Cuánto más pequeño es el niño, más difícil se hace el diagnóstico, ya que una característica de la primera

infancia es que son inquietos, impulsivos y hablan todo el tiempo sin saber si realmente ellos escuchan las
consignas o límites que nosotros, los adultos queremos que acaten.
Algunos de los signos más comunes del trastorno de conducta son la intimidación, las peleas y el hecho de
quedarse en las noches fuera del hogar. Estos sujetos no ocultan su agresividad y tienen problemas para
hacerse de amigos.

Entre los comportamientos más comunes solemos encontrar conductas agresivas y hasta perversas
para con animales y personas, destrucción de objetos tales como juguetes o útiles escolares, robo,
vandalismo, incendios, mentiras, engaños, impulsividad seguida de irritabilidad, en varias oportunidades
intervienen en peleas físicas. En todas estas conductas, los sujetos que las originan, no sienten culpa por lo
que realizaron y se justifican considerando que actuaron en defensa de sus derechos y su persona.

Esto ocurre en el desarrollo normal de todo niño. Lo que sucede es que algunos continúan mostrándose
agresivos, y esto sí que se convierte en una conducta problemática. El grado de agresividad, la edad de
aparición, así como su permanencia en el tiempo hará determinar la intervención de un psicólogo infantil que
abarque el problema desde su globalidad.

Generalmente, tras este comportamiento hay una baja autoestima, un ser que lucha por autoafirmarse y/o la
expresión de un exceso de tensión o angustia que no encuentra otra vía de escape.
Para unos, la agresión es una forma de dominar al grupo y para otros es imitar lo que han visto o vivido en
casa, .

problemas, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas.

La coexistencia de conductas desafiantes, agresividad, negativismo e hiperactividad durante la infancia

conlleva una evolución muy desfavorable, pues los problemas iniciales suelen agravarse en la adolescencia.

Recomendación
terapia psicológica y/o psicopedagógica orientación a padres, etc.
Es importante resaltar que cuánto más temprano se realice el diagnóstico y tratamiento para estos problemas
de conducta, mayores son las probabilidades que tendrá el sujeto de aprender mejores técnicas de
adaptación y de prevenir algunas de las posibles complicaciones personales y sociales que estas patologías
provocan.

niños temperamentales que se molestan muy rápido, que siempre están enojados y continuamente entran en
discusión. Esto es más común en los niños más pequeños, quienes desafían a sus padres y profesores y cuyo
propósito es molestar.
Algunos ejemplos de estos problemas son:
• No obedecer a sus padres o a otros adultos, como profesores. La mayoría de los niños desobedece algunas
veces, pero los menores con estos problemas desobedecen todo el tiempo y aun en situaciones donde el
castigo es serio.
• Tener rabietas que son mucho más frecuentes y severas que el promedio de los niños de su edad.
• Volverse agresivos y mostrar conductas destructivas. Esto puede involucrar daño a la propiedad privada,
pero también puede implicar amenazas o comportamientos peligrosos, como robar.
• Replicar siempre, contestar mal, discutir, hacer que pequeñas situaciones parezcan más grandes de lo que
son y siempre desear decir la última palabra.
• Rehusar a cumplir con sus obligaciones diarias, como las tareas escolares y el aseo personal. Es probable
que la mayoría de los adolescentes tengan sus cuartos desordenados y les cueste ayudar a hacer las tareas
de la casa. Sin embargo, los adolescentes con problemas de conducta se niegan constantemente a hacer
algo para ayudar y no prestan atención a la limpieza básica e higiene.
• Todos los niños mienten especialmente si temen involucrarse en problemas o si realmente quieren algo
desesperadamente. En el caso de los niños con problemas de conducta, ellos mienten constantemente aun
cuando no hay necesidad de hacerlo.
• Los niños con problemas de conducta también presentan otras conductas antisociales, como el exceso de
ira y el uso de palabras vulgares; conductas ofensivas, como por ejemplo, escupir a las personas, o el ser
indiferentes a los sentimientos de los demás.
sus intercambios verbales se realicen de una forma conflictiva
Trasgresión de las normas sociales.
-Agresividad.
-Impulsividad.
-Ausencia de sensibilidad a los sentimientos de los otros.
-Carácter manipulador.
-Permanencia en el tiempo de las conductas.
-Falta de respuesta a los premios y el castigo.
-Carácter inapropiado para su edad.
Los Ninos Con el Trastorno de Desafio y Oposicion
Todos los niños demuestran oposición de vez en cuando, particularmente cuando están cansados,
hambrientos, con estrés o alterados. Ellos pueden argumentar, contestar, desobedecer y desafiar a los
padres, maestros y otros adultos. El comportamiento de oposición es a menudo una parte normal del
desarrollo de los niños de dos o tres años y cuando llegan a la adolescencia. Sin embargo, el comportamiento
de falta de cooperación y hostilidad se convierte en un asunto serio cuando es tan frecuente y consistente que
sobresale al ser comparado con el de otros niños de la misma edad y nivel de desarrollo y cuando afecta la
vida social, familiar y académica del niño.

En los niños con un trastorno de desafío y oposición, hay un patrón de falta de cooperación, desafío y
comportamiento hostil en curso hacia la figuras de autoridad que interfiere seriamente con el funcionamiento
diario del niño. Los síntomas del TDO pueden incluir:

 rabietas frecuentes
 discutir excesivamente con los adultos
 desafío activo y negación a cumplir con lo que los adultos le piden que haga y a las reglas
 intentos deliberados de molestar y fastidiar a la gente
 culpar a otros por sus propios errores y mal comportamiento
 a menudo ponerse quisquilloso o enfadarse fácilmente con otros
 irritación frecuente y resentimiento
 usar palabras hirientes y odiosas cuando está alterado
 buscar vengarse.

Los síntomas se pueden usualmente ver en múltiples situaciones, pero pueden ser más evidentes en el hogar
o en la escuela. De un cinco a un quince porciento de todos los niños de edad escolar tienen TDO. Las
causas del TDO se desconocen, pero muchos padres informan que su niño con TDO era más rígido y
demandante que sus hermanos desde su temprana edad. Factores biológicos y del ambiente pueden jugar un
papel.

EL NIÑO CON PROBLEMAS DE CONDUCTA Y/O APRENDIZAJE ESCOLAR

Dr. Jorge Foster M.

Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar están las de adecuar su conducta y su ritmo de
aprendizaje a las exigencias del sistema escolar, logrando así interactuar socialmente en forma adecuada con
adultos de fuera del sistema familiar y con su grupo de pares. El cumplimiento de estas tareas es básico para
el desarrollo de una buena autoestima y actúa como elemento protector de la salud mental del niño.

En general, el desarrollo infantil normal es bastante armónico, existiendo un paralelismo en las diversas áreas
del desarrollo, que permite que el niño se adapte fácilmente a las exigencias de su medio ambiente y que su
conducta sea en general, relativamente predecible.
Pero, existe un grupo relativamente importante de la población infantil en que este desarrollo armónico no se
da, lo que determina estilos cognitivos y conductuales diferentes. Este grupo está constituido por los niños
portadores de los denominados Trastornos del Desarrollo.

Definimos Trastornos del Desarrollo como aquellas desviaciones en el patrón de desarrollo infantil que
exceden el rango normal de variación porque ocurren ya sea en un tiempo, una secuencia o un grado no
esperado para la edad del niño o etapa del desarrollo. Suponen, por definición, una inteligencia normal,
ausencia de déficits sensoriales significativos y ausencia de lesión cerebral.

La incidencia de estos trastornos es muy variable y depende de las categorías diagnósticas en uso. Se ha
informado que afectarían a alrededor del 15 % de la población infantil en edad escolar. Su intensidad también
es muy variable, existiendo un continuo de dificultad, que a veces sólo se manifiesta ante exigencias
ambientales demasiado altas para el niño.

Por otra parte, como existe una clara mayor incidencia familiar y predominan 2-4 veces en sexo masculino (lo
que hacen suponer una fuerte base genética), es a veces difícil diferenciarlos de estilos cognitivos y
conductuales distintos, propios de algunas familias, que sólo representan variación estadística en una
población determinada,

De acuerdo al tipo de funciones neurológicas que experimenten un desarrollo relativo más lento, serán las
manifestaciones clínicas que mostrará el niño. Así, por ejemplo, una combinación de dificultades en atención
selectiva, control de impulsos, control emocional y control del grado de actividad motora, se manifestará como
una dificultad importante del niño para adecuar su conducta a las exigencias de su medio ambiente. Esto
sucede con los niños portadores de Síndrome de Déficit Atencional - Hiperactividad.

Cuando la variación de funciones que experimenta el niño, se da en una combinación de dificultades viso-
espaciales, organización de las secuencias temporales, memoria, control de la motilidad voluntaria y funciones
cerebrales superiores, la manifestación será un Trastorno de Aprendizaje Escolar.

Pero, además puede desviarse el patrón de maduración del sueño y control de esfínteres (Enuresis nocturna
primaria), el desarrollo del habla y lenguaje o el control motor (Dispraxia del desarrollo).

Existe una variada gama de posibilidades de combinación de estas definiciones neurológicas del desarrollo,
que acompañarán al niño por períodos largos de tiempo, y que se expresarán clínicamente como variaciones
en la conducta infantil y/o el ritmo de aprendizaje escolar. Muchas de ellas llevan a que el niño afectado sienta
crónicamente, que no cumple las expectativas de su medio, con el consiguiente impacto emocional negativo.

A continuación se enfocará la vertiente conductual de los niños con trastornos del desarrollo expresada en el
así denominado "niño hiperquinético".

Actualmente, después de haber pasado por una serie de denominaciones que se iniciaron con el de "Daño
Cerebral Mínimo" y continuaron con la de "Disfunción Cerebral Mínima", se usa el diagnóstico de "Síndrome
de Déficit Atencional - Hiperactividad" (SDA-H), que de acuerdo con la DSM IV diferencia 2 subgrupos:

1. Subgrupo SDA-H con conducta disruptiva, en que predominan síntomas de trastorno oposicionista-
desafiante, trastornos de conducta, labilidad emocional y resistencia al condicionamiento.
2. Subgrupo SDA-H con trastorno específico de aprendizaje, en el que predominan los déficits perceptual
y cognitivo, déficit atencional, y se expresa por bajo rendimiento en destrezas académicas específicas.

Las manifestaciones cardinales del SDA-H son:

 hiperactividad
 impulsividad
 inatención o labilidad atencional
Estas manifestaciones están asociadas a un grado variable de labilidad emocional y alta resistencia al
condicionamiento (es decir, la capacidad modificar la conducta en base a refuerzos externos: premios o
castigos). Dependiendo de su intensidad, se pueden manifestar precozmente en la vida del niño, siendo
notorios en muchos caso, ya en el primer año de vida.

Hiperactividad

Consiste en una actividad motora excesiva y desorganizada; el niño tiene dificultad para quedarse quieto en
los momentos en que debe hacerlo. El niño va a ser descrito como permanentemente en movimiento, "como
dirigido por un motor". A distintas edades se expresa de manera distinta.

Hiperactividad en el 1er año de vida:

 Trastorno del sueño

 Cólicos importantes
 Irritabilidad
 Dificultad en la alimentación
 Vómitos voluntarios
 Poca adaptación a los cambios de rutina

Hiperactividad en el 2º año de vida:

 "Nunca camina, siempre corre"

 Muy inquieto, salta constantemente
 Destructivo, con ausencia de temor al peligro
 No persevera en ningún juego
 Toma un objeto tras otro
 Se intoxica con medicamentos y otras sustancias

Hiperactividad entre los 3-4 años de vida:

 Siempre está pidiendo algo y parece no escuchar

 No puede jugar solo y cambia de actividad constantemente
 No puede jugar con otros niños
 No responde a premios ni castigos
 Es rechazado por extraños al hogar
 En Jardín Infantil no acata normas ni sigue instrucciones

Hiperactividad entre los 6 y 9 años:

 Problemas de conducta escolar

 Dificultades de aprendizaje escolar
 Estilo conductual y cognitivo impulsivo
 Alta distractibilidad
 Baja tolerancia a las frustraciones

UNIVERSIDAD JOSE CARLOS MARIATEGUI

SECCION DE POST GRADO
SEGUNDA ESPECIALIDAD
PSICOLOGÍA Y TUTORIA ESCOLAR

ASIGNATURA: PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y LA ESCUELA

III. OBJETIVOS
Al cumplir el desarrollo de las clases teóricas y prácticas los participantes estarán en condiciones de:
 Conocer los principios y componentes dela conducta, así como su relación con las actitudes y valores
 Comprender que existe un proceso para el diagnóstico objetivo basado en indicadores establecidos
por especialistas.
 Identificar las características de alumnos con problemas de conducta
 Identificar los principales problemas de conductas que se manifiestan en las escuelas.
 Identificar las causas más resaltantes que contribuyen a los problemas conductuales.
 Relacionar las áreas: Motora, Cognitiva, Afectiva y Social con las manifestaciones de problemas de
conducta.
 Conocer el manejo terapéutico, estrategias mutldisciplinarias, estrategias del docente, estrategias
organizadores y tratamiento individualizado en caso de problemas de conducta

PROBLEMAS CONDUCTUALES EN EL AULA Y LA ESCUELA

1.- CONDUCTA

La conducta es el conjunto de actos,

comportamientos, exteriores de un
ser humano y que por esta
característica exterior resultan
visibles y plausibles de ser
observados por otros. Caminar,
hablar, manejar, correr, gesticular,
limpiar, relacionarse con los demás, es
lo que se denomina conducta evidente
por ser externamente observables. Las
actitudes corporales, los gestos, la
acción y el lenguaje son las cuatro
formas de conducta que ostentan los
seres humanos. Básicamente la
conducta es la herramienta de reacción
que tenemos todos ante las distintas
circunstancias de la vida a las cuales
nos vamos enfrentando.
• Conducta.
• Toda actividad humana que sea
observable por otra persona.
• Manera de proceder una persona con
relación a la moral o a las reglas
sociales.
• Parte o manera en que los hombres
gobiernan su vida u dirigen sus
acciones.
• Forma en que se manifiesta y
desarrolla la conducta.
• El comportamiento no es solo un mero
conjunto de interacciones estímulo –
respuesta, sino una disposición
individual frente a determinados
estímulos que provocan una respuesta
según la persona. “Una persona puede
reaccionar ante un estímulo de distinta
manera que otras”.
El comportamiento precisa una
manifestación externa en el mundo o
realidad.
El entorno social modifica la respuesta y
la persona influye, igualmente, en el
entorno en el que se encuentra y por el
que está rodeado.

1.1. PRINCIPIOS
CASUALIDAD MOTIVACIÓN FINALIDAD
Supone que toda conducta Implica que toda conducta Todo comportamiento
obedece a una causa siempre estará motivada siempre persigue un fin.
concreta, es decir, ante por algo, una respuesta a
una situación determinada, un estímulo determinado
los seres humanos que recibimos
tendemos a comportarnos
siempre de una manera y
no de otra.

En tanto, para entender, comprender la conducta de una persona será necesario tener en cuenta otros
factores:
 Hechos que la provocaron.
 El contexto en el cual se dio y
 Las condiciones particulares de la persona de la cual procede, como ser aptitudes, temperamento,
carácter, experiencia previa, entre otros y dentro de este último podemos ubicar a la socialización que
es la influencia de la familia, de los amigos y la sociedad en su conjunto, los cuales también ocupan
un lugar trascental en la determinación de esta.

Entonces, de esto se desprende que una conducta no es universal entre los distintos sujetos ya que al poseer
todos un background distinto, tenderemos a actuar de manera distinta aún ante un mismo estímulo.
La psicología es la disciplina que se ocupa del estudio y análisis de las conductas de los humanos a través de
la observación de sus comportamientos
1.2. COMPONENTES DE LA CONDUCTA
Para que se realice una conducta debe existir una necesidad de acción, que motiva e impulsa a la conducta y
el cognitivo o estructurante, cuya función es conocer organizar datos obtenidos de la realidad aspectos que
permanece unidos permanentemente e influenciando uno sobre otro.
Los tres componentes son: Cognoscitivo, Afectivo y Conductal.

Está formado por las percepciones y creencias hacia un objeto, así como
por la información que tenemos sobre un objeto. Los objetos no conocidos
o sobre los que no se pose información no pueden generar actitudes. La
representación cognoscitiva puede ser vaga o errónea, en el primer caso
el afecto relacionado con el objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea
errónea no afectará para nada a la intensidad del afecto.

El componente cognoscitivo de la actitud comprende las percepciones, las

Cognoscitivo. opiniones y las creencias de las personas. Se refiere al proceso del
pensamiento, con especial énfasis en la racionalidad y en la lógica. Un
elemento importante de la cognición es el de las creencias evaluativas
que mantiene la persona. Las creencias evaluativas se manifiestan como
impresiones favorables o desfavorables que alguien mantiene hacia un
objeto o una persona

Afectivo
es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el
componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia
principal con las creencias y las opiniones -que se caracterizan por su
componente cognoscitivo.

el componente emocional o sentimental de una actitud se aprende de los

padres, de los maestros y de los camaradas.

Conductual Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada

manera. Es el componente activo de la actitud. Sobre este componente y
la relación entre actitud-conducta y las variables que están interviniendo
girará nuestra investigación.

El componente de la conducta en una actitud se refiere a la tendencia de

la persona a actuar sobre algo o sobre alguien de una manera
determinada. La medida de estas acciones puede ser útil para examinar
los componentes de la conducta en las actitudes.

1.3. LAS ACTITUDES

Son determinantes sobre la conducta, ya que están ligadas a la percepción, a la personalidad y a la

motivación. Una actitud es un sentimiento o estado mental positivo o negativo de buena disposición,
conseguido y organizado a través de la experiencia, que ejerce una influencia específica sobre la respuesta
de la persona a los demás, a los objetos y a las situaciones.

Las actitudes se aprenden.

Las actitudes también definen nuestra predispocisión hacia determinado aspectos del mundo.
Por otro lado, nos proporcionan las bases emocionales de nuestras relaciones interpersonales y de
identificación con los demás.

Por último, se organizan muy próximos al núcleo de la personalidad. Algunas actitudes son persistentes y
duraderas, otras, sin embargo, como es el caso de la variables psicológicas, están sujetas a ciertos cambios.

Las actitudes son parte intrínseca de la personalidad del individuo. Algunas teorías sostienen que las
personas buscan la congruencia entre sus creencias y sus sentimientos hacia los objetos, y que las
modificaciones en las actitudes dependen de que cambien los sentimientos o las creencias. Los individuos
poseen actitudes estructuradas compuestas de diversos elementos afectivos y cognoscitivos. Un cambio en
uno de ellos precipita un cambio en los demás. Cuando estos componentes son inconsistentes o exceden el
nivel de tolerancia de la persona aparece la inestabilidad. Esa inestabilidad puede corregirse mediante:

1. El rechazo de un mensaje diseñado para influir en las actitudes.

2. La fragmentación de las actitudes.

3. La aceptación de la inconsistencia, de modo que se genere una nueva actitud. Esta teoría propone que el
afecto, la cognición y la conducta determinan las actitudes y que éstas determinan, a su vez, el afecto, la
cognición y la conducta.

Las actitudes pueden tener distintos orígenes: la familia, los grupos de amigos o las experiencias en empleos
anteriores. Las experiencias primeras en la familia contribuyen a formar las actitudes individuales.

La cultura, las costumbres y el lenguaje influyen sobre las actitudes.

Las personas tratan de identificarse con un comunicador bien considerado y tienden a adoptar las actitudes y
conductas de la persona admirada.

El compromiso de un empleado con sus actitudes es muy importante. Las actitudes que se han expresado
públicamente son más difíciles de cambiar porque la persona se ha comprometido y cambiar de actitud sería
reconocer su error.

La distracción es uno de los muchos factores situacionales que aumentan la persuasión. Otro factor que hace
a la gente más susceptible al cambio en sus actitudes es un entorno agradable.

1.4. ACTITUDES Y VALORES

Los valores están ligados a las actitudes porque sirven como una forma de organizarlas. Los valores se
definen como “la constelación de gustos, desagrado, puntos de vista, condicionantes, inclinaciones subjetivas,
juicios racionales e irracionales, prejuicios y modelos asociativos que determinan la visión del mundo que
tiene una persona”.

La importancia de una constelación de valores radica en que una vez internalizada, se convierte (consciente o
inconscientemente) en un estándar o criterio para guiar las acciones del individuo. Los valores son
extremadamente importantes para comprender una conducta eficaz en la gestión.

Los valores no sólo afectan las percepciones en los fines apropiados, sino también en los medios adecuados
para conseguirlos. Desde el diseño y desarrollo de las estructuras y procesos organizativos hasta la utilización
de un estilo particular de dirección y de evaluación del rendimiento de los subordinados, los sistemas de
valores son siempre persuasivos.
El impacto de los valores es más pronunciado en las decisiones con poca información objetiva y, en
consecuencia, con mayor grado de subjetividad.

2.- PROBLEMAS DE CONDUCTA

Esta denominación es utilizada en relación a niños con comportamientos no habituales o maneras de
comportamientos no esperadas por los adultos. Aquí cabe destacar esta distinción, porque el comportamiento
de un sujeto puede ser leído desde diferentes ópticas. Así un niño podrá comportarse bien o mal dependiendo
desde donde se evalúe. Puede afirmarse que los niños suelen decir mucho más de lo que aparentemente
dicen con sus aptitudes, además las maneras de comportarse suelen depender de las compañías y de los
ámbitos donde se desarrollan.

Trastorno del comportamiento: manifestación de una conducta inadecuada a la realidad de la persona y del
contexto en el que se produce.
Dicho en otras palabras, toda cultura (familiar, comunitaria, nacional) genera normas, las más de las veces
tácitas e inconscientes. Su transgresión produce diferentes grados de discriminación como “a-normal”.
Toda actividad del sujeto o de un grupo leída por la cultura circundante como in-adaptada a sus patrones
definitorios puede ser considerada así un “problema de conducta”.
Sin embargo, en la práctica cotidiana el concepto “problemas de conducta” y otros similares son más
acotados, y se suele considerar como tales a actividades del sujeto propiamente interaccionales, excluyendo
del concepto los síntomas del propio cuerpo (por ejemplo gastritis) o de la superficie del propio cuerpo (por
ejemplo psoriasis) o de la acción sobre el propio cuerpo (por ejemplo comerse las uñas), salvo cuando esas
actividades generan dificultades en la interacción con el contexto; se los delimita asimismo de los problemas
que se advierten en determinadas esferas contextuales (no son “problemas escolares” o “de aprendizaje”).

Así, T. Reca (Reca 1977) refiere que ésta es “una expresión amplia y vaga” que engloba “anormalidades no
ocasionadas por enfermedad, lesión o desequilibrio mental fundamentales”.
Un primer punto a considerar es el de la intensidad del cuadro. Por problema se suele entender
genéricamente una dificultad u obstáculo, algo que llama la atención y debe ser resuelto.
En psicopatología se suele diferenciar un “problema” (de conducta, aprendizaje, etc.) de un “trastorno”, en
cuyo caso se hace referencia a una patología temporal, parcial, no necesariamente severa, como veremos
que establece también el DSM-IV-TR. La palabra discapacidad, por otro lado, alude a una intensidad mayor,
que incluye una dificultad abarcativa en la interacción con la comunidad, en que en alto grado no se ven
cumplidas las expectativas culturales.
Cabe hacer la distinción además entre conductas desviadas (que no cumplen con ningún patrón normal
esperable), exageradas o deficitarias.
Un caso particular es el del sujeto delincuente. Formalmente, es aquél que comete un delito, una transgresión
a normas. Así se entiende, con este sentido amplio.

El DSM-IV-TR
El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) es reelaborado cada tantos años por la
Asociación Norteamericana de Psiquiatría y se presenta actualmente en su cuarta versión (en español: DSM-
IV 1994). Aquí utilizaremos para mayor actualización la versión DSM-IV-TR (texto revisado), aparecida por
ahora sólo en inglés (APA 2000); sin embargo, citaremos textualmente de la versión española del DSM-IV,
dada la similitud total entre ambas versiones en estos temas que nos ocupan.
A fin de delimitar los procesos a que se dedica de acuerdo con su nombre, el Manual define trastorno mental:
Se trata de “un síndrome o un patrón comportamental o psicológico de significación clínica, que aparece
asociado a un malestar (por ejemplo dolor), a una discapacidad (por ejemplo deterioro en una o más áreas de
funcionamiento o a un riesgo significativamente aumentado de morir o sufrir dolor, discapacidad o pérdida de
libertad... Debe considerarse como la manifestación individual de una disfunción comportamental,
psicológica o biológica.

A. Teniendo esto en cuenta, observemos ahora que la clasificación de los

“Trastornos de inicio en la infancia (aquí sinónimo de lactancia), niñez
o adolescencia” incluye:
○ Retraso mental
○ Trastornos del aprendizaje
○ Trastorno de las habilidades motoras
○ Trastornos de la comunicación
○ Trastornos generalizados del desarrollo (TGD)
○ Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria de la infancia (aquí lactancia) o la niñez
○ Trastornos de tics
○ Trastornos de la eliminación
○ Otros
○ y los Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador.
Cabe hacer la salvedad de que puesto que el DSM-IV-TR considera el Retraso Mental una característica de la
personalidad, cualquiera de los demás diagnósticos pueden sobreinstalarse al de retraso mental; así por
ejemplo, puede haber un retraso mental con trastorno de déficit de atención, lo que en otras clasificaciones es
imposible dado que se autoexcluyen mutuamente.

2.3. EVALUACIÓN DIAGNOSTICA

Anamnesis

Debe explorarse detalladamente: las dificultades escolares actuales, la historia escolar del menor, el estilo
conductual del niño y su relación con pares, adultos del sistema escolar y con su familia. En este aspecto, es
muy útil contar con un informe escolar. Deben ser explorados también los cambios en el apetito, las
características del sueño y síntomas somáticos que apunten a ansiedad. La historia perinatal detallada y el
desarrollo psicomotor temprano son importantes, al igual que la patología previa del menor. En la historia
familiar interesa, no sólo los antecedentes de problemas conductuales o escolares de los padres, sino que el
funcionamiento del sistema familiar.

En resumen, la historia debe cumplir 4 objetivos primarios:

1. Describir el tipo y severidad de la disfunción del niño, con su evolución temporal

2. Identificar y aislar las condiciones médicas crónicas que influyan en la conducta y/o aprendizaje
3. Identificar patrones familiares de disfunción
4. Identificar comorbilidad en el niño (trastornos por ansiedad, depresión, disfunción familiar)

Examen Físico y Neurológico

En general, proporciona menor información que la historia. Permite formarse una impresión general del
desarrollo intelectual y del lenguaje del niño, así como del estilo conductual. Además, está orientado a
descartar perímetro craneano anormalmente bajo, estigmas genéticos (hallazgos dismórficos menores
múltiples), lesiones en la piel y visceromegalia.

El examinador experto podrá valorar fácilmente los signos de disfunción neurológica menor ("signos blandos"),
que incluyen alteraciones de la coordinación motora, sincinesias, impersistencia e impulsividad motoras,
disdiadococinesia, alteraciones menores del equilibrio, lateralidad cruzada y dificultades en reconocimiento
derecha-izquierda. Estos signos son habituales de encontrar en niños con trastornos del desarrollo.

En la evaluación diagnóstica del niño con dificultades escolares el médico tiene un rol complementario con el
que desempeñan otros profesionales (psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas
ocupacionales), Así, por ejemplo, el psicólogo usará test estandarizados para evaluar funciones cognitivas,
habilidades perceptuales, conducta adaptativa y dificultades emocionales. El psicopedagogo aplicará también
tests estandarizados para evaluar dificultades específicas de aprendizaje.

2.4. CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON PROBLEMAS DE CONDUCTA

 En general son alumnos que tienen fallos en su socialización, porque su conducta es inadaptada y desviada
para lo que se espera en su edad, sexo y estatus social.

Son alumnos que se caracterizan por:

a) Inhabilidad para aprender

b) Inhabilidad para mantener relaciones interpersonales gratificantes con el profesor y los compañeros.
c) Conductas y sentimientos inapropiados.

Estos alumnos presentan una variedad en exceso y, además, crónica, de conductas tales como impulsividad,
agresividad, depresión y retraimiento.

Otros rasgos que suelen presentar son:

 Retrasos; es decir, demoras en la ejecución de las tareas, de modo que no cumplen los plazos.
 El sujeto se vuelve malhumorado, irritable o discutidor cuando se le pide algo que no quiere hacer.
 Parecen trabajar de un modo deliberadamente lento o hacen mal las tareas que realmente no quieren
hacer.
 Protestan sin justificación por todo aquello que no les apetece.
 Evitan las obligaciones pretendiendo que "las han olvidado".
 Se resisten a las sugerencias útiles del profesor y de los compañeros para ser más productivos.
 Malogran el esfuerzo de los demás al enlentecer la parte de trabajo que les corresponde.
 Critican y se burlan tanto de los profesores como de sus compañeros productivos.

3.- CONDUCTAS EN NIÑOS CON PROBLEMAS EMOCIONALES

Otros investigadores han echo una revisión importante de las conductas que se corresponden con disturbios
emocionales y que tienen lugar en el ambiente escolar, constituyendo un obstáculo para el buen
funcionamiento de las clases.

Para estos autores dichas conductas son:

3.1. AGRESIVIDAD.
El término agresividad hace referencia a un conjunto de patrones de actividad que pueden manifestarse con
intensidad variable, incluyendo desde la pelea física hasta los gestos o expansiones verbales que aparecen
en el curso de cualquier negociación.
En la persona concreta puede manifestarse en cada uno de los niveles que integran al individuo: puramente
físico, emocional, cognitivo y social. Su carácter es polimorfo.
Se puede presentar en el nivel físico, como lucha
con manifestaciones corporales explícitas. En el
nivel emocional puede presentarse como rabia o
cólera, manifestándose a través de la expresión
facial y los gestos o el cambio del tono y volumen
en el lenguaje. Desde un nivel cognitivo puede
estar presente como fantasías destructivas,
elaboración de planes agresivos o ideas de
persecución propia o ajena. El nivel social es el
marco en el cual, de una manera o de otra, toma
forma concreta la agresividad.

La palabra agresividad procede del latín, en el cual es sinónimo de acometivididad. Implica provocación y
ataque. Como adjetivo, y en sentido vulgar, hace referencia a quien es “propenso a faltar al respeto, a
ofender o a provocar a los demás”.
 En el marco jurídico se puede entender como un “acto contrario al derecho de otro”. El término agresor se
aplica a la “persona que da motivo a una querella o riña, injuriando, desafiando o provocando a otra de
cualquier manera” (Diccionario de la lengua española).

Como conducta social puede implicar lucha, pugnacidad y formar parte de las relaciones de poder/sumisión,
tanto en las situaciones diadicas (de a dos) como en los grupos.

En su sentido más estricto, puede entenderse como "conducta dirigida a causar lesión física a otra persona".
La intención de causar daño puede manifestarse de distintas maneras, unas más implícitas y ritualizadas
(enseñar las uñas, gruñir, . . .), otras más explícitas (como golpear, arañar, . . .).

La agresividad presenta elementos de ataque y retirada. Por ello se implica con otras conductas de
autoprotección. Amenaza, ataque, sumisión y/o huída, se presentan muy asociadas en la naturaleza.

Para Weisinger (1988), en la raíz de la conducta agresiva está la ira. La define como "una sensación de
disgusto debida a un agravio, malos tratos u oposición. Y que normalmente se evidencia en un deseo de
combatir la posible causa de ese sentimiento".

La calificación conductual de la agresividad.

El grito, el golpe, la manifestación agresiva completa está vinculada fisiológicamente a la parte expiatoria de
la respiración. Lo que es una contracción corporal se vive como una expansión en el espacio personal. Las
manifestaciones de la alegría, como la carcajada o el canto, se manifiestan asimismo en esta dirección,
desbloqueadora, liberadora.

La agresividad puede manifestarse con carácter puntual y reactivo a frente a situaciones concretas, de
manera más o menos adaptada. Se habla de personalidad antisocial cuando este patrón de conducta tiene
una manifestación preferente a lo largo de la vida.

Desde un punto de vista psicológico concreto resultan de especial utilidad los autorregistros. Ellos permiten
que el sujeto adopte una posición más cerebral y objetiva, más distanciada frente a sus propias reacciones
impulsivas y sentimientos de frustración y rabia o ira. Un modelo completo de trabajo ha sido descrito por
Weisinger en su libro "Técnicas para el control del comportamiento agresivo” (Ed. Martínez Roca, 1988).

Melanie Klein desarrollo importantes aportaciones sobre las pulsiones agresivas en la infancia.

La agresividad como tendencia inconsciente y primitiva con la que se nace, sería modulada e interiorizada
socialmente a lo largo de la vida pero singularmente en la infancia. Ruther Giller resume la gran cantidad de
aportes y estudios al respecto en los siguientes postulados clave:
1. La importancia de las relaciones familiares y de la crianza en los primeros años.
2. La función central de factores inconscientes intrapsíquicos.
3. La conducta antisocial es el resultado de un desarrollo defectuoso de la personalidad.
4. Algunos casos de delincuencia son el resultado de la manifestación en la conducta de conflictos
intrapsíquicos ("acting-out").
5. Las manifestaciones agresivas pueden tener un carácter simbólico (Ruther y Giller, 1988) .

El tratamiento de la agresividad en un niño, en los casos que sea persistente su conducta agresiva, debe estar
sometido a un profesional especializado. El tipo de tratamiento que se utilizará dependerá del resultado de la
evaluación que se haga. Lo primero que harán será identificar, a través de observaciones, charlas y
entrevistas, los antecedentes (causas y reacciones a la frustración) y los consecuentes (qué es lo que gana
con la agresión) del comportamiento agresivo del niño.

Teniendo en cuenta de que la conducta agresiva de un niño es un comportamiento aprendido y como tal se
puede modificar, la intervención de los padres bien como de los profesores es muy importante. El castigo
físico no es aconsejable en ninguno de los casos porque sus efectos son generalmente negativos: se imita la
agresividad y aumenta la ansiedad del niño. Si nos empeñamos en cambiar la conducta agresiva de nuestro
hijo, y mantenemos la paciencia y la perseverancia, seguramente solucionaremos el problema.

Consejos contra la conducta agresiva infantil

La psicóloga Gloria Marsellach Umbert, autora del libro Recetas del psicólogo en la red, define algunas pautas
sobre cómo solucionar el problema. Según ella, se debe seguir un plan:

1 - Identificar el tipo de conducta, es decir, qué es lo que nuestro hijo está haciendo exactamente. Hay que ser
objetivos y específicos en la respuesta. Si el niño patalea, grita, o de que forma expresa su agresividad.

2- Apuntar diariamente en una tabla, y durante una semana, cuantas veces el niño aplica la conducta de
agresividad. Anotar qué es lo que provocó el comportamiento. Con lo cuál será necesario registrar los porques
y las respuestas. Apuntar también en qué momentos los ataques agresivos son mas frecuentes.

3- Elegir dos objetivos para modificar la conducta: debilitar la conducta agresiva y reforzar respuestas
alternativas deseables existentes en el repertorio de conductas del niño o en la enseñanza de habilidades
sociales. Ejemplos:
- Existen algunas condiciones que proporcionan al niño consecuencias gratificantes para su conducta
agresiva. Por ejemplo, si en el patio del colegio, no estando el cuidador, el niño sabe que pegando a sus
compañeros, éstos le cederán lo que él quiera, habrá que poner a alguien que controle el juego hasta que ya
no sea necesario.
- Reducir el contacto del niño con los modelos agresivos. Muéstrele a su hijo otras vías para solucionar los
conflictos cómo el diálogo, el razonamiento, el establecimiento de normas, etc. Si los niños ven que los
mayores tratan de resolver los problemas con tranquilidad, podrán imitar esta forma de actuar.
- Los padres deben reducir los estímulos que provocan la conducta. Enseñar al niño a permanecer en calma
ante una provocación.
- Recompense a su hijo cuando éste lleve a cabo un juego cooperativo y asertivo.

4- Cuando esté determinado el procedimiento que utilizará, poner en práctica el plan. Debe continuar
registrando la frecuencia con que su hijo emite la conducta agresiva para así comprobar si el procedimiento
utilizado está sendo o no efectivo. Informar del plan elegido a todos los adultos que formen parte del entorno
social del niño. Mantenga una actitud relajada y positiva y notarás los progresos. Al final, todos se sentirán
mejor.

3.2. DESOBEDIENCIA.
A veces, se observan conflictos frecuentes y son un patrón en la forma de interactuar padres e hijos. La
desobediencia puede ser debida a una variedad de causas. En ocasiones, es debida a que los padres
esperan una respuesta irracional por parte de sus hijos. O puede estar relacionada a un trastorno del
temperamento del niño, o a problemas escolares, estrés familiar, o conflictos entre sus padres.

En algunas ocasiones, estos niños han demostrado a lo largo de su crecimiento, un patrón persistente de
desobediencia, comenzando en sus primeros años. Ellos resisten la autoridad de los padres,
desobedeciéndolos. Pueden ser tercos en decirle a sus padres NO cuando le piden hacer algo. En muchas
ocasiones, este comportamiento se presenta solamente en la casa; en otras, es un patrón que se presenta
con todas las figuras de autoridad (maestros, nanas, abuelos). Por supuesto, esta última situación es más
preocupante.

En otros casos, quienes generalmente son cooperadores y agradables, pueden ser súbitamente irrespetuosos
y desobedientes durante la mitad de su niñez. Esto es una señal que están experimentando un nuevo estrés
se está presentando a su alrededor como abuso o falla escolar.
Algunos niños tienen una larga historia de estar fuera de control y carentes de cooperación. Esto es un
problema muy serio. Cuando los niños han estado desobedientes por largos periodos, sin querer dialogar y
tienen arranques en contra de sus padres y otros; es señal que existe un conflicto y desorganización con la
familia entera. Puede incluir un castigo severo y problemas en la relación familiar, incluyendo la agresión física
entre los miembros de la familia. Los niños pueden desechar la autoridad de sus padres, sintiendo que su
mamá y papá desaprueban no solo su comportamiento, sino también a ellos como personas. Así, aprenden a
estar infelices con ellos mismos, y su autoestima puede deteriorarse enormemente. Gradualmente, si la
relación familiar continua deteriorándose, estos niños persisten y se incrementa su enojo, tristeza, hostilidad y
agresividad.

Muchos niños desobedientes no comunican sus razones para estar enojados o inconformes, o sus padres son
incapaces de entender que están tratando de expresar. Esta ruptura en la comunicación se presenta si el niño
no está recibiendo suficiente atención de sus padres, probablemente debida a que la preocupación de sus
padres está centrada en sus propias vidas, carreras y problemas.

Muchas familias que tienen niños desobedientes recurren al abuso físico como una de sus técnicas para
disciplinarlo, pero el castigo físico lleva a mayor comportamiento agresivo por parte del niño, y un círculo
vicioso se establece. Los niños que crecen en éste ambiente están expuestos a problemas durante toda su
vida con la relación interpersonal y las autoridades.

Como padre, tiene que tener en mente que el periodo intermedio de la niñez, es un periodo vulnerable de la
vida. Los niños jóvenes que están en la edad escolar son egocéntricos, pensando que todos los sucesos que
se presentan alrededor de ellos tienen que ver con ellos. Por ejemplo, en las familias en que existen conflictos
maritales, los niños malinterpretan esos problemas, concluyendo que ellos han estado equivocados, y han
disgustado a sus padres. En el proceso, su autoestima baja y se vuelven vulnerables para reaccionar en
forma inapropiada para los sucesos a su alrededor.

Así, la paleta de interpretaciones ante un niño que “no hace caso”

va desde la posibilidad de una lesión o una disfunción encefálicas (casos
muy infrecuentes) hasta todo tipo de posibilidades interaccionales. He
aquí algunas causas interaccionales por las cuales un niño podría no
avenirse a las expectativas del ambiente:
- Presenta una inmadurez normal o simbólica para dar la respuesta
esperada
- No sabe, no puede
- No entiende la consigna
- La consigna no es clara, no es lógica, no forma parte de la estrategia
procedimental conocida
- La consigna no despierta su interés
- La consigna es sentida como indigna
- La administración de la consigna es indignante
- Tiene miedo (se siente amenazado)
- Los mensajes que envían los adultos incluyen la aseveración de que
desobedecer es mejor, de que no responsabilizarse es mejor
- Los límites sociales no están claros, no hay consecuencias sociales
consensuadas para el caso de la transgresión de normas
- Sabe / percibe que se le miente
- Su estado previo de ansiedad no le permite escuchar / atender, comprender,
activarse en respuesta

3.3. IMPACIENCIA.
Intranquilidad producida por algo que molesta o que no acaba de llegar. En el paso de los menores es usual
observar cierta impaciencia cuando no pueden lograr los que se proponen en primera instancia. "Los niños se
frustran con rapidez y se avergüenzan de sus dificultades cuando son conscientes de que sus compañeros de
clase leen con fluidez", indicó Lyon en su artículo "Desarrollando las destrezas de lectura en los niños".

Problemas de conducta, deserción escolar y desinterés en seguir estudios universitarios, son algunas de las
consecuencias directas de las dificultades de lectura, según indican los expertos.

INHABILIDAD EN LA EJECUCIÓN DE LAS TAREAS.

Se encuentra relacionado con otros problemas como el transtorno de déficit de atención.

3.4. ANSIEDAD.
El trastorno de ansiedad generalizada es una de las tres enfermedades psiquiátricas más comunes en los
niños y adolescentes. Su tasa de prevalencia en estas edades se encuentra entre el 4,6 y 7,3%, según la
edad.

La importancia de este descubrimiento se incrementa si se tiene en cuenta que, tal y como indica el estudio,
estos tres trastornos de ansiedad, que pueden manifestarse conjuntamente, provocan una fuerte angustia,
reducen sustancialmente su calidad de vida, e interfieren en su proceso de aprendizaje y de desarrollo social.

Por otra parte, una infancia con trastornos de ansiedad puede significar una vida adulta con trastornos
psiquiátricos. Y estas alteraciones también suelen ir asociadas a más altos niveles de dependencia del alcohol
y del tabaco, así como del abuso de sustancias.

3.5. TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA

Edad de inicio y prevalencia

La edad de inicio es temprana, estando la media en los 8,8 años de edad. La tasa de prevalencia de este
trastorno en la edad prepuberal es del 4,6%, alcanzado el 7,3% en los adolescentes. Por sexos, la prevalencia
es mayor en los niños en la infancia y en las chicas en la adolescencia.

Estudios recientes evidencian tasas elevadas de trastornos de ansiedad entre los niños con familiares de
primer grado (sobre todo, hombres) que padecen de trastornos de ansiedad, incluyendo el trastorno de
ansiedad generalizada. Además, los familiares de primer grado de niños con trastorno de ansiedad
generalizada tienen una frecuencia más elevada (en orden decreciente) de la misma afección, trastorno de
ansiedad por separación y trastorno de pánico que los familiares de primer grado de niños con trastorno de
ansiedad por separación u otros trastornos de ansiedad.

Efectos
Los niños y adolescentes con trastorno de ansiedad generalizada pueden presentar problemas en su proceso
de aprendizaje, en sus relaciones sociales, así como de autoestima.

La ansiedad y la preocupación provocan malestar clínicamente significativo (que se traduce en dolores

abdominales, náuseas, vómitos, palpitaciones, mareos), o deterioro social o de otras áreas importantes de la
actividad del niño, como en su proceso de aprendizaje y educación escolar.

Síntomas Clínicos
Los niños y jóvenes con este trastorno de ansiedad evidencian ansiedad o una preocupación excesiva,
persistente e intensa, en especial, en relación con la calidad de su desempeño, competencia académica o
rendimiento escolar.

Manifestaciones más habituales

 Ansiedad y preocupación excesivas y persistentes ante una amplia gama de acontecimientos o

actividades, como el rendimiento escolar o deportivo.
 Dificultad para controlar el estado de constante preocupación.
 Inquietud o impaciencia.
 Disposición excesiva a agradar: el niño busca relacionarse con sus seres queridos y establece
relaciones dependientes.
 Fatigabilidad fácil: son niños que se cansan enseguida de todo.
 Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco.
 Irritabilidad, vulnerabilidad temperamental y respuestas ansiosas exageradas.
 Tensión muscular.
 Alteraciones del sueño: dificultad para conciliar o mantener el sueño, o sensación al despertarse de no
haber tenido un sueño reparador.
3.6. HIPERACTIVIDAD.

El Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH = ADDH). Según el DSM-IV-TR, solamente
puede diagnosticarse “si no existe ningún otro trastorno mental”
Es indispensable recordar que el DSM-IV-TR advierte que los niños de menos de 5 años habitualmente
experimentan pocas exigencias de atención sostenida, con lo que será difícil diferenciar este diagnóstico de
conductas normales de la edad. En otras palabras: El diagnóstico prospectivo, para mayor seguridad, debe
efectuarse en niños de más de 5 años y menos de 7, que presenten no menos de 12 síntomas mal definidos
durante no menos de 6 meses.
Seriamente, por tanto, sólo puede diagnosticarse -si acaso- en una cantidad notoriamente exigua de sujetos,
por lo que su amplia difusión corresponde con seguridad a motivos no médicos

HIPERACTIVIDAD
La hiperactividad suele estar asociada con mucha frecuencia a problemas conductuales y es muy conveniente
que los profesores sepan distinguirlos. La hiperactividad suele presen¬tar características en cuatro áreas:

ÁREA MOTORA.

Con movimientos corporales excesivos

(brusquedades. empujones. caídas, etc.). Torpeza
motora, manifestada especialmente en la escritura.

ÁREA COGNITIVA.

Con impulsividad manifestada en carencia de

dominio de si mismo y carencia de autocontrol.
Déficits de atención por incapacidad para centrarse
en los estímulos relevantes durante un periodo de
tiempo continuado. Anormalidades perceptivo-
cognitivas con incapacidad para ver las cosas como
un todo

ÁREA AFECTIVA.
Con una emotividad alterada, reaccionando de
forma exagerada ante los estímulos ambientales
mediante gritos, estallidos, rabietas o llantos. Bajo
auto concepto, como consecuencia de sus
experiencias de fracasos y sus frecuentes conflictos
y tensiones con los demás. El concepto de sí mismo
pobre puede considerarse como un indicador de un
pronóstico bastante negativo, ya que constituye una
poderosa directriz de la conducta y del ajuste
personal.
ÁREA SOCIAL.

Relaciones interpersonales alteradas, mostrándose

como "desvinculados" de su entorno; y no suelen
reaccionar al sistema educativo en base a
recompensas y castigos, llegando a adoptar
actitudes extremas como la obstinación y el
negativismo

Cierta agresividad, la cual puede explicarse razonablemente en base a que los niños con mucha actividad
pueden desplegar un comportamiento agresivo como resultado de un exceso de movimiento, o
alternativamente a que la agresividad requiere conductas de carácter hiperactivo, tales como estar fuera del
sitio o hacer ruido.

DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

HIPERACTIVIDAD SEGÚN EL DSM-IV
absolutamente siempre:
􀂾 Presentación de algunos síntomas antes de los 7 años.
􀂾 Síntomas en dos o más áreas de interacción (casa, escuela, etc.)
􀂾 Deterioro probado en lo social, lo escolar o lo laboral
􀂾 Sin diagnóstico simultáneo de trastorno generalizado del desarrollo,
esquizofrenia, otro trastorno psicótico, trastorno del estado de ánimo,
trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la
personalidad o, en general, otro trastorno mental

(durante 6 meses, 6 síntomas o más de cada columna):

Desatención Hiperactividad-impulsividad
a menudo:
1. No presta atención a detalles, 1. Mueve manos y pies por demás,
errores por descuido se remueve en su asiento

2. Dificultad para mantener la 2. Abandona su asiento cuando se

atención en tareas o juegos espera que permanezca sentado
3. Parece no escuchar cuando se le 3. Corre o salta cuando es
habla inapropiado

4. No sigue instrucciones, no 4. Dificultad para jugar o dedicarse

finaliza tareas tranquilamente al ocio

5. Dificultad para organizar 5. Parece ¨tener un motor¨

6. Evita el esfuerzo mental 6. Habla por demás

sostenido
6. Extravía objetos necesarios 7. Da respuestas antes de haber
sido completadas las preguntas

8. Se distrae fácilmente por estímulos 8. Dificultad para esperar su turno

irrelevantes
9. Es descuidado en las actividades 9. Interrumpe o se entromete
diarias
Consiste en una actividad motora excesiva y desorganizada; el niño tiene dificultad para quedarse quieto en
los momentos en que debe hacerlo. El niño va a ser descrito como permanentemente en movimiento, "como
dirigido por un motor". A distintas edades se expresa de manera distinta.

Hiperactividad en el 1er año de vida: Hiperactividad en el 2º año de vida:

 Trastorno del sueño  "Nunca camina, siempre corre"

 Cólicos importantes
 Irritabilidad
 Dificultad en la alimentación
 Vómitos voluntarios
 Poca adaptación a los cambios de
rutina
 Muy inquieto, salta constantemente
 Destructivo, con ausencia de temor al
peligro
 No persevera en ningún juego
 Toma un objeto tras otro
 Se intoxica con medicamentos y otras
sustancias

Hiperactividad entre los 3-4 años de Hiperactividad entre los 6 y 9 años:

vida:
 Problemas de conducta escolar
 Siempre está pidiendo algo y parece  Dificultades de aprendizaje escolar
no escuchar  Estilo conductual y cognitivo impulsivo
 No puede jugar solo y cambia de  Alta distractibilidad
actividad constantemente  Baja tolerancia a las frustraciones
 No puede jugar con otros niños
 No responde a premios ni castigos
 Es rechazado por extraños al hogar
 En Jardín Infantil no acata normas ni
sigue instrucciones

La conducta hiperactiva tiende a atenuarse desde los 12 años hacia arriba. En el adolescente se manifiesta
fundamentalmente como una necesidad de someterse a una mayor cantidad de estímulos ambientales y
experiencias nuevas, con dificultad para funcionar en tareas sedentarias y posponer la satisfacción inmediata
de necesidades.
3.7. El Trastorno disocial

Su sinónimo en inglés: Conduct disorder = trastorno de conducta. Se refiere así el DSM-IV-TR a un patrón
persistente y repetitivo en que el sujeto viola derechos básicos de terceros o importantes normas sociales
adecuadas a su edad.
Se trata de niños a los que les es difícil desarrollar empatía y parecen preocuparse poco por los demás.
Predisponentes para el desarrollo de este cuadro clínico serían:
○ Rechazo y abandono por los padres
○ Prácticas educativas incoherentes
○ Disciplina dura
○ Abuso físico o sexual
○ Primeros años de vida en instituciones (sobre lo que ya en 1954 alertaba John Bowlby en una publicación
de la Organización Mundial de la Salud (Bowlby 1954))
○ Cambios frecuentes de personas cuidadoras
○ Familia numerosa
○ Asociación con otros niños con dificultades normativas
○ Ciertas psicopatologías familiares.
El riesgo aumentaría con un padre biológico o adoptivo o un hermano con trastorno antisocial / disocial,
alcohólicos, con trastornos del estado de ánimo o esquizofrenia o antecedentes de ADDH o trastorno disocial
en los padres.
Pese a esta lista de predisponentes e incrementadores del riesgo, el DSMIV-
TR concluye que el trastorno disocial cuenta con componentes tanto genéticos como ambientales. Una
manifestación tanto más asombrosa cuanto que en la actualidad la psiquiatría genética subraya firmemente
que los genes no son capaces de provocar por sí solos trastornos mentales, sino que a lo sumo podrían
actuar a la manera de tendencias sensibilizantes cuando se presentan en el sujeto en versiones
predisponentes, en grupos génicos que permitan su actividad, etc. (Dawkins 1989, NIMH 2003)
DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO DISOCIAL SEGÚN EL
DSM-IV-TR
A. Por lo menos 3 de los criterios siguientes en los últimos 12 meses,
y por lo menos 1 de ellos durante los últimos 6 meses:
Agresiones a personas y animales
- Fanfarronea, amenaza, intimida
- Inicia peleas corporales
- Manifiesta crueldad física con personas o animales
- Usa un objeto como arma o un arma
- Roba (con contacto con la víctima)
- Fuerza una actividad sexual
Fraudulencias o robos
- Miente para obtener algo o evitar obligaciones (estafa)
- Hurta, falsifica
- Violenta casa o automóvil de otro
Destrucciones de propiedades
- Destruye propiedades de otro
- Incendia con intención de daño grave
Violaciones de normas
- Evita ir a la escuela (< 13 años)
- Se escapó de casa por la noche por lo menos 2 veces (o 1 vez por
largo tiempo)
B. Como consecuencia, deterioro clínicamente significativo de
actividades sociales, escolares o laborales

3.8. El Trastorno negativista desafiante (ND)

Describe a un niño desobediente y hostil,
sobre todo frente a figuras de autoridad.
Presenta terquedad persistente, resistencia a
órdenes y renuencia a comprometerse, ceder
o negociar, desafiando límites. Generalmente
justifica su conducta como su respuesta a las
exigencias o a circunstancias no razonables.
Se manifiesta casi invariablemente en el
ámbito familiar, lo que lo define claramente
frente al trastorno disocial.
Se trata de niños hiperreactivos, con dificultad
para tranquilizarse, hiperactivos. Pueden
presentar baja autoestima, labilidad
emocional, baja tolerancia a la frustración,
conflictos hogareños y escolares

Expresamente, el DSM-IV-TR subraya que “puede establecerse un círculo vicioso en que el padre y el niño
pongan de manifiesto lo peor de cada uno”. La prevalencia aumenta cuando se perturban los cuidados hacia
el niño, con prácticas educativas duras, incoherentes o negligentes.
Es más frecuente en hogares con madres depresivas, conflictos conyugales graves y antecedentes de
trastornos de este tipo.

DIAGNÓSTICO DE TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

A. Patrón de comportamiento durante por lo menos 5 meses, con a menudo por lo

menos 4 de los siguientes comportamientos (sólo si se presentan más
frecuentemente que lo típico en edades y desarrollos comparables):
○ Se encoleriza, tiene pataletas
○ Discute con adultos
○ Desafía activamente a los adultos, rehúsa cumplir sus demandas
○ Molesta deliberadamente a otras personas
○ Acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
○ Susceptible, se siente fácilmente molestado por otros
○ Colérico, resentido
○ Rencoroso, vengativo
B. El trastorno provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social,
escolar o laboral.
C. No presenta un trastorno psicótico o del estado de ánimo, ni
D. Trastorno disocial.

4.-MANEJO TERAPEUTICO

El rol del médico también es complementario con otras intervenciones profesionales. Los objetivos
terapéuticos siempre se plantean en base a un diagnóstico descriptivo, que considere áreas de competencia
normal del niño, e incluya la educación a la familia y comunidad escolar y la modificación de la interacción
patológica niño-familia, niño-colegio y colegio-familia

4.1. MANEJO TERAPEUTICO DEL NIÑO CON DIFICULTADES ESCOLARES

Los psicofármacos Son importantes para modificar los aspectos conductuales, cognitivos y emocionales del
niño, y permitir una mejor adaptación ambiental, pero no mejoran las dificultades específicas de aprendizaje,
que requieren siempre de una rehabilitación psicopedagógica. Existe una experiencia de 4 décadas en el uso
de psicoestimulantes como tratamiento sintomático para mejorar la capacidad de atención en estos niños y
poder así: disminuir la impulsividad, controlar la inquietud motora y facilitar el aprendizaje. Los
psicoestimulantes, al menos a corto plazo, tienen algunos efectos positivos en niños con SDA-H, en los
aspectos de: conducta, regulación de la atención, desempeño social y perceptual y desempeño cognitivo. Han
existido dificultades metodológicas para evaluar el efecto terapéutico de estas drogas, a largo plazo, pero no
existe duda actualmente que el pronóstico de adolescentes con SDA-H mejora al asociar psicoestimulantes
con otras intervenciones terapéuticas que intentan modificar el ambiente del paciente y ayudar a su
estructuración general, ayudándole a organizar su conducta. La tendencia actual es a mantener la terapia con
psicoestimulantes por períodos muy largos de tiempo, escogiendo la modalidad de tratamiento (continua vs.
sólo en período escolar) de acuerdo a las necesidades del niño, con períodos de vacaciones del tratamiento
para evaluar la necesidad de mantenerlo. Este tratamiento deberá continuarse mientras persistan las
condiciones por las cuales se inició el problema y exista efecto terapéutico.

Se debe mencionar que este problema del SDA-H está notablemente sobreevaluado en algunos lugares,
notablemente en ciertos colegios, en donde los niños y los padres se ven presionados por el sistema
pedagógico a consultar al médico por esta presunta causa y, muchas veces, a buscar tratamiento
medicamentoso. En nuestro medio, éste es un problema de creciente frecuencia y una clara preocupación
entre la comunidad de padres, pedagogos y profesionales de la salud.
ESTRATEGIAS MULTIDISCIPLINARES DE INTERVENCIÓN

Una visión desde el sistema educativo : Rafael Mendia Gallardo

1.-Una cuestión que se vive como un problema

Al igual que cuando se producen problemas de aprendizaje existe todavía una tendencia a buscar las causas
de los mismos en el alumno o alumna, en sus capacidades, motivación… o en su familia y situación social.
Cuando se trata de los llamados “problemas de conducta”, esta tendencia es aún mayor. Pocas veces se tiene
en cuenta el contexto educativo como factor que también influye en la desadaptación.
Vamos a referirnos tanto a los problemas de conducta cualquiera que sea su etiología. En algunos casos las
problemáticas están interrelacionadas y en otros, aunque la forma entender los procesos tiene claves
diferentes, parte del abordaje es común y la relación entre ambos contextos, lo personal y el escolar o el
social es muy importante.

2.-La prevención educativa como la vía más rentable socialmente

Cuando se plantea la escuela como campo privilegiado para la prevención no se trata de que la
responsabilidad recaiga únicamente en la escuela o en la educación. Es responsabilidad de todas las
instancias que tienen responsabilidad en la respuesta educativa así como en las redes sociales y de salud
poner los medios y recursos para que desde la educación se puedan abordar los problemas.

3.-El dilema de las dos vías

En lo que respecta a la intervención en medio desfavorecido desde hace tiempo se viene planteando un
debate que en algunos sitios se denomina “vía de la universidad” o “vía de la prisión”. En nuestro entorno,
esto lo podemos comprobar haciendo la biografía de cada uno de los alumnos o alumnas que se encuentra en
centros de reforma para ver qué itinerario han seguido o que medidas se han tomado.

4.-La vía muerta de la transferencia de los problemas a otras instancias.

Esto, así mismo, se ve claro cuando se observa las consecuencias de seguir la tendencia bastante
generalizada de mandar los problemas a “otro sitio”: sacar al alumno o alumna del aula cada vez más tiempo,
agruparle en entornos segregados, expulsarle del centro, pasar a la vía judicial, derivar el caso a instituciones
de salud mental… En todo este proceso este alumnado sigue o vuelve a la escuela (si está en una edad
obligatoria) desde una situación cada vez más problemática. Puede que sea otra escuela, pero probablemente
de características muy parecidas y sin que se sienta más competente o haya
aumentado sus recursos. En este caso los de la primera escuela ya no ven el problema, pero sigue estando
ahí, en el ámbito educativo y social, aumentado. Se “resuelven” los problemas por “ocultación” o
transfiriéndolos a otro lugar o a otra institución, conformándonos con descargar de nosotros la responsabilidad
de abordarlos educativamente.

Es necesario que se impliquen en dicha vía a todos los departamentos: educación, bienestar social, justicia,
salud… asumiendo las responsabilidades en colaboración en lugar de repartirlas.

5.-Actuar en red para abordar los problemas que afectan a las personas.
Un enfoque adecuado desde el punto de vista educativo no es que la escuela tiene un problema (aunque
ciertamente lo tenga) sino que es el alumno o la alumna el que tiene un problema y la escuela como instancia
educativa y el profesorado como adulto de referencia puede colaborar en gran medida a abordar, paliarlo, y en
muchas ocasiones resolverlo.
La función de una escuela inclusiva, que es como hoy se define la escuela vasca, es la de levantar las
barreras del aprendizaje y la participación que el alumnado experimenta en esa misma escuela.
Para que esto sea así en algunos casos los entornos educativos solos no pueden abordar la tarea, necesitan
la coordinación entre ellos y además la colaboración de otros sistemas como salud, bienestar social y justicia.
Es necesario, por tanto la colaboración entre las diferentes redes complementándose, ya que la escuela sola
no puede abordar una situación
Multiproblemática.

6.-Poniéndonos de acuerdo sobre la comprensión del fenómeno

Una de las primeras tareas sería el acordar con todas las partes la definición de la situación, estando
dispuestos a revisar nuestros propios planteamientos del mismo. Partiendo de lo que normalmente
denominamos problema de conducta en el aula consideraríamos que este se da de manera importante
cuando existe:
• Falta involuntaria del control de los impulsos que genera tensiones excesivas
en determinados momentos, acompañadas de auto agresiones, dificultad de
Contención, agresiones involuntarias a personas y objetos etc.
• Excesiva disrupción que no le permite llevar a cabo de manera adecuada el
Proceso educativo • Comportamientos aversivos para los demás, frecuentes y mantenidos en el tiempo:
agresiones, hurtos, insultos
• Comportamientos por defecto: inhibición, no realización de tareas, falta de
Relación, no asistencia al centro…
Todas estas manifestaciones las podemos considerar problemas graves de comportamiento cuando no se
producen únicamente en el entorno escolar y cuando lleva tiempo manifestándose de forma sistemática.

7.-Poniéndonos de acuerdo en la explicación de determinas conductas

En primer lugar ha de tenerse en cuenta que muchos niños y niñas, preadolescentes y jóvenes manifiestan a
través de sus conductas estados internos que no saben expresar de otra forma y que reflejan las
contradicciones o falta de adecuación entre sus necesidades y las respuestas que reciben en los diferentes
entornos incluido el escolar.
Algunas de las situaciones que pueden dar lugar a problemas graves de comportamiento con
las características antes mencionadas son:
1 Falta de control de los impulsos.
2 Situaciones de frustración, estrés, falta de sentido.
3 Fracaso ante los estudios
4 Bajas expectativas
5 Resistencia a asumir las normas establecidas, contradicciones entre las normas
6 Falta de reconocimiento de su identidad cultural.

Un primer paso será identificar las situaciones de entre las señaladas. Cuando se trata de un problema grave
del comportamiento se suelen dar más de una de ellas y generalmente se encuentra implicada entre ellas la
dificultad para controlar dicha conducta por parte del propio sujeto.
A partir del análisis de la situación y de las dinámicas que se han planteado hasta este momento habrá que
diseñar su abordaje incidiendo o revisando tanto desde los mecanismos preventivos de que dispone, o
debería disponer el centro desde un planteamiento educativo
ordinario, como de intervención individual o personalizada, activando todas esas herramientas generales y
otras específicas para la situación concreta. Incluso ante el trastorno más grave cada vez más especialistas
están de acuerdo en la necesidad de un ambiente ordenado y donde todo esté lo más claro y explicitado
posible para el individuo. Ni en estos casos la intervención se puede basar únicamente en una intervención
especializada o terapéutica
individual, es necesario intervenir en todos los contextos y con todos los agentes (familia, profesorado,
alumnado…)

8.-Intervención preventiva o mejora de la convivencia

Cualquier intervención que se quiera realizar con un alumno o alumna tienen que estar integrada en el
planteamiento general de centro y de aula. El centro ordinario tiene responsabilidad y competencia en la
resolución de muchos de los problemas de conducta que se presentan mediante los planes de centro para el
tratamiento de la diversidad y la convivencia:
1 El adecuado funcionamiento de la orientación y de la acción tutorial grupal e
individual
2 las adaptaciones adecuadas de los programas escolares, con actividades de
enriquecimiento, de reto cognitivo
3 las medidas de refuerzo educativo y atención individualizada
4 la atención que proviene de la labor tutorías, etc.
5 el diálogo con las familias y el propio alumnado
6 trasformación de conflictos
7 trabajo sobre normas
8 la educación intercultural
9 las medidas metodológicas y organizativas (la cooperación entre iguales, la
colaboración de más adultos en el centro y/o en el aula, disminución del nº de
profesores que pasan por el aula…)
Esta es una intervención dirigida a la generalidad del alumnado y que si no está bien desarrollada es
necesario desarrollar paralelamente a la intervención con el alumno o alumna con problemas graves del
comportamiento. De no ser así es muy difícil llevar a cabo de forma adecuada dicha intervención. Por tanto
será necesario revisar los distintos apartados señalados en ir proponiendo mejoras en cada uno de los
mismos.

9.-Algunos dispositivos educativos válidos para determinadas situaciones

1. Los Proyectos de Intervención Específica (PIEs)
2. Los Programas Complementarios de Escolarización
Cumplen una función de reajuste del sistema o de intento educativo de dar una respuesta a situaciones
comportamentales importantes, fundamentalmente relacionadas con determinado
tipo de comportamientos, niveles de motivación o desmotivación etc.

10.-Intervención personalizada
Junto a esta revisión será necesario planificar medidas más directamente relacionadas con la intervención
individual que refuercen la realización de tareas (las de enseñanza aprendizaje) alternativas a las conductas
desadaptadas, y el desarrollo de habilidades comunicativas en el
mismo momento de realización de dichas tareas de enseñanza-aprendizaje. Estas medidas de
acompañamiento a la labor del aprendizaje, decididas en función del análisis de la situación estarán
relacionadas con el reforzamiento de conductas más funcionales o adaptativas.
Planteamientos generales para la intervención personalizada
• La intervención directa sobre el alumno o alumna basada en el acompañamiento para el éxito en lugar de las
sanciones
• La intervención con el grupo-aula buscando la colaboración de los compañeros y restablecimiento de
relaciones positivas
• Planificación conjunta con otros agentes poniéndose de acuerdo en la intervención, en lugar de en el reparto
responsabilidades
• Modificación de aspectos organizativos y metodológicos de centro para la
Eliminación de barreras y creación de marcos facilitadores de la intervención

11-Proyectos de intervención
El abordaje de estas situaciones no puede ser fruto de la improvisación o de actuaciones reactivas a la
emergencia de un problema. La observación de la realidad, el análisis de la misma nos dan pistas sobre la
necesidad de hacer una intervención educativa propia de la escuela y de las conexiones que hay que
establecer tanto con la familia, los servicios sociales y los de salud.
Es el momento de, sin dilación, ponerse a trabajar en la elaboración de un Proyecto de Intervención

12.-Recursos educativos extraordinarios o de otras redes

Para determinados casos, además de recursos del contexto educativo (PT, otro
profesor o profesora…) pueden ser necesarios recursos de otros sistemas
a- Tratamiento terapéutico por parte de la red de salud mental.
b- Supervisión Psiquiátrica y Psicopedagógica del equipo de profesionales que
intervienen en el ámbito educativo.
c- Orientaciones, Formación y Entrenamiento del personal interviniente
especialmente en las líneas de intervención y en las actuaciones en situación
de crisis.
d- Incorporación al proyecto de recursos sociales como Trabajadores Sociales,
Educadores sociales (Educación y mediación familiar etc.)

13.-Equipamiento terapéutico-educativo
Para los casos más graves y en épocas de crisis en los periodos de tiempo más o menos prolongados en que
la convivencia diaria es imposible y la integración escolar insostenible, es necesario el establecimiento de
programas que propicien un encuadre delimitado, que proporcione un abordaje terapéutico más intensivo y
especializado .

Se trata de centros de día terapéutico-educativos pensados para adolescentes , que durante un periodo de
tiempo limitado, posibilitaría diferentes modalidades de escolarización, dependiendo de la gravedad del caso:
-A tiempo total durante un periodo amplio de tiempo, desde 3 meses a un curso
escolar.
-A tiempo parcial, combinado con una integración escolar
Incorporación al proyecto de recursos sociosanitarios: Especialistas en Salud Mental, Terapeutas ,
Trabajadores Sociales, Educadores sociales (Educación y mediación familiar etc.)

El objetivo será facilitar la integración en el medio socio-familiar y educativo con una perspectiva de futuro.

14.-Actuando en distintos niveles

• A nivel de los tomadores de decisiones acuerdo de coordinación de las redes
• A un nivel de zona trabajo conjunto de los profesionales de distintas redes en
Función de las distintas situaciones.
• Cooperación entre los responsables de caso de las distintas redes e intercambio de puntos de vista para
enfocar las intervenciones.

4.2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN POR DOCENTES

Se hace imprescindible que todos los profesores y alumnos conozcan, valoren y respeten unos códigos de
conducta asumidos por todos (Derechos y Deberes).

Se hace igualmente necesario que exista una coordinación y un consenso entre todos los profesores para no
estar dando a los alumnos diferentes "márgenes de maniobra" en sus respectivas conductas, que desorienten
y puedan provocar situaciones conflictivas.

Todos los profesores deben de asumir a estos alumnos como "alumnos propios" y no intentar desviar
continuamente hacia los profesores de guardia, orientador, jefes de estudios o director a estos alumnos. Es
imprescindible que los tutores de estos alumnos asuman la carga adicional de trabajo que supone el esfuerzo
continuado de intentar comprender y establecer unas relaciones positivas de comunicación, tanto con estos
alumnos como con sus respectivas familias, cuando sean colaboradoras y ello sea posible.

Toda la normativa del centro tiene que ser muy clara y explícita, no permitiendo situaciones de ambigüedad,
que serán utilizadas como una brecha de actuación por todos los profesores y alumnos que no asuman
completamente el sistema de valores y funcionamiento del centro.

4.4. Estrategias armonizadoras

Finalmente, he aquí algunas estrategias a tener en cuenta en pedagogía y terapia.

► Es imprescindible la observación transdimensional del sujeto, particularmente de su estado personal actual;
de la mayor etapa del desarrollo que ha alcanzado, sin olvidar que es normal su fluctuación, la cual lo lleva a
navegar cotidianamente por las etapas de desarrollo anteriores; y de su entorno.
► El contexto a ofrecer siempre será atractor. El mejor contexto, a toda edad del sujeto, es el lúdico, si por tal
entendemos aquello que produce gozo, atención e interés.
► El contexto siempre ha de prestar atención a la necesidad primordial presente en cada momento,
intentando tener a disposición los satisfactores correspondientes.
► Si la normal satisfacción de las necesidades primordiales produce sentimientos positivos, se dan las
condiciones para que el sujeto elija -en una situación de baja ansiedad- cogniciones acordes al flujo cultural
circundante, generando una actividad final considerada adecuada por el contexto.
► La satisfacción de necesidades primordiales como estrategia básica produce en el individuo siempre el
desarrollo de una confianza primordial, base de todo vínculo, a su vez base de toda relación pedagógica o
terapéutica.

Muchos Maestros se quejan de las dificultades que existen para controlar a los niños en el salón de clases, lo
paradójico es que los problemas se presentan cuando el maestro estructura mal su rutina de actividades en el
aula, a continuación presentamos una serie de recomendaciones para prevenir la aparición de problemas en
el salón de clases:

1. Elabore un calendario u horario de actividades, muchos niños, sobre todo aquellos hiperactivos o con
problemas de atención necesitan una rutina de actividades. Es importante que tanto usted como sus
alumnos se acostumbren a un ritmo de trabajo. Ocasionalmente podrá romper la rutina pero en un inicio
es importante que usted y sus alumnos respeten su horario.

2. Es importante que organice la actividad del niño, de tal manera que no existan momentos en que no
tenga nada que hacer y se presenten conductas inapropiadas. Mantenga al alumno ocupado
ocupado. Prepare una serie de actividades para los alumnos que acaben primero, pídales que les
ayude a revisar otros trabajos, a realizar algunas actividades que requiere el aula, tenga a la mano una
serie de juegos que puedan utilizar sin hacer alboroto los que acaben primero, fomente la lectura,
promueva que quien acabe primero tome un libro de la biblioteca. Asegúrese que las actividades que
pida usted que realicen los alumnos aventajados sean considerados como premios.

3. También es importante que mantenga a sus alumnos en observación constante, la mayor parte de
los accidentes y conflictos se presentan en el aula cuando los maestros están en reuniones de trabajo,
en un convivio, juntas sindicales o platicando con los otros maestros. Haga cada cosa en el momento
apropiado, en el periodo de clases este con sus alumnos, aun en el recreo es importante que este usted
al tanto de lo que ocurre con sus alumnos.

4. Un punto importante es que si usted se tiene que ausentar programe actividades para que el alumno no
le genere problemas a otro grupo. Enseñe al alumno a que usted o no existe un programa que estudiar y
tenga lo disponible para todos, para que en caso de una situación imprevista todos sepan que sigue y
puedan seguir trabajando

5. Conviva con sus alumnos. Un maestro no puede tener influencia sobre el grupo si no convive con
ellos. Participe en actividades con ellos. Programe algunas actividades extraescolares divertidas.
6. Organice el espacio físico del salón. Tenga claramente identificados donde están el material
didáctico, el espacio de lectura, la salita de juegos. Enseñe a los niños a que respeten estos
espacios.

7. Para controlar la conducta del niño no utilice el castigo, al contrario debe usted premiar al niño
cuando se comporte apropiadamente y cobrarle de alguna manera cuando se comporte
inapropiadamente. Por ejemplo cuando vea que el alumno completó un trabajo diga “Que bien hoy
trabajaste mas rápido”, en cambio si el niño pinto las paredes simplemente le deberá usted indicar
que la limpie o lave y si es necesario que la vuelva a pintar. No es necesario que le regañe pegue o
maltrate simplemente cobre de alguna forma por la conducta inapropiada. Respecto a los premios se
trata de darle lo que usted le da todo los días pero solo después del comportamiento apropiado.

8. Acuerde con todos los maestros la forma en que educaran a sus hijos, para que puedan actuar
de la misma manera ante ellos, los alumnos aprenden muy rápido con quien puede ser traviesos y
con quien no.

9. Incorpore a los alumnos a actividades de apoyo académico. Diversas actividades como borrar el
pizarrón, escribir la gaceta de la escuela, registrar un diario, servir de tutor son estimulantes para los
niños, involúcrelos en estas actividades

10. Ser un buen maestro implica trabajo y poca paga, si su prioridad es el dinero busque otra actividad
remunerativa, pero si ser maestro es lo importante para usted, entonces a trabajar.

11.El ambiente del salón es importante, vigile que la posición de los muebles no impidan que los
alumnos presten atención, haga confortable su lugar de trabajo, esmere porque sea cómodo.

12. Sea un buen ejemplo para sus alumnos. Escriba en el pizarrón como quiere que ellos tomen sus
apuntes, explique como quiere que ellos lo hagan. Prepare su material de apoyo tal como desean
que ellos lo preparen

13. Sea consistente y constante en las reglas utilizadas.

14. Proporcione todos los elementos para que el niño pueda realizar la actividad que usted le
pide y no ofrezca los materiales necesarios como premios. Por ejemplo para poder hacer su tarea
niño debe contar con cuaderno y lápiz y no ofrecerle que si se porta bien se lo comprará. Busque
remediar las limitaciones que en su comunidad existan para la adquisición de materiales.

15. En un inicio si lo desea, de una breve explicación al niño de porque es importante la

conducta a realizar, por ejemplo: “quiero que de hoy en adelante guardes los materiales en este
bote, de esta manera el salón se verá muy lindo y ordenado y así podrás encontrarlos fácilmente
cuando los vuelvas a necesitar”

16. Si quiere enseñarle algo a su grupo, enséñele una conducta cada vez, no pretenda enseñarle todo
en un día.

17. Una vez que se seleccione la conducta que quiere enseñar exija que se realice todas las veces
que haya oportunidad para ello.

18. Cuando de una orden al niño, hágalo con voz firme y segura y asegúrese que esta se cumpla.

19. Los premios que utilice deben presentarse inmediatamente después de la conducta y
deben ser aquellos que le agraden al niño. También deben ser algo que se le pueda ofrecer
todos los días. Evite ofrecer premios muy grandes y lejanos para tareas pequeñas, Por ejemplo:
no le ofrezca que si hace su tarea les comprará un balón. Lo anterior no motivará al niño y lo
 colocará a usted en una situación incomoda cuando por fin venga el circo, si lo lleva disminuirá su
autoridad y si no lo lleva se sentirá culpable. Además de terminar quebrado.

20.No prometa cosas que no pueda cumplir pues el niño dejara de presentar las conductas
esperadas.

21.Utilice recordatorios o ponga señales o letreros en el aula en los que se recuerde que debe
recompensar y no criticar.

22.También utilice letreros en los que recuerde al niño lo que tiene que hacer.

23.Evite ofrecer premios una vez que el niño ya se esta portando mal. En estos caso solo limítese
a cobrarle por su conducta y no de mayores explicaciones, no trate de convencerlo de que haga las
cosas. Por favor no diga: “si haces esto te voy a dar esto”

24. Mida la conducta. Realice Gráficas en su salón en las que los propios niños puedan ir
observando sus avances. Deje que ellos mismos registren su conducta.

25. Establezca reglas claras desde el inicio del curso. Formúlelas de manera positiva. Diga lo
que se debe hacer y evite solo mencionar lo que no se debe hacer.
26. Comuníquese constantemente con los padres, si es posible de reportes breves sobre la el
comportamiento del niño en clase. Elogie los avances.

4.5. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN INDIVIDUALES CON lOS ALUMNOS

Como hemos podido ver, el comportamiento del profesor es un elemento del comportamiento del alumno y
viceversa. En la educación primaria y secundaria el profesor no sólo instruye, sino que educa, orienta y forma

Hay numerosas técnicas para tratar de producir un cambio de conducta en el alumno. Unas son más
sofisticadas que otras y, casi todas, requieren unas buenas dosis de técnica y paciencia. Su coste en tiempo y
recurso suele ser elevado. A continuación expondré las dos que personalmente considero que puedan dar
mejores resultados, dentro de las limitaciones que existen en el aula e incluso en los departamentos de
orientación en los centros educativos.

a) Reestructuración racional sistemática.

Las expectativas y supuestos que los alumnos tienen acerca del mundo que les rodea pueden tener notables
implicaciones en sus reacciones emocionales y en sus respuestas manifiestas ante el mundo. Esas
"expectativas" y "supuestos" pueden entenderse en el marco de lo que, en general, se conoce
experimentalmente como "disposición". Se ha demostrado en numerosas investigaciones experimentales que
el hecho de variar la disposición con que los sujetos se enfrentan a una tarea experimental puede influir
notablemente en sus reacciones emocionales ante esa situación, así como en su ejecución. Por ello, hay que
procurar en nuestros alumnos con problemas de conducta un CAMBIO COGNITIVO sobre su AUTO
CONCEPTO. El auto concepto presenta el grado de correspondencia que existe entre la concepción "ideal",
que el individuo tiene de si-mismo, y la concepción "real". De otra manera lo podemos definir como El
RESULTADO DE LAS EXPERIENCIAS DE EXITO O FRACASO COMPARADAS CON LAS ASPIRACIONES
INDIVIDUALES. Por ello, si logramos mejorar el auto concepto de nuestros alumnos, esto les facilitara un
cambio de conducta y que dicho cambio, al modificar positivamente sus pensamientos, actitudes o
expectativas, puede reducirles su tensión emocional y modificar sus respuestas ante determinadas
situaciones. Y para llevar a cabo esta tarea tenemos que asumir un COMPROMISO (le tenemos que
demostrar al alumno que estamos dispuestos a ayudarle), un ESFUERZO POR COMPRENDER (este
esfuerzo por comprender es lo que produce el primer vínculo emocional entre el alumno y el orientador o tutor)
y una ACTITUD ESPONTÁNEA (evitando cualquier tipo de comunicación estereotipada o formalista). Es
preciso hacerle ver al alumno que su historia pasada no es un determinante decisivo de su conducta actual, y
algo que le ocurrió alguna vez no le va a seguir afectando indefinidamente. Hemos de hacerle ver que es
mejor opción afrontar las responsabilidades que evitarlas y que nos debemos de considerar valiosos, aunque
no seamos capaces de ser muy competentes y lograr cualquier cosa que nos propongamos.

b) los contratos de contingencia (que puede suceder o no).

A menudo los alumnos manifiestan la intención de llevar a cabo un cambio de conducta, pero luego no
persisten en lIevar adelante las conductas necesarias para ello. En estos casos puede ser muy útil hacer un
acuerdo entre el alumno y el orientador (en nuestro caso hemos incluido también al tutor del alumno),
especificando lo que queremos conseguir, así como la manera en que lo vamos a llevar a cabo. Este modo de
proceder, además de facilitar el compromiso, sirve para clarificar con el contrato los objetivos que nos hemos
propuesto. Es una herramienta muy valiosa para ayudar a los alumnos a clarificar sus metas.
Un contrato es un acuerdo entre el alumno, el orientado y el tutor, en el que se especifican las conductas
concretas que aquél se compromete a modificar. Para ofrecer buenos resultados, los contratos deben cumplir
una serie de requisitos (Kanfer y Karoly, 1978):

 Deben ser específicos.

 Deben referirse a conductas observables.
 Deben ser enunciados preferentemente en términos positivos
 Es muy conveniente que se hagan por escrito.

Los contratos de contingencia se han aplicado con éxito para la modificación de conductas sociales (Stuart,
1981) y complementan las técnicas de reestructuración cognitiva cuando los estímulos que preceden a la
emisión de una conducta proceden del propio sujeto (pensamientos, verbalizaciones, creencias, expectativas).

UN ADOLESCENTE REBELDE

Estábamos trabajando en el Departamento de Orientación de un instituto en una población urbana con

muchos habitantes y un estudiantado heterogéneo en lo que se refiere a las posibilidades culturales y
económicas de las familias. Uno de nuestros alumnos de 15 años mostraba ya desde el principio de curso un
comportamiento disruptivo que impedía a los profesores mantener el orden adecuado en el aula. Esta
conducta iba empeorando mes tras mes y cuando nos encontrábamos en enero, se le sorprendió como autor
material de diversas fechorías consideradas como faltas muy graves y que no es preciso detallar, pero sí
resaltar el gusto que encontraba el alumno en dañar las normas elementales y la tendencia disocial que se
observaba en su conducta.

El proceso de expediente disciplinario transcurrió siguiendo todos los pasos previstos por la ley, hasta que el
Consejo Escolar dictaminó que sería preciso enviar al alumno a proseguir sus estudios en otro centro, a ser
posible, en un Aula -Taller (actuales aulas de Compensación Educativa) y se pidió al Departamento de
Orientación que realizara una evaluación psicopedagógica y el correspondiente informe como apoyo técnico a
las decisiones que se tomaran en el futuro. Como consecuencia de la demanda se realizó una evaluación
psicopedagógica y se entregó el siguiente informe al Consejo Escolar:

DATOS PERSONALES: ALUMNO: NOMBRE

FECHA DE NACIMIENTO: X

TELÉFONO:X

HISTORIA ESCOLAR: El alumno ha cursado sus estudios y la enseñanza reglada correspondiente en varios
centros tanto públicos como privados, manifestando ya en los primeros cursos de primaria ciertos síntomas
asociados al fracaso escolar y a la inadaptación social. En lo referido a su competencia curricular y aptitudes
no ha acusado una dificultad excesiva, hasta que, al llegar a la enseñanza secundaria su desfase académico
ha llegado a ser muy significativo, como se expone más adelante. Las ayudas que se le han proporcionado
como el asesoramiento psicológico y las clases de apoyo y particulares no han resultado suficientes para
resolver los problemas que se han ido planteando.
DESARROLLO PERSONAL DEL ALUMNO:
Buena salud física y mental, a pesar de manifestar un trastorno conductual, que en ningún caso podrá ser
considerado como "enfermedad". Según su madre, el último psicodiagnóstico que le ha sido realizado
concluye que sus problemas están centrados en el ámbito escolar.

DISCAPACIDAD: ninguna

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR: Equivalente al curso sexto de primaria o primero de secundaria,

según en qué áreas de conocimiento nos situemos. Matemáticas: Domina las reglas básicas de cálculo, las
ecuaciones de primer grado, con una incógnita y sin fracciones, el cálculo con números racionales (suma y
resta de fracciones sencillas). No domina las operaciones sencillas con polinomios, simplificar ecuaciones de
primer grado, las sumas algebraicas con números enteros, el sistema métrico decimal. Inglés: Conoce un
vocabulario muy elemental y aplica las reglas gramaticales memorizándolas, no comprendiéndolas. La mayor
parte de las veces, la memoria le falla y comete errores importantes. Lengua: Buen nivel de comprensión y
expresión oral en las conversaciones rutinarias. No se la ha sometido a pruebas de vocabulario, sintaxis,
gramática y expresión escrita.

PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: Marcado notablemente por el rechazo que siente hacia el
mundo escolar, no tiene hábitos de estudio, ni motivación por aprender. No se concentra ni tiene capacidad de
atención. Manifiesta una clara carencia de autocontrol y respeto por las normas. Manifiesta tendencias
antisociales que interfieren en su mundo escolar. Todo ello le aleja cada vez más de la consecución de los
objetivos de aprendizaje y dificulta en grado sumo la labor de enseñanza, provocando constantemente los
conflictos que han sido objeto de valoración por el Consejo Escolar.

ASPECTOS RELATIVOS AL CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL:

El alumno se encuentra muy bien asistido por su familia, donde muestra un menor grado de conflictividad. Aún
así su necesidad compulsiva de atención le lleva al mal comportamiento en el ámbito escolar. De este modo
mantiene la atención permanente de sus padres, quienes hacen lo que está en sus manos por salvar la
situación.

IDENTIFICACIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES: Las necesidades que el alumno

presenta son más bien de atención psicológica en la educación del autocontrol, unida a un fuerte apoyo en las
áreas instrumentales, gracias a la escolarización en un grupo reducido, o clases particulares con un profesor
que sepa imponer la autoridad precisa.

CONCLUSIONES: El Consejo Escolar del IES "XXXXX" ha sancionado al alumno con un "Cambio de Centro",
y se ha solicitado al Departamento de Orientación el presente informe y consejo orientador.

En la actualidad el alumno tiene 15 años. Puede cambiar de centro y seguir cursando sus enseñanzas en un
instituto, colegio o academia, público, concertado o privado, donde pueda proseguir la ESO, hasta el momento
de cumplir los 16 años, fecha en la que puede ponerse a trabajar si lo desea. Para ese momento, sería muy
deseable que ocupara un puesto en una Escuela Taller del IMEFE , retribuídas por el INEM, donde podrá
compaginar trabajo y aprendizaje de un oficio, responsabilizándose del cumplimiento de su horario al tiempo
que percibe su salario. En cuanto a las "Aulas Taller" que se mencionan en el acta, como centros en los que
este departamento podría buscar una plaza para el alumno, debemos decir que no son centros adecuados a
este caso pues según rezan las "Instrucciones del director provincial al servicio de inspección sobre las aulas
taller del programa III del convenio entre el ministerio de educación y cultura y la comunidad de Madrid", uno
de los requisitos para la admisión del alumnado en dichas aulas es: "Estar desescolarizado o en grave riesgo
de abandono escolar por encontrarse en situación familiar y social desfavorecida", condición que no cumple el
alumno a quien se ha evaluado, tanto por su asistencia regular a clase, como por el notable grado de atención
que recibe de sus padres. Por lo que no procede la propuesta de derivación a Aulas-Taller, que más que
como una sanción, está contemplada por la ley como una medida educativa destinada a alumnos
desfavorecidos y con cierto interés por seguir aprendiendo.
Y para que conste donde proceda, teniendo en cuenta su carácter estrictamente confidencial, expido el
presente informe de intervención psicopedagógico en Madrid a 18 de enero de xxxx.

EVOLUCIÓN DEL CASO Y CONCLUSIONES:

A las pocas semanas de emitir el anterior informe, el alumno cumplió los dieciseís años y dejó de asistir al
centro para ocuparse en tareas de ayuda en el negocio familiar. Sin embargo, aquello se planteó como una
solución provisional por parte de la familia que en realidad deseaba la continuación de los estudios de su hijo.
La madre del alumno se entrevistó conmigo varias veces para cumplimentar la documentación requerida para
un programa de Garantía Social, programa al que por fin no acudió, pues el alumno al leer el informe y tomar
conciencia del retraso académico a que le había llevado su problema de conducta, decidió prepararse y
estudiar para la prueba de Graduado Escolar que entonces todavía se celebraba.

Puso mucho empeño en esta preparación y aprobó la prueba con buenas notas, superó por tanto, los
objetivos académicos propios del Primer Ciclo de la ESO y tomó confianza en su capacidad de aprendizaje.
Creemos que el hecho de centrar la evaluación psicopedagógica en los aspectos académicos, efectuando
pruebas para determinar la Competencia Curricular, en lugar de resaltar en estas pruebas y en el informe el
problema de conducta del alumno, contribuyó en parte a que éste fijara su atención en sus conocimientos y
los comparara con los que debería tener. El no querer aparecer ante sus padres como un alumno que "va con
retraso", le hizo estudiar, prepararse y mejorar su conducta. .

UN NEGATIVISTA DESAFIANTE

ÍNDICE

El caso de este muchacho de doce años de apariencia dulce y tranquila traía de cabeza a la tutora quien
compartía el sufrimiento con los otros profesores del alumno. Pero era ella quien se llevaba la peor parte,
sobre todo porque ya había tenido que lidiar con él ya en cursos anteriores. Se entrevistó conmigo, me contó
la "hazañas" de su pupilo y me admitió que iba cada vez peor, aunque ya antes se había requerido la
intervención del orientador. Por lo que me contó, deduje que se trataba de un trastorno de conducta próximo
al "disocial" (si hubiera tenido los dieciocho años ya cumplidos) y la tranquilicé diciéndole que si había un
trastorno podría haber un tratamiento. En la entrevista con el niño pude darme cuenta de su notable
capacidad de seducción y fingimiento de una forma de ser nada parecida a lo que se me había descrito
anteriormente. La madre se veía absolutamente desbordada por la conducta de su hijo quien había llegado a
denunciarla por malos tratos consiguiendo casi convencer al fiscal de lo que decía. Había estado acudiendo a
un gabinete psicopedagógico privado y especializado en habilidades sociales y autocontrol. El colegio sólo
recibió un informe en el que se admitía no haber observado ningún progreso significativo. Ante esta historia de
fracasos decidí intentar la via "sanitaria" y envié al niño a su pediatra con una pequeña observación
aconsejando su derivación a salud mental. Por suerte el pediatra lo mandó a un prestigioso hospital público de
la zona, donde confirmaron el diagnóstico que se apuntaba en el informe de intervención psicopedagógica que
entregué a la madre. Mientras tanto, las fechorías se iban conviertiendo en faltas y en delitos y el alumno
conseguía tener cada vez más predicamento entre los alumnos cuando se hacían públicas. Los demás niños,
todos ellos de familia humilde, llegaban a expresar sin tapujos su admiración por la "valentía" del alumno.
Hasta entonces se habían dramatizado en exceso sus acciones y quedamos de acuerdo en no volver a caer
en el error, aunque sólo fuera por evitar a los otros alumnos el mal ejemplo. En el hospital estaban llevando a
cabo un nuevo programa de aplicación farmacológica al tiempo que psicoterapeútica de los problemas de
conducta en adolescentes. Nuestro alumno entró en ese programa y empezó a mejorar algo. Al menos no
siguió de mal en peor. No le gustaba sentirse "enfermo" y empezó a poner de su parte para terminar cuanto
antes la terapia. No puedo asegurar que el caso se haya reconducido seriamente, pues no he mantenido
contacto posteriormente con la familia, pero los profesores agradecieron mucho la atención prestada y la
ayuda recibida.

Éste es un resumen del informe entregado con los resultados de la valoración y las propuestas para aplicar en
los diferentes ámbitos, escolar y familiar:
INFORME DE INTERVENCIÓN

DATOS DEL ALUMNO:

APELLIDOS Y NOMBRE:

DOMICILIO:

COLEGIO:

NIVEL CURRICULAR: 2º curso de E.S.O.

CURSO: 2001/2002S

SÍNTESIS PSICOPEDAGÓGICA

Alumno con desarrollo cognitivo dentro de un nivel medio-alto.

Competencia Curricular significativamente afectada por su actitud general y falta de motivación.Con graves
problemas de conducta. Presenta perfil compatible con trastorno de conducta negativista desafiante (DSM-IV
F91.3), que incapacita al alumno para seguir el aprendizaje propio de su edad, al tiempo que impide la marcha
normal de la clase . Desafía constantemente a compañeros y adultos conocidos e intenta engañar a los
adultos desconocidos. Manifiesta haber cometido actos que revelan una tendencia disocial en consonancia
con el trastorno especificado.El pasado curso fue atendido en el gabinete psicopedagógico XXXX, de cuyo
informe no se puede deducir progresos significativos.Por consejo de la orientadora del centro, ha sido
derivado por su pediatra a los servicios de salud mental del hospital XXXXXXXXX, para valoración,
diagnóstico y en su caso, tratamiento.

NECESIDADES EDUCATIVAS: Recibir apoyo y refuerzo en :

Autocontrol y reducción de impulsividad

Valores morales y adaptación social

Pautas educativas comunes por parte de los adultos con los que se relaciona, en cuanto a conductas, normas
y afecto.

Obtener un seguimiento por parte de la comunidad educativa de las terapias o tratamientos que vaya
recibiendo en el ámbito médico.

Lograr una integración social, mediante unas relaciones interpersonales adecuadas.

RESPUESTA CURRICULAR QUE PRECISA:

Elaboración de Adaptaciones Curriculares no significativas en los temas transversales referentes a:

Educación para la Paz

Educación moral y cívica

Educación para la igualdad de sexos

Educación para el medio ambiente.

Los trabajos sobre estos temas que normalmente se hagan en el transcurso de la clase y que van dirigidos a
todos los alumnos, deben ser fuertemente reforzados en el caso de xxxxx, quien deberá profundizar y
aplicarse especialmente.

El tutor se encargará de prepararle las tareas específicas adecuadas a cada situación.

Formación adecuada en el aprendizaje de las habilidades sociales alternativas a la agresión y del autocontrol,
teniendo en cuenta los materiales aportados por la orientadora.

Desarrollo de un seguimiento puntual de la evolución de su problema y el desarrollo de las pautas médicas

prescritas.Mantenimiento de un contacto suficiente con su familia y en especial con su madre, para acordar
las pautas de conducta apropiadas en cada situación.

UNA ANSIEDAD POR SEPARACIÓN CON COMPORTAMIENTO VIOLENTO

ÍNDICE

Un dia, cuando acababa de incorporarme a mi puesto de trabajo en un equipo de orientación, recibí una
airada llamada de la inspectora que se encargaba de uno de los colegios que me habían sido asignados para
que ejerciera en ellos mi labor como orientadora. No pude acercarme en el momento, como me pedían (a
veces piensas qué contradicción, siempre diciendo que los orientadores no servimos, y luego nos llaman
como si fuéramos magos fantásticos capaces de resolver lo que nadie puede).

El dia de mi debut en el citado centro, me estrené recibiendo a los padres de un niño de siete años que
mostraba una conducta muy violenta al entrar en el colegio. Llorando, gritando dando patadas y puñetazos a
quienes intentaban conducirlo a su aula incluso pegándose con la cabeza contra las paredes. La llamada del
dia anterior había sido por su causa, al observar la inspectora in situ el comportamiento del niño y cómo ni la
tutora, ni el jefe de estudios, ni los padres, eran capaces de conducir la situación.

Anteriormente el niño y sus padres habían sido atendidos por una trabajadora social quien determinó que la
raíz del conflicto estaba en la pareja y los envió a los Servicios Sociales, aumentando notablemente el desaire
de los padres que se sentían agraviados y dolidos por el trato recibido en el colegio. Sólo le agradecieron a un
empleado del ayuntamiento que en ese momento prestaba su apoyo al centro, la deferencia que había tenido
acompañando amablemente al niño a su clase, estrategia que funcionó por desgracia sólo durante algunos
dias, al cabo de los cuales el niño reanudó su "lucha" aún más ferozmente si cabe.

Así estaban las cosas cuando me hice cargo del caso y entrevisté por primera vez a una pareja
profundamente decaída y claramente desbordada por la situación. Parecía que sufrían más por el rechazo
que percibían, que por lo que pudiera pasar a su hijo.

Yo había estudiado detenidamente el expediente del alumno y comprobé que no había problemas con el
aprendizaje ni con las relaciones entre iguales. Pero me llamó la atención la historia médica del niño, plagada
de incidentes ya desde el embarazo de su madre. Decidí restar importancia en las entrevistas a las
desavenencias conyugales y a las relaciones familiares en las que se había centrado la intervención e intentar
descargar de culpa en lo posible a los padres de todo lo que estaba pasando. Aún sabiendo que ellos eran la
clave del conflicto, sin embargo, les advertí de las dificultades fisiológicas y orgánicas que el niño había tenido
desde su nacimiento prematuro y posterior ingreso en la UVI, por problemas serios de salud. Hasta los dos
años había sido tratado en el servicio de neurología.

Tras varias entrevistas y observación de la conducta del niño, llegué a la conclusión de que el chaval era
presa de la ansiedad y el pánico en el momento de entrar en el colegio. Convencí a los padres para que
llevaran a su hijo a un centro de salud y ambos se sintieron aliviados cuando vieron desplazado su problema y
lo centraron en el niño.

El alumno fue correctamente atendido por el personal médico que había recibido mi informe con los datos que
se pueden recoger en un colegio, pero no en un centro de salud. Fue tratado de su ansiedad y a los pocos
dias me comunicaron que había empezado a entrar con toda normalidad en clase, situación que se prolongó
durante todo el curso.

El éxito fue rotundo, pero hay que indicar que los padres al verse liberados de la acusación y de la culpa se
tranquilizaron lo suficiente como para llevar a cabo las pautas que les había indicado.

También es de destacar que en una entrevista muy posterior la madre me confesó que el niño tenía miedo
porque > según una vidente a quienes habían visitado, su abuela materna fallecida hacía once años se
aparecía al niño llenándolo de pavor y ansiedad al separarse de su madre.

Sin desmentir dichas "apariciones", le pedí que no hablara a su hijo de las cosas que decía la vidente y por
suerte, creo que me hizo caso.

En ocasiones hay que saber acabar con la culpabilidad de los padres, aunque sean parte muy importante de
los conflictos de sus hijos. Y esto es así porque casi siempre ellos tienen la clave de la mejoría o del
empeoramiento El informe de intervención que se entregó a padres, servicios médicos y centro fue el que
sigue:

Los datos reflejados en este informe son confidenciales. Expresan la situación actual del alumno, no
presuponiendo su evolución futura. Debe permanecer en el expediente durante su escolaridad.

Las intervenciones realizadas han sido las siguientes:

Entrevista con los padres

Entrevista con tutora

Entrevista con Equipo Directivo

Entrevistas sucesivas con los padres conducidas por la Orientadora

Entrevista con el alumno

Observación directa del comportamiento problemático a la entrada en el colegio

Cuestionario a padres y alumno sobre los item que se refieren al Trastorno de ansiedad por separacion/fobia
escolar, según está clasificado en el DSM IV.

Lectura y entrega a los padres de unas pautas para su seguimiento en el entorno familiar

Derivación al Centro Regional de Salud de xxxx

Informe Síntesis acompañando dicha derivación

Seguimiento del comportamiento del alumno en las semanas posteriores

ASPECTOS EVALUADOS Y RESULTADOS

Embarazo, Problemas provocados por exceso de glucosa en sangre y pérdida de líquido amniótico.

Parto, prematuro (seis meses de embarazo)

Peso al nacer, (1800 gr)

En la exploración al nacer se detectaron problemas graves. El niño estuvo en la UVI durante dos meses con
gran riesgo de su vida. Salió de la gravedad, pero siguió presentando problemas neurológicos, que han sido
tratados en el hospital xxxxxxx.

Oftalmología, normal

Neurología. Problemas detectados desde el nacimiento que han ido mejorando con e paso de los años

Aspectos psicológicos:

Alimentación: Come en gran cantidad y tiene una corpulencia superior a la media en su edad.
Paradógicamente manifiesta que no le gusta comer.

Desarrollo psicomotor,influído por los problemas neurológicos que presenta desde el nacimiento.

Desarrollo del lenguaje normal

Historia escolar:fue escolarizado en el momento que le correspondía por su edad para entrar en el primer nivel
de la Educación Infantil. Éste es el quinto curso que permanece en el mismo colegio.

Hasta la fecha, no ha necesitado apoyos en el aprendizaje, pues se desenvuelve con normalidad. En cuanto a
la intervención actual, ha sido necesaria al agravarse considerablemente un proceso que ya se había
manifestado anteriormente, aunque en forma no suficientemente significativa.

Situación Socio-Familiar:es el único hijo común de una pareja de hecho, cuyos miembros habían estado
casados anteriormente y tienen hijos de su anterior matrimonio. Sólo el hijo de la madre (19 años), convive
aún en el hogar, aunque está iniciando el proceso de emancipación del hogar.Las relaciones entre los
miembros familiares son suficientemente conflictivas como para estar incidiendo en el trastorno que sufre el
alumno, aunque no se pueda determinar que sean la causa única, pues tiene una historia médica que apunta
a considerar también otros factores como posible causa.

Nivel intelectual:

El alumno manifiesta en su vida académica una capacidad intelectual normal, que si no se ve interferida
durante largo tiempo con el trastorno que nos ocupa, puede llevarle a un desarrollo normal del aprendizaje.La
coordinación motriz gruesa es algo débil en piernas y brazos, debido a los problemas neurológicos que viene
manifestando desde su nacimiento.

Adaptación personal, social y escolar

De los datos obtenidos por los profesores que atienden al niño, podemos inferir una adaptación al entorno
escolar muy conflictiva, sobre todo en el momento de la entrada en el colegio, momento en el que, según los
días puede entrar llorando o querer escaparse llegando a la violencia contra sí mismo y contra otros.

Como a pesar de su edad, es muy corpulento, la contención del niño en estas manifestaciones violentas se
hace especialmente difícil. Una vez que se ha calmado mantiene una conducta bastante normalizada en el
aula y durante el resto del día , aunque a veces también es protagonista de agresiones no graves en su grupo.

Tiene iniciativa propia en la relación, mantiene el seguimiento de la relación iniciada, actitud abierta, tiene
asumida la defensa de los propios derechos, a veces llegando a la pelea.

Cuando está tranquilo llega a la aceptación y cumplimiento de normas.

Nivel de competencia curricular en las distintas áreas. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender
No presenta hasta el momento problemas de aprendizaje, pero debemos advertir que éstos pueden empezar
a presentarse, si el trastorno que sufre no es tratado adecuadamente.

PAUTAS GENERALES Y ESPECÍFICAS DE APLICACIÓN EN EL AULA

Durante este curso sería conveniente trabajar especialmente en:

AUTOCONTROL (reducción de impulsividad) por medio de las siguientes pautas:

Pedirle que de marcha atrás cuando muestre excesiva impulsividad. Darle muestras de afecto, pero no de
permisividad excesiva. Utilizar premios en ocasiones, cuando la tarea o la situación lo requieran. En un
estadio algo más avanzado, racionar los premios o lo que le resulta agradable en función de los resultados.
Realización de los ejercicios recomendados de respiración, relajación e imaginación.

HABILIDADES SOCIALES ALTERNATIVAS A LA AGRESIÓN:

Pedir permiso. Compartir algo, Ayudar a los demás. Negociar. Defender los propios derechos. Responder a
las bromas. Evitar los problemas con los demás. No entrar en peleas.

HABILIDADES SOCIALES PARA HACER FRENTE AL ESTRÉS

Formular una queja . Responder a una queja. Demostrar deportividad después de un juego. Resolver la
vergüenza. Arreglárselas cuando le dejan de lado. Defender a un amigo. Responder a la persuasión.
Responder al fracaso. Enfrentarse a mensajes contradictorios. Responder a una acusación. Prepararse para
una conversación difícil. Hacer frente a las presiones del grupo.

PAUTAS GENERALES DE APLICACIÓN EN EL ÁMBITO FAMILIAR

Observación médico-psiquiátrica con evaluación y diagnóstico, seguidos de la psicoterapia apropiada que

puede ser combinada, en su caso, con tratamiento farmacológico.

Seguimiento puntual del tratamiento recomendado por el especialista en todos los aspectos.

Al niño se le debe tratar con delicadeza, sobre todo en los períodos en que su trastorno se muestre más
agudo. No utilizar ni permitir la violencia física ni psicológica (no pegarle, aunque sea flojo, no regañarle
sistemáticamente, no ponerle en cuestión todo el tiempo, porque está atravesando una época difícil)

Fijar junto con él los límites de actuación en cuanto a:

Tiempo máximo que puede permanecer frente al televisor

Tiempo de juegos, comida, estudios etc...

Tipos y cantidades de comida que debe ingerir, incluyendo golosinas. Las comidas que él rechace, pueden
ser sustituídas por otras igualmente nutritivas.

En los períodos agudos de llanto prolongado, mantenerlo en observación y reposo, aunque deba faltar a la
escuela durante un tiempo, pudiendo pedir la baja médica si la situación se prolongara, a la espera de
momentos de más calma.

Se recomienda también una psicoterapia, observación y evaluación sistémica, que englobe a todos los
miembros de la familia