Quando da minha infância - no século passado - grandes aparelhos de televisão preto e albugíneo - aqueles que

vinham dentro de móveis com portinholas e que estavam cheios de tubos e de lâmpadas que queimavam com
freqüência - passaram a se fazer presente aos poucos nas moradias de família de classe meia. O rádio não era mas
uma revolução, mas nossas mães ainda falavam da comoção causada com a sua chegada, nos anos de mocidade,
quase alguma coisa de antemão que a geladeira elétrica. Já, o velho aquecedor de agua para o banho tinha ganho
- na Argentina – imortalidade na letra do tango Cambalache.

O rebuliço espiritual criado pela chegada de todo novo aparelho parecido entregar lugar a uma série de
deslocamentos pretensamente utilitários. Assim, por ex, no século passado, a geladeira além de resfriar os
mantimentos virou traste decorativo com recta a expor pingüins. .., igualmente os novíssimos aparelhos de
gravação, munidos de fita cassete, passaram a ser usados num sofisticado método para o aprendizagem da língua
inglesa - despontada coqueluche lingüística do mundo pré-global - que comportava a audição sistemática das
lições enquanto o novato dormia seu sono noturno.

Também quando gaiato, na mesa de jornais da esquina de casa era vendida, toda semana, uma revistinha de
história infantis - Patoruzito - que tinha na contracapa a publicidade de um curso por correspondência para
aprender - à distância do técnico que, já sabendo aquilo que as apostilas iriam ensinar, tinha feito os croquis e
escrito os comentários e instruções de como trocar as lâmpadas, soldar os fios, etc. dos aparelhos de televisão
que paravam de funcionar. Um tempo mas tardiamente, a própria televisor - agora mais popular - passou a
enunciar cursos para ensinar técnicas diversos, do meio de as quais aquela mesma, antes divulgada pelos correios,
sobre seu entranha, feita de lâmpadas, catodos, capacitores e soldas.

O século foi-se, porém seus últimos anos ainda tiveram fôlego suficiente para nos conceder : a esporte que não
cansava seus praticantes, os regimes para perder peso sem dramáticas privações, o estágio das matemáticas
enquanto se brinca, a educação científica dos filhos, assim como, no meio de outras tantas engenhocas, a obra à
rapidez de dezenas de palavras por minuto.

Conquanto, o século XXI, com tão só 10% de seu tamanho já dá mostra dos sonhos que pretende realizar para
nossa felicidade: a possibilidade de que jovens virem professores de escola freqüentando aulas ciberespaciais
cheias de informações. Assim, em poucas palavras, que virem professores assistindo tevê. ... Versão remoçada do
sonho de se terminar com todos os sonhos - Fahrenheit 451. E desta forma, nem mesmo ter saudade do velho XX
caberia termos mas!

A pretensão de se formar docentes, valendo-nos de patrimônio virtuais, em lugar de os jovens candidatos - ao

tirocínio do professar algum plaino disciplinar - emprestarem aula trás lição as suas orelhas à palavra viva de um
professor mais velho, em anos e /ou em experiência professoral, finca suas raízes num sonho profundo. Nada
obstante, o projeto de se formar professores à distância via net, videoconferências, etc. também encontra um
arrazoado de justificativas “objetivas” por exemplo, a extensão de nosso território, o seu grave custo se
comparado à treinamento dita tradicional, a suposta e iludida transparência pedagógica de “imagens para o
mundo inteiro ” e /ou a rapidez de sua implementação e, desta maneira, a rapidez em colhermos os resultados, do
meio de outras praticidades numa vida diária já enxurrada de atribulações no trânsito para irmos “à faculdade”.

Costuma se expor no nosso Brasil que quando a esmola é extensa, o santo desconfia. Na questão que nos ocupa,
temos de convir que os ganhos prometidos são muitos. ... Se fosse na verdade provável formar professores via
virtual, teríamos matado a charada não do século, porém da própria humanidade. (In)Felizmente semelhante coisa
é improvável, à mágoa - é claro - de conseguir, sim, ensinar-se e aprender-se certas informações, mais ou menos
esparsas, veiculadas pelas mídias as mas variadas. Por ex, de tanto assistir o Discovery Channel passamos a
reconhecer imagens de paisagens e a saber de certas curiosidades, animadoras de conversas nos jantares entre
amigos ou de negócios. Mas também a televisão e a net agenciam certa satisfação, ou gozo, pois homo sapiens
não vive só de informações por alto espirituosas. Desta forma, tem gente que se arranja certa satisfação
“matando” o tempo vendo televisão, outros “encorpam” fantasias eróticas, enchem os olhos de lágrimas ou
bonecas infláveis.

Nada obstante, além de todas essas informações e satisfações, por alto imediatas, solitárias ou grupais agenciadas
via digital, há uma diferença irreal de ser formatada entre o viajar na fantasia de ser o Indiana Jones e o fato que
todo arqueólogo deveu seguir, quando jovem candidato, o professar de um já velho arqueólogo, do mesmo
modo que há uma diferença entre o velho comércio sexual, entre uma mulher e um homem, graças ao qual uns
meses depois deve chegar ao mundo um Pedrinho e o dito sexo, mais ou menos interativo, porém continuamente
virtual e infértil.

A língua francesa soube formular esta sentença que creio cai como uma luva nestas circunstancias: “pour faire une
omelette il faut casser des oeufs”. Isto é, há certas coisas na vida que têm um preço para o que nem ao menos um
pequeno desconto há.

Pois muito, na treinamento de professores - ou, simplesmente, numa formação intelectual - não há como driblar o
fato de que o opositor deve, primeiro, emprestar a suas orelhas à invocação de uma palavra professoral, para
depois, depois tomá-la por assalto, vir a se lançar à proeza da e (a)nunciação. Aqui tendes aqui o dificuldade duro
de roer: como passar de uma posição a outra no interior do torrão da termo e da linguagem?

Sigmund Freud, em 1914, por ocasião, de proferir um oração de saudação quando do jubileu do 50o aniversário
do liceu que freqüentara quando jovem em Viena, afirma:

“Minha emoção ao descobrir meu velho mestre - escola adverte-me de que de antemão de tudo, devo comportar
uma coisa: é difícil expressar se o que exerceu mais impacto sobre nós e teve relevância maior foi a nossa
preocupação pelas ciências que nos eram ensinadas, ou pela personalidade de nossos mestres. é verdade, no
mínimo, que esta segunda preocupação constituía uma corrente oculta e metódico em o mundo inteiro nós e,
para diversos, os caminhos das ciências passavam apenas por intermédio de nossos professores. Alguns se
detiveram a meio caminho dessa passeio e para uns poucos - porque não consentir outros tantos? - ela foi por
causa disso definitivamente bloqueada. Nós os cortejávamos ou lhes virávamos as costado ; imaginávamos

neles simpatias e antipatias que provavelmente não existiam; estudávamos seus caracteres e sobre estes
formávamos ou deformávamos os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica oposição e forçavam-nos a uma
submissão completa; bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e orgulhávamos-nos de sua primazia, seu
conhecimento e sua justiça. No profundeza, sentíamos extensa consideração por eles, se nos davam algum
fundamento para ela, embora não possa expor quantos se davam conta disso. Mas não se pode negar que nossa
posição em relação a eles era notável, uma posição que muito pode ter tido suas inconveniências para os
interessados”.

O título com o qual esta alocução foi incluída nas Obras Completas, editadas no Rio de Janeiro, é sumamente
ilustrativo: “ Algumas reflexões sobre a psicologia do escolar”. Isto é, Freud elucida aquilo que se processa nas
“cabecinhas” de jovens de liceu quando (em)prestam atenção a velhos implicados no professar. Há “ algo ” na
personalidade do velho que professa que influencia - toca - os jovens candidatos a e (a)nunciar, por sua vez, as
verdades de uma ciência. O isso em taxa, que faz ocasionalmente de embreagem da alteração de posição
existencial, não é relativo à clareza e à eminência própria das ciências, ou como elas são ensinadas - ensi(g)nadas,
colocadas em signos, assim, mostradas, dadas a ver numa tela

por mais colorida que ela seja -, porém está ligado às curiosas “pequenas fraquezas” da personalidade daqueles,
no tirocínio de uma mestria enunciativa.

A nubente formação à intervalo de professores rechaça simplesmente isso. Ou seja, trata-se da louca pretensão de
fazer pó o rígido embaraço de toda formação que se preze - para conseguir, de fato, professar o descobrir
inconsciente de uma língua qualquer, o requerente deve, primeiro, alienar-se nela para no só depois descobrir
para-si um lugar de fala.

A educação distanciada da termo professoral, da palavra do mestre ou da mestria da mesmíssima palavra nunca
será instrução ou formação ; si tanto, uma verborragia de informações quais forem, cuja própria funcionalidade
está cifrada - problema que pese - no âmago mesmo de um sujeito capaz de entregar sustentação à “sua prática”.
Em suma, é mas do mesmo do que já vimos - arredondando números - nestes últimos cinqüenta anos: enganoso
- formação.

Dentre varias lembranças escolares, guardo esta: de quando em quando vale a pena ensaiar uma mostra seguindo
do contraditório.

Até o momento que quesito é possível um bebê aprender a falar uma língua assistindo tevê ou, uma e outra vez,
uma ou numerosas, fitas cassetes? O experimento de (ciência) ficção que proponho consiste em retirar o bebê do
convívio cotidiano com seus pais e o colocar em companhia de aparelhos que veiculem mensagens primeiro
gravadas. .... videoconferências da geração precedente - é lógico, constantemente bem alimentado, higienizado e
zoado devido a modernos brinquedos reputados pedagógicos.

A passagem formativa de discípulo a rabi é isomorfa à passagem de bebê à criança, isto é, ao dito tirocínio da fala
ou da aquisição da linguagem. Justamente, a psicopatologia infantil10 pode ser pensada como “solavancos” no
trânsito da posição infans àquela de uma menino, capaz de desdobrar a sua conquista de um lugar de enunciação
no torrão da palavra e da linguagem.

Enfim, se o experimento funcionar para nosso fruto, também funcionará na treinamento de professores para a
rede pública. Caso contrário, simplesmente não. Porém, custoso leitor, não se preocupe. Eu não pretendo realizar
tamanha loucura. Sei intimamente que ele conduz ao pior. A experiência analítica possibilita a aquisição desse
saber. Também os poetas sabem d ́isso, conforme lembrava com prazer o próprio Freud.

Apesar disso, vejamos porque razão é impossível que um bebê seja, no limite, desenvolvido por
videoconferências, por mais coloridas e interativas que elas possam ser para, assim, ele dobrar um mais um da
família sapiens.

No momento em que uma gaiato chega ao planeta não fala, embora para a maior parte das mães “o seu bebê”
fale. Conforme uma elevação proposta por Alfredo Jerusalinsky (2008), diria que ela balbucia na língua materna,
embora não fale ainda uma língua de o mundo inteiro. O tempo de infância gasto por uma garoto cinde a
linguagem e, deste modo, separa língua e fala ou, se preferirmos, língua e exposição. O fato de haver puerícia
implica que a linguagem – seja o que ela for – deva, em se tratando dos homens, ser considerada como uma
faculdade de linguagem, nos termos de Saussure e não naqueles dos típicos manuais de psicologia do
desenvolvimento, onde a encontramos ou como um dom natural ou como uma contingência sociológica. Nesse
sentido, costuma-se declarar, no sentido da ética da psicanálise, que a gaiato “está na linguagem”, embora ainda
possa não falar deveras.

Nem as máquinas, nem os animais falam ; um e outro rodam numa espécie de linguagem, cujas mensagens
conseguem reconhecer na natureza. Já, o varão, é o único capaz de se deparar com o dúvida da compreensão de
um exposição e, desta maneira, seu planeta não é mais o ambiente fechado do signo, porém o universo uma e
outra vez descerrado do significante.

A passagem da língua ao exposição ou daquela materna àquela outra de todos, reclama - segundo o mesmo
Jerusalinsky - da operação de duas matrizes: a lingüística e a edipiana. A primeira permite a conquista na língua e,
então, o fato de dirigir-se a falá-la até certo ponto, mas é a sentimento da segunda sobre a primeira que abre a
possibilidade de o locutor nomear -se como eu, ou melhor, de ocupar um lugar de enunciação numa história, um
lugar para discorrer. Apesar disso, o eu não significa o locutor como sujeito, não esgota seu ser. O eu lingüístico
está na língua e, por conseguinte, quando o locutor o empunha, a alteridade da língua é denegada. Negação -se a
sua sublimidade, porém a língua acaba cavoucando o mesmíssimo ser por dentro e, deste modo, a sua alteridade
girata à casca, viravolta a ser afirmada, pois o eu só refere a um ato de discurso.

A operação da matriz lingüística implica na fala, porque encena a separação do objeto, justificação do libido.
Porém, o discorrer na língua de a humanidade reclama da separação do S1 - S2, graças à matriz edipiana,
exclusivamente capaz de situar o sujeito face à ignorância do seu lugar na série da filiação e, desta forma, lançá-lo
à interrogação da verdade. Ambas duas matrizes se pressupõem logicamente; quer dizer, não há uma prelação
evolutiva entre uma e outra. No entanto, a “ entrada ” de uma menino na linguagem bem pode, de quando em
quando, operar a desagregação das duas matrizes e, assim, penetrar a possibilidade do abanico psicopatológico.
Nessa indução está em justificação aquilo que nosso responsável denomina a matriz enunciativa, quer dizer, o
“jeito” de um adulto – em posição de Outro Primordial - endereçar a palavra a uma gaiato e, portanto, a singular
implicação dos velhos na instrução dos pequenos.

O fato de não termos sido continuamente falantes, de termos atravessado a condição de infans, faz desse tempo
de puerícia uma experiência uno - alheia às máquinas e aos animais. A menino está na linguagem, mas,
conquanto, deve ser capturada por ela. A apanha não é totalidade - a linguagem arma circuitos neurônicos,
porém não transmuta a materialidade orgânica da célula naquela “sutil” da linguagem, lembrando a adjetivação
lacaniana. Assim, há um resto de captura que, por sua vez, exprime-se como a diferença entre língua e fala,
entrecruzadas sob método de quiasma. Em outras palavras, instala na linguagem uma distância desigualdade
entre a dimensão semiótica e a semiologia, do qual deslocamento recorta

no horizonte um ponto de fuga por onde se perde a infância, não sem deixar seu traço infantil sob receita do
inconsciente.

A puerícia é a mesmíssima experiência da transcendência da linguagem. Ela não é uma substância psíquica pré-
linguística. Só se deve “ter” uma infância no après coup enquanto prostituta, ou seja, quando não se é mais infans
11. A puerícia é efeito da expropriação operada pela linguagem na transformação da cria humana em sujeito,
onde o sujeito enquanto desejante é uma fácil realidade assintótica. Nesse sentido, proponho deixar de lado
método costumeira de colocar a pergunta pelas origens da linguagem na gaiato, também lembro da aguda
reflexão de Giorgio Agamben (2004): “a infância é a origem da linguagem, da mesma maneira que esta é origem
da infância ”.

Entretanto, recoloquemo-nos a persistente questão: tal e como se transmite a linguagem?

Pois, simplesmente, como uma fala pessoal.

Venho nestes últimos tempos timidamente pensando que o termo transmissão, quando usado de forma distraída,
faz também raramente dessa árvore que não deixa vermos o mata. Se por transmissão se compreende a
passagem material de alguma coisa de um lado a outro, logo, a linguagem não se transmite - não “passa” - de um
adulto a uma criança.

No homem há uma diferença entre a predisposição biológica à linguagem e o fato de vir a falar no interior de
uma língua. O fato de estar preparado para a linguagem se transmite geneticamente de uma geração à outra.
Porém, essa predisposição se perde, caso a criança não seja exposta a uma fala de um outro no tempo da
plasticidade cerebral. Lembremos a infelicidade de Vitor, l ́enfant sauvage de l ́Aveyron 12. Não se trata de uma
justaposição da cultura sobre a natureza como comumente Dissertação de Mestrado se pensa, porém de uma
duplicidade no úbere mesmo da linguagem. A linguagem humana possibilita a sonância entre a natureza e a
cultura e, de forma, a produção de algo novo – o discurso. Essa é a sua faculdade.

O infans deixa de ser tal conforme um outro lhe endereça a palavra e, dessa maneira, estende as fronteiras de um
universo aberto. Não há transmissão, no sentido de passagem, de nenhuma mensagem ou comunicação de uma
informação. Se sem embargo almejamos filosofar em esses termos, vamos poder expor que a gaiato tão somente
recebe uma sorte de mensagem negativa: “lá fora” tem “ alguma coisa ” que reclama de uma produção para,
desta forma, as duas realidades entrarem em ressonância. A fala adulta invoca o infans a deixar de ser tal. A
criança acerta por acaso e, na seqüência, recomeça “procurando” - sem saber - a razão para o sucesso. De forma,
tece-se uma e outra vez o descobrir próprio da língua sem nenhum recurso a uma instância metacognitiva –
assim, o saber falar13 é um saber que não se sabe. O que faz invocação numa fala? Aquilo se bem que a faz uma,
privado, quer dizer, a sua própria equivocidade.

A meu ver, essa equivocidade “receptada” pelo infans é uma invocação ao irreal de sua formatação e, desta
maneira, aquilo que causa a sonância entre esses dois sistemas distintos, porém contíguos, que são, por um lado,
a língua e, por outro, a predisposição à linguagem. Sem fala não há equivocidade e reciprocamente. Que o digam
as línguas mortas! Desta maneira, a fala está em culpa na dita transmissão. Da linguagem? Não, de uma língua
qualquer. E lógico, à intervalo, os falantes aparecem como “passadores” de linguagem, como os membros de uma
corrida de revezamento.

Como asseverava Saussure, a língua é um produto social. é então que ela reclama da transmissão. Já, a linguagem
é uma faculdade, aconselhava o mestre genebrino14. Ela não se transmite. Ela é a mesmíssima quesito de
possibilidade de aquilo chamado transmissão. O que é uma faculdade que não seja nem social, nem natural? é
aquilo que gostamos na psicanálise de chamar função. Enfim, estou falando da função significante. Aquela função
que entranha a possibilidade de um significante representar um sujeito para um outro significante. Ela é
necessária enquanto a língua e a fala são contingentes.

Nesse sentido, cabe concluir que nenhum pacote de videoconferências ou fitas-cassetes repetidas à exaustão é
capaz de elogiar um signo à fundura de uma vocábulo, de um dom, pois a formatação prévia da fala dos seres de
músculos e osso faz, nem mais nem menos, isso mesmo: formata a sua mesmíssima equivocidade e, portanto,
retira do Outro - seja o parental, seja o professoral - que endereça a palavra a seu filho ou a seu discípulo, todas
as suas “pequenas fraquezas”, conforme a sentença utilizada por Freud, quando lembrara, na sua saudação, da
personalidade dos mestres.

Porque bem, o experimento só suplente para filhos e netinhos 2 funestos destinos: ou o mutismo ou a mimética
verborragia 15. Em outras palavras, alguma coisa dissemelhante da aquisição de um lugar de enunciação no
interior do campina da vocábulo e da linguagem, ou se preferirmos, da conquista de um lugar para se anunciar,
uma e outra vez, a verdade de uma língua qualquer e seus singulares fala-seres 16: isso forte de roer que se
chama castração.

De outro modo, para os candidatos a professores, a formação de professores à intervalo (de/dos professores)
também reserva os mesmos destinos: ou a apatia mais ou menos muda, ou a mimética verborragia televisiva –
alimento nosso de qualquer dia analfabeto.

O enfoque principal desta seção é apresentar num primeiro momento as percepções de educandos de 7ª (E5) e 8ª
Série (E6) do Ensino de Jovens e Adultos – EJA, as quais estão relacionadas com a representação da escola ; como
o educando se sente durante as aulas; a forma de ensinar ideal para o crescimento da aprendizagem; caso o
educando fosse o professor como seriam suas aulas e como deveria ser a local de ensino. Num segundo
momento, apresentam-se as abordagens teóricas de alguns autores sobre o conceito, a função e o papel da
escola e dos educadores com relação ao ensino e a aprendizagem.

Percebe-se que para os educandos a local de ensino representa o lugar correto para aprender e comprar
conhecimentos, para outros ela representa o porvir, onde os sonhos podem ser realizados. Aliás, a local de ensino
também representa uma utensílio indispensável para o mercado de trabalho, desta forma um planeta de
capacidade para a conquista da cidadania. Essencial é evidenciar que a escola também representa o princípio da
vida.

A maioria dos educandos sente-se muito bem quando há silêncio na sala de aula. Outros ficam com vontade de ir
embora e sentem-se prejudicados, pois não conseguem entender as explicações dos conteúdos. Outros se sentem
privilegiados e felizes por estarem na local de ensino aprendendo, ou seja, sentem-se como uma garoto querendo
aprender.

Para os educandos, a maneira ideal de ensinar seria o mestre perguntar se existem dúvidas sobre um determinado
teor, igualmente dar uma boa explicação da material. Destaca-se também a urgência de uma aula mais
organizada e colaborativa com alguém que juntamente quando ensine adote menorreia. Outro fator relevante
está relacionado com falta do professor ter postura e seriedade nas suas aulas. Para poucos educandos, as aulas
devem ser mais ativas, criativas com professores alegres e com vontade de ensinar.

Sobre à troca de posição, ou seja, o educando no lugar do educador é visível que as aulas seriam mais divertidas,
porém com postura e seriedade. No lugar do professor conforme a opinião dos educandos, as suas aulas seriam
explicativas e com mas orientações. Para eles os afazeres em grupos seriam fundamentais para a avaliação. Outros
educandos destacam que seriam rígidos para manter o respeito necessário em sala de aula.

A escola na concepção dos educandos deveria ser um lugar de saudação, de cooperação e sem preconceitos. Eles
percebem a escola apenas como um lugar de ensino, com professores mais capacitados para desempenhar o seu
papel de ensinar.

O ESPAçO DA ESCOLA NA VIDA DOS APRENDIZES

Para abordar sobre o espaço da local de ensino na vida dos aprendizes, faz-se necessário considerar que a mesma
representa um local instituído para trabalhar com o conhecimento formal dos educandos. Nesse sentido, quando
os jovens e adultos ingressam na escola, já trazem consigo testes para toda a vida e de suas vivencias. Para eles, o
planeta da vida já existe, porém necessitam a todo o momento reconstruir cotidianamente seus conhecimentos
por intermédio das múltiplas relações e inter-relações dos saberes estabelecidos com os outros e consigo mesmo.

Acredito que, a cultura, as ensaios de vida e os valores dos educandos não podem ser ignorados pela escola, pois
instrução é todo o processo que contribui para a formação da personalidade e a integração do sujeito na
sociedade. E, repensá-la a todo o momento é a principal tarefa do professor consciente da realidade do seu
contexto social, econômico, político e científico. é interrogar-se continuamente à procura de respostas adequadas
para a provável transformação da verdade.

Sabemos Tese de Doutorado que tanto as crianças, quanto os jovens e adultos trazem para a local de ensino uma
sucessão de testes e conhecimentos e, estes representam um valioso referencial que deve ser explorado pela local
de ensino e pelos educadores. Este é papel da escola enquanto espaço de produção, socialização, construção e
reconstrução do saber, ressignificar os conhecimentos e experiências para toda a vida de seus educandos
relacionando-os com os princípios oferecidos pelas diferentes ciências.

é a extensão das Ciências Humanas e Sociais que nos fornece um referencial teórico que apresenta o papel da
escola. Deste modo, é provável checar que Redin (2002), caracteriza a escola frente às mudanças histórico-sociais
com um espaço e lugar, onde as condições mínimas de sobrevivência para as pessoas não conseguem ser
garantidas.
Para Manacorda (1989), as contradições da estrutura educativa que temos presentemente se assemelham àquelas
de épocas precedentes, as quais apresentam um caminho minado de contradições, de avanços e retrocessos no
pensamento humano, na forma de concepção de mundo e na forma de atuação nos circuito que o homem ocupa.

A MANEIRA IDEAL DE ENSINAR PARA O CRESCIMENTO DA APRENDIZAGEM

Sabemos que o planeta e as pessoas estão em constante evolução e isso lhes desculpa certa inquietação, varias
vezes incompreendidas pela sociedade. De forma, sentem a premência de redimensionar a consciência de si e do
planeta. Então, não cabem mais no cenário educativo, visões mecânicas, compartimentalizadas da vida das
pessoas, porém uma visão holística de outros modelos e paradigmas de ensino.

Quando falo da necessidade de redimensionar a consciência de si e do planeta, significa atribuir sentido ao fazer
instrutivo, através do qual, os conhecimentos vão sendo desvendados de forma peculiar. E isso só acontece se
considerarmos um ensino verdadeiramente regressado para um humanismo social, sem perder o elemento crítico
e sem se tornar apenas em mero discurso. Nesse vista, Assmann (1996, p. 2) \"vê nas discussões da pós-
modernidade, um desafio para o espaço da educação repensar a sua prática, o seu agir educativo \".

Acredito que essa postura de Assmann (1996, p. 3) compreende num fazer pedagógico criativo, causa a
ludicidade, a felicidade e a corporeidade dos educandos no contexto escolar e, como diga o autor cabe a local de
ensino \" repor -nos o direito de soltar nosso imaginário e encetar a raciocinar lúdica e festivamente \", isto é,
redescobrir na ensino fundamentos humanizadores.

Snyders (1993, 12) acredita que a local de ensino \" tenha como ser um lugar de satisfação, de alegria, um lugar
para a especificidade da puerícia e da juventude\". Com intenção de isso aconteça verdadeiramente, faz-se
necessário uma tomada de consciência por secção de educadores no sentido de instaurar na local de ensino a
alegria e o prazer de trabalhar com os diferentes saberes que permeiam a sala de aula.

3 - A IMAGEM DO EDUCADOR EM SALA DE AULA

A instrução deve ser capaz de cunhar processos e situações de interação social que possibilitem aos sujeitos não
apenas compreender muito a realidade como especialmente, ressignificar, propor e apresentar novas perspectivas
de interpretação e análise da veras e, nesse sentido, faz-se necessário entender a questão do próprio sentido do
fazer educativo, desta forma, a prática docente.

Sabe-se que, o professor é um articulador de sentidos, através do trabalho didático com os múltiplos saberes
ajuda as novas gerações a atribuírem novos significados ao mundo em que residem, caso perca o sentido do seu
próprio trabalho didático, perde a referência do ensino.

Para fundamentar sobre a imagem do educador em sala de lição temos contribuições teóricas valiosas da
dimensão da Sociologia, Filosofia, Psicologia, entre muitas outras. Tomando exemplificando, a Sociologia da
Ensino procura estudar o homem e suas formas de organização e relação social, igualmente os momentos
históricos da verdade artístico, política, social e econômica.

é provável analisar que Arroyo (2000, p. 18), aborda os segredos e as artes de ofício de mestre enfatizando que
\"Educar incorpora as marcas de um ofício e de uma arte, aprendida no diálogo de gerações. Isso expressa às
pluralidades de saberes que informam a prática docente\".

Ainda citando Arroyo (2000, p. 155), \"Nós aprendemos no posto, no espelho daquela mestra ou mestre do qual
guardamos uma imagem positiva ou negativa\". Isto nos leva a admitir que a prática docente e os saberes de
formação legitimam deixando marcas das ações pedagógicas no cenário escolar.
Freire (2000) ressalta em sua obra a relevância da reflexão crítica que o professor deve ter com relação a sua
prática docente, como também sobre as relações de docência e de discência.

Segundo Freire (2000, p. 25) \"Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das
diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar
e quem aprende ensina ao aprender\".

Em Therrien (1997, p. 5), verifica-se que o professor enquanto sujeito que articula e media diferentes saberes nas
suas intervenções pedagógicas no contexto social, que é a sala de lição \"não se limita a transmitir saberes, mas a
situação de interação com os alunos inerentes a este ambiente o obriga a adequá-los, a traduzi-los de forma
crítico, reflexivo\".

Conforme Therrien (1997, p. 9), as interações e a racionalidade que as sustentam, são elementos inerentes à
prática docente nas situações complexas de sala de lição. Para este autor, \"o ensino se desenvolve num contexto
constituído de múltiplas interações, (..) que se expressam no descobrir -fazer pessoal e profissional validados pelo
trabalho cotidiano\".

Gutiérrez (2000, p. 53) aborda a questão da essencialidade do processo educativo que ocorre ao longo da vida do
sujeito. é esta instrução que \"torna provável a apropriação de sentido, a geração de relações significativas e a
ativação de forças e potencialidades necessárias a todo conjunto que está em processo\".

Ainda, Morin (2000, p. 93), nos fala das interdependências que se multiplicaram entre os humanos relativamente
aos princípios de companheirismo. A evolução tecnológica triunfa no planeta, porém a falta de compreensão
Monografias predomina. Então, \"A missão propriamente espiritual da instrução : ensinar a compreensão entre as
pessoas como exigência e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade\".

A educação, nesse paisagem, mormente a formal, deve ter como objeto, democratizar o conhecimento escolar,
desta forma, produzir espaços para a treinamento de pessoas cidadãs criativas e responsáveis, de tal modo que
ofereça aos seus educandos ouro não apenas para subsistir, mas para viver bem e melhor no fruição de riqueza
culturais que atualmente são privilégios de uma pequena minoria de raça.

4 - A ESCOLA IDEAL PARA UM FUTURO PROMISSOR

A local de ensino, sem dúvida é o espaço ideal para o aprender. E o aprender acontece na ação, na relação e na
reflexão. Para isso, ela necessita se modificar e reorganizar seu espaço para que o conhecimento seja
contextualizado histórica e politicamente. Isso significa que não se pode falar de escola sem considerar o fazer
pedagógico como um fator fundamental que ainda necessita de mudanças para possíveis rompimentos de velhos
paradigmas educacionais.

Conforme Wiese (2009), maneira como os educadores desenvolvem seu fazer pedagógico, requer mudanças
coerentes com a formação de um cidão porque \"As características da ensino de nossa idade, coerentes com a
treinamento de um cidadão instrumentalizado para protagonizar o seu tempo\". Essa instrumentalização envolve
elementos fundamentais para o desenvolvimento de capacidades e habilidades como autonomia, seletividade,
elaboração de um projeto, interação social, coletividade, flexibilidade, originalidade.

Nesse sentido, Wiese (2009, p. 98) sugere que \"A instrução pode ser melhoria tão somente quando o mestre
compreender que a tarefa da escola é desenvolver no aluno a habilidade de aprender e se tornar um filósofo
autônomo\". A arrebentar disso, a autora questiona sobre o futuro da ensino na presença de tantas mudanças e
incertezas.

Conforme dados de busca realizada pela autora acima citada, é irreal negar que uma das reclamações dos alunos
está relacionada com o tédio de permanecer ouvindo por bastante tempo o mestre e com a intervalo entre o
conteúdo das aulas e a vida.

Segundo Wiese (2009, p. 99), \"a lição continua prevalecentemente oral e escrita, com pitadas de audiovisuais.
Não se transforma o ensinar e o aprender, enverniza-se a revolução, a mudança, mas a embalagem é a mesma\".
Isso nos convida a uma reflexão de que educar nos dias atuais é ainda mais complexo, porque o mundo e a
sociedade exigem de homens e mulheres competências e habilidades precisas para mantê-los com uma vida
digna, com qualidade e sustentabilidade planetária.

Portanto, a escola constitui num espaço que precisa de ação com o propósito de o verdadeiro estágio aconteça.
Aprendizagem que possibilitem aos educandos a compreensão, ressignificação de novas perspectivas de
interpretação e análise da realidade social, como entender o real sentido do fazer didático como forma de
compromisso humano.

O livro Boletim Vida Escolar: uma manadeira e múltiplas leituras sobre a ensino no início do século XX, organizado
por Ana Maria de Oliveira Galvão e Eliane Marta Teixeira Lopes, foi lançado proximamente e reúne cinco textos de
pesquisadores do Conjunto de Estudos e Pesquisas em História da Instrução da UFMG, gerados principalmente
para conceber a reflexão apresentada na obra. Os episódios são diferentes abordagens sobre o mesmo objeto, o
Boletim Vida Escolar, que circulou na cidade de Lavras (MG) entre maio de 1907 e novembro de 1908.

Os estudos sobre impressos educacionais são recorrentes no plaino da História da Instrução, porque possibilitam
surdir pormenores das tensões presentes no debate educativo. A prelo educativo foi produzida de forma mas
intensa a partir da segunda metade do século XIX, sobretudo como material de treinamento para os professores,
causa a quantidade limitada de compêndios para essa função. No século XX a prensa educacional amplia sua
abordagem e observa-se a geração de impressos vinculados a diferentes instituições.

O Boletim Vida Escolar se encaixa nessa lógica, pois era uma publicação do Grupo Escolar de Lavras, inaugurado
no dia 13 de maio de 1907. Seu diretor, Firmino Costa, era também o editor do Boletim. O impresso compunha-se
de quatro páginas e tinha periodicidade quinzenal, e foram publicados ao todo 34 números. Os textos
apresentados no impresso eram didáticos ou pedagógicos, e poucos tinham caráter esclarecedor. Observa-se que
o impresso circulou em variados locais do município e do estado, o que indica ampla propaganda das convicções
lá publicadas.

A termo de precisar quem eram os leitores visados pelo editor do Boletim Vida Escolar, Ana Maria de Oliveira
Galvão e Mônica Yumi Jinzenji realizaram a análise do impresso sob três ângulos: estudaram as matérias
direcionadas para um leitor inerente, o teor das temáticas abordadas e, por último, as recursos discursivas
utilizadas pelo editor.

Como estratégia metodológica as autoras categorizam o conteúdo do Boletim como as três abordagens
destacadas, para posteriormente estabelecerem uma interpretação dessa categorização. Sob inspiração de
Umberto Eco buscaram identificar os leitores presentes no impresso e concluíram que esse público era masculino
e inserido no planeta da escrita, o que transparece, respectivamente, na identificação de formas de tratamento
(caríssimos, prezados, conterrâneos e amigos) e no vocabulário utilizado.

Sobre os temas mas tratados no impresso observa-se que o próprio Conjunto Escolar recebe o maior destaque,
assim como seu diretor. Na construção discursiva, ou nas métodos discursivas adotadas pelo impresso, percebem-
se a valorização de Firmino Costa e o ressalto às atividades por ele desenvolvidas em vantagem do Conjunto.
Firmino Costa procura convencer o leitor de que está colaborando para o êxito da reforma da instrução no estado,
e que os grupos escolares são uma opção moderna e de acordo com o período.

Tratando das construções discursivas presentes no Boletim e procurando identificar o que constitui o muito
subsistir no Conjunto Escolar de Lavras, Eliane Marta Teixeira Lopes e Andrea Trigueiro indicam que asemelhava a
emergir a valorização da educação na cidade. Acompanhando as preocupações da estação, Firmino Costa anuncia
o bom trato da saúde e o incentivo a bons hábitos de higiene como característica positiva da local de ensino. Tal
ênfase poderia estar relacionada à preocupação da escola em promover uma imagem moderna e atual, e vários
artigos tratam desse tema no Boletim Vida Escolar. Deve -se inferir que a comunicação dessa particularidade no
veículo do Conjunto Escolar segue o pensamento higienista da idade.

Apesar disso, o Conjunto Escolar anuncia nos seus princípios e métodos uma verificação entre a velha e a nova
ensino, e chama a atenção para pequeno número de qualidades dessa novidade escola : deve ser polida, luta,
carinhosa, animada, atraente e prática. Pela análise de tais afirmações deve -se concluir que o Conjunto Escolar
integra a modernidade urbana como instituição educacional apropriada à urbanização do país.

No final do século XIX e no início do século XX o urbano assume peculiaridades de urbanidade acentuada, em
oposição ao rural que predominava anteriormente. Cynthia Greive Veiga aponta profundas mudanças nas formas
de tratamento entre alunos e professores, pois os castigos e as imposições se tornam menos aceitos na lógica da
civilidade. A urgência de produção de uma matriz urbana de conduta social está atrelada ao prolongamento das
cidades. A autora diz que a local de ensino constantemente foi secção da história das cidades, e que o
desenvolvimento destas torna necessário reorganizar a vida social.

Causa a urgência de regrar a vida urbana e implementar/internalizar os códigos de postura, a \" escola estatal
pública se desenvolve como fator de modificação da própria rotina das cidades\". Esse é o caso do Grupo Escolar
de Lavras, um dos primeiros grupos de Minas a proporem diversos mudanças, até mesmo nas relações entre
alunos e professores. No Boletim Vida Escolar Firmino Costa estimula as manifestações de carinho e delicadeza
como formas de relacionamento no envolvente escolar. Há uma demarcação das diferenças geracionais,
principalmente entre adulto e criança, com ressalto para o papel relevante da mãe como responsáveis pelo zelo
da gaiato. Enfim, são diversos movimentos que indicam um novo trato do indivíduo e uma atenção à constituição
de suas sensibilidades. O Boletim advoga a construção desse novo sujeito sociável, como os tempos de civilidade.

é interessante que o repertório instrutivo de Firmino Costa foi construído com base nas ideologia circulantes em
um espaço de ambiência artístico, mas não se tratava de uma apropriação passiva, era um processo de
apropriação e reelaboração, como bem destacam Juliana Cesário Hamdan e Luciano Mendes Faria Filho.

Por intermédio do Boletim, Firmino consegue propiciar visibilidade e circulação às ideias por ele defendidas, no
meio de as quais destacam-se a defesa do regime republicano, do ensino mútuo e do ensino profissional e a
valorização da gaiato e das relações estabelecidas no interior do Grupo Escolar, enfim, várias questões que se
relacionavam com o temporada e anunciavam o seu repertório pedagógico.

No primeiro relatório que enviou às autoridades mineiras como diretor, Firmino relata que inaugurou o grupo em
13 de maio e logo publicou o primeiro número do Boletim. Ressalta que no impresso deveriam ser tratados
assuntos relativos à instrução e à história do câmara municipal. Do meio de os temas educativos, o ensino
profissional é o que mais povoa os textos de Firmino Costa no Boletim. A ideia preponderante era de que a ensino
deveria aproximar o sujeito do trabalho, e que por meio do ensino profissional o governo poderia resolver o
obstáculo da ensino do povo.

A ideia de que a escola deveria educar para o trabalho começou, lentamente, a lucrar espaço no século XIX, via
escolarização dos ofícios manuais, dos Liceus de Artes e Ofícios, das escolas particulares e das instituições
filantrópicas. Carla Simone Chamon, Irlen Antônio Gonçalves e Bernardo Jefferson de Oliveira analisam as
proposições para o ensino profissional presentes no Boletim Vida Escolar. O processo de escolarização do
trabalho ocorre concomitantemente às transformações das relações de trabalho em curso em Minas Gerais e em
muitos outros estados do país. Com o processo de industrialização, na virada do século XIX para o XX, ocorre um
movimento de criação de escolas profissionais que visava alcançar os staff livres.

O ensino profissional foi incluído na reforma da instrução pública nacional em 1906, e um ano após já se
percebem nas páginas do Boletim Vida Escolar recursos discursivas que buscam convencer os leitores sobre a
importância do trabalho e da local de ensino. Diante disso, preparar para o trabalho podia ser uma estratégia de
convencer as famílias a manterem os filhos na escola, porque os índices de evasão eram incrivelmente altos no
temporada.

Nas falas de Firmino Costa transcritas para o Boletim o ensino profissional na local de ensino primária se relaciona
à teoria da formação de um sujeito útil a si e à sociedade. Embora se perceba correto ressalto no ensino técnico
para as classes populares, há também notas que buscam desconstruir essa ideia : \"nunca é demais descobrir um
ofício\", afirmava Firmino Costa.

O Boletim Vida Escolar é uma possibilidade de investigação sobre vários aspectos do processo de implementação
e operacionalização dos grupos escolares em Lavras e em Minas Gerais. E ler o livro recentemente -lançado que
analisa essa publicação é visitar, por meio do impresso, parte essencial da história da escolarização no Brasil,
consideração que a geração dos grupos escolares, no início do século XX, marca a aumento e a complexificação
da estrutura da escola pública brasileira.

Afirmar que a participação dos pais é benéfica para a vida escolar de infantes e adolescentes parecido óbvio,
embora um estudo estadunidense dos sociólogos Robinson e Harris (2013) tenha disposto essa certeza em xeque
[um resumo publicado recentemente no New York Times pode ser lido aqui, em inglês].

Segundo a pesquisa, não há evidências de que alunos cujos pais se envolvem na vida escolar, como por exemplo
acompanhando o dever de casa ou comparecendo a reuniões da local de ensino, tenham um desempenho
melhor. Nada disso, em número reduzido de casos, os resultados podem até agravar.

Isso não significa, porém, que os pais não devam participar. Nada disso, a própria busca mostra que um dos
fatores que mas influenciam positivamente é o quanto os pais conseguem comunicar aos filhos o valor da local de
ensino e do estudo.

O que tudo isso deve nos expor, no contexto da ensino brasileira?

Em primeiro lugar, há que levar em conta vários aspectos socioculturais. Em alguns países, por exemplo, uma
parte significativa das famílias têm boa formação acadêmica. Pai e mãe concluíram o ensino superior, têm vida
científico variada, frequentam museus, levam os filhos ao teatro, têm livros em moradia. Neste caso, mesmo que
os pais não se envolvam de forma direta nas trabalhos escolares, o ambiente doméstico já complementa e amplia
o trabalho da local de ensino.

No caso de vários alunos brasileiros, em equivalência, a escola ainda é o principal lugar para organizar
conhecimentos e desenvolver competências essenciais. Além disso, enquanto em outros países a local de ensino
funciona em tempo integral, nossa jornada escolar só possui quatro horas. Os pais devem, assim, ampliar as
oportunidades de aprendizagem, em vez de limitá-las à sala de lição.

Nesse sentido, o dever de casa cumpre um papel considerável. Prova disso é o estudo dos estudiosos Maurício
Fernandes e Cláudio Ferraz, divulgado em março deste ano, que mostra que alunos cujos professores têm a
prática de passar deveres de moradia alcançam resultados expressivamente mas altos do que aqueles cujos
professores não passam tarefas [a pesquisa está disponível aqui].

Na educação de hoje em dia, o dever de casa possui funções didáticas relevantes: pode reforçar a aprendizagem
de um teor, estimular a reflexão sobre um tema, funcionar como motivação para a aula seguinte, auxiliar a fabricar
o hábito de estudo. Por tudo isso, tanto melhor se os pais puderem garantir que ele seja realizado diariamente e
que a gaiato assuma esse trabalho com progressiva autonomia.

Outra taxa possível dos pais brasileiros é escoltar a qualidade do próprio trabalho escolar. Os resultados de
avaliações como Prova Brasil ou Enem mostram que os alunos estão aprendendo menos do que devem. Saber o
Ideb da escola dos seus filhos, frequentar as reuniões de pais e exigir melhorias são caminhos necessários para
erguer a qualidade do nosso sistema educativo.

Cabe à escola, por sua vez, explicar claramente o que os pais podem fazer para substanciar o seu trabalho.

Por exemplo, os pais atrapalham quando fazem o dever pelo rebento, exigem que ele decore os conteúdos para
“tomar a lição ” e fazem ameaças e cobranças, numa pedagogia do terror para “não permanecer em recuperação
”. Essa didática não funciona.

Mas os pais ajudam, e muito, quando olham com atenção deveres e provas, se interessam em descobrir como
foram as aulas da semana ou dedicam um tempo do dia para ler ou estudar junto com os filhos. Essas atitudes
comunicam aos filhos a relevância e o montante de estudar e aprender.

Eu percebo que os professores estão fazendo os alunos confiarem mais neles mesmos, terem seu opinião e
respeitarem a do outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, mas também
no caráter dela\", afirma Janaina do Vale, mãe da Kimberlly

Os tempos são outros, as formas de ensinar estão em transformação, o perfil dos alunos é diferente. A local de
ensino não é a mesma de anos atrás, porém uma coisa nunca muda: a relevância da participação dos pais na vida
escolar dos filhos. E como eles devem se apropriar a tantas mudanças?

Especialistas afiançam que parte dessa resposta pode ser entregue pela própria escola. Segundo o psicopedagogo
Eugênio Cunha, com intenção de a família possa participar e contribuir, é fundamental que a coordenação
pedagógica explique aos pais as novas tecnologias e métodos de aprendizagem adotados em sala de lição.

Cunha destaca que muitos pais foram educados da forma tradicional, distantes das metodologias ativas adotadas
em várias instituições de ensino atualmente, que buscam maior participação dos alunos. “Eles sentem falta
daquele teor que vem para moradia, daquele livro cheio de duvidas e respostas, de um caderno bastante escrito.
Isso são resquícios de metodologias de um ensino macróbio, portanto é preciso que as escolas esclareçam essas
novidades”, ressalta.

Luiz Claudio Megiorin, presidente da Associação de Pais e Alunos do Região Federal (Aspa- DF), aponta que
acompanhar essas mudanças é um duelo para as famílias, especialmente aquelas que envolvem as tecnologias. “
Realmente, os tempos mudaram. A gente só consegue seguir os filhos até um certo tema. Temos dificuldades.
Até, vários pais perceberem essa alteração no comportamento dos filhos. Vejo, ainda, que a tecnologia está
ganhando cada vez mas espaço na sala de aula. Enquanto o mestre fala lá na frente, os alunos já estão
pesquisando”

Os métodos de ensino participativos e o uso da tecnologia em interesse da instrução já chegaram à sala de lição
da acadêmico Kimberlly do Vale, 12 anos, filha de Janaina do Vale, 40. Kimberlly conclui de concluir o 7° ano e traz
em sua bagagem acadêmica, além dos tradicionais conteúdos, a habilidade de farejar e apresentar as informações
para os colegas. Janaina comenta que é notável a diferença do desenvolvimento da filha com o dela quando
estava na escola. “Os alunos, atualmente, são outros. Percebo que a Kimberlly pega as coisa muito mais rápido do
que eu quando estudava”, observa.

A mãe reforça que as metodologias adotadas têm ido muito além do ensinar lusíada e matemática. “Eu percebo
que os professores estão fazendo os alunos confiarem mas neles mesmos, terem seu opinião e respeitarem a do
outro. Eles estão tendo um papel fundamental na treinamento não só acadêmica, mas também no caráter dela”,
enfatiza.

Janaina tenta contribuir e complementar os esforços dos educadores em moradia, para potencializar as
habilidades da filha. Ela diz que ajuda a adolescente nos trabalhos e chega até a dar pequeno número de
sugestões de como fazer, porém que deixa com a Kimberlly a responsabilidade pelas escolhas dela. “Em um
trabalho de religião, por ex, achei interessante ela escolher apurar uma religião que não é a nossa. Eu vi que
aquela atividade despertou uma curiosidade nela, que foi detrás das informações”, lembra. A mãe ainda
complementa: “Eles buscam não só nos livros, mas em vídeos na internet, em filmes. Já a ajudei em fainas com
matérias que eu vi nos jornais. Acho isso bastante lícito. Quanto mas conhecimento ela reunir, melhor”.

O doutor em instrução Antonio Augusto Batista, coordenador de pesquisas do Meio de Estudos e Pesquisas em
Instrução, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), ressalta que as escolas não podem esperar a mesma participação
e compreensão de todas as famílias. Ele assegura que qualquer caso deve ser tratado de forma dissemelhante,
olhando o contexto social e a experiência escolar de cada um.

Segundo Batista, pesquisas mostram que a maioria dos pais se preocupa com a instrução dos filhos e tenta ajudar,
mas que nem toda gente conseguem acompanhá-los. “Não é só complexidade com um universo de tecnologias e
conteúdos novos, porém um retiro, outras necessidades mas importantes. Existe uma espécie de intervalo entre o
planeta cultural da família e o planeta cultural da escola, e eles precisam ser aproximados”, alerta.

Para Eugênio Cunha, a relação local de ensino e família precisa ser fortalecida diariamente, de maneira que os pais
possam contribuir de fato. “é uma parceria que precisa se estreitar. Ficar por dentro da rotina do trabalho que é
constituído em sala de aula, das busca que são feitas em vivenda, além dos projetos em que o lecionando precisa
trazer a família para a local de ensino. Existem várias atividades durante o ano que podem ajudar nessa relação”,
aconselha.

“A escola tem mando e autonomia para resolver o caminho educativo seguinte com os alunos, mas é evidente
que as sugestões dos pais são continuamente bem -vindas”

Eugênio Cunha, psicopedagogo

Os pais não precisam concordar com tudo o que a escola impõe. Finalmente, é a ensino dos filhos que está em
jogo. Os especialistas ressaltam que é preciso estimar se as metodologias adotadas pela instituição estão
cumprindo objetivo de uma instituição de ensino, que é educar. As intervenções, no entanto, devem ser feitas de
com cautela, de forma a ajudar, e não atrapalhar.

O psicopedagogo Eugênio Cunha ressalta que a relação entre família e local de ensino deve ser continuamente
uma parceria, mas a instituição de ensino é soberana nos aspectos pedagógicos. “A local de ensino tem poder e
autonomia para decidir o caminho instrutivo seguinte com os alunos, mas é evidente que as sugestões dos pais
são constantemente muito -vindas”, afirma. Cunha adverte que o obstáculo é que varias vezes as famílias
responsabilizam os professores quando há problemas com os filhos.

No ano passado, a filha de Janaina esteve com complicações em matemática, mas, por saber a escola e a própria
filha, a mãe logo viu que o entrave não estava com o mestre. “ Quando percebi a dela, tratei logo de procurar um
reforço e, desta forma, conseguimos resolver”, conta.

Cunha destaca que, quando o pai acompanha a vida acadêmica do fruto, ele consegue supervisionar melhor se
este está conseguindo executar as metas e as indicações da escola, da mesma maneira que se está sendo ativo
nas aulas. Por conseguinte, é muito mas fácil identificar onde está o problema quando as coisas não vão muito.

Luiz Claudio Megiorin, da Aspa, alerta que é preciso ter zelo ao querer questionar o professor. Para este, há pais
que passam dos limites na hora de opinar sobre as decisões da escola, chegando a querer descaracterizar os
projetos pedagógicos das instituições. “Eu acho que tudo tem limite. A gente tem que saber o que é essencial e
fundamental ser moldado e aquilo que deve terminar destruindo um projeto educativo. A participação dos pais é
bastante muito -vinda, a partir de que seja uma participação equilibrada e organizada”, observa.
Segundo Batista, do Cenpec, uma indicação para descobrir quando intervir é verificar se a instituição de ensino
está conseguindo cumprir a função dela. Ele explica que a escola possui três finalidades: o desenvolvimento
pessoal; a treinamento cidadã; e a formação para o trabalho. Caso não esteja atendendo esses papeis, é hora
questionar.

Um dos processos que marcam a transição para a vida adulta é a inserção na vida produtiva, a transição para o
planeta do trabalho. Ao lado de aspectos como a constituição de relações afetivas estáveis e a finalização da
escolarização básica, a inserção trabalhista é capaz de provocar alterações profundas nos comportamentos, nos
papéis sociais e nas relações interpessoais dos jovens (Arnett, 2000; Sarriera, Silva, Kabbas, & Lopes, 2001;
Schulenburg, Bryant, & O”Malley, 2004). A dimensão do trabalho, juntamente à local de ensino e à família, vem
sendo apontada como um dos condicionantes da inserção no planeta adulto para uma significativa parcela da
população jovem em nossa nação, principalmente para aqueles que necessitam trabalhar para auxiliar no sustento
da família (Camarano, 2004). No atual contexto brasílico, tal processo ganha relevância peculiar, pois diversas
pesquisas demográficas e atitudinais vêm apontando que o trabalho constitui essencial referência para os jovens
com mas de 15 anos, livremente da origem socioeconômica, surgindo como o tema que, juntamente, mas os
interessa e preocupa (IBASE/POLIS, 2006; Fundação Perseu Abramo, 2005; Guimarães, 2005). Nessa mesma risco, o
trabalho é apontado como uma ”categoria chave no imaginário juvenil” (Guimarães, 2005, p. 149).

Os estudiosos, apesar disso, questionam se o trabalho exercido na juventude representa um risco ou uma
oportunidade para o desenvolvimento. Pequeno número de autores sugerem que o trabalho representa um fator
de risco, sobretudo porque prejudica os estudos e contribui para o descuramento escolar por parte dos jovens
(Greenberger & Steinberg, 1986; Teixeira, Fisher, Nagai, & Turte, 2004). Outros estudos, no entanto, indicam que o
trabalho não constitui intrinsecamente um risco, pois pode propiciar a permanência do adolescente na escola e
aumentar seu interesse pelos estudos, dependendo das condições em que ocorre. Quando as condições são
favoráveis, o trabalho deve fomentar o desenvolvimento do juvenil (Mattos & Chaves, 2006; Mortimer, 2003;
Newman, 1996).

Greenberger e Steinberg (1986) estão entre os autores que ressaltam as consequências negativas que a inserção
laboral pode trazer para a vida dos adolescentes. Seus estudos, realizados com jovens americanos, sugerem que o
trabalho intenso – i. e. aquele exercido por mas de 20 horas semanais – interfere na qualidade do aproveitamento
escolar e pode favorecer o desabrigo da escola. No Brasil, estudos realizados por Teixeira et al. (2004) corroboram
essa perspectiva, ressaltando os autores que o trabalho intenso combinado com o estudo deve ser conforme à
realidade penoso na juvenilidade, envolvendo rotinas pesadas e provocando sobrecarga emocional.

Outras pesquisas, apesar disso, demonstram que o trabalho na adolescência, principalmente nos anos finais da
escolarização, pode transportar benefícios ao aproveitamento escolar. Nessa linha se encontram os estudos
qualitativos realizados por Newman (1996) com jovens afro-descendentes moradores do subúrbio de Nova York.
Seus resultados sugerem que a inserção trabalhista pode motivar os adolescentes a permanecerem na local de
ensino e a continuarem estudando. O caráter favorável da inserção laborativo se evidencia melhor quando os
jovens contam com base e incentivo de supervisores e colegas no ambiente de trabalho. Nessas condições, os
adolescentes de classes menos favorecidas tendem a aumentar o interesse pelo estudo e melhoram o
desempenho escolar.

Autores como Mortimer (2003) sugerem que as testes de trabalho não são vividas de maneira homogênea por
todos e cada um dos adolescentes. Nada disso, tais processos apresentam diferentes características e níveis de
dificuldade. Os pesquisadores argumentam que os efeitos do trabalho dependem da interação de múltiplos
fatores, envolvendo tanto peculiaridades individuais dos jovens quanto aspectos presentes no próprio contexto
em que a atividade trabalhista ocorre. Mortimer ressalta ainda a necessidade de compreender as percepções dos
adolescentes acerca de suas testes de inserção laboral.

A revisão da literatura sobre a inserção laborativo na adolescência sugere também que, ao lado da escola, da
família e do grupo de pares, o trabalho deve constituir um agente complementar na socialização dos jovens, com
papel fundamental no desenvolvimento de novas habilidades e na formação da identidade, contribuindo para
construção de trajetórias positivas de desenvolvimento (Arnett, 2000; Mortimer, 2003; Schulenburg et al, 2004). A
depender do contexto e das condições em que ocorre, o trabalho pode facilitar o desenvolvimento de
responsabilidades e competências técnicas e profissionais e promover a aprendizagem de maneira ampla (Alves-
Mazzotti, 1998; Mattos & Chaves, 2006; Sarriera et al, 2001).

Diante dessas constatações, é necessário considerar que trabalho na adolescência é um fenômeno de natureza
complexa e multifacetada, não se podendo estabelecer uma relação direta e linear do trabalho com situações que
apresentam risco para o desenvolvimento. No Brasil, entretanto, as pesquisas sobre o trabalho realizado na
juventude tendem a desconsiderar a diversidade dos aspectos relacionados com o trabalho jovem. As experiências
de inserção laboral permitidas pela legislação (Brasil, 2000), por exemplo, são pouco exploradas pela busca
acadêmica. Faz-se necessário, desta maneira, adotar uma perspectiva ampla, que possibilite escutar melhor tanto
os contextos e as condições quando o trabalho dos jovem brasileiros pode acontecer quanto as percepções e os
significados que os jovens constroem a respeito de da relação entre trabalho e escola em contextos diferenciados.
O presente estudo objetivou aprofundar essa compreensão, explorando as percepções e os significados que os
adolescentes aprendizes constroem sobre suas testes de transição para o planeta do trabalho.

Local de ensino e trabalho constituem duas dimensões relevantes para a forma das possibilidades dadas aos
jovens no país, mormente no que se refere aos percursos ou às trajetórias possíveis de inserção social e
profissional. No Brasil, as questões ligadas à instrução e ao mercado trabalho apresentam nuances complexas, que
escapolem ao escopo do presente estudo. Entretanto, é importante pensar sobre pequeno número de aspectos
presentes em ambas as dimensões que podem facilitar ou dificultar a inserção social e profissional dos jovens
brasileiros.

No atual contexto, o fenômeno da inserção trabalhista na adolescência acontece em um cenário marcado por
transformações intensas tanto no âmbito econômico quanto no tecnológico e no institucional. De maneira geral,
tais transformações são acompanhadas pela desregulamentação da ação do Estado e contribuem para aprofundar
as desigualdades socio-econômicas, restringindo as possibilidades oferecidas às camadas mas desfavorecidas da
população, principalmente aos jovens moradores das periferias (Braga & Rodarte, 2006; Sposito, 2005). O
processo também impõe novas demandas de escolarização e qualificação para a população em por norma geral
e, mas exclusivamente, para os jovens (Bastos, 2006; Madeira, 2006).

A educação, contudo, é qualquer vez mas considerada um fator estratégico na inserção socioprofissional
(Abramovay, Lima, Pinho, Castro, & Rodríguez, 2004; Sposito, 2005). Principalmente o nível médio de ensino
asemelhava a funcionar como um passaporte para o mercado de trabalho formal, sobretudo para os jovens
oriundos de famílias de baixa renda (Soares, Carvalho, & Kipnis, 2003). Conquanto, mesmo que o Brasil ter
avançado bastante nos últimos 10 anos em comparação com entrada ao ensino médio, dados da UNESCO (2004)
revelam que a maior parte dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos ainda cursa o ensino fundamental (434%),,
enquanto uma parcela menor frequenta o ensino médio (357%). A situação é ainda mas grave na área Nordeste,
onde 60% dos adolescentes de 15 a 17 anos estão no ensino fundamental, enquanto apenas 20% cursam no
ensino médio. Dos que frequentam o ensino médio, mas da metade o faz no vez noturno, e extensa secção na
modalidade de supletivo. Apesar disso, um saliente passageiro de adolescentes nessa fita etária está fora da
escola (são quase 20% na área Nordeste). Em relação aos jovens de 18 a 24 anos, a situação é ainda mais crítica,
porque uma parcela significativa (371%) está fora da local de ensino sem mesmo ter concluído o ensino
fundamental. Em relação ao ensino superior, simplesmente uma parcela mínima dos jovens possui aproximação a
esse nível educativo (92% em todo o Brasil e 47% no Nordeste).

Estudiosos salientam que tal situação decorre de uma combinação complexa de fatores intra e extraescolares, e
envolvem tanto obstáculos internos ao sistema de ensino (i. e. falta de professores, professores mal retribuídos,
estrutura escolar debilitada, currículos defasados) quanto aspectos socioeconômicos e culturais (i. e. pobreza, nível
de escolaridade dos pais). Dayrell (2003) ressalta que a baixa qualidade da escola contribui significativamente para
a elevação das taxas de evasão e de reprovação entre os adolescentes, produzindo um verdadeiro
estrangulamento do fluxo escolar nessa faixa etária. Conforme sinaliza o autor, a local de ensino brasileira ainda se
encontra fundamentada em modelos de transmissão de conhecimentos generalistas, priorizando a dimensão
cognitiva da aprendizagem distanciada das experiências e das necessidades dos jovens. Por não acomodar suas
demandas, a escola acaba por excluí-los ou desmotivá-los.

No contextura da ensino, desta maneira, a baixa escolaridade se associa à baixa qualidade do ensino público e à
ausência de possibilidades de qualificação profissional, colocando os jovens em situação particularmente
desfavorável na aquisição do seu passaporte para o mercado de trabalho. De outro modo, as transformações que
vêm ocorrendo no plaino do trabalho, principalmente o surgimento de novas tecnologias e modelos
organizacionais como o surgimento e o desaparecimento de algumas ocupações, vêm produzindo uma redução
dos empregos no campo da indústria, tradicionalmente ocupados pelos jovens (Pochmann, 2006), além do
prolongamento no desemprego estrutural.

De acordo com Pochmann, a combinação desses processos termina por converter os jovens em um dos
segmentos mas vulneráveis na busca pelo trabalho, permanecendo eles mais tempo desempregados ou
ocupando posições menos qualificadas no mercado de trabalho. A situação é ainda mas grave para aqueles que
possuem atributos pessoais específicos, por exemplo os jovens negros moradores das periferias (Borges, 2006).
No entanto, embora as oportunidades sejam escassas e o aproximação ao trabalho esteja difícil, jovens de 15 a 24
anos estão qualquer vez mais à procura de empregos, compondo mais ou menos 26% da população
economicamente ativa do País ( Instalação Perseu Abramo, 2005).

No contextura do macrocontexto, portanto, as dimensões da educação e do mercado de trabalho configuram

espaços permeados por um conjunto de adversidades estruturais, que atuam como elementos constritores,
desenvolvendo sérios obstáculos à inserção trabalhista dos jovens, especialmente aqueles de baixa renda. Na
presença de tais circunstâncias, Sposito (2005) ressalta que a escola e o trabalho tendem a constituir projetos que
se sobrepõem no universo de aspirações dos jovens e que podem sofrer ênfases diferenciadas de acordo com o
instante e as condições vividas. Presentemente, no entanto, pouco se sabe sobre receita como os jovens
vivenciam tais processos.

A arrebentar dessas opiniões, constata-se que os aspectos estruturais e institucionais presentes na realidade
brasileira têm influência marcante na inserção dos jovens no planeta do trabalho. Conquanto, ainda são escassas
as pesquisas que revelam os aspectos subjetivos associados a tais processos, abordando, por exemplo, a maneira
como os jovens percebem e dão significado às suas testes, negociam suas possibilidades no cotidiano, enfrentam
o desemprego e a falta de oportunidades de trabalho. Torna-se necessário, desta maneira, desenvolver pesquisas
voltadas para a compreensão da transição dos jovens para o mundo do trabalho a partir de uma perspectiva
sistêmica que ligeiro em conta, além dos fatores estruturais e contextuais, a forma como os jovens interpretam
suas testes e as relações que estabelecem com a dimensão do trabalho e da escola. Estudos dessa natureza,
focando mormente as experiências dos adolescentes de baixa renda que frequentam programas de inserção
trabalhista, tais como os programas de aprendizagem, têm o potencial de contribuir para um entendimento mais
profundo dessas questões.

Nessa risco, o presente estudo buscou investigar as experiências de transição para o trabalho de jovens
moradores da periferia de Salvador (BA), egressos de um programa de aprendizagem, com próprio ênfase nas
relações entre o trabalho e a escola. A Abordagem Ecológica do Desenvolvimento Humano, proposta por
Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979/1996; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Bronfenbrenner & Morris, 1998), foi
considerada um protótipo teóricometodológico que possibilita uma visão sistêmica e ecológica dos muitos
contextos quando se inserem os adolescentes equipe, enfocando mormente as interações entre as dimensões da
escola e do trabalho. Essa perspectiva é relevante, pois ressalta maneira como os jovens interpretam e atribuem
sentidos a suas ensaios e constroem suas trajetórias de desenvolvimento. A arrebentar dessa perspectiva, desta
maneira, o presente estudo considera que local de ensino e trabalho são dimensões que se complementam no
cosmos de vivência do juvenil trabalhador.