo objetivo es favorecer la
actividad constructiva en un área determinada.1 Porque entonces las relaciones
entre actividad productiva y actividad constructiva se invierten: el objetivo de la
acción se vuelve la actividad constructiva, lo que no quiere decir que la actividad
productiva desaparezca. Se continúa aprendiendo al actuar, al confrontarse con
situaciones que a cambio van a producir una acción. Pero la actividad
productiva no es más que el soporte, el medio con el que se despliega la
actividad constructiva. El aprendizaje ya no es más tácito o incidental; es
intencional. Esto generalmente da por resultado otras dos transformaciones.
Por una parte, el ritmo del aprendizaje tiende a acelerarse. Por otra parte, los
recursos de los que dispone un sujeto para orientar y guiar su actividad, lo que
en didáctica llamamos sus conocimientos, van a ser transformados en saberes,
haciéndolos mucho más fáciles de transmitir. Existe allí un deslizamiento
bastante sutil: para adaptarse a toda clase de situación, un sujeto dispone de
recursos que ha construido en el pasado al adquirir experiencia. Pero dispone
sobre todo de una capacidad para crear nuevos recursos, por medio de la
reorganización de los recursos adquiridos. Es lo que pone en marcha la
“dialéctica instrumento-objeto” analizada por Douady (1986): por un lado,
nuestros conocimientos son recursos que utilizamos para resolver nuestros
problemas. Por otro lado, esos mismos conocimientos pueden ser concebidos en
sí mismos, para identificar y definir sus propiedades, y convertirse de ese modo
en saberes. Estos constituyen conjuntos de enunciados coherentes y
reconocidos como válidos por una comunidad científica o profesional. En
adelante ocupan un lugar central en el aprendizaje intencional.
Volvamos a la articulación entre actividad y aprendizaje. La didáctica
profesional opta por centrarse en el análisis de la actividad constructiva que
acompaña la actividad productiva, es decir, analizar el aprendizaje bajo su

1 Hay dos distinciones que no se solapan del todo: por una parte, la distinción
entre aprendizaje incidental y aprendizaje intencional, por otra, la distinción
entre aprendizaje en el trabajo y aprendizaje escolar. En particular, la escuela no
genera más que aprendizajes intencionales; allí también se producen
aprendizajes incidentales.
19
forma antropológicamente primera, el aprendizaje incidental. Esta es la razón
por la que se propone comenzar el análisis del aprendizaje no en la escuela, sino
en los lugares de trabajo: talleres, fábricas, hospitales o explotaciones agrícolas,
etc. Se trata de una elección deliberada y producto de la reflexión, que expresa la
preocupación por entender el aprendizaje a partir de lo que Rabardel (2005)
llama “el sujeto capaz”, caracterizado por su poder de actuar. El sujeto capaz es
un sujeto cuyo desarrollo no se sustenta en la adquisición de conocimientos,
sino en el aprendizaje de actividades en situación. Es un sujeto que dice “yo
puedo” antes de decir “yo sé”. No es, sin embargo, un sujeto ignorante, porque
la cuestión no debe plantearse en términos de exclusión, sino en términos de
subordinación: de los dos registros de funcionamiento de un sujeto, el registro
pragmático, que caracteriza al sujeto capaz, y el registro epistémico, que
caracteriza al sujeto cognoscente, las didácticas tradicionales anteponen al
sujeto cognoscente; en ellas, la actividad está subordinada a los saberes. En la
didáctica profesional elegimos subordinar el sujeto cognoscente al sujeto capaz,
el saber a la actividad, basados en la constatación de que en su forma
antropológica primera, el aprendizaje acompaña a la actividad, y la actividad
constructiva acompaña a la productiva.

El desarrollo en los adultos

La cuestión del desarrollo en los adultos es sin duda una de las cuestiones
fuertes que dieron origen a la didáctica profesional. Dado que no se
comprendería la importancia que se le otorga al análisis del trabajo como
requisito previo a la formación, si a este no se le añade que es independiente de
tal o cual análisis del trabajo: al abordar la problemática del aprendizaje por el
trabajo y en el trabajo, se pone énfasis en la dimensión del desarrollo de un
sujeto que no se conforma con tener un puesto de trabajo, sino que se construye
durante el tiempo que permanece para el trabajo y en su trabajo. Esta
preocupación por tener en cuenta la duración del trabajo, es decir, la actividad
constructiva, nos lleva a proponer una ampliación de la perspectiva
comúnmente presentada en esta área, que consiste en establecer una distinción
entre aprendizaje y desarrollo. En realidad, no debería hacer falta distinguir y
oponer dos términos, aprendizaje y desarrollo, sino cuatro: el aprendizaje, la
maduración, la experiencia y el desarrollo. El aprendizaje se define aquí de
20
manera restringida para designar el aprendizaje intencional: se corresponde con
lo que tradicionalmente se llama la formación. La maduración es un proceso de
origen biológico muy importante en el niño. En el adulto, mucho más que en el
niño, es reemplazada por la experiencia, con su dimensión histórica y cultural.
Finalmente, el desarrollo es el que atraviesa los tres procesos que son la
maduración, el aprendizaje y la experiencia, para orientarlos y darles sentido.
Pero entonces, ¿en qué podemos reconocer que a través del aprendizaje, de la
maduración o de la experiencia ha habido desarrollo?
La pregunta permanece muy abierta y aquí sólo podemos hacer algunas
sugerencias. Nos parece que es posible identificar tres índices que demuestran
que hay un proceso de desarrollo en marcha: el papel que juega la reflexividad,
la capacidad que un sujeto tiene de “desingularizar” una situación, su capacidad
de reorganizar sus recursos cuando se confronta con una situación nueva.
Tomemos primeramente la reflexividad. Hemos visto que el lapso de tiempo de
la actividad constructiva no es el mismo que el de la actividad productiva: esta
se detiene cuando finaliza la acción, mientras que la actividad constructiva
puede continuar por medio de un retorno a la introspección. El aprendizaje por
la acción es reemplazado entonces por el aprendizaje por el análisis reflexivo y
retrospectivo de su acción. En este punto podemos usar la distinción hecha por
Ricoeur (1990) entre identidad (idem) e identidad (ipse), entre “mismidad” e
“ipseidad”, para caracterizar las dos caras de la construcción de la experiencia.
Puede, pues, suponerse que cuando la actividad constructiva va acompañada de
una dimensión reflexiva, que esa reflexividad se expresa en el curso de acción o
simplemente después, se tiene una de las condiciones para que la actividad
constructiva genere desarrollo. Esto significa que hay desarrollo cuando un
sujeto llega a atribuirse el sentido del episodio que acaba de vivir. Sin embargo,
esto sin dudas no alcanza, porque aún nos encontramos al nivel de los
indicadores del desarrollo. La segunda característica que permite observar cómo
se genera desarrollo a partir de la actividad constructiva es mostrar cómo esta se
vincula con la tarea y con la situación particular. Una vez más, esto puede
hacerse en el curso de la acción o después de los hechos. Podría decirse que la
actividad constructiva permite conceptualizar y universalizar en el seno mismo
de lo singular: se permanece a la vez centrado en la situación particular y al
mismo tiempo se la concibe como un caso entre otros posibles. Así, el trabajo de
la actividad constructiva conduce a una apertura, lenta y progresiva, hacia lo
21
universal. Y la generalización surge de la actividad concreta como una forma
que será construida gradualmente en el ejercicio de esta actividad. Finalmente,
puede suponerse que hay desarrollo cuando un sujeto, confrontado con una
situación nueva para él, es capaz de reorganizar sus recursos cognitivos para
afrontarla. Aquí podemos inspirarnos en Bachelard y en lo que dice acerca de la
imaginación. Dice este autor que la imaginación no es “la facultad de formar
imágenes […] (sino) antes que nada la facultad de deformar las imágenes
provistas por la percepción, es sobre todo la facultad de liberarnos de las
imágenes primeras, de cambiar las imágenes” (Bachelard, 1943). Cuando un
sujeto se confronta con un verdadero problema, es decir, cuando se da cuenta de
que no posee un procedimiento para trazar un camino que lo lleve a alcanzar la
meta, va a necesitar el uso de analogías, de metáforas y en ocasiones de
improvisaciones. Es un paso arriesgado que puede conducir a dificultades. Pero
no podemos entender cómo un sujeto es capaz de crearse nuevos recursos, si se
le resta importancia al papel de la viva imaginación en el desarrollo. A propósito
de las ciencias Bachelard habla de La filosofía del no (1940). No se trata de
rechazar una teoría a favor de otra, sino de tomar conciencia de que nuestra
manera de concebir un problema es generalmente demasiado estrecha y que es
necesario ampliarla: las geometrías no euclidianas no han eliminado la
geometría de Euclides; aquellas han demostrado que esto no era más que un
ejemplo particular de geometría, el que se aviene con nuestra percepción. Por
eso, reorganizar sus recursos existentes, utilizar instrumentos que no se
encuentran bien adaptados a la novedad de una situación reorganizándolos es
brindar los medios para ampliarlos.

La cuestión epistemológica

La teoría de la conceptualización en la acción que se aplica al análisis de la

actividad profesional o al desarrollo de los adultos desemboca necesariamente
en una cuestión epistemológica que puede formularse así: ¿cómo pueden
coexistir en una misma persona un sujeto cognoscente y sujeto actuante? La
respuesta que aporta la didáctica profesional a esta pregunta se inscribe en la
continuidad de la teoría de la conceptualización en la acción: consiste en afirmar
que el conocimiento, lo cognitivo, se presenta bajo dos formas
indisociablemente unidas: una forma operativa y una forma predicativa. Todo
22
conocimiento, cuando es concebido como una adaptación, conlleva siempre dos
propiedades complementarias: es predicativo en el sentido de que identifica en
lo real objetos, propiedades y relaciones entre esos objetos y esas propiedades.
Es operativo en el sentido de que es gracias a ese conocimiento que se retiene en
lo real las informaciones que van a permitir una buena adaptación de la acción.
Según se insista en una u otra de estas propiedades, se obtendrán las dos formas
de conocimiento mencionadas. Es una cuestión de objetivo: se puede desear
conocer para comprender mejor; se puede desear conocer para obrar mejor.
Pero estas dos formas tienen sus raíces en una misma estructura cognitiva: por
este motivo, especialmente en el aprendizaje hay una circulación constante
entre la forma operativa y la forma predicativa: existe siempre lo cognitivo en lo
operativo y viceversa. Tenemos entonces un mismo conocimiento que puede, ya
sea investirse en la acción para orientarla, ya sea constituirse en un saber
socialmente establecido, que podrá ser transmitido como un patrimonio.
Agreguemos que es necesario hablar de forma “predicativa” del conocimiento y
no solamente de forma “discursiva”: ciertamente, el conocimiento en su forma
predicativa necesitará del lenguaje para expresarse; por lo tanto, este será
igualmente discursivo. Pero su primera propiedad es identificar en lo real
objetos, propiedades de estos objetos, relaciones entre los objetos y sus
propiedades, lo que permitirá enunciarlas para constituirlas en un saber. Su
criterio será pues la validez de los enunciados que este formula. En cuanto a la
forma “operativa” del conocimiento, podemos, en la gran tradición de Piaget,
basándonos en los conceptos de esquema y de invariante operativa, ver en esta
forma de conocimiento una inteligencia situacional, con un doble movimiento
de asimilación y de acomodamiento. Su criterio es el éxito de la acción. Esta
inteligencia situacional no carece de conceptualización, porque una situación no
puede reducirse a un desafío, a actores, a condiciones de lugar y de tiempo, y al
“drama” que se ata y desata entre estos elementos. Una situación comporta
también objetos, propiedades y relaciones, que los actores deberán conocer “en
acto” para lograr su adaptación exitosa.
Demos un paso más: cuando ambas formas del conocimiento se aplican a un
área, estas van a expresarse de acuerdo a dos registros de conceptualización, un
registro pragmático y un registro epistémico. Cada registro se caracteriza por su
objetivo y por la clase de conceptualización que implica. El registro epistémico
tiene por objetivo la comprensión, al identificar en una situación dada sus
23
objetos, de las propiedades y de las relaciones de estos. Por ejemplo, ante un
sistema técnico el registro epistémico permite responder a la pregunta: ¿cómo
funciona esto? Busca identificar las relaciones de determinación que pueden
establecerse entre las principales variables que constituyen el sistema. El
registro pragmático tiene por objetivo el éxito de la acción. Si se retoma el
ejemplo del sistema técnico, responde a la pregunta: ¿cómo se maneja esto? En
este caso la conceptualización va a tener por objetivo el establecimiento de una
semántica de la acción, que va a servir de base al diagnóstico de situación y que
está representado por el conjunto de las relaciones de significación entre las
invariantes organizadoras de la acción y los indicadores que permiten evaluarlos
concretamente. También permitirá identificar las principales clases de
situaciones con el fin de adecuar la acción a estas diferentes clases. La
conceptualización del registro pragmático sirve así para relacionar la
información que se recaba con los repertorios de reglas de acción disponibles.
Esta distinción entre dos registros de funcionamiento definidos por sus
objetivos, el registro epistémico y el registro pragmático, exige ser dejada de
lado al hacer intervenir otra distinción que se debe a la psicología ergonómica,
la diferencia entre tarea y actividad. Consideremos en primer lugar el registro
pragmático: el punto de vista de la tarea es un punto de vista objetivo. En él se
describen las condiciones que necesariamente deben tenerse en cuenta para que
la acción sea exitosa. Por ejemplo, conducir una máquina, un avión, una
entrevista o una clase, todas estas acciones exigen que se respeten ciertas
características de la situación para que sean eficaces, independientemente del
modo en que el sujeto proceda para llevar a cabo la acción. El punto de vista de
la actividad es un punto de vista que puede calificarse como “subjetivo”,2 en el
sentido de que aspira a describir lo que el sujeto efectivamente hace: para una
misma tarea son muchas las formas de hacer de un sujeto, incluidas las que
presentan un nivel de éxito equivalente. En el registro pragmático, desde el
punto de vista de la tarea y para una situación dada, se hablará de “estructura
conceptual de la situación” (Pastré, 1999). Se trata del conjunto de conceptos
organizadores de la acción y que sirven para guiarla. Estos conceptos pueden ser
de origen pragmático o científico, en cierto sentido poco importa. Lo esencial es
que al estar inscriptos en la acción, permiten especialmente un buen diagnóstico

2 “Subjetivo” aquí no significa de ninguna manera aleatorio y no motivado.

24
de la situación. En el capítulo siguiente daremos más ejemplos de ello. En la
didáctica profesional, la identificación de la estructura conceptual de una
situación descansa en una paradoja: nos ubicamos desde el punto de vista de la
tarea, pero es necesario pasar por un primer análisis de la actividad para
identificar la estructura conceptual; esta representa en efecto el conjunto de los
elementos invariantes que se encuentran movilizados en todos los sujetos que
tienen una acción eficaz. Por eso, no podemos conformarnos con un análisis a
priori de la tarea. Es necesario hacer un análisis a posteriori que realice un
desvío por el análisis de la actividad. En el registro epistémico, la contraparte de
la estructura conceptual de la situación está representada por el saber acerca de
un área. A diferencia de los conocimientos, que pueden ser de todos los orígenes
y que representan los recursos que un sujeto posee o crea a partir de fuentes
diversas, designaremos por saber un conjunto de enunciados coherentes que se
consideran válidos por una comunidad científica o profesional. El término saber
es muy utilizado en didáctica. Ahora bien, raramente se lo define. La definición
que acabamos de proponer se apoya en la idea de que el término saber es por lo
general usado en dos acepciones muy diferentes: por una parte designa todo
recurso cognitivo utilizado o creado por un sujeto y que se conserva en la
memoria. Preferimos en ese caso hablar de “conocimiento”. Por otro lado,
designa un conjunto de enunciados coherentes y reconocidos como válidos por
una comunidad científica o profesional. En esta acepción, que es con la que nos
quedamos, un saber se caracteriza por dos propiedades esenciales: su no
contradicción y su validez en referencia a un área, científica o profesional. Un
saber entonces se expresa en un texto del saber, que es independiente de la
apropiación que los sujetos puedan hacer de él: tiene una dimensión objetiva.
Si ahora nos ponemos del lado de la actividad, el saber referido a una materia y
la estructura conceptual de una situación encuentran sus contrapartidas:
modelo cognitivo por una parte, modelo operativo por la otra. Hemos querido
retomar los términos de Ochanin: 3 el modelo cognitivo designa la
representación que un sujeto se hace de una materia en términos de objetos, de
propiedades y de relaciones, independientemente de toda acción de

3 Aunque reemplazando el término “imagen” por “modelo”, más neutro, lo que

permite evitar toda referencia a una epistemología que hace de la
representación un simple reflejo de la realidad.
25
transformación referida a esta materia. 4 El modelo operativo designa la
representación que se hace un sujeto de una situación en la cual está
involucrado para transformarla. Como muestra Ochanin, un modelo operativo
representa la situación de una manera lacónica y deformada, porque concluye
con el objetivo de la acción. Recordemos que en Ochanin un modelo operativo
generalmente descansa en potentes conocimientos científicos o profesionales:
los especialistas en tiroides que él estudió representan el órgano por lo menos
de un modo tan científico como los médicos principiantes; pero esa
representación está reorientada y deformada de cara a la acción. Según se trate
de profesionales experimentados o de principiantes, el modelo operativo de los
sujetos será más o menos fiel a la estructura conceptual de la situación. Puede
pensarse que mientras más experiencia se adquiere, mayor será la fidelidad a la
estructura conceptual. Lo mismo vale para el modelo cognitivo: si se tienen en
cuenta los conocimientos adquiridos por los sujetos, este será más o menos fiel
al saber referido a la materia en cuestión.
Esta distinción es pertinente sólo en la medida en que permite describir los
intercambios que se producen entre los modelos cognitivos y los modelos
operativos. Se trata de una manera de seguir las huellas de los procesos de
aprendizaje. Dos metáforas permiten describirlas: el apuntalamiento y la
fertilización cruzada. Por una parte, puede decirse que todo modelo operativo se
apoya en un modelo cognitivo, según sean las diversas modalidades que le
interesa describir. Por otra parte, puede observarse, en el caso del aprendizaje,
que cada modelo va a dar impulso a un desarrollo de su modelo
complementario: en efecto, existe muy a menudo un desfase entre el modelo
cognitivo y el modelo operativo, ya sea en una dirección o en la otra, donde un
modelo está más avanzado que el otro y de ese modo permite un avance del
modelo que ha quedado un poco atrasado. En este punto, las condiciones
sociales, ya sea que se refieren a la enseñanza o a la confrontación con pares,
con los responsables, con el colectivo, tienen una gran importancia.
Todo modelo operativo se articula con un modelo cognitivo: este puede ser
explícito, incluso científico; pero también puede ser implícito e informal. Es el
caso de varias actividades de poca calificación, pero también de alta calificación

4 Sin embargo, se incluyen en ella todas las acciones cuyo objetivo es

profundizar el conocimiento de la materia.
26
(gerenciamiento, trabajo social, enseñanza, investigación), en las que no existen
cuerpos de saberes bien definidos que permitan validar los modelos operativos
movilizados. En este caso puede decirse que en la actividad el modelo operativo
y el modelo cognitivo tienden a superponerse y es muy difícil distinguirlos en el
análisis. Cabe señalar que a diferencia de los modelos cognitivos, que pueden
ser explícitos y basados en saberes científicos, los modelos operativos
generalmente se circunscriben a lo implícito, incluso cuando los modelos
cognitivos que les corresponden son de naturaleza científica. Es por eso que,
cuando quiere identificarse la estructura conceptual de una situación que es la
base sobre la cual se construye un modelo operativo, no podemos conformarnos
con un análisis a priori.
Pueden distinguirse dos grandes modalidades de articulación entre el modelo
cognitivo y el modelo operativo. En un caso, el modelo cognitivo es aprendido
independientemente del modelo operativo, es decir, antes de que el actor,
confrontado con la práctica de la actividad, elabore su modelo operativo. Por
ejemplo, en las situaciones de aprendizaje para manejar sistemas de alta
complejidad técnica, donde el modelo cognitivo subyacente se basa en saberes
de tipo técnico o científico, es imposible imaginarse un aprendizaje directo a
través del ejercicio inmediato de la actividad. Es necesaria una formación
teórica previa. En este caso tenemos una forma de aprendizaje que hace que se
sucedan una formación teórica y una formación práctica, incluso hace que se
alternen. Lamentablemente, se ha tendido a considerar que esta configuración
es universal y a inferir de ella una posición epistemológica que hace de la
práctica la aplicación de la teoría. Ahora bien, resulta que si la “teoría” (la
adquisición del modelo cognitivo) es una condición necesaria para ingresar en la
actividad, esta no es una condición suficiente: la práctica no consistirá en
aplicar en el modelo cognitivo, sino en construir un modelo operativo a partir de
dos fuentes, el modelo cognitivo, desde luego, pero también el ejercicio de la
actividad misma, con las validaciones-invalidaciones que ella aporta. En el otro
caso, cuando el aprendizaje se hace en la práctica, modelo operativo y modelo
cognitivo son aprendidos al mismo tiempo, al punto de que no es fácil
distinguirlos. Esta confusión se ve reforzada por el hecho de que, en ese caso, el
modelo cognitivo que sustenta el modelo operativo es por lo general de
naturaleza empírica, lo que puede ser suficiente para apoyar el modelo
operativo, pero ciertamente insuficiente para justificarlo: en definitiva, es la
27
performance de la acción (su resultado exitoso) la que se convierte en el criterio
de pertinencia del modelo cognitivo empírico.5
Cuando el modelo cognitivo se aprende antes que el modelo operativo, es
normal que el desfase entre ambos modelos se resuelva a favor del modelo
cognitivo. El aprendizaje práctico entonces no consistirá en aplicar la teoría,
sino en permitir la constitución de un modelo operativo tan sólido y
estructurado como el modelo cognitivo. De ahí la importancia de los momentos
de debriefing y más generalmente de episodios de análisis de la actividad
hechos a posteriori, por simple autoconfrontación, cruzada o instrumentada. El
análisis retrospectivo y reflexivo permite llenar ese desfase, incluso le permite al
modelo operativo tomar la iniciativa sobre el modelo cognitivo. Cuando el
modelo cognitivo y el modelo operativo se adquieren al mismo tiempo, en lo que
comúnmente se llama la construcción de la experiencia, el desfase entre ambos
modelos, cuyo poderoso efecto sobre el desarrollo fue demostrado por Vygotski,
tendrá dificultades para manifestarse. A menudo esto es lo que ocurre con el
aprendizaje en la práctica. Para remediarlo, una identificación de la estructura
conceptual de la situación, hecha por un análisis a posteriori, permite hacer
explícito el modelo operativo y, como consecuencia, distinguir con mayor
claridad el modelo operativo y el modelo cognitivo empírico. Entonces puede
pensarse que esta distinción puede restablecer los desfases, que pueden ser
fuente de desarrollo, por fertilización cruzada: el modelo operativo interrogará
al modelo cognitivo empírico y lo empujará a buscar otras justificaciones
distintas al mero resultado de la acción.
Para concluir con esta parte, puede decirse que la didáctica profesional ha
buscado sacar numerosas conclusiones de la teoría de la conceptualización en la
acción. Antes de pasar a una perspectiva más operativa, en especial a la
presentación de las áreas en las que esta se ha desarrollado, podemos hacer un
resumen de las perspectivas teóricas como sigue: una primera orientación
conduce a articular fuertemente actividad y aprendizaje, o incluso actividad

5 Se encuentra un buen ejemplo del solapamiento entre el modelo cognitivo

empírico y el modelo operativo en el permanente debate entre agricultores e
ingenieros agrónomos: los agrónomos denuncian el carácter empírico del
modelo cognitivo usado por los agricultores. Los agricultores insisten con su
modelo, no a causa de su carácter empírico, sino por su valor operativo.
28
productiva y actividad constructiva. Una segunda orientación plantea la
cuestión del desarrollo, en particular bajo dos formas: el desarrollo de las
competencias profesionales y el desarrollo de las personas a lo largo de sus
vidas. Finalmente, una tercera orientación conduce a la cuestión epistemológica
de las relaciones entre el conocimiento y la acción, cuestión que a su vez
concluye en la cuestión del aprendizaje.

3. EL ANÁLISIS DEL TRABAJO EN LA DIDÁCTICA PROFESIONAL

SUS PRIMERAS ÁREAS DE APLICACIÓN

En este capítulo presentaremos solamente las investigaciones de la didáctica

profesional relacionadas con las áreas industriales y agrícolas. Reservaremos
para el próximo capítulo las investigaciones referidas a las actividades del
trabajo que se realizan con otros seres humanos. La razón es simple: con el
análisis de las actividades que llamamos de servicio observamos que los
conceptos y los métodos utilizados para conducir el análisis sufren un profundo
cambio que podría corresponder al “giro lingüístico” del que tratan las ciencias
humanas. Valía la pena dedicarle un capítulo aparte.

La didáctica profesional en la industria

Las primeras investigaciones en didáctica profesional se realizaron

principalmente en el sector industrial. En las décadas de 1970 y 1980 esta área
era representativa del trabajo en general. Se sabe que las cosas han cambiado
bastante y lo veremos en el capítulo siguiente. Al analizar las situaciones de
trabajo en la industria, estamos particularmente interesados en las “situaciones-
problemas”. En el trabajo toda la actividad no se reduce a resolver problemas.
También puede decirse que uno de los objetivos de la organización del trabajo,
incluso la formación, consiste en erradicar los problemas presentes en el
trabajo: una actividad de resolución de problemas es siempre costosa y
aleatoria. Cada vez que puede ser reemplazada por un comportamiento
procedimental, más seguro y más económico, no se duda en hacerlo. Pero la
realidad resiste y nunca se llega a erradicar completamente las situaciones-
problemas, aquellas para lo que no existe un procedimiento conocido del sujeto
que permita obtener un resultado seguro. Esto es justamente esto lo que le
29
interesa a la didáctica profesional. Porque es en las situaciones-problemas
donde se manifiesta la competencia crítica de los operadores. El hecho de
conocer acabadamente los procedimientos relacionados a un oficio es con
certeza la expresión de sus competencias. Sin embargo, la más importante de las
competencias, la que hace la diferencia, consiste en saber controlar las
situaciones que se salen de lo habitual. Para un obrero regulador de prensas a
inyección en la industria del plástico, como veremos más adelante, cambiar un
molde es parte de su competencia. Pero se trata de una tarea que se rige por
procedimientos. Por el contrario, corregir defectos en los productos es una labor
que no puede reducirse a un conjunto de procedimientos. Se necesita hacer un
diagnóstico de la situación, sobre el funcionamiento de la máquina, sobre el
estado de la materia prima. Ahora bien, existe un vínculo muy fuerte entre la
resolución de problemas y el aprendizaje: cuando no se cuenta con el
procedimiento para llegar a una solución, es necesario construirla. Entonces,
cuando se está en vías de resolver un problema, un operador se da cuenta de
que él es capaz de crear por sí mismo recursos novedosos, por ejemplo al
reorganizar de otro modo los recursos de los que ya dispone.

Acerca de los conceptos pragmáticos

El manejo de las prensas a inyección en la industria del plástico

Comencemos por presentar un ejemplo, cuyo análisis ha sido de gran utilidad

para la construcción de un marco teórico de la didáctica profesional. Se trata de
analizar la actividad de quienes manejan prensas a inyección en la industria del
plástico (Pastré, 1994). Los operadores que manejan dichas prensas son OS
(obreros especializados) que generalmente aprenden su oficio en la práctica, sin
el beneficio de ninguna formación. Su principal actividad es corregir los
defectos en los productos creados por un mal reglaje. El funcionamiento de la
máquina es suficientemente simple y modelizable como para que se pudiera
construir un simulador. De ese modo, pudieron ensayarse situaciones-
problemas sobre un simulador por docenas de operadores y se analizaron sus
actividades. He aquí los resultados. Se trata de una máquina que puede trabajar
conforme a varios regímenes de funcionamiento: un régimen normal y un
régimen “compensado”. Un análisis preciso de la estructura conceptual de la
30
situación permite establecer que la diferencia entre ambos regímenes radica en
el valor de “relleno”, que puede definirse como el estado de equilibrio o
desequilibrio entre la presión ejercida por la máquina y la presión de respuesta
de la materia, en un momento crucial del ciclo de fabricación: cuando existe un
equilibrio entre las dos presiones, estamos ante el régimen normal; cuando la
presión de la máquina es superior a la de la materia, en el régimen compensado.
Es el relleno –que puede definirse como un concepto pragmático–, por lo tanto,
el que proporciona la razón de ser de los dos regímenes de funcionamiento, que
son también dos clases de situaciones. Este concepto pragmático se asocia a lo
observable que permite hacer efectivamente un diagnóstico: es necesario
observar si hay movimiento o no en un momento muy preciso del ciclo. Es eso lo
que caracteriza la pericia: el movimiento observado es muy pasajero. A los
expertos no se les escapa, mientras que los novatos no lo perciben, porque están
distraídos por toda clase de detalles superficiales. Entonces tenemos un
conjunto significante-significado que constituye una semántica de la acción para
este tipo de actividad: la presencia o la ausencia de movimiento en un momento
dado es el indicador que permite identificar el régimen de funcionamiento en un
momento dado. Además, la identificación de esta estructura conceptual permite
comprender las estrategias de los actores: unos construyeron el concepto
pragmático de relleno y poseen todos los elementos para hacer un diagnóstico
antes de elegir el conjunto de reglas adecuadas; los otros no construyeron el
concepto de relleno y, o bien simplemente aplican el procedimiento, o bien se
afirman en su experiencia para paliar una conceptualización que no han hecho:
no llegan o les cuesta mucho llegar a resolver los problemas del régimen
compensado.

Generalización

Lo que el ejemplo del manejo de la prensa a inyección tiene de interesante que

representa una situación simple: un solo concepto pragmático organiza el
diagnóstico, un solo indicador, dos regímenes de funcionamiento, tres tipos
principales de estrategias identificadas en los actores. Es raro encontrarse con
una configuración tan sencilla. En muchas situaciones encontramos varios
conceptos que organizan el diagnóstico, más regímenes de funcionamiento,
indicadores que pueden ser muy numerosos y a los cuales es necesario buscarles
31
una convergencia para poder evaluar en qué clase de situación nos
encontramos. Y, por supuesto, las estrategias que se esperan de los actores
pueden ser muy numerosas. Además, en una segunda investigación sobre las
prensas a inyección (Pastré, 2004) referida a la actividad de los reguladores que
trabajan en máquinas de comandos numéricos, se podido verificarse un
escenario de sorprendente complejización. Pero incluso en la situación más
sencilla que describimos antes, se encuentran todos los ingredientes que
permiten definir la estructura conceptual de una situación:

1. conceptos organizadores que hacen posible el diagnóstico, conceptos

pragmáticos en cada ocasión;
2. indicadores, que son lo que puede ser observado, que hacen posible darles un
valor actual a los conceptos y cuya significación se ha construido de tal manera
que liga lo observado con los conceptos;
3. clases de situaciones, aquí regímenes de funcionamiento de la máquina, que
podemos analizar a partir del valor dado a los conceptos organizadores y que
especificarán los procedimientos (o reglas de acción) que deben ser utilizadas;
4. estrategias esperadas, en función de un grado de conceptualización al que
tiene acceso el operador: en el ejemplo citado, hay operadores que han
construido el concepto de relleno y aquellos que no lo han hecho. La
enunciación de estas estrategias esperadas no agota las estrategias
efectivamente movilizadas por los actores, sino que permite dar orden, al
proporcionar una grilla de análisis.

Agreguemos dos observaciones complementarias: anteriormente hemos

hablado tanto de conceptos pragmáticos como de conceptos organizadores.
Ahora bien, es importante marcar una clara distinción. Un concepto pragmático
posee tres propiedades:

1. Desde el punto de vista de su origen, se construye en la acción. Dicho de otro

modo, su origen no es teórico sino práctico. No proviene de un saber, proviene
de la actividad. Desde este punto de vista, forma parte de lo que Vergnaud llamó
los “conceptos en acto” o de lo que Vygotski llamó los “conceptos cotidianos”, si
se quiere admitir sin lugar a dudas que el trabajo es parte de la esfera de lo
cotidiano.
32
2. Desde el punto de vista de su función, un concepto pragmático es un concepto
organizador de la acción, en la medida de que hace posible identificar en qué
clase de situaciones se encuentra el actor. Permite hacer un diagnóstico y de ese
modo orientar la acción para que esta sea eficaz. Todos los conceptos
organizadores de la acción no son forzosamente de origen pragmático. Más
adelante veremos que en el caso de situaciones técnicas muy elaboradas y
complejas como el manejo de centrales nucleares, son conceptos científicos los
que funcionarán como conceptos organizadores. Pero debe enfatizarse que esos
conceptos científicos son entonces “pragmatizados” para servir de fundamento a
un diagnóstico. Cuando una competencia profesional se adquiere en la práctica,
como es el caso de los trabajadores de prensas a inyección, los conceptos
pragmáticos son los conceptos organizadores de la acción;
3. Finalmente, un concepto pragmático tiene una dimensión social: es
reconocido como organizador de la acción por la comunidad profesional. El
relleno no es solamente un elemento conceptual aplicado en la acción sin ser
acompañado de lenguaje. En los talleres no se para de hablar de “relleno”, de
“llenado en segunda presión”. Los más experimentados les transmiten estas
expresiones a los nuevos. Enuncian al mismo tiempo que les muestran: “¿Ves,
allí?, eso llena en segunda presión; hay mucho relleno”. Hablan de eso, pero sin
definirlo. Es necesario decir que ese no es su problema. Lo que les importa es la
transmisión de una competencia por mostración y enunciación. Dejan librado al
curioso la tarea de dar una definición de relleno.
La segunda observación se refiere a un punto metodológico ya mencionado en el
capítulo 2. El análisis de trabajo que propusimos en el ejemplo del manejo de la
prensa a inyección, mientras que está orientado hacia la competencia y la
conceptualización, retoma por cuenta propia la distinción, clásica en ergonomía,
entre tarea y actividad. El análisis de la tarea es un estudio objetivo de la
situación y de las condiciones necesarias por tener en cuenta para que la acción
sea eficaz. En este caso la industria del plástico, este conduce a la identificación
de los dos regímenes de funcionamiento de la máquina. Estos regímenes de
funcionamiento son independientes de la actividad de los operadores. El
análisis de la actividad lleva a investigar la manera en la que un actor realiza la
tarea, lo que hemos llamado la estrategia movilizada. Por nuestra parte
retomamos uno de los grandes principios que orientan a la ergonomía en lengua
francesa: de una manera o de otra la actividad siempre desborda a la tarea; es la
33
señal de la dimensión creativa del trabajo. Ahora bien, esta distinción entre el
análisis objetivo de la tarea y el análisis subjetivo de la actividad deja a oscuras
un punto importante: la estructura conceptual de la situación (el concepto de
relleno, su indicador, los dos regímenes de funcionamiento) no se ha producido
por un simple análisis a priori de la tarea. Si no hubiéramos tenido resultados
diferenciados en relación a los diferentes modos de resolver los problemas, no
habríamos tenido la idea de hacer de los dos regímenes de funcionamiento un
elemento que permitiera comprender las estrategias esperadas. Dicho de otra
manera, la estructura conceptual de una situación requiere de un análisis a
posteriori. Es necesario pasar por un análisis de la actividad para advertir cuáles
son los conceptos organizadores de esa actividad.6

Modelos operativos y modelos cognitivos

El aprendizaje en simuladores del manejo de centrales nucleares

Vamos a proceder de la misma manera que en el párrafo anterior: presentar un

ejemplo y generalizar a partir de él. El ejemplo precedente trataba del
aprendizaje que se hace en la práctica, del cual sólo podíamos ver el resultado a
partir de la manera por medio de la cual los operadores resolvían los problemas.
Tomemos ahora el caso de un aprendizaje más habitual, el que se hace en dos
tiempos: se aprende primeramente la “teoría” y a continuación, la “práctica”. Es
el caso del aprendizaje del manejo de centrales nucleares. Este tipo de
aprendizaje plantea la cuestión, vista en el capítulo 2, de la construcción de un
modelo operativo a partir de un modelo cognitivo. Agreguemos que, por razones
de seguridad fácilmente comprensibles, el aprendizaje práctico del manejo de
una central nuclear no se realiza en una serie real, sino en un simulador a escala
natural.
El aprendizaje inicial del manejo de una central nuclear se hace en dos tiempos:
al comienzo, una formación técnica relacionada con la comprensión del
funcionamiento de la instalación; luego, una formación práctica en el
simulador. En el ejemplo que vamos a presentar, el objetivo es aprender a poner

6 Esto es algo que deben considerar las personas que construyen marcos
referenciales.
34
en marcha una central hasta que esta alcance el total de su potencia. La
población que escogimos es la de ingenieros jóvenes: dominan bien los
conocimientos técnicos y científicos del área, pero sufren tantas dificultades
como los otros cuando se trata de conducir el dispositivo. Al observar sus
aprendizajes, con sus avances, sus errores, sus falencias, sus reorganizaciones
en forma de bruscas progresiones, podemos inferir de ellos las representaciones
y los razonamientos que desarrollan durante el proceso. Cuando tomamos el
paradigma básico de la didáctica profesional, el de la conceptualización en la
acción, puede suponerse que en estos jóvenes ingenieros en proceso de
aprendizaje existen dos clases de conceptualizaciones: una de ellas trata sobre la
asimilación de conocimientos del área específica, es el objetivo de la formación
técnica; la otra, sobre la implementación de conceptos organizadores que van a
servir para guiar la acción, es el objetivo de la formación en el manejo. ¿Qué
relaciones se establecen entre estas dos formas de conceptualización? ¿Qué nos
enseña el juego recíproco sobre el aprendizaje?
Comencemos por observar cómo el marco teórico descripto en el párrafo
precedente puede aplicarse al manejo de las centrales nucleares, que representa
una situación bastante más compleja. Volvemos a encontrar todos los elementos
que constituyen la estructura conceptual de una situación:
1. En primer lugar, hay conceptos organizadores que conciernen aquí al respeto
de ciertos principios básicos. Un ejemplo: es necesario que la potencia
producida por el circuito primario sea equivalente a la potencia consumida por
el circuito secundario. Si por ejemplo el primario produce demasiada potencia
en relación a la que es absorbida por el secundario, el sistema funciona
desequilibradamente y llega un momento en el que se vuelve imposible de
manejar. Es la consideración de los principales equilibrios básicos los que van a
guiar la acción. A menudo un operador tiene muchas cosas que hacer al mismo
tiempo: tomar en consideración los conceptos organizadores le permite
jerarquizar todas sus tareas.
2. Luego están los indicadores, que tienen, por su parte, un estatus particular.
Como Hoc (1996) lo señaló, cuando debe conducirse un sistema técnico
dinámico, las variables esenciales no son siempre accesibles, ni para la acción,
ni para recabar información. Aquí se trata de ese caso: una central nuclear es un
sistema técnico dinámico que en parte evoluciona independientemente de la
acción de los operadores. Las variables esenciales, como la potencia primaria y
35
la potencialmente secundaria, no son siempre accesibles de manera directa.
Entonces, es necesario buscar los indicadores que permitirán inferir sus valores
en un momento t. Pero a diferencia de la prensa a inyección, los indicadores no
son algo que simplemente pueda observarse. Se trata de variables técnicas, que
son utilizadas como imágenes fieles de variables más centrales pero
inaccesibles. Estamos aquí ante una representación que realiza un relevamiento,
no de los conocimientos acerca del sistema, sino de una semántica de la acción.
Los conceptos científicos, como por ejemplo las potencias, las temperaturas, son
“pragmatizados” para servir de guía a la acción.
3. Del mismo modo encontramos regímenes de funcionamiento, que pueden
analizarse en referencia a los valores tomados por los conceptos organizadores:
la instalación puede hallarse en un estado de equilibrio; puede atravesar
momentos de desequilibro transitorios; puede finalmente estar en desequilibrio
estructural: en este caso, lo importante es darse cuenta de ello en el momento
en que comienza el proceso, incluso anticiparlo, ya que este se pone en marcha
muy suavemente y, si se tarda en percibirlo, el sistema corre el riesgo de
volverse inmanejable.
4. Por último, pueden identificarse estrategias esperadas: ciertos operadores
van a ser capaces de identificar el régimen de funcionamiento actual del sistema
apoyándose en los indicadores adecuados: ¿equilibrio?, ¿transitorio?,
¿desequilibrio estructural?, ¿referido a qué variable de funcionamiento? Otros,
por el contrario, sobre todo cuando se encuentran en un período de aprendizaje,
no lograrán ver el diagnóstico del régimen de funcionamiento.
Esto es lo que pudimos verificar al analizar los protocolos obtenidos a lo largo
de las sesiones de aprendizaje en simulador: el equipo de ingenieros jóvenes en
aprendizaje que observamos en un momento complicado del proceso pone a la
instalación en desequilibrio estructural sin tener conciencia de ello. Cuando se
percatan de ello, ya es demasiado tarde: la dinámica del sistema desemboca en
una parada de urgencia sin que los practicantes sean capaces de restablecer la
situación. Al analizar sus actividades, se verifica que confundieron las variables
funcionales que permiten definir el equilibrio requerido con los indicadores que
permiten evaluarlo: actuaron sobre el síntoma y no sobre la causa. Ahora bien,
lo que estaba en juego no era un asunto de conocimientos, sino de semántica de
la acción. Si hubieran construido la relación de significación entre las variables
funcionales en juego y sus indicadores, se habrían dado cuenta de que habían
36
puesto al sistema en desequilibrio estructural. Hay en esto un error sintomático.
Si se conviene en llamar modelo operativo a la representación que hace un
operador de la estructura conceptual de la situación (conceptos organizadores,
indicadores, regímenes de funcionamiento), puede decirse que el modelo
operativo de estos jóvenes ingenieros no alcanzó, en ese momento de sus
aprendizajes, suficiente conformidad con la estructura conceptual de la
situación. Todavía no han logrado pragmatizar exitosamente sus conocimientos
para hacer de ellos una buena guía de sus acciones. Podemos retomar el marco
teórico de Ochanin: tienen un buen modelo cognitivo, pero aún no consiguen un
buen modelo operativo, del mismo modo que los médicos jóvenes que en el
ejemplo de Ochanin hacen un diagnóstico de tiroides.

Generalización

El modelo cognitivo progresa y se desarrolla con el aprendizaje, al igual que lo

hace el modelo operativo. En efecto, un modelo operativo –debido al hecho
mismo de que se construye en la actividad– está forzosamente marcado por las
circunstancias en las que se aplica. El ejemplo de los jóvenes ingenieros que
están aprendiendo a manejar una central nuclear es esclarecedor en este punto:
cada vez que en su aprendizaje práctico son confrontados con una nueva clase
de situaciones, se ven obligados a reorganizar su modelo operativo, para
permitirle englobar en su comprensión esa nueva clase de situaciones. Ahora,
bien, esta reorganización que tiene por finalidad una ampliación no debe darse
por sentada: los actores afrontan contradicciones, en la medida en que tienden a
utilizar un modelo operativo demasiado acotado, demasiado local, que
corresponde con lo que con dificultad habían aplicado en la etapa precedente de
sus aprendizajes. Podemos calificar de “génesis operativa” (Pastré, 2005b) ese
proceso tan representativo del aprendizaje. En el fondo, el modelo operativo
trabajosamente construido en la acción demuestra estar muy ligado a una
particular clase de situaciones: se trataba de un recurso para la acción, se
convierte en un obstáculo epistemológico en el sentido dado por Bachelard. En
este movimiento de desestructuración-restructuración, el apoyo aportado por el
modelo cognitivo –los conocimientos del área– es importante. Podemos
suponer entonces que el aprendizaje será máximo cuando el modelo cognitivo y
el modelo operativo se sostienen mutuamente.
37
El aprendizaje por análisis retrospectivo de su acción

Se puede aprender por la acción. Se puede aprender igualmente por el análisis

de su acción. Retomemos el ejemplo de las centrales nucleares. Uno de los
puntos que se desprende fuertemente del análisis de la actividad de quienes
aprenden es que aprenden más durante las sesiones de debriefing7 que sucedían
a las sesiones de simulación, que en propias las sesiones de simulación. Sin
embargo, en el simulador se tenía la posibilidad de reproducir una secuencia
que había fracasado y llevado a una parada de urgencia. Y, efectivamente, eso
hacían. Ahora bien, se verifica que los actores cometen sensiblemente el mismo
error también durante el segundo intento. Específicamente, reproducen los
mismos errores de diagnóstico. Por el contrario, al día siguiente, es decir, luego
de las entrevistas de autoconfrontación y de debriefing, cuando son
confrontados con una situación parecida a la del día anterior, sus conductas son
radicalmente diferentes: saben hacer un buen diagnóstico del régimen de
funcionamiento. Por supuesto, al hallarse en una fase inicial del aprendizaje,
todavía muestran dificultades en las destrezas gestuales y en la navegación
durante los procedimientos. Pero ya han adquirido, al menos parcialmente, la
elaboración de la acción (Savoyant, 2005): sus modelos operativos se ajustan a
la estructura conceptual de la situación.
Podemos referirnos aquí a la distinción entre actividad productiva y actividad
constructiva, para comprender la importancia del análisis retrospectivo y
reflexivo en la evolución del aprendizaje. Se trata de un problema temporal: la
actividad productiva termina con el final de la acción. El objetivo se alcanza o no
se alcanza, pero de todos modos, la actividad productiva está concluida. Por el
contrario, la actividad constructiva puede justamente proseguir más allá del
final de la acción. Las entrevistas de autoconfrontación, los debriefings, son
medios de prolongar esta actividad constructiva. Es así que los operadores que
han vivido un episodio en la más completa desorientación, que siempre se
sorprenden al ver cómo sus acciones se vuelven de cierto contra ellos, van a

7 Aquí se utiliza el concepto de debriefing en un sentido amplio: incluye las

entrevistas de autoconfrontación y los análisis hechos en grupo bajo la dirección
del formador (debriefing en sentido acotado).
38
poder reconstituir el sentido de los acontecimientos para comprender
finalmente lo ocurrido. Sacan provecho de dos recursos en esta vuelta reflexiva
sobre la acción. Primeramente, conocen el resultado del episodio y van a poder,
por “retrodicción”, como dice Veyne (1978), reconstituir la concatenación de los
hechos. Por retrodicción se comprende la conducta inversa de la predicción:
somos incapaces de predecir el futuro, pero completamente capaces de
“retrodecir” el pasado, es decir, de descubrir cómo los hechos se concatenan
para desembocar en el resultado que se conoce. En resumen, quien ha
experimentado la contingencia, incluso la desorientación, puede hacer una
relectura bajo el signo de la necesidad. Segundo recurso: los actores que
analizan su acción ya no se encuentran bajo la presión de los condicionamientos
de la acción. Ya no pueden actuar para cambiar el curso de los acontecimientos.
Pueden pues considerar las acciones que realizaron como elementos entre otros
del desarrollo del proceso. Pueden tomar distancia respecto a sus propias
acciones, distancia que es indispensable para el análisis.
Pero eso no significa que el análisis retrospectivo de su propia actividad se haga
de una manera espontánea y natural. Dos puntos son muy importantes. En
primer lugar, el análisis de la actividad requiere de la mediación de otro: por lo
general se necesita a alguien que le proponga al actor una interpretación
hipotética de lo ocurrido. El actor entonces va a poder confirmar o invalidar la
interpretación propuesta. Es uno de los papeles esenciales de los formadores en
las sesiones de debriefing. La actividad de un actor por lo general es poco clara
para él mismo, y encarar un análisis de su propia actividad constituye un
auténtico trabajo. Podríamos retomar de Freud el término “perlaboración” para
designar el trabajo sobre sí de construcción de un sentido, que requiere la
mediación de otro. Además, y este es el segundo punto importante, no hay
análisis posible sin un marco de análisis. Ahora bien, ese marco de análisis no
puede ser construido por el sujeto mismo: ya tiene suficientes cosas por hacer
con tener que focalizarse en su objeto. No puede pedírsele que además
construya el instrumento que le permitirá analizar el objeto. Por esta razón en
didáctica profesional buscamos construir un marco de análisis de la actividad
que permita delimitar los avances y los estancamientos en el aprendizaje. En
este caso, una secuencia de aprendizaje representa una situación singular. Los
actores siempre se relacionan con el mismo sistema técnico, pero la manera en
la que se desarrollan los acontecimientos para una determinada secuencia
39
nunca se reproducirá de idéntica manera. Por eso buscamos utilizar el concepto
de intriga que se encuentra en la obra de Ricoeur (1986) para elaborar este
marco de análisis. La hipótesis de conjunto es la siguiente: cuando un actor
analiza su actividad pasa progresivamente de lo vivido al relato, del relato a la
intriga, de la intriga a una eventual generalización. El pasaje de lo vivido al
relato es bastante sencillo de describir: al regresar a aquello que ocurrió, un
actor construye un relato, que puede representarse como una serie de
acontecimientos que tiene entre ellos un lazo de sucesión: ocurrió esto, y luego
esto otro y además después aquello. Enfaticemos que a esta altura del relato el
actor ya hizo una importante selección: descartó todos los hechos que considera
insignificantes. El pasaje del relato a la intriga constituye el meollo del marco de
análisis. La intriga representa la parte de inteligibilidad que puede se les aportar
a los datos, donde el tiempo juega un papel central. Básicamente, el tiempo
escapa en buena parte a la conceptualización. Pero queda una parte inteligible:
la intriga es la parte de necesidad presente en la contingencia. Según Ricoeur,
una intriga está hecha de relaciones de causalidad, de relaciones de finalidad y
de azar. Hay a la vez acontecimientos fortuitos y concatenaciones necesarias.
Podemos construir, pues, un marco de análisis cuyo objetivo es extraer la intriga
presente en un relato. La operación se hará en tres tiempos.
El primer tiempo consiste en dividir la secuencia en un cierto número de
episodios: hay un estado inicial, un estado final, episodios intermedios que
varían en número. El segundo tiempo consiste en identificar cuatro categorías
de hechos:

a) los acontecimientos fortuitos, por ejemplo una falla técnica, o un olvido por
parte de un operador;
b) relaciones de causalidad, que tratan acerca de la acción de una variable física
sobre otra variable física: por ejemplo, una potencia en ascenso conlleva una
temperatura en ascenso;
c) relaciones de finalidad: designan la acción de un actor que, al haber tomado
conocimiento del estado del sistema, actúa sobre una o varias variables con
conocimiento de causa;
d) relaciones entre variables debidas a una regulación automática. Es un caso
particular propio de los sistemas técnicos complejos: una regulación automática
recoge la información, la codifica y toma decisiones. No se trata pues de una
40
simple relación de causalidad, pero tampoco de una simple relación de
finalidad. Respecto a esto, podría hablarse de relación de finalidad sin sujeto. El
conjunto de esta concatenación puede ser representado mediante un gráfico que
describe la parte de necesidad presente en el relato: “dados todos estos datos,
era forzoso que esto concluyera como ha concluido”.
El tercer tiempo consiste en investigar la causa que está en el origen del
episodio. Ahora bien, en la práctica se verifica que varias hipótesis de causas se
encuentran casi siempre en la representación de los actores. El segundo tiempo
de construcción de la intriga va a permitir eliminar, pues, las posibles causas
que no permiten explicar la concatenación de los hechos y conservar aquellas
que sí lo permiten. Queda por ver cómo puede generalizarse en un contexto más
amplio el episodio singular que así se ha analizado. Dos casos son posibles: o
bien la intriga es compatible con el modelo operativo de los actores, la
concatenación de los acontecimientos está correctamente explicada por la
representación que se construye el sujeto; o bien hay contradicción entre la
intriga y el modelo operativo: este no permite justificar el desarrollo de los
hechos. Es entonces necesario reorganizar el modelo operativo para hacerlo más
fiel a la estructura conceptual de la situación. Por lo general, como hemos visto
antes, esto lleva a una ampliación del modelo operativo, el sujeto se da cuenta
retrospectivamente de que ha construido un modelo extremadamente local y
estrecho.

El manejo de entornos dinámicos

La primera ampliación del análisis del trabajo en la didáctica profesional por

fuera de la industria se refirió al manejo de entornos dinámicos. En la industria
se conducen8 sistemas técnicos que, al complejizarse, se hacen cada vez más
dinámicos, pero siguen siendo artefactos concebidos y operados por hombres.
Cuando se pasa del manejo de sistemas a la gestión de entornos, la complejidad
de la situación se incrementa un paso: esta es más ecológica, pero es menos
previsible. ¿Puede identificarse una estructura conceptual de la situación en
estos entornos? El término “entorno” designa dos tipos de situaciones: en
principio existen entornos ligados al mundo vegetal y animal, abarcan lo

8Los sistemas técnicos más o menos complejos se conducen o se supervisan.

Pero también pueden diseñarse o repararse.
41
esencial de las situaciones sobre las que se llevan a cabo la actividad agrícola.
Son entornos dinámicos en los que se actúa sobre seres vivos, vegetales o
animales. Pero del mismo modo existen entornos naturales que requieren de
una intervención fuerte y urgente: son en particular todas las situaciones en las
que es necesario gestionar una crisis en el modelo de las intervenciones en los
incendios forestales.

El manejo de los entornos dinámicos relacionados al mundo vegetal y animal:

ejemplo de la poda de los viñedos

El primer ejemplo se refiere a la poda de los viñedos (Caens-Martin, 1999 y

2005). El análisis de la actividad del podador se realizó como resultado de una
demanda social de la profesión: se quería poder disponer de verdaderos
podadores, que tuvieran conocimientos sobre la tarea, y no de simples
“cortadores de ramas”. La poda de los viñedos es una operación que se repite
todos los años: se trata de conservar, entre todos los sarmientos, las vides que
mejor se adaptan –a las que a lo largo del año les crecen dos sarmientos– y que
servirán de apoyo a los brotes del año siguiente y que van a producir los racimos
de uvas. Todos los otros sarmientos son eliminados. El análisis de esta actividad
se hace con la intención de saber si la noción de estructura conceptual de una
situación podría ser entendida por fuera de la industria para analizar una
actividad en la que se trabaja sobre materia viva. De hecho, encontramos en la
poda de los viñedos los cuatro elementos que constituyen la estructura
conceptual de una situación.

1. Hay en total dos conceptos organizadores: la carga, que es la cantidad de uvas

que una cepa puede dar; el equilibrio, que corresponde a una buena evolución
de la cepa en los años siguientes.
2. Existen indicadores que permiten evaluar el valor de la carga y del equilibrio
para una cepa en un determinado año. Allí se verifica una diferencia substancial
con los análisis de la industria.
2. Existen indicadores que permiten evaluar el valor de la carga y del equilibrio
para una vid en un determinado año. Pero aquí se verifica una diferencia
importante con los análisis de la industria. Ya no hay una relación biyectiva
entre concepto e indicador: existe una gran cantidad de indicadores, que pueden
42
ser reagrupados en un número pequeño de variables de situaciones. Y es la
convergencia de todos los indicadores la que permite determinar el valor de la
carga y del equilibrio, puesto que se trata de indicadores observables de la
naturaleza que deben ser tenidos todos en cuenta para hacer una buena
estimación de conjunto.
3. No vamos a encontrar regímenes de funcionamiento para los viñedos, pero es
posible identificar clases de situaciones que guiarán el diagnóstico. Porque la
carga es un concepto que se refiere al fruto, mientras que el equilibrio se refiere
a la planta, o sea, es de largo plazo. O bien el equilibrio de la vid no plantea
problemas y la poda se realiza en relación a la carga, o bien el equilibrio de la vid
requiere ser rectificado y es ese objetivo el que va a prevalecer sobre el objetivo
de producir una cantidad óptima de uva: se sacrifica la carga en beneficio del
equilibrio. O, en tercer lugar, alguno de los dos objetivos no es enteramente
prioritario y la poda consiste entonces en encontrar un término medio aceptable
que respete ambos aspectos. La poda de las vides relevantes de esta última clase
es la que comporta la decisión más crítica.
4. Pueden entonces identificarse las estrategias esperadas por los operadores,
estrategias que permitirán diferenciar a los verdaderos profesionales de los
simples “cortadores de ramas”.
Pero el análisis de la poda de los viñedos permite sobre todo enfatizar la
temporalidad ligada al manejo de organismos vivos: estos efectivamente crecen,
se desarrollan y envejecen. La importancia de la dimensión temporal aparece
bajo tres formas diferentes.
1. Los conceptos de carga y de equilibrio corresponden a dos objetivos de la
actividad, uno de corto plazo, el otro de largo plazo. La poda consiste entonces
en la toma de decisiones que permiten un término medio óptimo entre estos dos
propósitos. De este modo, un buen podador es alguien que se representa el
resultado de su acción a un año, a dos años de distancia, o incluso más tiempo.
2. Eso quiere decir que a diferencia de los sistemas técnicos, el operador no
puede guiarse por los resultados de su acción, inmediatos o diferidos. Ya en el
campo de la industria la guía de la acción no se hace únicamente en función de
su resultado: hay un modelo operativo que orienta esta guía por los resultados y
que permite al operador no limitarse a una tarea de seguimiento, por ensayo y
error. Pero aquí la situación es bien distinta: en la medida en que el resultado de
una poda no se ve hasta el año siguiente, el podador no puede guiarse más que
43
por su modelo operativo y por la interpretación que hace de los resultados de la
poda del año anterior. Por lo tanto, es necesario que sepa leer las huellas de las
operaciones realizadas, por él mismo o por otro en el año n-1.
3. Entre el momento en que el podador realiza su trabajo y el momento en que
comprueba los resultados, pueden ocurrir hechos que modifiquen el resultado
esperado de la acción: helada, sequía, etc. Hay pues una parte importante de
incertidumbre ligada al entorno natural. Pero la vid misma cuenta de medios,
limitados pero reales, de reaccionar en su desarrollo cuando sobrevienen
accidentes: en los sarmientos hay yemas que permanecen en un estado de
latencia y que pueden desarrollarse si las yemas normales son destruidas por la
helada. Los buenos profesionales lo saben y cuando hacen la poda tienen en
cuenta esta posibilidad de que haya un reacomodamiento de yemas. Dicho de
otra manera, en los seres vivos se asienta una historia natural: ellos son capaces
de reaccionar hasta un cierto punto a las transformaciones del entorno. No es de
extrañar que la estructura conceptual de la situación sea más complicada que en
los casos de sistemas técnicos.

El manejo de situaciones de crisis: la acción en los incendios forestales

Cuando la didáctica profesional comenzó a tomar cuerpo, y en estrecha

conexión con este período de germinación, Rogalski y Samurçay (1992) se
adelantaron a sus pares e hicieron una significativa investigación de didáctica
profesional sobre la manera en la que los oficiales del cuerpo de bomberos
combatían los incendios forestales en la zona mediterránea. A esta primera
investigación le siguieron muchas otras referidas al mismo campo.
Eventualmente podría hablarse respecto al manejo de entornos ligados al
mundo vegetal y animal. Pero lo esencial no está allí: se trata sobre todo de un
entorno dinámico, en los que la situación evoluciona independientemente de la
acción de los operadores, al punto de que en ciertos casos el problema inicial
cambia de naturaleza a medida que se desarrolla. Que se trate del manejo de un
entorno y no de un sistema técnico nos lleva a clasificar esta situación en la
misma categoría que las actividades de la agricultura. Pero, dicho esto, las
diferencias son importantes.
La primera diferencia que puede señalarse es la siguiente: la lucha contra un
incendio conlleva la misma clase de situaciones que la conducción de una
44
batalla. El objetivo pragmático es en este punto tan apremiante que el modelo
operativo de los actores los conduce a relegar a un segundo plano el modelo
cognitivo que le sirve de sustento. Se está ante una crisis: es necesario detener al
enemigo y poco interesan las características que califican al enemigo, salvo que
esto tenga directamente un valor pragmático. En breve, de acuerdo a Ochanin,
se trata de un modelo operativo particularmente selectivo y lacónico, del que
retendremos sólo lo que es útil para la acción.
Al estudiar las maneras de hacer de los profesionales, los investigadores
comprueban que se toma prestado un método de las técnicas militares, el
“método de razonamiento táctico” o MRT, que sirven para orientar su actividad.
En el centro de este método se ha elaborado un instrumento que Rogalski
califica como herramienta cognitiva operativa (1993 y 2004). Esta herramienta
permite representarse la evolución de un incendio forestal a partir de su punto
de inicio. El fuego allí se representa bajo una forma extremadamente
simplificada: dos flancos y sobre todo un frente de fuego, sobre el que se
realizará la acción destinada a pararlo. Debido a que esta herramienta “incendio
forestal” tiene por función permitir un estimado de los medios a desplegar
(cantidad de vehículos a movilizar) de acuerdo con la distancia recorrida por el
fuego y del tiempo necesario para movilizar los vehículos. Aquí vemos aparecer,
en la estructura conceptual de la situación, un elemento que fue poco
explicitado en los ejemplos precedentes: la presencia de instrumentos que
servirán de guía a la acción. La noción de herramienta cognitiva operativa fue
desarrollada por Rogalski desde una perspectiva que puede considerarse
bastante cercana al enfoque instrumental desarrollado por Rabardel (1985). En
el presente caso, una de las características de esta herramienta es que fue
diseñada por profesionales y para profesionales.
Debe señalarse otro elemento importante. La lucha contra un incendio forestal
moviliza a una gran cantidad de actores: actores de terreno, oficiales de puestos
de mando operativos y una jerarquía que supervisa la operación y que decide
sobre el reparto de los medios. Es una acción a la vez colectiva y jerarquizada,
donde la coordinación entre los actores y los rangos es crucial. Dado que estas
situaciones de crisis son infrecuentes, singulares y en gran medida
imprevisibles, se ha buscado superar esta desventaja formando a los actores de
manera específica: se les pide asimilar lo que Rogalski llama “saberes
doctrinarios” (2005). Se trata de saberes que no atañen a la dimensión técnica
45
de la tarea, sino a la organización de la actividad en su dimensión colectiva:
¿cómo debe organizarse un puesto de mando operativo? ¿Qué sistema de
comunicaciones debe instalarse? ¿Qué dispositivo de intervención debe
implementarse con qué niveles jerarquizados de toma de decisiones? Vemos que
a medida que extiende su campo de investigación en análisis del trabajo, la
didáctica profesional es llevada a reorganizar en profundidad su contexto de
análisis: podría decirse que al principio tenemos a un actor único confrontado
con un sistema técnico bastante simple. La pareja esquema-situación es fácil de
circunscribir. La irrupción de sistemas técnicos dinámicos, luego, de entornos
relacionados con los seres vivos y, por último, de una dimensión colectiva de la
actividad ha conducido constantemente a una metamorfosis del contexto de
análisis. Pero el cambio más importante ha sido operado, como vamos a verlo,
cuando hemos intentado analizar la acción de seres humanos sobre otros seres
humanos.

4. EL ANÁLISIS DE ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN CON OTRAS

PERSONAS

El lenguaje y la mediación

Ha estado dentro de la lógica del desarrollo de la didáctica profesional que esta

sea rápidamente confrontada con cuestiones del lenguaje, por varias razones. La
primera se debe al hecho de que el lenguaje es omnipresente en el trabajo y de
que gran parte de las actividades de trabajo se realizan en interacciones verbales
y por medio de ellas. Por lo tanto, es imposible dar cuenta de las modalidades de
organización de la actividad en estas situaciones sin tratar el lenguaje como un
elemento determinante del trabajo. La segunda razón es que las formas
lingüísticas constituyen las formas predominantes de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. No sólo los docentes realizan gran parte de su trabajo
en y por medio del lenguaje, sino que la mayoría de las situaciones didácticas
ponen en escena intercambios lingüísticos entre diferentes categorías de
protagonistas.
La tercera razón se refiere al hecho de que el lenguaje desempeña un papel
esencial en los procesos de desarrollo. Para nosotros, del mismo modo en que
no era posible dar cuenta de la actividad, dado que esta tiene lugar en el
46
lenguaje, sin romper con las concepciones dominantes que consideran al
lenguaje como un simple vehículo neutro del pensamiento, o que separan sus
funciones de comunicación y de representación, igualmente es imposible dar
cuenta del desarrollo y de los procesos que lo engendran y lo sostienen, si no se
toman en consideración los estrechos vínculos que unen lenguaje y
pensamiento, y, más aún, los vínculos que unen aprendizaje y desarrollo. Al
respecto escribe Vygotski (1997, p. 56): “La primera función del lenguaje es la
función de comunicación […] Habitualmente, esta función también se hallaba
separada de la función intelectual del lenguaje y aunque ambas se atribuían al
lenguaje, se las consideraba paralelas e independientes una de la otra. El
lenguaje parecía concentrar la función de comunicación y la función de
pensamiento. Pero ¿qué relación tienen estas entre sí? […] ¿Cómo se desarrollan
y cómo están unidas estructuralmente entre ellas?”.
Lenguaje en uso: desde una perspectiva de aprendizaje, es indispensable tratar
la mediación de otros. La ayuda de los demás no es una ayuda transparente.
Esta se realiza en el uso de instrumentos culturales y prioritariamente del
lenguaje. Es por ello que participa también de un proceso de ruptura, de
modificación, de ordenamiento de la actividad y de sus modalidades
organizativas. Tal como lo señala Bruner (2000, p. 13), “el lenguaje es un medio
de poner en orden aquello que pensamos de las cosas. El pensamiento permite
organizar la percepción y la acción, pero el lenguaje y la acción, cada uno a su
manera, son el reflejo de las herramientas y de la ayuda disponibles en una
cultura para llevar una acción a buen puerto”. La ruptura causada por la
mediación de otra persona en la relación entre el sujeto y el mundo se produce
por el hecho de que dicha mediación “trastorna” esta relación. Introduce, como
se ve en las interacciones tutoriales, cuestiones, precisiones y juicios que la mera
constatación de los efectos de la acción sobre el mundo no habría podido
introducir, o, de hacerlo, sería sólo después de mucho más tiempo. Este efecto
de “trastorno”, de intrusión de las exigencias de la cultura y del mundo social en
la relación con el mundo se redobla debido al hecho de que el lenguaje es
dirigido y exige una respuesta, con frecuencia lingüística, que constriñe a decir
la actividad, a reelaborarla para otro, y en un lenguaje diferente del de la
semántica de la acción. Todo esto, que puede producirse en las situaciones
“ecológicas”, puede ser organizado y estructurado mediante el pasaje
sistemático y controlado a través de otros lenguajes y de otras lógicas. Es lo que
47
Vygotski describe como efecto catalizador del desarrollo constituido por la
enseñanza-aprendizaje.

Las actividades profesionales entre personas: una forma particular

de situaciones de trabajo

La mayoría de los empleos comporta una parte más o menos elevada de tareas
que se cumplen para o con otras personas: relaciones de servicios,
asesoramiento, ayuda y acompañamiento, enseñanza y formación, cooperación
en el seno de grupos de trabajo, supervisión. Sin embargo, su importancia sigue
siendo subestimada. Son tareas mal identificadas, mal definidas, mal
consideradas (o de manera no siempre fundada) en formación. A propósito de
ellas, puede identificarse un cierto número de constantes, un buen número de
las cuales concierne a la parte ignorada del trabajo.
En primer lugar, se perpetúa una concepción disociada de lo que son estas
actividades, en especial en el universo de la formación. Por una parte, existiría
una pericia sobre un objeto “objetivo”: el cuerpo de un paciente, herramienta de
uso profesional o cotidiano, un saber por enseñar, información por
intercambiar, tarea por cumplir. Es ese objeto de la relación el que es
privilegiado en las formaciones profesionales largas y de grado, que son
formaciones de técnicos. Por otra parte, existirían competencias generales:
comunicación, pedagogía, autoridad, empatía, etc. Para algunos, estas
competencias pueden tratarse de una formación; para otros, estas forman parte
de las aptitudes individuales, y con frecuencia son tomadas a cargo por la
formación continua. Esas “competencias generales” son concebidas como un
continente que sería independiente de los contenidos de la acción.
Las situaciones de relación entre personas comportan cierto número de
características que hacen de ellas situaciones complejas. Son susceptibles de
requerir un grado relativamente elevado de conceptualización. Su diversidad y
su variabilidad interna son grandes. La llegada al resultado de la acción muchas
veces no es directa ni accesible, puede ser sólo parcial. Los efectos que estas
situaciones producen por lo general dependen de una serie de factores entre los
cuales no es fácil identificar aquellos que tienen que ver con la acción propia del
profesional. Además, categorías de resultados diferentes pueden estar
estrechamente encasilladas. En las actividades de servicio, por ejemplo, una
48
intervención lograda sobre el objeto material del servicio (cuerpo del paciente,
vehículo o televisor) puede no serlo con respecto a otras propiedades de la
situación: plazos, costos, expectativas y emociones. De la misma manera, un
docente puede haber respetado sus objetivos, puesto en acción una pedagogía
diversificada e incluso haber involucrado aprendizajes; y, al mismo tiempo,
puede haber recibido a cambio señales muy negativas de parte de sus alumnos.
Las actividades de diagnóstico son permanentes y se refieren a dimensiones
diferentes. Además, con frecuencia se observa un doble condicionamiento: una
gran autonomía dejada a la acción, aparejada de la obligación de respetar
procedimientos estrictos. En suma, estas situaciones parecen generar
dificultades de posicionamiento en relación con los colegas, sufrimientos
vinculados con la imposibilidad de responder a exigencias y expectativas
provenientes de personas (beneficiarios, usuarios, alumnos), así como
condicionamientos institucionales.
En el plano estructural, estas actividades se alejan mucho del modelo de la
actividad hombre-máquina. En la interacción entre personas, el otro actúa y
reacciona según sus propios motivos y fines, su comprensión de la situación, su
inversión y su relación con su interlocutor, en el contexto y con el objeto de la
interacción. Esto introduce una cierta cuota de imprevisibilidad, una
especificidad renovada de cada secuencia. El “colega” de la co-actividad tiene
expectativas con respecto al profesional. Su copresencia en la relación de
servicio o de ayuda la mayoría de las veces le es “impuesta” por las
circunstancias. Este tiene necesidad de la prestación y del prestatario. Se habla
entonces de co-actividad y de cooperación. La cooperación se refiere, una
primera vez, a la realización del servicio. Pero, puesto que los protagonistas del
servicio están obligados a comunicar para cooperar, la cooperación interviene
por segunda vez: para comunicar. La interacción es ella misma un proceso por
regular, necesario para mantener y regular la cooperación con vistas a realizar el
servicio (Grice, 1975; Sperber y Wilson, 1986; Decortis y Pavard, 1996).
Abordar este tipo de situaciones supone, pues, recurrir a disciplinas que
permiten dar cuenta de los fenómenos de cooperación y de comunicación. Pero
ahí donde, para una actividad agrícola o industrial, es posible disponer de un
cuerpo de conocimientos elaborados para construir y validar la estructura
conceptual de una situación, se está mucho más desarmado frente a situaciones
de relaciones entre personas en las que los modelos no existen o son demasiado
49
numerosos (enseñar, por ejemplo, o vender). Más aún, la naturaleza y los
fenómenos de comunicación entre personas exigen, para hacer un análisis sobre
ellos, que se recurra a las disciplinas que se ocupan del lenguaje en uso, que se
agrupan bajo el término de pragmática.

Trabajar en y por medio de las interacciones con los otros

Estas actividades se realizan en interacciones. Incluyen la actividad conjunta del

o de los colegas, que imponen cierto número de condicionamientos y pueden
hacerlo en todo momento. La imprevisibilidad es una constante. Estas
interacciones se realizan en el seno de formas de vida y en juegos lingüísticos
que tienen sus propias reglas e imponen maneras de razonar y de actuar. Las
reglas conversacionales en el taller de mecánica o en la entrevista de orientación
no son las mismas. Deben aprenderse formas de vida socioprofesionales o
juegos lingüísticos asociados, lo que aquí significa que los profesionales deben
definir y apropiarse de los objetivos de la transacción de servicio, deben situarse
en el proceso de servicio (la recepcionista en relación con los servicios a los que
se orienta, el trabajador social, con respecto a la familia y a los acompañantes
que componen el entorno de una persona anciana). También deben identificar y
construir una postura con conocimiento de causa y en función de su posición en
el proceso colectivo de trabajo (límite de su propia acción, acciones autorizadas
y prohibidas, reparto de roles con el beneficiario del servicio, modos de gestión
de la cooperación). Por ejemplo, en función de la naturaleza del asesoramiento
esperado, decir qué hace falta hacer o informar al otro para que tome su
decisión; encontrar el lugar del paciente o del solicitante en el diagnóstico
inicial. ¿Es este considerado un experto de su propia historia, de su estado de
salud, o todo la pericia está del lado del prestatario del servicio? La persona
anciana, el enfermo o el niño pequeño, ¿son sujetos u objetos de la prestación?
Ahora bien, todo lo que concurre a crear los indicios por los cuales se hace
posible la acción no se aprende fácilmente por la experiencia. La razón principal
tiene que ver con el hecho de que los modos de acción expertos en este tipo de
actividad son con frecuencia contraespontáneos. Difieren notablemente de los
modos de acción comunes construidos en la experiencia de la vida, en la
experiencia doméstica y personal. Ahora bien, lamentablemente, sucede que
muchas actividades de servicio se parecen a actividades comunes en las que
50
cualquiera de nosotros tiene experiencia: enseñarle algo a alguien, dar un
consejo, informar, ayudar a realizar tareas comunes, ocuparse de los niños o de
los otros, hablar y negociar. La construcción y el desarrollo de esquemas
profesionales supone entonces por lo menos tantas rupturas como
continuidades.
Las interacciones pueden ser verbales o de acción, pero en todos los casos estas
se componen de acciones y se rigen globalmente por las mismas reglas que
cualquier tipo de acción. En particular, ya sea que uno se sitúe al nivel de una
interacción en su conjunto (por ejemplo, una entrevista de orientación o una
hora lectiva), ya sea al nivel de un acto lingüístico (la menor unidad significativa
de los intercambios), la acción desde un inicio es definida por uno o varios
objetivos ejercido(s) sobre un contenido (de lo que se habla). La realización de
la acción, pero más aún la creación de las formas de su realización (vocabulario,
sintaxis, tono, volumen de la voz, etc.), dependen de manera estrecha de las
condiciones en las que se realiza la acción. La pragmática (Trognon y Ghiglione,
1993) desarrolla, de este modo, a partir de las teorías de los actos lingüísticos,
una concepción particularmente útil para analizar el trabajo de interacción. La
teoría de los actos lingüísticos parte de la idea de que decir es hacer. Esto no
significa que la palabra sea equivalente a un gesto que comporte la
transformación material del mundo, sino que hablar con y de los otros
constituye una intervención en el mundo que es también una intervención sobre
el mundo, que puede contribuir a transformarlo. Uno de los más importantes
aportes de esta teoría de la lógica de la interlocución puede compararse, de este
modo, con lo que puede ser la realización de una acción material sobre el
mundo. Todo acto lingüístico puede considerarse “satisfecho”, cuando la
intención de quien lo enuncia se realiza. Para que este acto lingüístico sea
satisfecho, este debe responder a condiciones de éxito, condiciones esperadas en
la situación dada: cierto tipo de discurso, cierto orden de turnos de habla, cierto
registro lingüístico, obligaciones y prohibiciones, en suma, normas por conocer
y respetar propias de los juegos lingüísticos de una sociedad dada y propias de
los juegos lingüísticos más específicos en vigor en las situaciones de la vida o del
trabajo, por ejemplo la visita al médico, la recepción en el taller mecánico, la
lección dialogada, el consejo en clase, la entrevista de balance, etc. Estas
condiciones están relacionadas con el interlocutor (adaptación de los
enunciados a características actuantes del interlocutor: por ejemplo, su nivel de
51
comprensión, de pericia en el asunto, aquello que él está dispuesto a aceptar en
la situación y en la relación con el profesional, su estado psicológico o sus
medios financieros, pero también la relación que el interlocutor establece con el
hablante, expectativas con respecto a este, etc.). Todo hablante crea, pues, sus
enunciados en función de lo que puede resumirse por la identificación que hace,
durante la interacción, de las condiciones de realización de sus actos. Dicho de
otra manera, en función asimismo de las invariantes operativas que él ha
construido a propósito de sus interlocutores, de las situaciones, de las relaciones
entre la acción lingüística y sus efectos. El éxito del acto depende de su
satisfacción, dicho con otras palabras, de las reacciones de aquel a quien está
destinado el acto. Satisfacción e insatisfacción corresponden, en las
interacciones, al retorno posible sobre los efectos de la acción. Así, el hablante
puede ser llevado a introducir, en el corazón mismo de las interacciones,
secuencias destinadas, no al logro de los objetivos de la transacción, sino a
asegurar la cooperación y la regulación necesarias para la intercomprensión
mínima y para la producción de actos lingüísticos suficientemente logrados y
satisfactorios para uno y otro.

El doble objeto del trabajo de servicio y la doble organización de las

competencias

Una de las cuestiones clásicas en ergonomía consiste en la identificación de lo

que es transformado por la acción de un profesional. En materia de relación de
servicio, nos parece necesario dar una doble respuesta. Ante todo, se requiere
identificar lo que puede llamarse “el objeto de la intervención”. Este puede ser
material o inmaterial: un instrumento de la vida cotidiana o profesional (la
computadora o el automóvil), el cuerpo del paciente, documentos
administrativos, un estado de conocimientos por enriquecer (para una
referencia o una orientación). El profesional debe contar con una pericia
respecto a ese objeto del servicio. Puede repararlo o hacerlo reparar, cuidarlo,
tratarlo, etc., dicho de otro modo, su intervención se considera indispensable
por el cliente y el usuario. La gran mayoría de las formaciones profesionales
iniciales contribuye a la formación de expertos en esos “objetos de
intervención”. Es la lógica de funcionamiento y mantenimiento de los objetos la

52
que se privilegia. Es el conocimiento del funcionamiento y de la intervención
sobre esos objetos el que constituye el núcleo de las competencias buscadas.
Sin embargo, el objeto del servicio presenta una diferencia esencial con el objeto
de un trabajo de transformación artesanal o industrial. Este es también el objeto
del cliente, su objeto de uso, su objeto de vida, en particular cuando se trata de
su cuerpo, su espacio de vida, de sus herramientas cotidianas, de sus derechos.
Las propiedades del objeto, en consecuencia, se componen indisociablemente
de las propiedades “técnicas”, que también podrían denominarse “objetivas”, y
las propiedades de la relación que el usuario establece con ese objeto, en su vida
y en el seno de la relación de servicio como tal. Si el análisis del trabajo en la
didáctica profesional busca identificar las propiedades actuantes de los objetos y
de las situaciones porque son estas las que los profesionales deben
conceptualizar para actuar, entonces la identificación de los objetos de la
actividad y de la combinación de las propiedades técnicas y subjetivas en juego
en la relación de servicio constituye el objetivo del análisis tras la concepción
didáctica. ¿Cómo se articulan competencias técnicas y competencias
comunicacionales? Un buen profesional de servicio, ¿es un técnico o un experto
en comunicación? ¿Qué objetivo debe perseguir la actividad de trabajo en sí
misma?
Primeramente, existen dos objetos de trabajo: un objeto de servicio, que es el
objeto sobre el que debe tratar la intervención, y un objeto de uso, caracterizado
por la relación que el cliente o usuario establece con ese objeto en el seno de esa
situación particular que es la relación de servicio, con frecuencia relación de
dependencia, costosa en tiempo, en dinero y a veces en autoestima o en
intimidad. En segundo lugar, en consecuencia, existe una doble actividad que
no se reduce a dos actividades separadas, la de la intervención sobre el objeto y
la de la gestión de la relación. En tercer lugar, esta relación interviene en un
contexto institucional definido que impone un gran número de
condicionamientos. Cada situación de relación de servicio se inscribe en un
“sitio”, una forma cultural en uso. Esto significa que formas de actividades
normadas son esperadas y rigen una parte de la relación. Significa también que
los profesionales deben actuar en función de prescripciones, en el marco de
finalidades institucionales más o menos claras, pero en función de
condicionamientos organizacionales y materiales predefinidos.

53
La mención de estos constituyentes de las situaciones de relación de servicio
tiene por objetivo poner de manifiesto los elementos que definen, para los
expertos, el contenido del sistema de representaciones que ellos han construido
para actuar eficazmente en esas situaciones, y de las conceptualizaciones que
organizan esas representaciones. La hipótesis es que los profesionales del
servicio no sólo deben construir una serie de conocimientos acerca del objeto
técnico del servicio, de la relación entablada por el cliente con el objetivo del
servicio y del contexto social e institucional en el que se desarrolla la
transacción de servicio, sino también que estos tres aspectos deben estar
estrechamente vinculados en un sistema integrador de representación y de
acción. Este último, así, caracterizaría la pericia de un “técnico de servicio”. El
repertorio de competencias técnicas sería siempre profundamente reelaborado
en ese sistema por la acción en el seno de las transacciones con los clientes o
usuarios. El repertorio de competencias conversacionales sería reelaborado en
dicho sistema para adaptarse a las formas lingüísticas vigentes en el seno del
tipo particular de transacción así como a las particularidades del objeto y del
ámbito técnico.

La conceptualización en el centro de la organización de la acción

relacional

Examinemos algunos ejemplos de invariantes operativas identificadas en

situaciones de relación de servicio. Una invariante operativa ampliamente
presente en un número de situaciones es el nivel de pericia del cliente o del
usuario en el asunto. El grado de desarrollo de esta invariante es un buen
indicador para distinguir a los buenos profesionales, a los no tan buenos y a los
noveles. Los buenos profesionales identifican con bastante rapidez el nivel de
pericia de su cliente a partir de una serie de indicadores: tipo de lenguaje
utilizado, tipo de demanda, incluso atributos del vestuario. El resultado de este
diagnóstico les permite ajustar su acción y, en primer lugar, el diagnóstico
“técnico” propiamente dicho sobre el objeto del servicio. Este puede expresarse
bajo la forma de un teorema en acto: si el nivel de pericia del interlocutor en el
asunto es elevado, entonces este sabe lo que quiere; por lo tanto, no es necesario
verificar que su demanda corresponda a sus necesidades y puede hablarse con él
en el lenguaje del asunto. Igualmente se encuentra el teorema en acto
54
complementario: un cliente cuyo nivel de pericia es débil puede expresar una
demanda que no corresponda a sus necesidades, por tanto es necesario
preguntarle qué quiere hacer antes de proponerle un producto o una
intervención.
Estos conocimientos organizan las modalidades de ejecución de la acción. La
diferencia en las conductas profesionales a veces puede deberse a diferencias de
proposiciones consideradas verdaderas en el mundo que podrían considerarse
benignas. En un servicio de comedor universitario donde realizamos una
investigación, la mayoría de las empleadas tendían a servir muy generosamente
(demasiado, según los gestores) a todos los estudiantes, en función de principios
expresados en las entrevistas, según los cuales “a esa edad, siempre tienen
hambre” o “tienen que comer, esos muchachotes” (los estudiantes eran
caracterizados de este modo con más frecuencia que las estudiantes, lo cual
corresponde a otra forma de conocimiento en acto). De acuerdo con lo
observado, ciertas empleadas, por el contrario, parecían ajustar de antemano su
dosis según otros principios: “si quieren más, saben bien cómo pedir” y unos
son grandes comilones, otros dejan todo en el plato”, por lo tanto, “es mejor
dejar que pidan o preguntarles”.
Puede decirse que la proposición: “ a esa edad, siempre tienen hambre” es una
proposición que siempre se supone verdadera para todos los casos. La
proposición “algunos son grandes comilones, otros, no” introduce una
modalización, lo que significa que pueden existir casos de naturalezas
diferentes. Semejante conocimiento más modalizado presenta, en este caso, la
ventaja de abrir un espacio de plasticidad en el comportamiento. La
transformación de conocimientos universales en conocimientos modalizados
puede constituir un objetivo mayor de una formación y un indicador del éxito de
esta.
En las secuencias de diagnóstico automotor, entre técnicos y clientes que llevan
su auto al taller para repararlo, una gran parte de la diferencia de eficacia y de
pericia existente entre los profesionales descansa en dos conceptualizaciones: el
concepto de “percepción del cliente” y, por otra parte, el concepto de
“posibilidad de existencia de un desperfecto”. Estos conceptos pragmáticos,
desarrollados en menos de la mitad de los profesionales encargados de la
recepción de los clientes, son, a fin de cuentas y a pesar de las apariencias, de
esencia técnica. En el primer caso, en efecto, se trata de la pericia que ostenta
55
todo aquel que posee un vehículo, con respecto a este último. Nadie mejor que
el cliente puede percibir las diferencias de comportamiento de su auto. Nadie
mejor que él puede describir los síntomas percibidos y las circunstancias en las
que estos aparecieron. Tomar en cuenta la percepción del cliente supone que el
profesional ha podido construir una representación según la cual esa percepción
es necesaria para hacer un diagnóstico preciso y justo, y que las palabras de un
no experto pueden ser fiables, con la condición de que sean probadas y
verificadas mediante cierta cantidad de preguntas durante un diálogo. Notemos
que el nivel de pericia del interlocutor en la materia de que se trata es aquí un
concepto menos operativo que en otras situaciones profesionales. Incluso
podría hablarse de ruptura, ya que los profesionales deben admitir que, desde el
punto de vista del uso y del comportamiento del vehículo, la pericia es
compartida. Según el grado de construcción, pero también de adhesión a tales
conocimientos del interlocutor, se observa la puesta en práctica de modalidades
de acción muy diferentes. Por ejemplo, es preciso haber construido muy bien la
idea de que la pericia es compartida, para conducir un diálogo de diagnóstico
cooperativo con los clientes.
El segundo concepto, “la posibilidad de existencia de un desperfecto”, surge
directamente del aprendizaje de los diagnósticos complejos. En el grupo de
recepcionistas cuyo trabajo observamos, sólo aquellos que han cursado una
formación técnica y de alto nivel expresaron la idea según la cual, como dijo uno
de ellos: “en mecánica, se aprende todos los días”. Dicho de otra manera,
incluso lo imposible debe ser verificado. Cuando ese imposible radica en las
palabras de un cliente, este debe verificarse con el mismo rigor. Puede decirse
que estos recepcionistas “exportaron” un principio generador, del ámbito de
aplicación técnica al ámbito de la relación de servicio a propósito de un objeto
técnico.
De lo anterior puede concluirse que aquí las competencias de servicio son
indisociablemente competencias técnicas y de servicio. Están organizadas por
dos conceptos “frontera”: “percepción del cliente” y “posibilidad de existencia de
un desperfecto”. Este último se nutre de una serie de conocimientos sobre las
prácticas de conducta de los clientes. Amplía el campo de los posibles orígenes
de las disfunciones; lo que lleva a algunos profesionales a adoptar
sistemáticamente la regla de acción de la prueba con el cliente al volante.

56
Objeto del servicio y objeto de uso

El trabajo de servicio se organiza, entonces, en torno a dos objetos: el objeto del

servicio y el objeto de uso. El segundo puede definirse como aquello que resulta
de la relación que el usuario establece con el objeto. Es esto lo que permite
llevar a cabo y regular una interacción de coproducción en la cual el usuario está
activo y no está obligado a resistir a la deriva tecnicista de su interlocutor. La
construcción por el profesional de un sistema de representación de la relación
de uso que el cliente establece con su objeto, y en el contexto particular de una
situación donde este es obligado a apelar a la intervención de un tercero,
constituye la condición del éxito de la relación, aunque no lo garantice. Como se
dice en el rubro de la reparación automotriz, “el cliente espera ser recibido como
pareja persona-auto”.
En el plano de las competencias, esto significa que las competencias en el
ámbito del objeto del servicio, competencias que pueden llamarse de
especialista técnico, permanecen insuperables, a pesar de los numerosos
discursos en sentido contrario. Los clientes continúan evaluando la calidad del
servicio a partir de la calidad de la intervención sobre el objeto del servicio. Sin
embargo, el objeto efectivo de la relación de servicio es el objeto de uso: cuerpo
del paciente, objeto técnico de uso, obligación administrativa. Este objeto de uso
conserva evidentemente sus propiedades de objeto técnico, pero también es
enriquecido y transformado en una nueva entidad técnica y social, portadora de
propiedades de costos, plazos, gravedad, dedicación personal, etc. Sobre todas
estas propiedades, propias del universo de un cliente o de una categoría de
clientes, trata el trabajo de identificación de necesidades, de expectativas, y
tratan las acciones propiamente relacionadas, tales como reafirmar, negociar,
minimizar, etc. Estas propiedades son inseparables de las propiedades técnicas
del objeto, y si no son del dominio del profesional del servicio, la tarea
relacional se hace más compleja, casi imposible. Es por ello que hablamos de
objetos mixtos y de conceptos frontera. Las observaciones que hemos realizado
en varios sectores muestran que los profesionales más eficaces navegan en el
universo del cliente, en sus intenciones, en sus lógicas y en el universo del
ámbito técnico de especialización.
Esto supone contemplar modalidades de formación que no descuiden el
dominio y la preservación de las competencias del ámbito técnico, previendo la
57
construcción y el desarrollo de situaciones, reales o transpuestas, que impliquen
un aprendizaje de las propiedades de uso, de las propiedades sociales de los
objetos. Por ejemplo, el aprendizaje del diagnóstico técnico de un objeto debe
inscribirse en el marco de la lógica de un diagnóstico mediatizado por la
presencia del cliente. Este debe ser susceptible de ser enriquecido por la
expresión de la pericia del cliente, pero asimismo deformado por su impericia
técnica, sus expectativas, sus concepciones sobre la manera en que es preciso
comportarse en el sitio y su percepción de las expectativas del profesional al que
él se dirige.

Hacia las competencias de técnico de servicio

La tendencia dominante de la formación profesional inicial es centrarse en el

objeto material del servicio. Es la elección de la enseñanza técnica y profesional
la que forma a futuros especialistas de la intervención en un amplio conjunto de
objetos “materiales” del servicio (aparatos y sistemas domésticos, burocráticos,
bienes inmuebles, productos financieros, incluso parte del cuerpo del paciente).
La segunda tendencia, más común en la educación por extensión, se manifiesta
por el recurso a teorías de orígenes diversos pero siempre muy generales, que
deben ayudar a los profesionales del servicio a manejar la relación y la
comunicación con sus partenaires y que, en todos los casos, acentúa la
dicotomía entre tecnicidad, por un lado, y comunicación-relación, por otro. Un
técnico de servicio domina un área de tecnicidad construida y validada en un
sistema de enseñanza técnica y profesional. Es para esta calificación para la que
con mayor frecuencia se lo capta. Por otra parte, desde la infancia, él ha
desarrollado un abanico de competencias conversacionales adquiridas fuera de
todo aprendizaje organizado: las reglas sobre los usos de la lengua en las
interacciones sociales y profesionales encaminadas hacia un fin siguen estando
casi ausentes en la enseñanza. Además, incluso si estas se despliegan en el
contexto de los usos y de las reglas conversacionales generales, las formas
conversacionales profesionales presentan especificidades que dependen de la
finalidad y de las características de cada clase de situación. Como sostiene
Falzon (1989), las competencias comunicativas no son independientes de los
conocimientos del ámbito de actividad dado. Debe agregarse que estas tampoco
son independientes de las normas en uso en lo que Goffman (1974) llama un
58
sitio. En ellas se encuentran “juegos lingüísticos”, que son formas sociales
compartidas entre usuarios y profesionales. Uno no se comporta igual en la
peluquería que en el médico. De este modo, puede identificarse un juego
lingüístico del diagnóstico en la relación entre mecánico y cliente (Mayen,
1998), que difiere, por ejemplo, del juego lingüístico del diagnóstico informático
por vía telefónica descripto por Falzon (1989) entre técnicos en informática y
clientes. Las diferencias giran no sólo en torno al desarrollo del trabajo de co-
construcción del diagnóstico, al papel y al lugar de los partenaires, sino también
en torno a la invención y al uso de formas de cortesía específicas para cada
categoría de situación de servicio, organizadas por invariantes operativas
específicas. Estos conocimientos, muy operativos para un profesional, no se
construyen tan espontáneamente como podría pensarse y son muy importantes
las diferencias entre las prácticas de miembros experimentados de un mismo
grupo profesional. La observación de jóvenes recepcionistas (Mayen, 1997) lo
muestra bien: algunos de ellos comprueban muy rápidamente que las formas
conversacionales de la vida común no “funcionan”; adoptan entonces una
estrategia “defensiva”, intentando dejarse guiar por los clientes (más expertos
que ellos en el sitio). Finalmente, sólo una parte de ellos construye y se apropia
de las formas específicas de la situación para tomar control del diálogo en
formas admitidas por los clientes. En el resto, se observa una interrupción del
desarrollo de formas específicas, que se manifiesta en la cohabitación del
empleo de fórmulas conversacionales generales y de formas técnicas propias del
universo del taller.
Como conclusión a esta parte, deben mencionarse dos puntos. Por un lado,
existe una estructura genérica relativa a las actividades de relación entre
personas. En todos los casos, existe un objeto técnico y un objeto del servicio,
que se define por el tipo de relación establecida por el usuario con el objeto
técnico. Existen, además, formas conversacionales admitidas en el sitio. Cada
uno de estos tres grandes campos de competencias debe trabajarse en
formación en una relación estrecha con los otros, puesto que en la acción estos
tres campos son completamente reelaborados por profesionales eficaces. Por
otro lado, cada categoría de situaciones posee características específicas. Las
invariantes operativas que las organizan están muy ligadas a las características
sociales y técnicas de esas situaciones. Las tareas tales como la identificación de
la demanda, el diagnóstico, el tratamiento de la demanda, la explicación o la
59
justificación de la intervención, del costo, de los plazos, no constituyen tareas
generales idénticas para todas las situaciones y en las que podrían formarse los
futuros profesionales, cualesquiera que fuesen sus futuros empleos. Dado que
los juegos lingüísticos de servicio tienen una especificidad ligada a cada sitio, las
tareas de diagnóstico o de negociación se ejercen sobre las variables propias de
las situaciones.

El análisis de la actividad docente

Ha sido sólo recientemente que la didáctica profesional se ha dado a la tarea de

analizar la actividad de la enseñanza. Nosotros lo hemos hecho en respuesta a la
demanda de cierto número de investigadores en ciencias de la educación, en
Francia y en el exterior, quienes, tras haber recurrido a la ergonomía, se
dirigieron a la didáctica profesional para pedirle a esta su contribución. Es decir,
que en la actualidad hemos avanzado muy poco. Es por ello que, puesto que lo
hoy podemos presentar es tan modesto, nos conformamos con indicar el sentido
del paso que sería necesario dar. Aún serán necesarias muchas investigaciones
de campo para explicitar aquello que la didáctica profesional puede aportar de
específico en el análisis de la actividad docente. He aquí lo que podemos ofrecer
como avance actualmente: como para cualquier otro ámbito, nuestro objetivo es
centrarnos en la actividad, es decir, en el caso presente en la actividad de
cooperación-comunicación entre un docente y sus alumnos. Es sabido que la
actividad de un docente no se reduce a esto, pero este es sin duda un punto
central. Por una parte, es una actividad que se inscribe plenamente en el
contexto de las actividades de relación entre personas. En ella se encuentran los
tres componentes mencionados más arriba: un objeto “técnico”, generalmente
un saber; un objeto de uso, que corresponde al proceso de aprendizaje de los
alumnos con respecto a ese saber; formas conversacionales admitidas en el sitio,
en este caso, en una escuela. Por otra parte, la actividad docente posee
características propias, que será necesario identificar.
El oficio del docente representa una actividad particularmente difícil de
analizar: el lugar de los saberes por transmitir ocupa en ella un espacio
importante y al mismo tiempo es un oficio muy empírico, donde la tarea
prescripta sigue siendo muy general y donde muchas de las competencias
movilizadas son adquiridas sobre la marcha. La importancia de las palabras en
60
la actividad es considerable: de ahí que se recurra a los conceptos y métodos de
la pragmática lingüística. Dos puntos más vienen a complicar las cosas: se trata
de una actividad que se realiza entre un ser humano y un grupo de seres
humanos, lo que significa que la transformación buscada atañe conjuntamente
al grupo clase y a los individuos que lo componen. Por último, la actividad
docente tiene que ver a la vez con el corto plazo, como por ejemplo la gestión de
una hora lectiva; y con el largo plazo: la asimilación de un saber por parte de los
alumnos exige ser evaluada trimestralmente, anualmente (un año lectivo) o al
término de todo un ciclo.
Durand (1998) propone una interesante forma de abordar el análisis: él observa
que la actividad docente tiene múltiples fines, encastrados unos en los otros. El
primer objetivo que se propone un docente es tener un mínimo de calma en su
clase (la disciplina), de modo tal que pueda hacer trabajar a sus alumnos. El
segundo objetivo, supra-ordinado, consiste en provocar aprendizajes. Por
último, puede identificarse un tercer objetivo, jerárquicamente superior en
relación con el anterior: inducir el desarrollo cognitivo en los alumnos, lo que
sin duda les da sentido a los otros objetivos subordinados. El problema es que el
primer objetivo (poner a trabajar) es el que generalmente sirve de regulador de
la actividad, mientras que los objetivos de nivel superior, incluso cuando le dan
su sentido a la actividad, por lo general no sirven para regularla.
Este análisis puede completarse y precisarse haciendo jugar la distinción entre
actividad productiva y actividad constructiva. Precisemos que la actividad que
se contempla aquí es la que el docente desea provocar en sus alumnos. En las
situaciones de trabajo habitual, el objetivo es la actividad productiva: se trabaja
para transformar lo real, lo real material, social o simbólico. La actividad
constructiva sólo está presente como un efecto no intencional del ejercicio de la
actividad productiva. En la escuela se produce una inversión de los objetivos:
para los alumnos, el objetivo es la actividad constructiva (aprendizaje y
desarrollo), pero para ello deben apoyarse en una actividad productiva, una
tarea por efectuar, que va a servir de medio para generar la actividad
constructiva. Así, nos encontramos ante la jerarquía de los objetivos identificada
por Durand: el hacer trabajar (y la disciplina que ello implica) releva a la
actividad productiva, que en este caso no tiene sentido en sí misma. Es un
medio al servicio de los objetivos que conlleva la actividad constructiva,
aprendizaje y desarrollo. Pero estos objetivos de la actividad constuctiva son
61
demasiado lejanos, demasiado aleatorios para permitir una regulación a corto
plazo de la acción. Por lo tanto, se da una extraña paradoja: son los objetivos de
nivel inferior los que sirven para regular la acción, mientras que los objetivos
efectivos siempre buscados son demasiado inciertos par servir de regulación a la
acción. Debe reconocerse que pocas actividades profesionales funcionan según
este modelo, a menos que, siguiendo a Freud, se incluya la enseñanza en lo que
se llama las actividades “imposibles”: gobernar, cuidar, educar. A lo largo de los
siglos, los docentes han elegido, de manera muy pragmática, una serie de tareas
por su potencial para hacer productiva una actividad: problemas de
matemáticas, dictados, versiones latinas y disertaciones han funcionado de ese
modo. En cuanto actividades productivas, se trata de ejercicios que no son de
gran utilidad. Por el contrario, sería bastante sencillo demostrar que estos
inciden fácilmente en las actividades constructivas. De ahí su capacidad de
resistencia a las modas y su propensión a durar. El objetivo del docente es, pues,
apuntar a un objetivo de aprendizaje-desarrollo a través de una tarea que lo
suscita.
¿Se puede ir más lejos? Al parecer, sí, si uno se sitúa en la continuidad del
análisis de las actividades de servicio. Al inicio de esta parte se vio que en la
actividad de trabajo que se realiza con otras personas, el intercambio entre los
dos sujetos está mediatizado por un objeto. También se vio, en una perspectiva
que prolonga el análisis de Ochanin, que el objeto que sirve de mediador a la
coactividad no es aprehendido de la misma manera por los dos partenaires, lo
que lleva a distinguir objeto “técnico” y objeto de uso. Cada partenaire se
construye su propio modelo operativo en función de sus objetivos y del sentido
de su actividad: para un mecánico un auto es un vehículo; para un usuario, es su
medio de transporte principal. El intercambio es regulado por ese doble estatuto
del objeto, donde cada modelo operativo antepone ciertas propiedades en
detrimento de otras. La interación solo es satisfecha si de algún modo hay
encuentro y fertilización de los dos modelos operativos. ¿Existe un objeto
mediador de la interacción entre un docente y sus alumnos? En primer lugar, se
piensa en el saber. Pero eso es olvidar que los alumnos confrontados con una
tarea escolar no movilizan forzosamente el saber por adquirir para
cumplimentar esa tarea: ellos utilizan conocimientos, pero no forzosamente
conocimientos fundados en un saber. Un ejemplo propuesto por Clauzard (de
próxima publicación) esclarece bien el punto: el autor observó clases de
62
gramática en CE1 y CM1.* La lección trata sobre la identificación del sujeto de
una frase. Clauzard constata que los alumnos construyen toda una serie de
conocimientos que les permiten, bien o mal, poder encontrar con relativa
facilidad el sujeto de una frase: por lo general el sujeto se encuentra al inicio de
la frase; a menudo corresponde a la persona que realiza la acción. Y cuando no
hay acción y se trata de verbo de estado, el sujeto la mayor parte de las veces
corresponde al objeto del que se habla. Cuando se trata de lo que el autor llama
una “frase modelo”, por lo general se da una coincidencia entre el sujeto de la
frase, el sujeto de la acción y el sujeto del discurso. Es por ello que el éxito de la
tarea no es un criterio suficiente para asegurarse de la asimilación del saber que
se quería enseñar. Por lo tanto, se ve que no hay forzosamente coincidencia
entre los conocimientos improvisados por los alumnos y los saberes que se les
quiere hacer aplicar. Generalicemos: el objeto que sirve de mediador en la
interacción entre un docente y sus alumnos no es el saber; tampoco lo son
conocimientos improvisados por los alumnos, que son capaces de explotar todos
los medios posibles para encontrar los recursos para responder a los problemas
que se les proponen. Puede plantearse la hipótesis de que el objeto que sirve de
mediador es un objeto híbrido, un objeto de dos caras: una cara,
“conocimientos”, cuando los alumnos creen haber hallado procedimientos o
regularidades que les permiten tener éxito sin necesariamente aprender; y otra
cara, “saber”, puesto que el maestro va a hacer lo necesario para que en las
tareas que les propone a los alumnos esté la movilización del saber buscado, que
sea la vía más obvia para resolver el problema propuesto. En ese caso, y
solamente en ese caso, el éxito de la tarea coincide con la asimilación de un
saber.
Al trabajar sobre ese objeto híbrido que es la pareja conocimiento-saber, puede
pensarse que el docente va a regular su actividad a partir de lo que él infiere de
los recursos movilizados por sus alumnos para resolver los problemas que se les
plantean. Maurice (1996) mostró que los maestros experimentados sabían
prever con gran precisión qué alumnos lograrían tratar con éxito un problema y
cuáles iban a fracasar. Por lo tanto, si un maestro comprueba que la tarea
propuesta está fuera del alcance de buena parte de sus alumnos, puede

*CE1 y CM1: curso elemental primer nivel de la escuela elemental (primaria); y

curso medio primer nivel de la escuela elemental (primaria), respectivamente,
en el sistema educativo francés [N. de T.].
63
transformar subrepticiamente el problema contenido en la tarea, puesto que la
relación entre una tarea y el problema que esta trata no es fijado de una vez por
todas. Existe una relación dialéctica entre la tarea propuesta, definida por su
objetivo, y el problema que debe resolverse: basta con una leve modificación en
el enunciado, o en la manera de presentar los datos, o en la manera de ofrecer o
de retener ciertas informaciones, para que el problema se transforme, al tiempo
que la tarea sigue siendo la misma. Esa dialéctica entre la tarea y el problema es
una pista que nos parece interesante explorar, ya que los docentes
experimentados son expertos en el procedimiento que consiste en ajustar la
dificultad del problema planteado a la supuesta capacidad de los alumnos para
resolverlo. De forma general, puede decirse que se juega permanentemente en
dos registros: existe el registro pragmático, que consiste en buscar ante todo el
éxito en la tarea, ya sea buscando que el alumno utilice conocimientos
improvisados, ya sea buscando que el maestro reduzca la dificultad del
problema por medio de indicios adicionales. Y existe el registro epistémico, que
consiste en resolver un problema por medio de la movilización del saber
adecuado. En este caso, el éxito no es el verdadero criterio; sólo el saber permite
estar seguros de que la respuesta dada es la correcta.
Hemos visto que los docentes eran capaces, para una misma tarea, de reducir la
complejidad del problema que está incluido en ella. Pero los docentes también
pueden buscar el movimiento inverso: llevar a los alumnos del registro
pragmático del simple éxito hacia el registro epistémico de la asimilación de un
saber. Vinatier y Numa-Bocage (de próxima publicación) lo muestran a
propósito de alumnos con gran dificultad en la lectura: confrontados con una
palabra o con una breve frase que deben leer, estos alumnos encuentran todo
tipo de recursos para desentrañar el sentido de la palabra o de la frase sin
someterse al ejercicio de la lectura propiamente dicha. El papel del docente es,
pues, hacerles salir de esa astucia, asegurándoles que ellos también son capaces
de leer aunque esto sea más difícil. Igualmente, en el aprendizaje de la
gramática, Clauzard muestra que el papel del docente es llevar a los alumnos del
registro pragmático hacia el registro epistémico para que poco a poco ellos
lleguen a diferenciar entre el sujeto de la acción, el sujeto del discurso y el sujeto
de la frase. Este juego entre registros no se hace en términos de todo o nada: por
una parte, toma formas diversas según la edad de los alumnos; por otra, en una

64
perspectiva vygostkiana, consiste en apoyarse en los conocimientos de los que
disponen los alumnos, para guiarlos hacia la adquisición de saberes.
Para poder rastrear el sutil juego de posicionamiento entre ambos registros, el
pragmático y el epistémico, es importante tener un contexto de análisis que
permita ordenar los problemas planteados a los alumnos en función de su
dificultad. Hemos visto que alcanza con poco para cambiar la dificultad de un
problema sin que la tarea en la que éste está incluido se modifique. Esta
descripción ordenada de los problemas en referencia con su dificultad ha sido
bien desarrollada en la didáctica de las matemáticas. Sería importante realizar
el mismo trabajo en las otras didácticas, aunque probablemente esto sea más
difícil. Entendámonos: clasificar y ordenar los problemas no permite saber qué
estrategia van a poder inventar los alumnos. Una vez más, la actividad siempre
desborda la tarea. Pero si no se hace esta categorización, será mucho más difícil
caracterizar las estrategias de los alumnos. De modo que la actividad de un
docente se desarrolla doblemente a ciegas: por una parte, él propone tareas
(actividad productiva) con la expectativa de que estas generen aprendizaje y
desarrollo (actividad constructiva). Por otra parte, su objetivo es transformar los
conocimientos de los alumnos en saberes. Ahora bien, los conocimientos no
siempre son directamente observables; sólo pueden inferirse a través del éxito o
del fracaso de una tarea. Pero incluso cuando una tarea es exitosa, es necesario
asegurarse de que lo es por una buena razón, que el éxito está respaldado por
una verdadera movilización del saber que se quiere hacer asimilar.
La didáctica profesional ha tomado prestado de la ergonomía un paradigma
central que permite guiar el análisis: la distinción entre la tarea (lo que hay que
hacer o, como dice Leontiev, “un objetivo en condiciones determinadas”) y la
actividad (la manera en la que un sujeto realiza la tarea). Cuando se aplica esta
distinción a la actividad docente, se observan dos transformaciones muy
interesantes. Por una parte, al aplicar la distinción entre actividad productiva y
actividad constructiva, se comprueba que la tarea que un docente les da a sus
alumnos ya no constituye el objetivo de la acción: este objetivo debe buscarse
por parte de la actividad constructiva, aunque a veces sea difícil caracterizarlo
de forma precisa para una situación singular. Por otra parte, la pareja tarea-
actividad es reemplazada por una tríada: tarea-problema-actividad. Una
dialéctica se instaura entre la tarea propuesta y el problema tratado, ya sea
porque el docente ajuste el problema incluido en la tarea, adaptándolo a lo que
65
él estima que es la competencia de los alumnos, ya sea porque los alumnos se
encarguen ellos mismo de este ajuste, encontrando recursos para tener éxito en
la tarea al desplazar el problema. De este hecho puede plantearse la hipótesis de
que es al nivel del problema propuesto y tratado que se hará el intercambio y la
confrontación entre docente y alumnos.

5. UTILIZACIÓN DE LAS SITUACIONES DE TRABAJO PARA EL

APRENDIZAJE

Durante los primeros años de su desarrollo, la didáctica profesional ha dedicado

toda su atención y su energía a realizar análisis del trabajo orientados a la
formación. Esto fue una condición previa para la construcción de un marco
referencial o de un dispositivo de formación. Pero el análisis del trabajo tiene
también otra función: este es un instrumento potente para los aprendizajes,
puesto que no se nos había escapado el hecho de que también se aprende
trabajando. La actividad siempre se acompaña de aprendizaje. Es así que la
didáctica profesional pasó a una segunda etapa de su desarrollo, es decir, la
utilización de situaciones de trabajo, reales o simuladas, para servir de apoyo a
los aprendizajes. Este giro, que puede calificarse de “didáctico”, 9 se hizo en
ocasión de un trabajo y de una reflexión sobre las simulaciones. Aquí sólo se
resumirá el conjunto de la evolución (Pastré, 2005). En realidad, las
simulaciones se utilizaron en un primer tiempo para recopilar datos más fiables
en vista de hacer análisis del trabajo en condiciones donde la recopilación de
datos observables no era fácil. Muchas situaciones de trabajo entre las más
interesantes son tan aleatorias e imprevisibles que es prácticamente imposible
captarlas mediante la observación directa. Por el contrario, si un primer análisis
permitió identificarlas bien, a veces es posible reproducirlas por simulación. Así,
se recopilan datos fácticos que, bajo ciertas condiciones, van a servir de material

9 “Didáctico” en el sentido estricto del término, si se retoma la definición de G.

Vergnaud: “La didáctica es el análisis de los procesos de transmisión y de
adquisición de los conocimientos y de las competencias, en vista de mejorarlos”
(1992). En su primera etapa de análisis del trabajo, la didáctica profesional sólo
era didáctica en un sentido amplio.

66
para el análisis del trabajo. Sin embargo, al elaborar estas simulaciones, se
advirtió que también se había concebido una importante herramienta para
producir y analizar los aprendizajes, notablemente bien definidos y provocados.

Simuladores y simulaciones

La utilización de las simulaciones para el aprendizaje se hizo mucho antes de la

aparición de la didáctica profesional. Entre los numerosos ámbitos que han
utilizado este método, pueden citarse la aviación civil y militar y el manejo de
centrales nucleares. Se subrayará que se trata de situaciones de trabajo muy
dinámicas y con riesgos: no era posible prever en ellas un aprendizaje práctico
que se realizara directamente en la práctica. De ese hecho, la filosofía que
presidió la utilización de esas simulaciones fue una filosofía “realista”: el
simulador era de tipo “a escala natural” (fullscale) y tenía como objetivo ser un
sustituto de la realidad. Su principal cualidad era pues la fidelidad técnica:
cuanto más se acercaba el simulador a la realidad, más se pensaba que sería
pertinente el aprendizaje práctico. En ese mundo de ingenieros, donde los
simuladores más sofisticados tenían un precio exorbitante, la tendencia era a
confundir simulador con simulación. Un simulador es un objeto técnico, un
artefacto que reproduce con mayor o menor fidelidad a un objeto real (cabina de
pilotaje de un avión, sala de mando de una central nuclear). Una simulación es
un método de aprendizaje, que pone en escena –gracias a un objeto, el
simulador–, situaciones que servirán para adquirir competencias profesionales
movilizadas en la actividad. Cuando se pasa de la perspectiva simulador a la
perspectiva simulación, la fidelidad técnica se vuelve una propiedad entre otras,
y no necesariamente la más importante.
Es necesario prestar atención a que la reflexión sobre la simulación involucrada
en la didáctica profesional se inscribe en una pedagogía de las situaciones: del
mismo modo en que Brousseau (1998) desarrolló en didáctica de las
matemáticas una teoría de las situaciones, también se ha intentado desarrollar
una teoría de las situaciones en los aprendizajes profesionales. Se trata de
confrontar los aprendizajes con situaciones juiciosamente elegidas, que
comporten un problema para el cual los actores no poseen un procedimiento
que les permita lograr con seguridad el resultado. Por lo tanto, estos van a estar
obligados a hacer una prueba de inteligencia de la tarea, de movilizar niveles
67
más o menos elevados de conceptualización: van a estar en posición de
aprendizaje. Una situación de simulación es una “situación a-didáctica” en el
sentido que le da Brousseau: el educando es confrontado con una situación que
le plantea un problema y para la cual deberá movilizar conocimientos. El
formador ha concebido la situación de tal modo que el educando sea llevado a
movilizar entre sus recursos saberes que permitan tratar el problema y así
asimilar el saber que le ha permitido resolverlo. Así, la situación es a-didáctica
para el educando, pero es didáctica para el formador. Existe sin embargo una
diferencia entre las situaciones en didáctica de las matemáticas y las situaciones
en didáctica profesional: en didáctica de las matemáticas la relación entre la
situación y el saber por movilizar está claramente establecida desde el punto de
vista del docente. En didáctica profesional, la relación entre la situación y el
saber por movilizar no está claramente establecida. En efecto, lo que se quiere
hacer aprender es una actividad y no un saber. La relación con saberes existe,
pero es oportunista. Por ejemplo, para el manejo de centrales nucleares, se
movilizan varios campos conceptuales, pero de forma parcial, en función de su
utilidad práctica. Por el contrario, cuando se les pide a los operadores que
justifiquen la estrategia que han elegido, la relación entre la situación y los
saberes por movilizar se convierte en un punto central: en ese caso, el éxito de la
acción ya no puede ser el criterio principal; dado que debe demostrarse la
pertinencia de la solución adoptada, se está ante lo que Brousseau (1998) llama
“situaciones de validación”.
Utilizar la simulación como método didáctico plantea necesariamente el
problema de la relación entre la situación profesional de referencia y la
situación simulada. Dando por sentado que el objetivo es aprender una
actividad, es necesario que el aprendizaje efectuado en la simulación conduzca
al dominio de la actividad sobre la que trata la situación profesional de
referencia: un piloto de avión que aprende en el simulador no tiene por objetivo
dominar la conducción del simulador, sino adquirir el dominio del pilotaje del
avión que deberá conducir. ¿Cómo estar seguro de que la actividad desplegada
en el simulador será, si no idéntica, al menos equivalente a la actividad
desplegada en el objeto real? Se utilizan dos soluciones. La primera consiste en
construir un simulador a escala natural, en busca de la máxima fidelidad
técnica. Puede pensarse que entonces la actividad en el fondo no será diferente
de la actividad en el objeto real. En ese caso, la actividad es considerada como
68
una totalidad indivisa: se aprenderá en el simulador la totalidad de la actividad
que se encontrará en la actividad real. Este aprendizaje atañe a
conceptualizaciones (para diagnosticar en qué clase de situaciones uno se halla),
procedimientos, habilidades y procesos de cooperación-comunicación. También
se aprende a administrar los recursos propios, a navegar en consignas que
pueden presentar varias versiones, a manejar alarmas, a pilotear según varios
modos. Todo eso se aprende al mismo tiempo, como en el aprendizaje en la
práctica. Pero también puede decidirse fraccionar el aprendizaje, para hacerlo
menos difícil y, eventualmente, más preciso. Es notablemente lo que hemos
llamado simuladores de resolución de problemas: no se busca entonces hacer
adquirir en el simulador habilidades, procedimientos o métodos de
cooperación. Se pone al operador ante un problema que deberá resolver, el cual
corresponde a uno de los problemas que existen en la situación profesional de
referencia. Para hacer una simulación del tipo resolución de problemas, es
indispensable una condición: debe hacerse un análisis muy riguroso del trabajo,
de la tarea y de la actividad, para asegurarse de que el problema puesto en
escena en la simulación es exactamente el mismo problema que el que se
encuentra en el trabajo. Así, se tiene un aprendizaje de la actividad que ya no es
global, sino que atañe a una de las dimensiones constitutivas de la actividad.
¿Qué beneficio puede extraerse de esto? Se ha visto que permitía hacer más
simple y accesible el aprendizaje. Pero eso no es todo. En el aprendizaje que se
produce en el seno mismo del trabajo, aquello que hemos llamado la actividad
productiva, el operador de cierto modo está sujeto a lo real: él no puede sino
tratar las situaciones que encuentra, en las condiciones que le son impuestas y
sólo con los medios que tiene a su disposición. La simulación permite aportar
grados de libertad en relación con esta sumisión a lo real. Una primera manera
de hacerlo consiste en construir el problema que va a ser planteado a la persona
en formación. Aquí es conveniente distinguir bien dos operaciones: identificar el
problema y construir el problema. La identificación del problema consiste,
como hemos visto, gracias al análisis del trabajo, en asegurarse de que el
problema puesto en escena en el simulador corresponde exactamente al
problema presente en la situación de trabajo. La construcción del problema
consiste en elaborar una gama de situaciones (que traten sobre un mismo
problema), multiplicando las circunstancias en función del valor tomado por las
diferentes variables. En la realidad, ciertas situaciones se repiten de forma
69
regular y otras son tan aleatorias que un operador tiene pocas posibilidades de
encontrarlas en toda su vida profesional. Ahora bien, estas situaciones con
frecuencia son muy importantes para el aprendizaje, pues obligan a un fuerte
trabajo de inteligencia de la tarea. Y para ser verdaderamente competentes, los
actores deben ser capaces de dominar también estas situaciones, aun si tienen
muy pocas probabilidades de encontrarlas algún día. Además, al cubrir así el
conjunto de situaciones posibles para un mismo problema, puede transformarse
la variedad empírica de las situaciones encontradas en una variación ordenada:
las situaciones serán puestas en escena en función de un orden de dificultades
crecientes. De este modo, se transforma un campo profesional, caracterizado
por su variedad empírica, en campo conceptual (Vergnaud, 1991), caracterizado
por una variación ordenada.
Este primer beneficio aportado por las simulaciones se acompaña de otro. En la
realidad, las condiciones de la acción por lo general son impuestas: se dispone
de tal tipo de información, puede actuarse sobre tal parámetro de acción. La
simulación abre el campo de los posibles. Llamamos “variables didácticas” a las
dimensiones de la acción o de la recopilación de información sobre las que un
creador de conceptos de simulación puede jugar para aumentar o disminuir la
dificultad de un problema, para proveer informaciones inaccesibles en situación
natural, para acelerar o reducir el ritmo de la acción. Estas variables didácticas
son instrumentos a disposición del creador de conceptos o del formador para
orientar el aprendizaje de los operadores. He aquí un ejemplo de variable
didáctica: en una simulación de poda de los viñedos, Caens-Martin (2005) les
permite a los aprendices visualizar el resultado (probable) de una poda para un
año n + 1. En la realidad, esta recopilación de información es evidentemente
inaccesible y los actores deben hacer previsiones en este punto. El hecho de
hacer ver una anticipación del proceso no suprime el aspecto aleatorio de la
situación (puede ocurrir un período de helada que cambiará el rendimiento),
pero les permite a los sujetos razonar mejor su acción.
Por último, la simulación permite organizar de forma sistemática el aprendizaje,
mediante el análisis reflexivo y retrospectivo de su actividad, lo que
comúnmente se llama debriefing. Se ha podido constatar que se aprende tanto
por el análisis de la propia actividad como por el ejercicio de esta actividad.
Incluso es verosímil que para ciertos elementos constitutivos de la actividad,
notablemente aquello que atañe a la conceptualización en la acción, se aprende
70
mucho más después de la acción, en el momento del análisis, que durante la
acción misma. Ciertamente, ese retorno sobre la propia actividad no es lo
característico de las simulaciones. Por ejemplo, los retornos a la experiencia
hacen eso y tratan sobre la actividad real. Pero la simulación provee una doble
ventaja: por una parte, no hay análisis riguroso de la propia actividad más que a
partir de las huellas de esta. Ahora bien, en la realidad las huellas son a menudo
poco legibles y poco accesibles, mientras que en la simulación estas pueden ser
sitemáticas: grabaciones de video, registros de parámetros y de su evolución
permiten realizar entrevistas de autoconfrontación instrumentadas. Por otra
parte, un sujeto presenta dificultades al hacer un autoanálisis de su actividad sin
la ayuda de otros. En la simulación, el papel central de los formadores no es
tanto conducir una sesión como dirigir el análisis que se realiza al final. De ello
resultan con frecuencia confrontaciones fuertes entre formadores y aprendices,
lo cual es un gran progreso para el aprendizaje.
Se ve cómo la didáctica profesional, sin abandonar la importancia que le
concede al análisis del trabajo como condición previa a la formación, gira cada
vez más hacia una pedagogía de las situaciones profesionales. Las simulaciones
abren ciertamente perspectivas muy amplias a un aprendizaje mejor ajustado a
la progresión de los actores. Para ello ha sido necesario extender los grados de
libertad en relación con la sujeción a lo real que caracteriza al aprendizaje sobre
la marcha. Ello le permite al aprendizaje profesional salir del gueto de una
profesión, de un oficio. Aun si permanece dentro del ámbito específico, en él
también puede aprenderse a diagnosticar, a analizar y a razonar: hay una cuota
de formación general del pensamiento en los aprendizajes profesionales.

Las formaciones por alternancia

Los dispositivos de formación por alternancia proponen un uso didáctico

específico de las situaciones. El control didáctico no se ejerce sobre la estructura
de la situación, que es ante todo una situación de producción, sino sobre sus
entornos y sobre las condiciones de desarrollo de la experiencia en situación.
Esto es en cierto modo lo inverso de lo que se produce en las simulaciones.
Lichtenberger (1993) considera que una de las causas del desarrollo de las
formaciones por alternancia radica en la posibilidad que estas ofrecen de
proponer, paralelamente a una formación con objetivos generalizadores, el
71
aprendizaje específico de las particularidades propias de una empresa. Pero
¿cómo puede la experiencia vivida en situación ser considerada integrada al
recorrido de la formación? La hipótesis que se propone es la siguiente: mientras
que la simulación funciona como una metáfora (en la relación entre situación
profesional de referencia y situación simulada), la formación por alternancia
funciona como una metonimia.
Para comenzar, esta es un medio de aprendizaje para ella misma. En efecto,
para el empleador, para el tutor así como para el pasante, el objetivo esencial es
que este último domine lo más rápidamente posible la situación específica en la
que está comprometido como pasante y como productor. Luego, en un recorrido
de formación por alternancia, la situación de trabajo, como secuencia en un
medio profesional, interviene como una situación que va a servir de referencia a
todas las demás situaciones de aprendizaje. Es en esta perspectiva que pueden
encontrarse las vías para desarrollar lo que esta comporta de genérico. La
situación vivida durante una secuencia en un medio profesional no tiene en sí
misma un alcance general, sino que por el contrario, es su especificidad la que
puede constituir su riqueza didáctica. Sobre todo, con objetivos generalizadores.
El objetivo consiste, pues, no en pretender hacer de ella un caso general, sino un
posible entre un conjunto de posibles.
Debe introducirse la noción de corte (Mayen, 1999) para dar cuenta del
potencial de desarrollo contenido en el seno de la experiencia vivida en
situación profesional y en el contexto de la dinámica de un recorrido de
formación organizado. Esta noción debe considerarse una noción teórica y un
criterio práctico. Su uso didáctico es el de estímulo para la diferenciación. Nos
inspiramos en el proceso de equilibración descripto por Piaget (1977, p. 15).
Para él, una forma de equilibración es aquella que vincula lo real a lo posible y a
lo necesario. El proceso de desarrollo comporta tres fases: la primera, en la que
toda realidad es lo que es porque así debe ser. Es esto lo que él designa con el
término de pseudonecesidad. Esta entraña limitaciones importantes de lo
posible que se diferencia sólo muy poco de lo real. La segunda es una fase de
diferenciación “por multiplicación de los posibles y conquista de las necesidades
debidas a las composiciones estructurales”. La tercera es la fase de integración.
“Lo real en cuanto conjunto de hechos es progresivamente absorbido en sus dos
polos, pero igualmente enriquecido: mientras que cada transformación tiende a
ser concebida como una actualización en el seno de un conjunto de variaciones
72
intrínsecas posibles, los sistemas que las constituyen son fuentes de estructuras
cuyas composiciones proveen las razones necesarias de los estados fácticos. Es
por lo tanto el equilibrio de lo posible y de lo necesario el que conduce a la
explicación de lo real subordinándolo por intersecciones crecientes.”
Planteamos la hipótesis de que lo que Piaget describe aquí y que corresponde al
proceso de desarrollo de las estructuras fundamentales del pensamiento
corresponde también al proceso de desarrollo para contenidos dados y clases de
situaciones profesionales.
Si nos atenemos a la especificidad de la situación de trabajo vivida en el
recorrido de la formación, existe el riesgo de un confinamiento a un estadio
similar al estadio de pseudonecesidad descripto por Piaget. Así, para un número
de alumnos o de aprendices, la situación de trabajo constituye la única
referencia, la situación profesional y no una situación entre otras. A partir de
ahí, se concibe cuán útil podría ser no limitar las secuencias en un medio
profesional a una sola experiencia. Sin embargo, vivir varias situaciones no
siempre es suficiente para involucrar a los indiviuos en la segunda fase del
proceso de desarrollo descripto por Piaget. En primer lugar, la identificación de
las diferencias entre situaciones no es obvia. En el momento de realización de
una tarea precisa, les hicimos a los alumnos de una pasantía una pregunta sobre
lo que diferenciaba la situación presente de las situaciones vividas con
anterioridad: comprobamos que la mayor parte de ellos no podía identificar las
diferencias de forma directa y sin preguntas complementarias. Es sólo
progresivamente, durante la entrevista, apoyándonos en el curso de acción y en
los elementos que constituyen la situación para orientar el trabajo de
pensamiento de los alumnos, que estos parecen tomar conciencia de los cortes,
que con frecuencia eran generalizados. Resulta, pues, que este proceso supone
un dispositivo de guía organizado bajo la responsabilidad del docente.
Las formaciones por alternancia proponen en general varias formas de
enseñanza-aprendizaje: la enseñanza académica previa, paralela o posterior a la
experiencia vivida, las interacciones de tutela con profesionales
experimentados, las interacciones con los pares en el curso de secuencias de
retorno a la actividad, el analísis reflexivo guiado por el docente. La enseñanza-
aprendizaje propone un trabajo que busca construir un uso “no espontáneo de
los conceptos cargados de contenidos empíricos y manejados en situaciones
concretas” (Vygotski, 1997, p. 369). Vygotski habla de “ruptura” como condición
73
para la construcción de las funciones psíquicas en devenir. La noción de corte
alcanza aquí a la de ruptura, en la medida en que involucrar rupturas conlleva
una puesta en evidencia del corte y por la obligación de analizar, ya no en el
lenguaje de las prácticas cotidianas del trabajo, sino en la de los modos de
pensamiento del sistema de enseñanza, de las lógicas de los cuerpos de saberes
constituidos, de las representaciones semióticas formalizadas.
Así, la ruptura proviene del hecho de que el proceso de enseñanza-aprendizaje:
1) plantea problemas que quienes aprenden no tuvieron ocasión de
encontrar o no pudieron encontrar en la experiencia de trabajo;
2) les dirige preguntas que ellos no se habían hecho por sí mismos;
3) los obliga a resolverlas o a responderlas “tomando en préstamo” vías e
instrumentos diferentes de aquellos que habían tomado prestados para
construir su experiencia cotidiana y para resolver los problemas en
situación;
4) los obliga también a hacerlo “a distancia” de las situaciones y del “drama”
que estas constituyen (Brousseau, 1976; Vergnaud, 1990; Pastré, 1999) y
sin acudir a los recursos concretos que estas contienen;
5) por último, los pone en una situación colectiva. Al relatar su propia
experiencia, cada uno participa del surgimiento de la diversidad de las
situaciones y de la diversidad y la variabilidad de la actividad. En esa
ocasión, pueden discutirse diferencias y semejanzas;
6) por último, pueden solicitarse aportes externos.

En este contexto, la experiencia vivida en situación constituye una oportunidad

de realización del proceso de elaboración pragmática (Vergnaud, 1990; Mayen,
1997, 1998 y 2001; Pastré, 1999), proceso por el cual un concepto adquiere
sentido para un sujeto a través de las situaciones en las que está involucrado.
Esta constituye también una oportunidad de construir una conceptualización
práctica, “por la vía de la experiencia”, a partir de esa forma de aprendizaje que
es el aprendizaje en la práctica.
Aunque el aprendizaje sobre en la práctica sea un aprendizaje social –y no un
aprendizaje que resulta sólo de la confrontación de un sujeto con los objetos y
los eventos de un mundo material–, en el cual el sujeto que aprende puede ser
guiado por todos aquellos con quienes está en contacto (Vion, 1991), este
siempre produce tan sólo efectos que constituyen “una obra inacabada”, la
74
constitución de una experiencia que deberá desarrollarse en competencia. En
efecto, puede decirse que es por naturaleza que la formación de las
competencias en la práctica es un proceso inacabado, así como es por naturaleza
que los conocimientos construidos en el proceso de enseñanza-aprendizaje sólo
pueden encontrar una forma de acabado después de un proceso de elaboración
pragmática. Hablar de obra inacabada no implica en absoluto que no se
construyan estados de estabilidad intermedios. Incluso pueden ser duraderos y
permitir un nivel satisfactorio de dominio de las situaciones en las que un
profesional es llevado a actuar. Hablar de obra inacabada es dejar abiertas
posibilidades de desarrollo, de invención de nuevas formas de organización de
la actividad para responder a las evoluciones de las situaciones.
El retorno a la experiencia vivida en situación en un dispositivo de formación
por alternancia no puede ser un simple retorno a la acción de quien aprende
sino que es forzosamente también un retorno a su actividad de comprensión, de
interpretación de las situaciones, de la actividad de otros más experimentados,
en primer lugar de las actividades del profesional-tutor; en suma, es un retorno
a la interacción sobre lo que se ha dicho y se ha hecho. Es también por ello que
la noción de corte es fructífera, por la explotación y el desarrollo de una
experiencia que no siempre es la experiencia de la acción, sino tal vez la
experiencia de la realización de una parte de la acción o, más simplemente, de
su observación o de intercambios verbales a su propósito.
Identificar cortes entre los componentes de dos situaciones, entre dos acciones
que persiguen un mismo fin o entre las acciones de dos profesionales
experimentados para una misma tarea es ya comprometerse en un análisis,
identificar variables, entrar en el proceso de identificación de la estructura
conceptual de una situación, analizar esquemas y compararlos. Es sobre todo
ordenar un poco las cosas y desprenderse de la ilusión del “todo es igual” o
“todo es diferente” que a menudo se instala en alumnos y aprendices.
Si lo propio del proceso de enseñanza-aprendizaje es generalizar y abstraer, este
también permite constituir una ayuda al desprendimiento subjetivo de lo que se
construye en la experiencia. Por ello, si el análisis de la actividad posterior sigue
siendo una vía real, también se concibe que la enseñanza-aprendizaje previa, “el
aprendizaje antes”, constituye una primera forma de distanciamiento de la
influencia de la experiencia, del mismo modo que podría serlo el análisis del
trabajo como instrumento para uso del aprendiz para guiar su propio proceso de
75
aprendizaje e identificar y analizar los cortes. Pero ya se trate de los
“conocimientos académicos”o de los conceptos y métodos del análisis del
trabajo, estos recursos tienen como características ser a la vez abiertos para
acoger las particularidades, las especificidades propias de las situaciones vividas
(en el seno de las cuales se hallan las especificidades de las otras que ayudan al
aprendizaje) y constituyen al mismo tiempo un instrumento de distanciamiento
y, por lo tanto, de generalización y de “desarticulación” de lo específico y de lo
inmediato.

6. HACIA UNA DIDÁCTICA PROFESIONAL AMPLIADA: UNA INGENIERÍA

DE LAS COMPETENCIAS

No sabríamos reducir la didáctica profesional al análisis del trabajo orientado

“formación” y a la utilización de situaciones de trabajo para provocar
aprendizajes. Con una inspiración en el marco teórico de la conceptualización
en la acción, la didáctica profesional debería permitir otra mirada al trabajo y al
desarrollo por y en el trabajo. En efecto, las situaciones de trabajo pueden ser
portadoras de condiciones del desarrollo, sin intenciones de formación, toda vez
que estas diseñan características propias por engendrar y sostener, de los
procesos de conceptualización, de las “situaciones potenciales de desarrollo”
(Mayen, 1999). Las características de las situaciones encuentran entonces la
zona de desarrollo próximo de las personas y abren posibilidades de
reactivación y de desarrollo de sus capacidades, de sus móviles, de sus valores y
de sus identidades. El trabajo es formador, pero es necesario precisar: no es sólo
formador en el sentido de que permite el aprendizaje de los modos de ejecución
de la acción orientados por el reconocimiento de configuraciones prestablecidas,
sino formador también de sistemas de conceptos. A la inversa, el hecho de que
haya situaciones que puedan ser portadoras de potenciales de desarrollo implica
asimismo que otras puedan no serlo o, peor, puedan limitar e inhibir los
procesos de conceptualización. Esto conduce a una acción sobre los medios para
hacer posibles al menos la expresión y, mejor aún, la construcción y el
desarrollo de las capacidades de acción. La ingeniería de formación consiste
también en actuar sobre el medio en el cual se ejerce la actividad profesional.
Esta alcanza en este punto las intenciones de la ergonomía.

76
Varios temas tratados en esta síntesis convergen en ese sentido: evolución de la
didáctica profesional, de la noción de competencia hacia la de poder de acción,
importancia de la noción de desarrollo, pretensiones de intervenir en las
situaciones de trabajo y no solamente en los hombres y en sus capacidades de
acción. Al inicio nos enfocamos en el objeto transformado, en los instrumentos
para hacerlo y en las condiciones que intervienen en los fenómenos y procesos
de transformación del objeto. Hoy la didáctica profesional se abre a las
dimensiones de protección de sí, de realización psíquica e identitaria, a las
interacciones entre personas. Dicho de otro modo, son la naturaleza misma y el
perímetro de las situaciones consideradas, los objetos de conceptualización por
tomar en cuenta los que son llevados a evolucionar. Intentaremos describir esta
apertura según dos ejes: la consideración de las evoluciones recientes del
trabajo y la cuestión del desarrollo en el trabajo.

La didáctica profesional frente al crecimiento de los procedimientos

y a la incertidumbre de las prescripciones

¿Cuáles son las más recientes evoluciones del trabajo con las que se ha visto
confrontada la didáctica profesional? Con una doble inflexión, que es fuente de
tensiones: por una parte, un menor encuadre del trabajo y, por otra, una
multiplicación de los procedimientos prescriptos. Ciertas fases del trabajo por
realizar son fuertemente constreñidas por normas. Los dispositivos de
aseguramiento de la calidad, de trazabilidad, de prevención de los riesgos
reducen los márgenes de maniobra en el centro de la acción. Por el contrario,
ciertas fases del trabajo dan lugar a la definición de objetivos generales,
portadores de muchas ambigüedades, no siempre compatibles entre sí ni
coherentes con los recursos de los profesionales. Las maneras de realización de
estos objetivos siguen siendo, en cuanto a estas, poco definidas. A esto se añade
el hecho de que las tareas hoy por lo general se refieren a destinatarios (clientes,
usuarios, beneficiarios). Ello sitúa a los profesionales frente a una forma de
obligación que ya no procede de la jerarquía o de la institución, sino que
supuestamente procede de aquellos a quienes será destinado el trabajo. Lo que
aumenta la complejidad de las situaciones y es sin duda mucho más difícil de
sostener.

77
Desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje, la multiplicación de las
obligaciones en los procedimientos con mucha frecuencia se acompaña de la
idea según la cual los procedimientos no plantean otros problemas que no sean
los de su conocimiento estricto, el entrenamiento para su ejecución, la exigencia
de atención para su aplicación. Es raro ver una preocupación por los procesos
de apropiación que aquí están en juego. Además, se admite que los
procedimientos son eficaces ante todo para los casos cuya ejecución se prevé.
Por el contrario, ante situaciones inéditas o incidentales, cuando debe hacerse
un diagnóstico, cuando se tiene una elección entre varios procedimientos
disponibles, se vuelve necesario adaptar dichos procedimientos, inventar
maneras idénticas de hacer.
Hablar de procesos de apropiación nos lleva a considerar los procedimientos
como artefactos producidos por profesionales para influenciar la acción de otros
profesionales. Como para todo artefacto, un procedimiento sólo se convierte en
instrumento a disposición del sujeto gracias a una génesis instrumental
(Rabardel, 1995), que se compone de dos transformaciones: el artefacto
“procedimiento” se transforma en instrumento cuando se le descubren y se le
atribuyen funciones que permiten servirse de él para alcanzar los objetivos de la
acción. Además, el esquema que utiliza los procedimientos se transforma en sí
mismo por incorporación de los procedimientos a su propia organización. El
procedimiento entonces deja de ser extrínseco para convertirse en elemento
constitutivo de la organización de la actividad del sujeto.
Esta transformación de los procedimientos no va de suyo. Le llega entonces a la
persona la ocasión de construir la necesidad de recurrir a un procedimiento
para una clase de situaciones dada, de redefinir sus objetivos, de vincularlos al
proceso en su conjunto, de identificar el vínculo entre procedimientos y
fenómenos en causa (riesgos, funcionamiento técnico o social, lógica del objeto
del trabajo, etc.). Los diseñadores de los procedimientos inventan estos últimos
en función de los conocimientos que tienen de las situaciones. Ellos tienen
desafíos y persiguen fines casi siempre bien identificados, se apoyan en una
pericia, científica o técnica. Ahora bien, la actividad creativa de los diseñadores
por lo general sigue siendo ignorada por los encargados de servirse de los
procedimientos para actuar. Algunos trabajos han mostrado (Mayen y Savoyant,
1999 y 2002; Mayen y Nidal, 2005) que existe una actividad re-creadora de los
“ejecutantes”; dicho de otro modo, un desarrollo que acompaña y sostiene la
78
apropiación y la puesta en acción de los procedimientos. En suma, para aceptar
la aplicación estricta de los procedimientos, es necesario un desvío que
corresponde al proceso de apropiación instrumental, puesto que los
procedimientos no son sino un instrumento entre otros para orientar y
apuntalar la realización de la acción.
Vayamos ahora al otro tipo de evolución del trabajo que habíamos señalado: el
menor encuadre del trabajo. Es necesario distinguir dos casos. El primero es
relativamente tradicional: los objetivos son flojos; las maneras de actuar, poco
codificadas; pero existen formaciones y grupos profesionales. Por ejemplo, se
piensa en puestos gerenciales o de educación especializada. El segundo caso
trata sobre situaciones donde están apareciendo empleos o funciones. En ese
caso, las instancias que deciden darles una existencia e inscribirlos en un
contexto organizacional muchas veces no son capaces de ir más allá de un
boceto de definición del trabajo. Según escribió Leplat (1996), existe toda una
serie de tareas por cumplir y de objetivos por alcanzar, pero estos no están
definidos con precisión, no más que los criterios de éxito. Las vías para alcanzar
esos objetivos lo están menos aún; así como los límites de la acción con respecto
a la de los otros profesionales que actúan en el proceso de trabajo; no se
distingue entre lo que es posible hacer y lo que no lo es. No existen saberes
constituidos, maneras de hacer y de pensar, lugares de intercambio y de
transmisión, formaciones. Aquellos que reclutan y afectan a profesionales de
estos empleos son llevados a proceder por aproximaciones. Aproximaciones
entre los límites de la nueva función y los perfiles profesionales. Se parte de la
hipótesis según la cual un tipo de experiencia, de calificación, de nivel de
formación, de motivación constituye un potencial de recursos para actuar con
eficacia en estas nuevas situaciones. La evaluación concerniente a los empleos-
jóvenes de este modo ha puesto en relación espacios de trabajo cuyas
necesidades de acción se suponía que ellos contenían, con individuos cuyos
perfiles debían permitirles encontrar su lugar, definir tareas por realizar y llegar
a hacerlo. En el área de la Validación de la adquisición de experiencia (VAE), se
ha visto surgir toda suerte de nuevas funciones: asesoramiento previo al
enrolamiento en VAE en los puntos de asesoramiento, acompañamiento en
VAE. Incluso el trabajo confiado a los jurados corresponde también a una nueva
actividad. Puede decirse que en todos estos casos, los profesionales son llevados
a identificar recursos de encuadre de su acción, a definir otros nuevos o a
79
desarrollar aquellos que no están prefigurados. Son llevados a inventar formas
de acción, maneras de hacer, de pensar, de situarse en el proceso de trabajo, de
inventar una nueva postura cara a cara con otros actores, con el colectivo de
trabajo y sobre todo con “beneficiarios” o usuarios del servicio. Al hacer esto,
contribuyen a construir la función o el empleo, a posicionarla en la organización
social en la que esas funciones y esos empleos se inscriben. La didáctica
profesional tiene algo para decir en cuanto al acompañamiento de estos
procesos: al poner el acento desde el inicio en la inteligencia en el trabajo, en el
poder de los actores de adaptarse a las novedades y a las rupturas, esta permite
al mismo tiempo pensar y regular esas nuevas formas emergentes de trabajo. Y,
por lo tanto, puede hacer menos traumática la experiencia de estos cambios.

El desarrollo en el trabajo

Considerar el desarrollo que se opera en el trabajo conduce a darle al análisis

del trabajo, además de una finalidad de análisis de la actividad actual de los
profesionales, una finalidad más general, que consiste en identificar las
condiciones en las que se expresan, se forman y se desarrollan las capacidades
de acción de un sujeto. Dicho de otro modo, se trata de examinar, en el curso de
todo el análisis del trabajo, las condiciones que constriñen, inhiben, liberan o
favorecen la expresión y el desarrollo de las capacidades de acción. No haremos
más que introducir este tema, que ameritará ulteriores desarrollos: el desarrollo
no es sólo confrontación con los problemas, sino participación en un universo
cultural en el cual la mediación exterior y el uso de los instrumentos de la
cultura son determinantes. En ese sentido, puede reconocerse un cierto número
de señalamientos hechos por Bruner (1983 y 2000): el mundo social constituye
aquello a lo que debemos adaptarnos al mismo tiempo que es la caja de
herramientas que nos permite hacerlo; este ofrece numerosas oportunidades de
soporte para nuestros aprendizajes y con frecuencia se encuentra a alguien que
nos ayuda a actuar y a aprender. Aprendemos situaciones (Pastré, 1999), pero
estas no están compuestas sólo de problemas: comportan un buen número de
medios para resolverlos, entre ellos, la mediación de los demás, las formas
organizadas de la acción colectiva y de la cooperación, el conjunto de los
instrumentos simbólicos, concebidos para ayudar a actuar, para aprender a
hacerlo o para orientar la acción, como lo son las prescripciones.
80
CONCLUSIÓN

La didáctica profesional nació, en Francia, en el seno de un pequeño grupo de

investigadores provenientes de la formación de adultos, de la didáctica de las
disciplinas y de la psicología ergonómica. Nos parece que el trabajo realizado,
tanto en investigaciones de campo como en elaboración teórica, dista mucho de
haber sido insignificante. Con el correr de los años, el equipo inicial fue
ampliándose y extendiéndose, incluyendo a doctorandos, luego a los docentes-
investigadores que se reconocían en este ámbito a la vez teórico y práctico. Se
constituyó una asociación, “Recherches et pratiques en didactique
professionelle (Investigaciones y prácticas en didáctica profesional)”, que
agrupa a los docentes, investigadores y practicantes que desean desarrollar este
abordaje. Funciona en estrecha relación con la Asociación para la Investigación
sobre el Desarrollo de Competencias (ARDECO, por sus siglas en francés),
creada por iniciativa de G. Vergnaud y en torno al marco teórico de la
conceptualización en la acción. Se halla en proyecto una revista. Tienen lugar
encendidos y profundos debates con investigadores y equipos que, como
nosotros, se interesan en el análisis de la actividad y en los aprendizajes
profesionales en Francia y en el exterior. Si quisiéramos resumir en una frase lo
que hace nuestra especificidad, podríamos decir que buscamos mantener el
mejor equilibrio posible entre tres dimensiones que nos parecen igualmente
importantes: la dimensión de lo social, con una sensibilidad particular cara a
cara a los problemas del trabajo, de su historia y de su evolución, y las
cuestiones cruciales que se le presentan hoy; la dimensión teórica, ya que no
existe análisis posible de la actividad si no nos apoyamos en un marco teórico
consistente, que busque renovarse por una permanente profundización; la
dimensión operativa, con la convicción de que para abordar el análisis de la
actividad y del aprendizaje hacen falta conceptos y métodos precisos, utilizables
y accesibles a la gran mayoría.

Pierre Pastre
pastre@cnam.fr
Conservatoire national des arts et métiers
Centre de recherches en formation (CRF), chaire de communication didactique
81
 Patrick Mayen
patrick.mayen@educagri.fr
Etablissement national d’enseignement supérieur agronomique de Dijon
Unité développement professionel et formation

Gérard Vergnaud
gerard.vergnaud@univ-paris8.fr
Université Paris 8 – Saint-Denis
Laboratoire Paragraphe, equipe Conception, création, compétences et usages
(C3U)

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