Gestao de Processos Avaliativos

Gestão de Processos
Avaliativos
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Gestão de Processos
Avaliativos
Elaine de Santa Helena

Jaqueline de Menezes Rosa
Christiane Martinatti Maia
Darlize Teixeira de Mello
Luciana Peixoto Cordeiro
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA

Canoas, RS
2015
Conselho Editorial EAD
Andréa de Azevedo Eick
Ângela da Rocha Rolla
Astomiro Romais
Claudiane Ramos Furtado
Dóris Gedrat
Honor de Almeida Neto
Maria Cleidia Klein Oliveira
Maria Lizete Schneider
Luiz Carlos Specht Filho
Vinicius Martins Flores
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil.

Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da
ULBRA.
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nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
G393 Gestão de processos avaliativos / Organizado por Universidade

Luterana do Brasil. – Canoas: Ed. ULBRA, 2015.
230 p. : il.
1. Avaliação da aprendizagem. 2. Avaliação educacional. 3. Professor .

4. Ensino. 5. Pedagogia. I. Universidade Luterana do Brasil.
CDU 371.26
Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero – ULBRA/Canoas
ISBN: 978-85-5639-048-6
Dados técnicos do livro
Diagramação: Jonatan Souza
Revisão: Ane Sefrin Arduim
Apresentação
E ste livro propõe uma discussão acerca dos diferentes processos avalia-
tivos desenvolvidos em espaços educativos, sejam eles formais ou não
formais. Assim, pretende-se oportunizar uma reflexão sobre as diferentes
faces da avaliação desenvolvidas pelo profissional pedagogo.
Inicialmente, é realizada a contextualização da avaliação através da

história, buscando as origens de algumas práticas realizadas na contem-
poraneidade em momentos do passado das sociedades e da educação
desenvolvida.
Consideramos importante para nós, professores, o conhecimento das

relações entre as concepções pedagógicas e as avaliações que cada uma
delas propõe, desafiando o leitor a analisar suas experiências avaliativas
à luz destes conhecimentos e da realidade social em que vive, estuda, tra-
balha e interage.
A proposta é conhecer as peculiaridades e facetas da avaliação desen-

volvida nos diferentes níveis e modalidades de ensino durante o processo
de educação, discutindo, além dos aportes teóricos, o impacto das avalia-
ções internas e externas na qualidade da educação e no crescimento e de-
senvolvimento dos avaliados, sejam eles alunos, professores, profissionais
da educação ou de organizações do mundo produtivo e social, nas quais
se desenvolvem ações educativas.
A avaliação em questão é muito mais que um procedimento do proces-

so de ensino. Ela é aqui apresentada como importante estratégia de gestão
que subsidia e promove a qualidade da educação e do ensino, assim como
a inclusão social, a autonomia e o desenvolvimento das pessoas envolvidas.
Elaine de Santa Helena

Organizadora
Sumário
1 Contextualização Histórica, Social, Política e

Educacional da Avaliação......................................................1
2 Concepções de Aprendizagem e Pressupostos
Epistemológicos da Avaliação..............................................21
3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação e do Sucesso.....46
4 Modalidades da Avaliação: Diagnóstica, Contínua e
Reguladora..........................................................................69
5 Avaliação na Educação a Distância......................................89
6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades em uma
Premissa Formativa............................................................111
7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem: Práticas
e Instrumentos...................................................................130
8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas Internas
e Externas..........................................................................151
9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação Externa –
Avaliação Diagnóstica........................................................178
10 Avaliação Estratégica.........................................................213
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 1
Contextualização
Histórica, Social, Política
e Educacional da
Avaliação 1
Contextualização Histórica, Social, Política...
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em

Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil - ULBRA. Atua
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão
de pessoas.
2 Gestão de Processos Avaliativos
Introdução
Avaliar faz parte do cotidiano desde os primórdios da civi-

lização, deste modo, a avaliação pode ser compreendida
como fenômeno do cotidiano humano e que influi na cons-
trução da história de vida das pessoas. Veremos aqui, que a
avaliação, de modo geral, reveste-se de caráter estratégico,
visto que contribui para o alcance dos objetivos e metas do
avaliador, sejam eles promover uma reflexão sobre o processo
educativo ou utilizá-lo como seleção ou punição, como vere-
mos nos próximos capítulos.
Segundo Luckesi (1999), o termo avaliar tem origem no

latim e provém da composição a – valere, que quer dizer “dar
valor a...”. Nesta perspectiva, o ato de avaliar envolve juízo
de valor sobre algo e, normalmente, é associado à ideia de
mensuração ou medida.
Desenvolvimento Histórico da Avaliação
Ao longo da história, pode-se verificar práticas avaliativas re-

alizadas no âmbito educativo e também social, evidenciando
tendências em consonância com a sociedade de cada perío-
do. A avaliação tem sido usada para fins além daqueles pro-
fessados pelos avaliadores. Normalmente, a avaliação é vista
como um instrumento de verificação, acompanhamento ou
controle de desempenhos de pessoas, organizações ou fenô-
menos. Entretanto, ela traz consigo fins sociais ou econômicos
referentes à reprodução ou à transformação social, conforme
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 3
seu uso, atuando como fator de organização ou consolidação

das estruturas sociais.
Avaliamos, a todo momento, desde os aspectos mais

simples do dia a dia, como um simples atravessar uma rua.
Olhamos em diferentes direções e avaliamos a possibilidade
e as consequências de prosseguir ou aguardar um momento
mais seguro. Ao nos vestirmos para um evento, verificamos
as condições climáticas, pensamos nas exigências sociais e/
ou profissionais que envolvem a ocasião, lembramo-nos das
pessoas que encontraremos e das roupas que possuímos, ava-
liamos todos os aspectos envolvidos e só então decidimos por
um traje adequado. Assim agimos em todos os momentos que
exigem algum tipo de decisão ou elaboração de uma ideia
ou conceito, mesmo que de pequenas coisas do cotidiano.
Avaliar é parte importante da trajetória humana desde os pri-
mórdios da história.
É importante reconhecer que as práticas avaliativas estão

sempre relacionadas a uma concepção de educação, de ser
humano e de sociedade, colaborando para a formação social
desejada, seja em uma perspectiva de manutenção da socie-
dade vigente, reforçando suas estruturas, ou trabalhando em
prol de mudanças desejadas.
Conforme Vianna (2000, p. 22):
[...] desde o início do processo civilizatório houve algu-

ma forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avalia-
ção surgiu com o próprio homem, se entendermos por
avaliação a visão apresentada por Stake – o homem
observa; o homem julga, isto é, avalia.
Nessa perspectiva, entendemos a avaliação como um ato

corriqueiro, inerente ao ser humano e que pode ser considera-
do como impulsora da construção de sua história de vida, uma
vez que é basilar a toda tomada e decisão.
Na pré-história, período anterior à escrita, o homem, di-

ferenciando-se dos animais, cria instrumentos rudimentares
para caça. Esta iniciativa provavelmente derivou de uma pri-
meira avaliação do seu contexto e das formas possíveis de
nele sobreviver às intempéries. Cabe salientar que a ausência
da escrita, marca dessa época, ainda existe em alguns po-
vos que possuem organizações sociais primitivas, tais como
alguns indígenas da América Latina. Nesses grupos, pode ser
observada também a presença de rituais de passagem como
um processo avaliativo que comprova a capacidade do indi-
víduo de pertencer a um determinado grupo considerado por
sua cultura capaz em algum aspecto por eles determinado.
Os rituais são formas avaliativas de estruturação social, pois
determinam o grupo ao qual o indivíduo pertence ou do qual
poderá fazer parte, caso demonstre habilidades para tal.
As sociedades tribais são essencialmente orais e é pela

imitação e pelo exemplo que a educação se desenvolve. É
comum que, entre eles, os jovens sejam submetidos a provas
físicas para serem considerados adultos pelo seu grupo social
e tenham permissão para conviver e agir como eles.
Na Idade Antiga, alguns povos já apresentavam maior or-

ganização social e utilizavam processos avaliativos também
para a seleção para cargos na vida civil, como os chineses e
os gregos. Conforme Léa Depresbíteris (apud 2014, p.3),
[...] o uso da avaliação como medida vem de longa

data. Através de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a
presença de exames, já em 2205 a. C. Nessa época, o
Grande “Shun”, imperador chinês, examinava seus ofi-
ciais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou
demiti-los. O regime competitivo nos exames da China
antiga tinha, então, como propósito principal, prover o
Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS apud
DEPRESBITERIS, 1989).
Observa-se desde aí a avaliação como ferramenta de sele-

ção social, aspecto este que ainda nos dias de hoje é utilizado
por instituições de ensino e também em organizações públicas
e privadas da nossa sociedade.
A Idade Antiga foi também um período de grande desen-

volvimento de civilizações, entre elas destacamos os gregos e
os romanos. Na Grécia, a avaliação se fazia presente em vá-
rios aspectos da vida civil. Em Atenas, berço dos filósofos aqui
representados por Sócrates, que submetia seus alunos a exaus-
tivos questionamentos orais e busca de verdade do conheci-
mento de si mesmo, sugerindo a autoavaliação. Esparta, onde
o ideal de homem era o guerreiro, os alunos eram submetidos
também a testes físicos que comprovariam a capacidade do
indivíduo para se tornar um guerreiro. Entre os gregos, a ava-
liação assumia um papel importante de verificação e acompa-
nhamento do tipo ideal de homem que estava sendo formado
pelo sistema educativo da época, seja o guerreiro espartano
ou o filósofo de Atenas.
Segundo Marrou (1971, p. 420), entre os romanos a edu-

cação iniciava pelo conhecimento das letras e era orientada
por métodos passivos que privilegiavam a memória e a imita-
ção, que são qualidades entre as crianças. A educação roma-
na era marcada por repreensões e castigos, inclusive físicos.
Assim, emerge aqui a avaliação associada à ideia de punição
ainda presente em nossos dias, que remonta à antiguidade
romana.
Um aspecto importante da avaliação em educação é a

prática de exames que, como referido acima, era realizada
na China antiga. Contudo, é a partir das primeiras universi-
dades surgidas na Idade Média que seu uso torna-se mais co-
nhecido em ambientes educativos, embora de forma diferente
das atuais concepções de exame, pois se tratavam de exames
orais em que os alunos repetiam os conteúdos estudados de-
monstrando basicamente suas capacidades de memória e de
discurso. Para comprovar seus conhecimentos, bastava aos
alunos mostrar que sabiam repetir integralmente o que ouviam
ou liam.
Em meados da Idade Média, o rei de Castela e Leão, D.

Afonso, o Sábio (1252-1284), normatiza em seu livro das Leis
a forma como deveriam ser realizados os exames que verifi-
cariam a aprendizagem dos alunos na academia e, conforme
Carvalho (2013):
A Idade Média foi caracterizada como um período mar-

cado pelo teocentrismo, com interesses voltados para a
fé e a revelação divina. O aspecto dogmático distinguiu
o modelo educacional da época, em que os conteúdos
eram apresentados como certos e indiscutíveis, cuja ver-

dade deveria ser aceita sem dúvidas ou questionamen-
tos. Foi uma época marcada pelo aparecimento de uma
avaliação mais formal, através dos exames orais, que
eram utilizados nas universidades. Os estudantes eram
arguidos, devendo interpretar e explicar trechos selecio-
nados por grandes mestres e o aluno de doutorado de-
veria ler publicamente o Livro das Sentenças de Pedro
Lombardo. Durante a Idade Média, prevaleceu o argu-
mento de autoridade, em que uma verdade ou doutrina
era admitida baseada no valor intelectual ou moral da-
quele que a professava (ESCUDERO, 2003; LIMA, apud
2008; CARVALHO, 2013).
A educação medieval era controlada pela igreja, a qual

influenciava fortemente a educação desenvolvida e também
o espaço jurídico e político da sociedade, manipulando as re-
lações sociais e de poder. A educação visava familiarizar o
povo camponês com as doutrinas cristãs, e assim os mantinha
dóceis, obedientes e conformados com o que consideravam
destino.
Dessa forma, as técnicas de ensino se caracterizavam pela

austeridade e por centrar seus princípios na formação do ho-
mem cristão. A educação utilizava de aspectos da doutrina
cristã que serviam aos interesses da igreja, reforçando o deter-
minismo e o castigo divino advindo do afastamento do indiví-
duo da igreja.
Com isso, já na Idade Média a avaliação se fazia presente

e carregava consigo um caráter seletivo e classificatório.
Conforme Anísio Teixeira,
A instituição universitária é realmente medieval. Foi na

Idade Média que ela de fato realizou a verdadeira uni-
ficação da cultura chamada ocidental. A cultura da Eu-
ropa foi unificada por essa universidade medieval que
surgiu nas alturas dos séculos XI e XII, e que elaborou
realmente um trabalho extraordinário de unificação in-
telectual do pensamento humano naquela época. Essa
universidade, que chega a seu clímax, a seu ápice no
século XIV, entra depois num período de consolidação
tão rígida e tão uniforme que verdadeiramente se torna
uma das grandes forças conservadoras do mundo. (TEI-
XEIRA, 1968)
Mais tarde, o teocentrismo característico da Idade Média

vai esmaecendo durante o Renascimento e dá espaço às cor-
rentes humanistas que trazem consigo o homem em seu esta-
do natural. Na área da educação, Vitorino Feltrin, educador
italiano, propõe uma escola menos rígida e mais voltada para
a formação integral e harmônica do homem, valorizando a
moral e as boas maneiras. A avaliação da aprendizagem dos
alunos desenvolvia-se através da leitura, na qual o aluno de-
veria demonstrar linguagem culta, leitura expressiva em tom de
voz agradável e pronúncia correta.
Outro importante educador renascentista é João Amós Co-

menius, autor da obra Didática Magna e considerado o pai da
pedagogia, que viveu em um período de transição da extrema
religiosidade da Idade Média para o cientificismo. Comenius
considerava o exame um aspecto importante do ensino, e de-
fendia seu uso como forma de estímulo à aprendizagem. Ele

também considerava o medo uma ferramenta utilizada para
manter a atenção dos alunos nos trabalhos escolares. Cabe
salientar que o exame, enquanto um problema metodológico,
oportunizaria a revisão do método de ensino se o aluno não
tivesse êxito em sua aprendizagem.
Pode-se perceber em Comenius a intenção de uma avalia-

ção utilizada também como instrumento de apoio ao professor,
revisando suas práticas em prol da aprendizagem desejada.
Como vimos, ao longo dos tempos, os exames eram reali-

zados de forma oral e foi somente em 1702, em Cambridge,
na Inglaterra, que foi utilizado pela primeira vez o exame es-
crito. Os exames, desde suas primeiras práticas na antigui-
dade chinesa, apresentam-se mais como um instrumento de
seleção, controle e manutenção social do que propriamente
educativo e foi em Comenius que encontramos, como referido
acima, a avaliação como uma intenção de acompanhamento
e melhoria das práticas desenvolvidas pelo professor. Por ou-
tro lado, encontramos o sacerdote francês João Batista de La
Salle, que entende o exame como instrumento de supervisão
centrada no aluno.
Comenius e La Salle, embora com obras distintas, deixa-

ram marcos profundos na educação, em especial na didática
praticada até hoje em muitas instituições educativas.
O Renascimento foi um período de grande expansão na

área educacional com o surgimento de vários colégios, sendo
muitos deles laicos. Entre estas iniciativas, destacamos a pre-
sença marcante dos jesuítas na educação. Inácio de Loyola,
militar espanhol, criador da Companhia de Jesus, transpõe

para sua ordem religiosa a disciplina militar e, por extensão, a
educação por ela desenvolvida. As avaliações nas escolas je-
suíticas privilegiavam a memória como operação mental sím-
bolo de aprendizagem, e a utiliza para estimular a competição
entre os alunos e as classes.
Os jesuítas se preocupavam com a organização do espaço

escolar e instituíram o Ratio Studiorum, um regulamento de
estudos que se constitui em um manual de como estruturar e
organizar o ensino e, segundo Luckesi (1999, p. 22):
nas normas para orientação dos estudos escolásticos,

seja nas classes inferiores ou superiores, ainda que de-
finissem com rigor os procedimentos a serem levados
em conta num ensino eficiente [...] tinham uma atenção
especial com o ritual das provas e exames. Eram solenes
essas ocasiões, seja pela constituição das bancas exami-
nadoras e procedimentos de exames, seja pela comuni-
cação pública dos resultados.
Embora não tivessem um sistema de avaliação propria-

mente dito, foram os jesuítas que introduziram no Brasil a ideia
de avaliação como prática do exame e da prova, assim como
de uma educação seletiva e diferenciada para cada estrato
social. É sabido que no período da colonização brasileira os
jesuítas objetivavam a educação com fins de catequizar in-
dígenas e ensinar as primeiras letras aos filhos dos colonos,
mantendo-os sob o controle da religião e de uma aparente
civilidade. Deste modo, o Brasil nasce sob a égide de uma
educação com fins de controle e reprodução social.
A educação jesuítica centrada no universalismo distanciava

o ensino da vida prática e, por consequência, os alunos do
mundo real.
Segundo Comis (2006, p.137):
No período histórico, que data de 1549 a 1759, não havia

ainda uma estrutura sistematizada de avaliação da apren-
dizagem. Porém, conforme Aranha (1989), o ensino jesuíti-
co possuía metodologia própria baseada em exercícios de
fixação por meio da repetição, com o objetivo de serem
memorizados. Os melhores alunos auxiliavam o professor a
tomar lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e to-
mando notas dos erros e faltas diversas, e eram chamados
decuriões. As classes inferiores repetiam as lições da sema-
na todos os sábados. Daí, a expressão “sabatina”, utilizada
durante muito tempo para indicar formas de avaliação.
A avaliação no ensino jesuítico tinha, portanto, a função

de disciplinar os alunos, e a educação era diferenciada para a
elite e para as classes populares.
Vislumbra-se claramente aqui a influência da educação

nas relações sociais, formando indivíduos voltados para a re-
produção social, tal qual nas sabatinas em que, disciplinados,
tinham que simplesmente repetir conteúdos.
Na Idade Moderna, com a invenção da imprensa, eviden-

cia-se uma expansão do número de livros, de bibliotecas e
também de escolas.
Vários estudiosos de diferentes áreas destacaram-se neste

período e, entre eles, salientamos René Descartes (2002), au-
tor de O Discurso sobre o Método, que apontou quatro etapas

para encaminhar o espírito na busca da verdade. Na última
delas nos indica a forma por ele concebida de avaliação:
1 – Regra da evidência: nada é admitido como verdadeiro

se não se conhece evidentemente como tal.
2 – Princípio da Análise: consiste em dividir cada uma das

dificuldades em tantas parcelas quantas forem possí-
veis e for exigido para sua melhor resolução.
3 – Regra da Síntese: ordenar os pensamentos começan-

do pelos objetos mais simples e mais fáceis de serem
conhecidos para subir, pouco a pouco, na forma de
degraus, ao conhecimento, mais complexo.
4 – Regra da Verificação: fazer em toda parte enumerações

tão completas e inspeções tão gerais que estejam cer-
tos de nada omitir. (DESCARTES, 2002, p. 23)
Vimos aí, a reafirmação do exame oral, agora não mais

pela simples repetição, mas pela demonstração da compreen-
são do objeto de conhecimento, privilegiando a complexidade
do pensamento humano, ao contrário do que era praticado
nas escolas confessionais. Esses princípios foram retomados
na década de 1950 por Benjamim Bloom em sua Taxiono-
mia dos Objetivos Educacionais, que influenciou fortemente os
processos de avaliação.
A avaliação, notadamente tradicional, persiste unânime até

o final do século XIX, quando surgem os primeiros testes psico-
métricos resultantes dos estudos de uma nova área de estudos
que emergia: a Psicologia.
Conforme Vianna, (2000), a Psicometria se origina no final

do século XIX com os estudos de Francis Galton e James Cat-
tell, que objetivaram a identificação de diferenças individuais
associadas a níveis de inteligência. Esses estudos traziam em
seu bojo a ideia de avaliar a inteligência cientificamente.
Em meados da década de 1880, Francis Galton, biólo-

go inglês, utiliza pela primeira vez questionários e métodos
de escala de avaliação e métodos estatísticos para a análi-
se dos dados sobre diferenças individuais, sendo considerado
pioneiro nos estudos psicométricos ao lançar um movimento
de testagem psicológica.
Em 1905, Alfred Binet, pedagogo e psicólogo, propõe a

utilização de uma escala de inteligência para mensurar a in-
teligência dos alunos das escolas da rede pública francesa,
associando a idade do aprendiz à sua idade mental.
Os testes, influenciados pelo positivismo da época, apre-

sentavam-se embasados no rigor científico que conduzia a
categorizar e classificar indivíduos tal como realizado nos es-
tudos darwinianos. Assim, psicometria traz consigo a proposta
de utilização de testes padronizados e objetivos para medir a
inteligência e o desempenho das pessoas.
Nesta perspectiva, Esteban (2002) afirma que:
O teste foi considerado como um instrumento científico,

válido e objetivo que poderia determinar uma infinida-
de de fatores psicológicos de um indivíduo. Entre ele
se encontram a inteligência, as atitudes, interesses e a
aprendizagem. (ESTEBAN, 2002, p. 64).
Outro marco importante da história da avaliação ocorre

na França em 1922, com o surgimento da “docimologia” que
significa “estudo sistemático dos exames”, dando início à era
dos testes em avaliação. A prevalência da utilização de exa-
mes como instrumento prioritário e quase exclusivo de avalia-
ção associa indelevelmente estes conceitos, fazendo com que
avaliação e exames sejam basicamente sinônimos, assumindo
significação de notação e controle, objeto de estudo da Doci-
mologia.
Segundo Miranda (1982, p. 39),
Os primeiros trabalhos docimológicos puseram em evi-

dência a instabilidade das avaliações sob o ponto de
vista das diferenças interindividuais e intraindividuais, da
validade e da precisão. O desenvolvimento das investi-
gações levou a preconizar medidas de atenuação das
divergências de carácter mais ou menos sistemático veri-
ficadas na avaliação escolar, medidas essas que incluem
as escolas de notas, concertação entre os examinado-
res sobre os critérios a ter em conta na apreciação das
provas, moderação das classificações, e a utilização de
provas estandardizadas de correção objectiva. Miranda
(1982, p. 39).
Observa-se que tantos nos avanços dos estudos da psico-

metria como da docimologia2, a avaliação carrega consigo as
2 A palavra Docimologia, (do grego dokimé), que significa teste e que foi utilizada
por Henri Piéron em 1920, é o estudo sistemático dos exames, em particular do
sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e exami-
nados.
ideias de medida e de classificação muito presentes, cristali-

zando-se ao longo da sua história.
Na Idade Contemporânea, observa-se uma reação contra

o ensino humanista tradicional, que dá espaço ao laicismo e
a uma forte influência das ideias materialistas e anticlericais
do racionalismo. Surge assim a necessidade de construir um
sistema educativo em que a educação da criança passa à res-
ponsabilidade do Estado.
A avaliação contemporânea, partindo no início do século

XX de ideais influenciados por Ralph Tyler que privilegiavam
a medida, voltam-se também para o alcance dos resultados
educacionais a partir de objetivos preestabelecidos de forma
quantitativa e qualitativa. Percebe-se que após a divulgação
dos estudos de Tyler emerge uma compreensão maior da
educação, e a avaliação, antes direcionada apenas ao de-
sempenho dos alunos, volta-se também para o desempenho
das instituições, dos professores, dos métodos de ensino e dos
programas governamentais objetivando a compreensão e ava-
liação do sistema educacional como um todo, buscando a
melhoria e a qualificação da educação.
Apesar de todos esses esforços de qualificação, ainda se

percebe fortemente a influência da avaliação com base no
controle e na classificação, embora predomine nos discursos
dos professores uma grande tendência de imprimir nas ações
pedagógicas a preocupação com o sucesso do aluno. Entre-
tanto, as práticas avaliativas não corroboram esse discurso e
ainda se encontram atreladas à nota e à classificação do alu-
no ou, o que é pior, desvinculam a avaliação de notas e con-

ceitos, substituindo-a pela progressão sem avaliação.
Fernandes e Neto (2012) afirmam que,
[...] continua reinando, de forma quase absoluta, um

modelo modernizado do ensino tradicional, que incor-
pora superficialmente os principais traços das concep-
ções inovadoras de outros modelos de ensino. (FER-
NANDES e NETO, 2012).
Recapitulando
Historicamente, a avaliação está intimamente ligada aos pro-

cessos de ensino-aprendizagem como forma de verificação e
controle, não apenas das aprendizagens realizadas, mas tam-
bém como controle social.
A cultura do exame tem sobrevivido e se concretizado des-

de meados da Idade Média até nossos dias e, embora a ava-
liação tenha se modernizado, não se vislumbra transformações
nos processos avaliativos que ainda mantêm a nota, a medida
e o controle muito presentes em suas práticas, apesar dos dis-
cursos progressistas.
Referências
CARVALHO, Francisca S. T. Avaliação da aprendizagem de

alunos com deficiência em cursos das ciências exatas:
estudo de caso em uma instituição pública federal de ensi-
no superior na cidade de Fortaleza/Ceará. Dissertação de
mestrado. Faculdade de Educação (Faced) da Universida-
de Federal do Ceará. 2013.
DEPRESBITERIS, L. O. Avaliação da Aprendizagem do Pon-

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2014. Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
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DESCARTES, René. O Discurso sobre o método. São Paulo:

Escala, 2002.
ESCUDERO, T. Desde os testes até a avaliação atual: o século

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Revista eletrônica de investigação e avaliação educati-
va, Zaragoza, v. 9, n. 1. 2003. Acesso em 15. mar. 2014.
ESTEBAN, Maria Teresa Avaliação: uma prática em busca de

novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
FERNANDES, Rebeca C. A., NETO, Jorge Megid. Modelos

educacionais em 30 pesquisas sobre práticas pedagógi-
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ienci/artigos/Artigo_ID309/v17_n3_a2012.pdf Acesso em
12.dez.2014.
LIMA, C. I; ANDRIOLA, W. B. Avaliação do ensino-aprendi-

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VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação Educacional. São Pau-

lo: IBRASA, 2000.
Atividades
Leia atentamente as questões abaixo e responda:

1) A partir das leituras realizadas no Capítulo 1, quais as

práticas avaliativas da antiguidade romana são possíveis
identificar na educação contemporânea?
2) O que o grande educador brasileiro Aníbal Teixeira quis

dizer quando afirmou que “a instituição universidade é
realmente medieval”?
3) Com base nos estudos realizados na Capítulo 1, qual a

contribuição de Ralph Tyler para os processos avaliativos
da contemporaneidade?
Complete as lacunas, caracterizando a educação medieval.
4) A educação era controlada e influenciada pela ________,

assim como o espaço jurídico e político da sociedade, ma-
nipulando as relações________ e de ________.
5) A educação visava familiarizar o povo camponês com as

________ __________e, assim, mantinha-os _______,
_________ e conformados com o que consideravam destino.
Gabarito
1) A resposta deve indicar práticas punitivas da Idade Antiga
que hoje se fazem sentir de forma branda, sem castigos
físicos, nas atividades de correção de provas que salien-
tam o erro e as repreensões que advêm em avaliações que
culpam o aluno pela sua não aprendizagem.
2) A resposta deve apontar para a universalização da cultura

ou, seja, reunir intelectualmente em um local o pensamen-
to humano.
3) A resposta deve contemplar os aspectos qualitativos da

avaliação.
4) Igreja, sociais, poder.
5) Doutrinas cristãs, dóceis, obedientes.

Capítulo 2
Concepções de
Aprendizagem
e Pressupostos
Epistemológicos da
Avaliação 1
Concepções de aprendizagem e pressupostos...

de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil – ULBRA. Atua
de pessoas.
Introdução
Neste capítulo, serão tratadas as principais concepções de

avaliação presentes nos espaços educativos e que determinam
as práticas avaliativas desenvolvidas.
A avaliação sempre esteve presente na vida humana e suas

práticas estiveram associadas à cultura de cada sociedade. A
avaliação não possui um fim em si mesma: ela existe e se justi-
fica como componente fundamental de algum modelo teórico
que embasa a prática pedagógica. Assim, a avaliação só pode
ser analisada se compreendermos a intencionalidade política
que a sustenta.
Conforme Perrenoud (1999), duas lógicas permeiam as

práticas pedagógicas, uma lógica que privilegia a aprendiza-
gem e outra que se coloca a serviço da seleção social presente
nas tradicionais teorias pedagógicas.
A avaliação e suas práticas são definidas por modelos te-

óricos que vislumbram a formação, através de processos edu-
cativos, de um tipo ideal de ser humano e de sociedade e que,
conforme Libâneo (2006), podem promover a manutenção ou
a transformação social conforme modelo a que se vincula.
Assim, a avaliação deve ser entendida como um instrumen-

to que, além de técnico, é também político, e deve ser compre-
endida no contexto das tendências pedagógicas que irão de-
terminar a metodologia avaliativa que será desenvolvida para
concretizar os ideais almejados por cada tendência teórica.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 23
Nessa perspectiva, a avaliação desenvolvida no âmbito da

educação, seja ela formal ou não formal, deve ser vista como
um processo amplo e não como algo isolado e meramente
técnico. A avaliação deve ser compreendida como um ato es-
sencialmente político que, mesmo quando os avaliadores não
possuam a consciência dos efeitos da avaliação além daque-
les imediatos e restritos ao momento de sua aplicação.
Para melhor compreendermos os aspectos políticos acima

citados, iremos também revisitar o contexto histórico, agora
situando as tendências pedagógicas e seus pressupostos epis-
temológicos.
Revisitando a história e as tendências

pedagógicas
As primeiras iniciativas educativas no Brasil foram desenvolvi-

das pelos jesuítas e tinham por escopo a educação tradicional,
centrada na autoridade do professor e na transmissão de con-
teúdos. Esta tendência, que se sedimentou por cerca de 220
anos durante a permanência dos jesuítas no país, ainda hoje é
percebida no meio escolar.
Libâneo (1990) propõe uma classificação das teorias pe-

dagógicas que utiliza como critério o impacto de cada ten-
dência na sociedade, transformando-a ou contribuindo para a
reprodução de sua estrutura vigente.
Rogério Lopes/ULBR
Esquema elaborado pela autora com base em Libâneo (1990).
Na classificação proposta por Libâneo (1999), as tendên-

cias pedagógicas liberais apresentam como função principal
da escola “preparar os indivíduos para o desempenho de pa-
péis sociais”, mas não considera as desigualdades das condi-
ções culturais e sociais existentes, pressupondo oportunidades
iguais a todos e atribuindo o sucesso ou o fracasso ao indiví-
duo e suas capacidades.
Libâneo (1999) esclarece que
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, ‘’de-

mocrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A dou-
trina liberal apareceu como justificativa do sistema capi-
talista que, ao defender a predominância da liberdade

e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu
uma forma de organização social baseada na proprie-
dade privada dos meios de produção, também denomi-
nada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portan-
to, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
As denominadas pedagogias liberais assumem princípios

da doutrina liberal: liberdade, igualdade e respeito aos interes-
ses individuais. Deste modo, centram-se no indivíduo e conside-
ram que ele é o principal responsável por seu desenvolvimento.
Ao classificar as tendências pedagógicas como “Liberais”,

Libâneo considera que a questão das práticas educativas, in-
clusive a avaliação, atribuírem ao indivíduo a responsabilida-
de pelo seu desenvolvimento e considera a escola e seus ato-
res isentos da responsabilidade pela aprendizagem, mesmo
quando são considerados como detentores da autoridade e do
saber, como veremos adiante, ocorre na tendência tradicional.
Francisco Filho (2011), discute as características da Peda-

gogia Liberal e afirma que:
Libâneo não difere muito de Saviani, quando conside-

ra que a pedagogia liberal tem por função preparar o
indivíduo para papéis sociais, de acordo com aptidões
e interesses de cada um. São as pessoas que devem se
adaptar às normas e às condições existentes na socieda-
de, onde as relações de classes sociais não são consi-
deradas. A pedagogia liberal busca a igualdade sem as
grandes mudanças sociais. (p.12).
Nas tendências progressistas, Libâneo (1990) considera

que elas se desenvolvem a partir de uma análise crítica das
realidades sociais e da ideia de que o ato educativo é essen-
cialmente um ato político e, assim, reafirma o aspecto social e
político da educação.
Conforme Saviani (2010), as “tendências progressistas” re-

cebem esta denominação por trazerem consigo o caráter con-
tra-hegemônico de seus ideais pedagógicos. Nesta classifica-
ção encontram-se a tendência Liberal, a tendência Libertária e
a tendência Crítico Social dos Conteúdos ou Histórico Crítico.
Assim, vislumbramos tendências que, mesmo de diferentes

campos das ciências, apresentam uma base em comum, que
é a busca pela transformação social através de uma educação
voltada para conquista da hegemonia. Para tal fim, o ensino
deve ir além da simples interação do aluno com o meio em
que vive, mas deve privilegiar o meio social e a realidade dos
educandos nos estudos realizados, concretizando o conheci-
mento na melhoria das condições de vida, transformando a
educação em uma força da luta de classes com vista à trans-
formação da ordem social e econômica.
Tendências Liberais
Tendência Pedagógica Tradicional

A tendência pedagógica Tradicional traz em seu bojo episte-
mológico correntes filosóficas ancoradas na lógica que trazem
consigo propostas de um ser humano e de sociedade ideais,
na qual os intelectuais, os melhores e os mais capazes teriam

a responsabilidade de administrar. Esses pressupostos emba-
saram o trabalho jesuítico e trazem como eixo norteador a
filosofia Escolástica de São Tomás de Aquino.
Segundo Costa (1993),
Encontramos os ideais deste formalismo lógico em Co-

mênio, um dos principais teóricos da pedagogia tradi-
cional, que em 1657, em seu livro “Didática Magna”,
propõe a formulação de uma “arte universal de ensinar
tudo a todos”.
A pretendida universalização do ensino proposta por Co-

mênio desconsidera as diferenças individuais e oportuniza a
exclusão e a classificação utilizando métodos avaliativos que
atribuem apenas ao aluno avaliado, a responsabilidade única
pelo seu bom ou mau desempenho.
Na tendência Tradicional, a concepção de aprendizagem

associa-se à memorização e à repetição de conteúdos tal
como foram estudados. Ora, para memorizar não é preciso
compreender o significado do que se estuda, basta repetir. Re-
side aí a base da teoria e também o seu caráter liberal.
Nessa tendência, o professor detém a autoridade e o co-

nhecimento, cabendo ao aluno receber os ensinamentos e re-
petir os conteúdos ensinados como forma de demonstrar que
aprendeu. A relação professor-aluno é vertical e exclui a inte-
ração.
A avaliação na tendência Tradicional tem a função de ve-

rificar a aprendizagem realizada. Para isto, utiliza-se de instru-
mentos que solicitam ao aluno a repetição das falas do pro-

fessor, dos textos estudados e dos comportamentos esperados.
Quanto melhor o desempenho do aluno, melhor será sua clas-
sificação e posição na sociedade a que pertence, sendo ele o
único responsável por sua aprendizagem.
Assim, BEHRENS (2005) afirma que a tendência tradicional
Busca respostas prontas, e quando as perguntas são pro-

postas que objetivam respostas pré-determinadas, não
possibilitam a formulação de novas perguntas. Este fator
impede os alunos de serem criativos, reflexivos e ques-
tionadores. A avaliação, de maneira geral, única e bi-
mestral, contempla questões que envolvem a reprodução
dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a
memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que
envolvem reprodução buscam respostas prontas, ela é
única e bimestral impede aos alunos ao questionamento,
valorizando a memorização. (BEHRENS, 2005, p. 46).
Nesta perspectiva, ao professor cabe ensinar, mas o ensino

para ser efetivo não carece que o aluno aprenda, pois a tarefa
de aprender dependerá do esforço e do empenho despendido
pelo próprio aluno.
Tendência Tecnicista
A tendência tecnicista traz consigo fundamentos filosóficos po-

sitivistas que apregoam a neutralidade e a objetividade política
da educação. Essa tendência, inspirada nas teorias behavio-
rista e de sistemas, se faz sentir no Brasil já nos anos de 1920

frente às demandas de uma sociedade que se organizava
com um incipiente processo de industrialização. Entretanto, o
tecnicismo educacional é fortalecido nas décadas de 1960 e
1970 como forma de atender às necessidades da sociedade
industrial e tecnológica. É nesse período que o sistema edu-
cacional brasileiro é reestruturado visando à formação rápida
de indivíduos que, com uma formação básica e profissionali-
zante, preenchessem as lacunas do mercado de trabalho que
necessitava de mão de obra capacitada, principalmente nas
organizações multinacionais que se instalavam.
Embalado pela tendência tecnicista, percebe-se no sistema

educacional uma subordinação às demandas da sociedade
industrial, a qual influencia fortemente as políticas governa-
mentais em todas as áreas, determinando metas e objetivos a
serem conquistados. Deste modo, buscava-se a adequação do
sistema educacional às políticas do regime militar.
O tecnicismo pregava a supremacia da técnica e a elimina-

ção de qualquer subjetividade nos processos educativos. Estes
pressupostos oportunizaram o distanciamento dos conteúdos
escolares da realidade dos alunos e, também, em nome de
maior objetividade e neutralidade, promove a fragmentação
dos conhecimentos para melhor “estudá-los”.
Nessa perspectiva o pressuposto de aprendizagem profes-

sado pela tendência liberal tecnicista reduz-se à mudança de
comportamento. Assim, aprender é modificar desempenho,
mudar comportamento mediante condicionamentos efetivados
através de reforço positivo ou negativo.
Quanto ao papel do professor, também aqui ele é reduzido

à aplicação de técnicas instrucionais, isolando-o de interações
com o aluno e de qualquer subjetividade. Para ensinar basta-
va, através do uso correto da técnica, administrar e executar as
condições previamente estabelecidas de transmissão de con-
teúdos.
Partindo desse ideário, a avaliação consiste em verificar

e controlar o desempenho e o comportamento esperados e
“treinados” durante o processo de ensino. Percebe-se como
resultado de todo o processo uma crescente burocratização
da escola e do trabalho do professor, e o distanciamento entre
os diferentes atores da ação educativa, afastando o aluno pela
impessoalidade impregnada.
Avaliar nessa concepção, como na tendência tradicional,

valoriza a nota, a classificação, a seleção e a exclusão, quanti-
ficando e medindo a aprendizagem do aluno através da quanti-
dade de acertos e erros que são identificados nos testes, provas
e, no caso da tendência tecnicista, nas instruções programadas
pelo professor para modelar o desempenho dos alunos.
Tendências renovadas
Conforme Libâneo (1990), a tendência liberal renovada pos-

sui duas vertentes distintas: a renovada progressivista e a reno-
vada não diretiva. Estas tendências recebem a denominação
renovada por seu ideário constituir um avanço e uma renova-
ção em relação às tendências tradicionais de ensino.
Tendência Renovada Progressivista
Segundo Murta (2015),
A pedagogia nova baseia-se numa visão existencialis-

ta de homem, segundo a qual a natureza humana é
moldada na existência, sendo o homem uma “tábua
rasa” ao nascer. Indivíduos essencialmente diferentes
exigem uma educação diferenciada, devendo predomi-
nar uma sequência psicológica na organização do en-
sino. A abordagem dos fenômenos educacionais nessa
vertente é de natureza predominantemente psicológica.
À escola cabe suprir as experiências que permitem ao
aluno educar-se, num processo ativo de construção e
reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas
cognitivas do indivíduo e estrutura do ambiente. Essa
perspectiva apresenta uma série de deslocamentos em
relação à escola tradicional: do intelecto (lógico) para o
sentimento, do esforço para o interesse, dos conteúdos
para os métodos e processos de ensino. (MURTA, 2015)
A tendência Renovada Progressivista ou pragmatista, tam-

bém conhecida como abordagem escolanovista, ancora-se
nos pressupostos filosóficos do Racionalismo de Descartes e
da Filosofia das Luzes, privilegia a razão e entende a educação
como um processo interno ao indivíduo e que deve contemplar
as necessidades e interesses individuais.
No Brasil, o movimento da Escola Nova foi introduzido

no início do século XX, principalmente a partir da década de
1920, e propõe a democratização do ensino ao proclamar
uma “educação para todos”. Esta tendência foi amplamente

difundida pelos pioneiros da educação nova, principalmente
por Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget). A intenção de
democratizar o ensino não se efetivou no sentido de oferecer
educação de qualidade a todos, mas oportunizou um aumento
quantitativo do número de escolas.
Apesar de não ter se concretizado plenamente, a Escola

Nova traz consigo uma forte crítica ao ensino tradicional e
propõe métodos participativos e ensino centrado no aluno, re-
tirando do professor o papel central da condução do processo
de ensino-aprendizagem.
A concepção de aprendizagem desta tendência centra-se

na máxima “aprender a aprender”, cabendo ao professor o
papel de auxiliar o aluno em seu processo de desenvolvimen-
to, provendo-o de condições e experiências para que busque
por si mesmo os conhecimentos e a aprendizagem ocorra de
forma livre e natural.
Entre os representantes dessa tendência destacamos Jean

Piaget, Maria Montessori e John Dewey. Esses teóricos trazem
a necessidade de interação do aluno com o ambiente para
dentro do processo de aprendizagem e se constitui etapa ne-
cessária ao desenvolvimento da cognição.
Ao considerar a aprendizagem um processo interno ao in-

divíduo, a avaliação ganha novos contornos e privilegia a par-
ticipação do aluno, propondo a autoavaliação e a valorização
das conquistas e sucessos do aluno durante o processo de
aprendizagem, ou seja, durante o aprender a aprender.
No que se refere à avaliação, Fernandes (2002, p. 26) re-

lata que a tendência renovada progressivista iniciou um movi-
mento de substituição das notas por uma escala de conceitos,
trazendo para a avaliação aspectos qualitativos. A avaliação
passa a considerar as atitudes, o esforço e o êxito do aluno, e
não apenas os aspectos cognitivos.
A segunda vertente da tendência renovada, a não diretiva,

tem por base as ideias de Carl Rogers e propõe que o aluno
seja o condutor do seu processo de aprendizagem. Segundo
ele, o professor não detém a diretividade, sendo apenas uma
figura auxiliar do processo.
Para Rogers, a aprendizagem é um processo de autoco-

nhecimento e aprender significa modificar suas percepções.
Deste modo, a aprendizagem aqui também se constitui em um
processo interno e a avaliação é realizada pelo próprio aluno,
que focaliza suas emoções e percepções sobre si e sobre a
realidade que o cerca.
A preocupação central da proposta Rogeriana é a for-

mação de atitudes e privilegia os problemas psicológicos em
detrimento dos pedagógicos. Nessa ótica, o professor é um
especialista em relações humanas e concentra sua atuação
no desenvolvimento da personalidade do aluno, nas comuni-
cações que realiza e nas relações deste com o mundo.
Apesar de seu caráter renovador, as tendências liberais

renovadas preocupam-se apenas com o indivíduo e seu de-
senvolvimento, esquecendo as questões sociais e políticas
inerentes à vida. Cabe esclarecer que, ao afirmar que essas
tendências excluem de seu foco as transformações sociais, isto
não significa dizer que elas não poderão ocorrer. As transfor-

mações poderão acontecer, mas movidas por outros fatores e
não por uma intencionalidade educativa.
Através das discussões acima, pode-se perceber claramen-

te o pensamento liberal nas tendências estudadas que, de dife-
rentes formas, responsabilizam o aluno pelos seus sucessos ou
dificuldades, atribuindo a ele, ao seu esforço ou capacidades,
o resultados do processo de ensino. Nestas tendências, o pa-
pel do professor parece ser independente e pontual, ou seja,
se o professor desempenha adequadamente sua função, ele
cumpre seu papel e não é associado aos resultados obtidos.
Nessa tendência, avaliar não faz parte das funções do pro-

fessor. Ele se isenta da condução do processo de ensino, que
fica à mercê do aluno em um processo de autoavaliação.
Tendências Progressistas
Conforme Libâneo (1990), três teorias são de caráter progres-

sista: a Tendência Libertadora, a Tendência Libertária e a Ten-
dência Crítico Social dos Conteúdos, todas organizadas para
atender às necessidades de desenvolvimento e de transforma-
ção social.
Nas tendências progressistas, é nuclear o compromisso

com a democratização e a apropriação do conhecimento
para, através dele, transformar as relações sociais, promoven-
do a participação e a emancipação das pessoas.
A concepção de educação progressista está ancorada

epistemologicamente à pedagogia socialista tendo a dialética
como referência, e pode ser visualizada nos trabalhos de mui-
tos teóricos brasileiros como Paulo Freire, Dermeval Saviani,
Cipriano C. Luckesi, José C. Libâneo, entre outros.
Tendência Libertadora
Proposta por Paulo Freire, esta tendência propõe a “libertação”

das classes dominadas, que ocorre através do conhecimento e
da conscientização sobre as condições concretas da realidade
e das relações contextuais que nela se estabelecem.
O movimento dialético emerge ao revelar as contradições

existentes na realidade social e que são conhecidas através do
diálogo sobre temas significativos da vida dos alunos. Desta
forma, o aluno se apropria da sua realidade concreta e pode,
através deste conhecimento, criar condições de modificá-la.
Aqui o aluno tem papel ativo, sendo sujeito e objeto da trans-
formação. O pressuposto de aprendizagem reside justamen-
te aí, no conhecimento da realidade e, nesta perspectiva, a
avaliação ocorre também de forma dialógica e pela linha da
autoavaliação.
Quanto ao papel do professor, ele não detém autoridade

e deve estabelecer uma relação horizontal com os alunos. O
professor deve, ainda, pertencer ao meio social do aluno, ter
engajamento político e consciência da realidade, trabalhando
os conteúdos extraídos da realidade social de forma contextu-

alizada, dialética e dialógica.
A avaliação, na tendência libertadora, também parte da

análise da apropriação do conhecimento da realidade, das
relações existentes e da possibilidade de transformação destas
ser vislumbrada pelo aluno. Seguindo as bases filosófico-epis-
temológicas dessa tendência, a avaliação se configura como
processo libertador e emancipatório contínuo.
Tendência Libertária
A Tendência Libertária traz em seu bojo os princípios da liber-

dade exercida via grupo e um projeto de sociedade fundada
na autogestão, espelhados nas ideias anarquistas de Bakunin.
A pedagogia libertária propõe, em princípio, a negação

dos modelos tradicionais e tecnicistas que preconizam o autori-
tarismo. Para isto, defende valores que conduzem à construção
de uma sociedade harmônica que privilegie a solidariedade, a
liberdade, a autogestão, a espontaneidade e a criatividade no
convívio social e, por consequência, no espaço pedagógico.
As bases da pedagogia libertária encontram-se nas ações

de autogestão que ocorrem via grupo, na qual ocorre a autor-
responsabilização dos indivíduos pelo processo de decisão e
de aprendizagem reconhecidamente necessários ao funciona-
mento social e à emancipação das pessoas numa perspectiva
autogestionária e integrada.
Dois aspectos são importantes entre os libertários: o tra-

balho e trabalhadores livres e emancipados, pois é através
deles que a sociedade idealizada é construída. Nesta perspec-
tiva, a pedagogia libertária e a educação assumem o papel
de alavancar e proporcionar a construção dos conhecimentos
necessários ao funcionamento da sociedade em todos seus
aspectos.
É importante ressaltar que os princípios de liberdade e au-

togestão só podem ser entendidos e concretizados via grupo,.
Aqui o indivíduo é livre quando é partícipe do processo auto-
gestionário que ocorre no seu grupo social. Dessa forma, a
participação plena é importante como meio de afastar qual-
quer forma de poder e de autoridade que não tenha sua ori-
gem no grupo social.
A avaliação na perspectiva da pedagogia libertária deverá

ocorrer de forma participativa e via grupo, o qual deve estar
sempre em busca de soluções e melhorias para o funciona-
mento harmônico e integrado do grupo social. Assim, enten-
de-se que a avaliação é processual e não pontual. Aqui o
principal instrumento de avaliação é o debate que ocorre via
assembleias.
Mesquita e Coelho (2008) afirmam que
nas tendências progressistas libertadora e libertária, o

planejamento e a avaliação perdem o caráter controla-
dor e mensurador da escola formal. Por se tratar de con-
cepções comprometidas com as transformações política
e social, os instrumentos necessários à ação educativa
são o diálogo, a problematização, a reflexão e a cons-

cientização.
A tendência libertária traz em seu âmago anseios de li-

berdade e assume uma postura antiautoritária, que defende a
abolição das notas, dos exames, e da frequência como critério
de avaliação e reconhece a autoavaliação que se desenvolve
via grupo como a que melhor a representa.
Tendência Crítico Social dos Conteúdos
A tendência Crítico Social dos Conteúdos emerge no Brasil,

na década de 1970, do pensamento de diversos intelectuais
que, conforme seu criador, José Carlos Libâneo, “a Pedagogia
Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços signi-
ficativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova.” (LIBÂ-
NEO, 1992).
Conforme Libâneo (1992):
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente

modificação do quadro político repressivo em decorrên-
cia de lutas sociais por maior democratização da socie-
dade, tornou-se possível a discussão de questões educa-
cionais e escolares numa perspectiva de crítica política
das instituições sociais do capitalismo. Muitos estudiosos
e militantes políticos se interessaram apenas pela críti-
ca e pela denúncia do papel ideológico e discriminador
da escola na sociedade capitalista. Outros, no entan-
to, levando em conta essa crítica, preocuparam-se em
formular propostas e desenvolver estudos no sentido de

tornar possível uma escola articulada com os interesses
concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a
Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos.
Entretanto, alguns intelectuais da época acreditavam que a

tendência pedagógica Liberal não valoriza os conhecimentos
construídos e acumulados historicamente, mas reconhecem a
ideia de que a escola deve ter o papel de transformação social
e deve se vincular à realidade social dos alunos.
O resultado da insatisfação produz uma nova proposta re-

tórica que mescla alguns aspectos da tendência tradicional do
ensino como o trabalho com conteúdos universais e contem-
pla também a diretividade do ensino pelo professor, mas, ao
mesmo tempo inclui a verticalidade e o autoritarismo na rela-
ção professor-aluno. Deste modo, o professor detém a diretivi-
dade no planejamento das atividades pedagógicas, mas deve
promover a autonomia do aluno e estabelecer uma relação
horizontal, atuando como mediador do conhecimento.
Esta mescla de tendências também se reflete na avaliação

e, através dela, o professor deve acompanhar as construções
do conhecimento que os alunos realizam em uma relação de
parceria e de ajuda, mas pode utilizar também instrumentos
tradicionais de avaliação como testes e provas. Contudo, deve
sempre manter sua posição de mediador do conhecimento,
promovendo a participação do aluno em seu processo de
aprendizagem e de desenvolvimento social.
Nesta perspectiva, Libâneo (1992, p.91) afirma que esta

proposta pedagógica estabelece “uma relação de continui-
dade entre a cultura erudita e a popular em que, progressi-
vamente, se passa da experiência imediata e desorganizada
ao conhecimento sistematizado”, privilegiando a metodologia
dialética em sala de aula em um movimento contínuo de sín-
crese, análise e síntese dos conhecimentos.
Recapitulando
Nos processos avaliativos que se desenvolvem na educação,

ainda se percebe uma forte influência das pedagogias tradi-
cional e tecnicista, embora em nuances mais leves e moderni-
zadas.
Neste sentido, faz-se necessário que os educadores tenham

claro os pressupostos teóricos de cada tendência pedagógica
e as suas formas de materialização no processo educativo,
desde a postura do professor frente a seus alunos, passando
pelas atividades educativas propostas até o processo avaliati-
vo. Quando o professor não se apropria da tendência peda-
gógica que julga mais adequada, ele não consegue atingir
seus objetivos educativos e nem refletir sobre sua prática e
sobre a formação de sua própria consciência, condutora da
práxis desenvolvida. Esta falta de clareza perpassa o trabalho
do professor, e o aluno, na ausência de uma linha clara do
trabalho pedagógico, responde conforme a mais antiga e se-
dimentada tendência pedagógica conhecida no meio escolar:
a tradicional.
Assim, é necessário que educadores, além de conhecer

profundamente as bases teóricas da tendência que acredita ser
mais adequada, deve também conhecer suas manifestações
na prática e rever suas posturas pedagógicas, adequando-as
aos seus pressupostos.
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Atividades
1. Considerando as leituras neste capítulo, marque Verdadei-

ro ou Falso para as afirmações abaixo:
a) ( ) As pedagogias liberais focalizam seus estudos no

indivíduo e o consideram como principal responsável
por seu desenvolvimento.
b) ( ) Nas tendências pedagógicas, progressistas as pes-

soas é que devem se adaptar às normas e às con-
dições existentes na sociedade, onde as relações de
classes sociais não são consideradas.
c) ( ) Na tendência tecnicista, a avaliação é realizada

pelo grupo e busca o entendimento do contexto social
2) Carl Rogers propõe uma educação voltada para o indiví-

duo e suas percepções. Explique qual o papel do professor
no processo avaliativo da abordagem de Rogers.
3) Compare as tendências progressistas libertadora e liber-

tária e apresente duas semelhanças e duas diferenças nos
processos avaliativos que desenvolvem.
4) No presente capítulo em estudo, a autora afirma que “ A

avaliação e suas práticas são definidas por modelos teóri-
cos que vislumbram a formação, através de processos edu-
cativos, de um tipo ideal de ser humano e de sociedade “.
Explique a relação entre tendências pedagógicas, avaliação e

ideal de ser humano.
5) Como é desenvolvida a avaliação na proposta da peda-

gogia Liberal?
Gabarito
1. V - F - F
2. A resposta deve indicar que o professor tem um papel au-

xiliar no processo educativo e não é responsável pela ava-
liação. A autoavaliação do aluno é mais indicada nessa
abordagem.
3. Semelhanças: ambas as tendências visam à transforma-

ção social, não são diretivas e o professor tem função au-
xiliar e baseiam-se no diálogo.
Diferenças
Libertadora: trabalha com o indivíduo para sua melhor
compreensão da realidade em que vive e em que trabalha;
aceita posições e visões divergentes, procura apenas entendê-
-las e estudar o impacto social de cada ação, fato ou aconte-
cimento.
Libertária: trabalha via grupo em assembleias; busca o

consenso sobre o que é melhor para o grupo social e, a partir
deste pressuposto, busca a organização social do grupo.
4. A resposta deve indicar que cada tendência propõe um

ideal de ser humano e de sociedade, e as práticas educa-
tivas devem corresponder a estas visões para que o ideal
pretendido se concretize.
5. Na tendência libertadora, a avaliação é realizada através

do diálogo e da autoavaliação, discutindo as construções
e entendimentos dos alunos sobre as relações sociais e o
conhecimento como meio de transformação das suas con-
dições de vida e de trabalho.
Capítulo 3
Avaliação nas
Perspectivas da
Classificação e do
Sucesso 1
Avaliação nas Perspectivas da Classificação...

de pessoas.
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 47
Falar em avaliação da aprendizagem suscita várias imagens,

lembranças de experiências nem sempre aprazíveis. Cada in-
divíduo carrega consigo um modelo mental da avaliação, uma
história vivenciada ou partilhada.
Certa vez solicitei em uma sala de aula de alunos de didá-

tica que os alunos fizessem um desenho representando a sua
ideia de avaliação. Surgiram várias imagens, desde figuras de
monstros, cobras, noite, entre outras. Um desenho chamou
minha atenção: era uma caixa fechada com duas pessoas ao
lado com vários pontos de interrogação sobre suas cabeças.
Indaguei sobre o desenho e recebi a seguinte resposta: “Pro-
fessora, a avaliação é como uma caixa de surpresas: para
alguns pode ser um presente, mas para outros poderá ser um
susto, mas sempre é uma incógnita.” Essa resposta demonstra
claramente os sentimentos e a ansiedade que a avaliação pro-
voca nas pessoas avaliadas. Cada professor tem sua maneira
particular de avaliação e também uma subjetividade ineren-
te ao seu olhar. Se submetermos um determinado trabalho à
análise de vários avaliadores e determinarmos previamente os
critérios de avaliação, teremos avaliações diferentes de acordo
com a subjetividade de cada um.
Perrenoud (1999) questiona o consenso sobre a maneira

de avaliar e sobre os níveis de exigência em avaliação. Ora,
nesse caminho de incerteza, os alunos não têm clareza sobre
a avaliação. Neste sentido, Perrenoud, (1999, p.9) continua e
afirma que “a avaliação inflama necessariamente as paixões,
já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor cele-
brar a excelência de outros”.
A avaliação, tal como tem sido praticada nas instituições

de ensino, constitui-se, na grande maioria, em instrumento de
controle e regulação que sustentam e estimulam a lógica da
seleção e classificação em detrimento da emancipação, do
desenvolvimento e sucesso do avaliado.
Segundo LUCKESI (2003), “a atual prática de avaliação es-

colar estipulou como função do ato de avaliar a classificação
e não o diagnóstico”, e é nestas perspectivas que a avaliação
será aqui abordada.
Os tradicionais exames escolares são práticas avaliativas

presentes no desenvolvimento histórico da educação e assumi-
ram papel de destaque no trabalho pedagógico dos Jesuítas
em seu Ratio Studiorum e também na obra de John Amós Co-
mênio. A importância dada a esta prática avaliativa assume tal
proporção que muitos a confundem com o próprio, mas fazem
do exame a própria avaliação.
Segundo Saviani (2005), foram os jesuítas que sedimenta-

ram o exame como prática avaliativa através de sua metodo-
logia baseada na memorização, com exercícios repetitivos e a
realização de exames nos sábados, originando o termo sabati-
na que, ao longo do tempo, tornou-se sinônimo de avaliação.
Percebe-se claramente aí a ideia de avaliação como exame.
Observa-se nas escolas brasileiras a prática de exames

como instrumentos de classificação dos alunos desde a edu-
cação básica, o que tem sido historicamente reforçado pela
estrutura do sistema de ensino que privilegia provas e exames
como forma de progressão e classificação. Cabe esclarecer
que não estamos aqui, defendendo a ideia da não avaliação
ou da exclusão desses instrumentos avaliativos, pois os seus

efeitos dependerão da forma como os resultados serão utiliza-
dos, se para classificar ou se para o planejamento e a realiza-
ção de ações que promovam o acompanhamento, o desenvol-
vimento e a conquista da autonomia dos alunos.
Ante o acima exposto, é urgente discutir e analisar os signi-

ficados da avaliação desenvolvida na escola, pois é necessário
entender que na escola avaliar implica em compreender o seu
papel nas relações pedagógicas e também os aspectos políti-
cos subjacentes às suas práticas.
Avaliação na lógica da classificação
Philipe Perrenoud (1999), afirma que a avaliação pode ocorrer

sob duas lógicas, a lógica da seleção, com caráter classificató-
rio, ou a lógica do sucesso, com foco na aprendizagem.
A avaliação, na ótica da seleção, assume caráter classifi-

catório e punitivo, podendo ser usada como instrumento de
controle, dependendo da postura do professor. É importante
ter clareza de que o insucesso do aluno é também insucesso
do professor. O ensino só se efetiva quando ocorre a apren-
dizagem e é neste pressuposto que as teorias pedagógicas –
que consideram o aluno como o único responsável pela sua
aprendizagem – estão fadadas ao fracasso. Na perspectiva
do ensino tradicional tecnicista, que concebe a aprendizagem
como memorização ou como modificação de comportamento,
a preocupação do professor é atribuir nota conforme a “quan-
tidade” de conteúdos aprendidos e/ou de comportamentos

modificados.
Há alguns anos, conversando com um grupo de professo-

res, ouvi a seguinte apresentação em tom de elogio sobre um
colega que acabara de chegar: “Este é o professor X, excelen-
te professor, um dos nossos melhores! É o terror dos alunos,
reprova cerca de 30 a 40 % dos alunos. Só os bons passam.”
Na época, o comentário poderia até parecer normal e de-

sejável para muitos, mas trazia consigo a triste realidade de
um alto índice de não aprendizagem e da classificação de
alunos bons ou ruins. Além da não aprendizagem, é preciso
considerar também a concepção de professor e de ensino que
reforçam comportamentos dos docentes que mantêm e estimu-
lam a classificação e a reprovação em vez da aprendizagem.
Neste contexto, a avaliação é reduzida à mecânica da repe-
tição dos conceitos formais e às estatísticas; é simplesmente
atribuir notas, e decidir sobre o avanço ou retenção do aluno
na disciplina. Fica claro aqui o mito de que o “bom professor”
é aquele que reprova.
Assim, atribui-se ao professor o poder de decidir sobre a

progressão dos alunos, mas de uma forma parcial e sem que
ao aluno seja oportunizada a apropriação do saber e do seu
próprio desenvolvimento.
O aluno fica, de certa forma, refém da nota e procura

“descobrir” o que é importante para cada professor e, assim,
conseguir o “passe” que vai permitir a progressão para nova
série ou grau e ensino. Com isto, o foco de todo o proces-
so de ensino desloca-se para a avaliação, seja ela expressa
em graus ou conceitos, esquecendo que o principal é que a

aprendizagem se concretize em sua plenitude.
Luckesi (2003) considera a avaliação com função classifi-

catória como um instrumento estático e frenador do processo
de crescimento e desenvolvimento do aluno e acrescenta que
“a função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo
que é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão
quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação” (p.35).
Os resultados da ação avaliativa na perspectiva da classi-

ficação que, além de usada para promoção ou retenção do
aluno e sua classificação quanto ao desempenho apresenta-
do, tem reflexos ainda na esfera social ao devolver à socieda-
de alunos que muitas vezes, sem a compreensão e apreensão
dos conteúdos estudados, são promovidos por uma memória
eficiente ou por avaliações equivocadas. Para o indivíduo que
sai da escola estigmatizado por classificações da reprovação,
poderá restar a busca por atividades consideradas menos no-
bres no mercado de trabalho. Deste modo, a avaliação clas-
sificatória indica para a sociedade a qualificação ou desqua-
lificação resultante da avaliação de um ensino desfocado e
punitivo.
Entretanto, não apenas os resultados da avaliação classi-

ficatória causam tensões e distanciamento entre os atores do
processo avaliativo, dada sua natureza, mas o próprio proces-
so avaliativo pode gerar desconforto e distanciamento como
em uma disputa, onde os envolvidos se veem como antagô-
nicos em vez de aliados, como seria ideal em um ambiente
educativo.
Maria Teresa Esteban (2004) em entrevista ao programa

Salto para o Futuro da Rede Escola, ao ser questionada sobre
quais os diferentes tipos de avaliação e os seus significa-
dos na escola, responde:
Parece-me que na nossa escola nós temos, fundamen-

talmente, uma avaliação classificatória, que vai se reali-
zar através de instrumentos diversos e de procedimentos
diferenciados, muitas vezes em modalidades diferentes,
mas que têm como eixo fundamental a produção de
uma hierarquia dos estudantes, a partir de determinados
padrões previamente estabelecidos. Então, essa avalia-
ção, ela vai estar muito articulada a uma pedagogia,
que alguns chamam da “pedagogia do exame”, em que
todos os procedimentos pedagógicos vão estar atraves-
sados por práticas que visam ao controle e à classifica-
ção. Dessa forma, nós vamos ter uma avaliação que, a
partir de um padrão predefinido, vai criando mecanis-
mos de verificação do ponto em que cada estudante ou
que cada grupo e cada setor se encontram, de acor-
do com aquele padrão que é tomado como referência.
Quais os efeitos disso para o processo educacional? É
que nós vamos criando todo um conjunto de procedi-
mentos, não só de avaliação, mas todo um conjunto de
procedimentos pedagógicos que vão estar alimentando
essa ideia da hierarquia — e que estão também sen-
do alimentados por essa hierarquia — e aí nós vamos
estabelecendo algumas pautas que são, por princípio,
excludentes. Então, parece-me que a avaliação classi-
ficatória vai estar bastante vinculada aos processos de
produção da exclusão escolar, como parte dos proces-

sos de exclusão social.
A resposta acima nos incita à reflexão sobre alguns me-

canismos utilizados pelos professores para “acompanhamen-
to” dos alunos e que, na realidade, são instrumentos que
justificam e sedimentam gradativamente a classificação. Para
ilustrar, citamos aqueles professores que realizam várias ativi-
dades avaliativas as quais são atribuídas notas ou pesos que
irão compor o grau ou conceito final do aluno. Neste caso, as
notas ou conceitos parciais servem como um aviso ou alerta
que vão gradativamente inculcando e justificando o resultado
final. Assim, o professor entende que o aluno foi “acompa-
nhado” durante as aulas através dessas avaliações, quando
ele deveria utilizar esses instrumentos para ajudar a revisar sua
aprendizagem.
Atualmente, são raros os professores que assumem a reali-

zação de um trabalho na perspectiva da pedagogia tradicional
ou tecnicista. A grande maioria se diz construtivista, embora
em alguns casos não tenham clareza sobre este constructo te-
órico. Neste meio de incertezas, desconhecimento e confusões
conceituais, pensando em realizar um trabalho progressista, o
professor utiliza de forma inadequada os instrumentos de ava-
liação e o resultado pode ser a classificação. Desenvolver um
trabalho docente na perspectiva das tendências pedagógicas
progressistas exige conhecimento teórico, prática com o foco
no aluno e uma autoavaliação constante. Exige ainda, lutar
contra a formação da própria consciência e da influência das
experiências classificatórias que permearam a vida acadêmica
da grande maioria dos professores da atualidade.
Um fator que atua de forma negativa sobre o professor e

que o impulsiona para a realização de uma avaliação classi-
ficatória reside em problemas relativos à profissão docente no
país, onde o profissional da educação atual em várias institui-
ções escolares, acarretando acúmulo de trabalho. Acompa-
nhar o desenvolvimento de cada aluno exige atenção e tempo
de preparo das aulas e atividades, mas se o professor tem 200
ou 300 alunos por semana poderá optar por realizar avalia-
ções parciais através de trabalhos em grupos, provas objetivas
e outros instrumentos que agilizam a correção e o tempo des-
pedido para este fim.
Hoffmann e Szymasnki (2007) relatam em sua pesquisa

com docentes do Ensino Médio algumas falas que demons-
tram claramente as ansiedades e confusões conceituais exis-
tentes. Vejamos abaixo, a resposta de uma professora ao ser
perguntada como avalia.
Eu estou fazendo a avaliação da seguinte maneira: eu

faço trabalhos. Por que trabalho? Primeiro nunca sozi-
nhos, nunca individual, sempre os trabalhos em grupo,
eu também ofereço a oportunidade sozinho. Digamos,
hoje começam as aulas, têm dois ou três capítulos para
vencer o conteúdo, então eu ofereço aos meus alunos
essas oportunidades de trabalhos, pois tem aqueles alu-
nos que têm problemas de relacionamento. Porque não
quer fazer em grupo, por quê? Não sei! Se você forçar
o aluno a fazer em grupo, é um problema sério, então
ofereço sempre de uma a quatro pessoas para fazer o
trabalho em grupo. Fazem um resumo inteiro dos ca-
pítulos, né... A minha disciplina é de biologia, isso vai
forçar o aluno a fazer um resumo do capítulo inteiro e

não aceito trabalho digitado, tem que ser manuscrito,
porque o aluno se obriga a ler e escrever, por que ele
vai lá, então no outro grupo e faz... Pega... (referiu-se
ao aluno que pega com o colega o resumo digitado).
Então tudo manuscrito. E daí também é o seguinte, às
vezes depende do conteúdo, eu faço também cartazes e
às vezes também faço se dá tempo, também faço duas
avaliações.
Como que são essas avaliações?A avaliação às vezes

é subjetiva, como que eu falo que é subjetiva, porque
é descritiva, que não é de assinalar xizinho, eu não sou
muito a favor de avaliação de xizinho, porque muitas
vezes você não sabe se o aluno sabe ou não sabe. Se
me obrigam, dependendo do tempo, porque primeiro,
tenho que lembrar que tenho 560 alunos. Então! Eu
contei! Tenho 560 alunos. Geralmente, quando eu vejo
que meu tempo é apertado demais, ai eu faço, mas ge-
ralmente provas dissertativas. Como que eu faço a pro-
va dissertativa, ao invés de hoje ficar cobrando questões
assim, em livros (mostra o livro para a entrevistadora)
como questões de livro assim ou de universidades, eu
to fazendo com que, na hora deste resumo que eles fa-
zem, eu faço com que eles elaborem questões, questões
como, é lógico, sempre falo que podem procurar em
outros livros, pode ser deste livro mesmo, ou eles formu-
lam as questões direcionadas... Eu passo em cada gru-
po, oriento que isso é importante, por exemplo, que nem
aqui (mostra no livro que está com o professor) estrutu-
ras homólogas e análogas... Oriento assim como eles
vão fazer as questões, aí eles vão escrever no quadro as

perguntas e as respostas, e a partir deste questionário
eu faço as avaliações. Geralmente os trabalhos que eu
procuro fazer de 2 (dois) a 3 (três) pontos e de 6 (seis) a
7 (sete) pontos da avaliação escrita, o grau da escrita,
subjetiva ou objetiva. Se eu vejo que uma turma é um
pouco melhor, com mais capacidade, assim, os alunos
que desenvolvem mais, eu faço avaliação com peso
maior. Se eu vejo assim, que eu tenho no noturno eles
são bem assim... Como eu falo: não desenvolvem, não
vão pra frente, não querem fazer... Eu então diminuo a
carga de avaliação e faço mais em forma de trabalhos,
é assim que eu ajo, depende de cada turma, né, é assim
que eu to fazendo. (HOFFMANN e SZYMASNKI, 2007)
Observe a resposta acima citada e veja a riqueza de de-

talhes que são apresentados sobre o contexto do trabalho do
professor, das dificuldades que enfrenta e o esforço em realizar
um trabalho adequado. Veja que transparece uma intenção de
adequar o ensino às características da turma, facilitando ou
exigindo conforme os resultados obtidos.
As pesquisadoras insistem e questionam a entrevistada so-

bre como ela sabe o que o aluno aprende. A resposta, car-
regada de significado e ansiedade, demonstra a insegurança
docente no acompanhamento e na verificação das aprendiza-
gens realizadas.
Aí é o seguinte: é muito complexa, essa história de que

você aprendeu ou não, é muito complicado em minha
opinião. Por que tem aluno, como eu posso falar, tem

aluno que às vezes têm aversão à matéria.
Por exemplo, eu sou PSS, eu também não dou aula só

de Biologia, também dou uma carga horária de Quími-
ca, às vezes, substituo professor de Matemática. Então
cada matéria é uma matéria diferente e diante disso a
avaliação também é diferente e a forma de você dar
aula também é diferente, né... Então como você vai ava-
liar? Têm alunos, por exemplo... (pausa...)
Entrevistadora (repetem a questão): - Diante destas ava-

liações como você confirma que o aluno aprendeu?
- Aprendeu não! Aí que está o detalhe depende do que

você entende sobre o que é aprender ou não, p.ex.
você fala assim: o que aprendeu? Será que o ‘cara’
memorizando ele aprendeu? Será por exemplo, eu co-
nheço... Eu não! A minha opinião, e têm muitos pro-
fessores que pedem mais a memorização do aluno, né,
o aluno memorizou. Eu... Têm muitas vezes que faço
certas avaliações, com consulta, têm ocasião que faço
com consulta nos livros, outras eu estipulo até uma
cola oficial para os meus alunos. Como uma colinha
oficial? Eu mando fazer num pedacinho pequeno de
papel em branco, né mando colocar o nome, número
e série, não aceito neste papel, escrito de computador,
é letra manuscrita que seria um resumo do aluno, por-
que, por exemplo, numa questão que você coloca para
eles verem, eu quero ver..., eu não quero ver..., muitas
vezes eu não cobro a memorização, quando eles vão
fazer um concurso um vestibular ou alguma coisa, aí

tem que memorizar muitas coisas ou entender a maté-
ria, eu prefiro que entenda do que memorize. A minha
opinião eu não gosto de memorização, eu sou con-
tra a memorização, prefiro que entenda a matéria. Por
exemplo, ele pega um livro como esse aqui (mostra o
livro) ele consiga falar desta questão, entender porque
está certo, porque está errado, né.
Por que fez esta ligação com este ou com outra ma-
téria. Por exemplo: tem esta questão aqui quanto aos
conceitos de homologias e analogias, qual a diferença
entre eles, exemplifique. Isso aqui é uma questão discur-
siva. Aí então têm que ver se realmente eles entenderam
ou não, pra mim talvez, eu não cobro muito dos meus
alunos a memorização, não sei se é certo ou errado,
porque muitos professores falam: não, tem que memo-
rizar, o ‘cara’ tem que saber sem usar o papel, será que
seria este o objetivo meu? Será que eu to fazendo um
concurso? Será que to num vestibular? Ou será que to
numa sala de aula, que importa que o aluno entenda a
matéria. Eu vejo assim que ele deve entender, ele deve
pegar o livro e entender.
Muitas vezes acontece que o aluno, ele olha e não en-

tende aí o que vai acontecer? Aí você vai ter que fazer...,
como é que eu falo..., hoje ele não entende amanhã ele
vai entender, ou às vezes ele vai entender assim meio
como é que eu falo, equivocadamente. Mas como ele
tem uma nota de um trabalho que ele também leu.
Ele leu, ele viu, né... Então eu vou considerar isso. Não
é porque às vezes não entendeu hoje amanhã ele en-
tende. Não sei pelos menos eu acredito que seja assim.
(HOFFMANN e SZYMASNKI, 2007)
Novamente, aqui se pode perceber que não apenas os re-

sultados da avaliação escolar ocasionam tensões e revelam
sua qualificação ou desqualificação nos mais variados atores
envolvidos, mas o próprio processo avaliativo é carregado de
tensões e dúvidas.
Na avaliação classificatória, o foco da análise são os erros

cometidos pelo aluno, a quantidade de erros determina a nota
ou o conceito que será atribuído pelo professor. Os erros são
o mote da avaliação, enquanto deveriam ser usados como
alavanca para a aprendizagem. Emerge aqui o velho ditado
que diz que “ninguém erra porque quer”, o erro é o resultado
de um entendimento que difere do padrão desejado. Assim, se
encontramos a origem do erro, conseguiremos ajudar o aluno
a rever seu entendimento e efetuar a aprendizagem.
É indispensável citar um fator muitas vezes esquecido quan-

do se fala em avaliação: a responsabilidade do poder público
e das instituições de ensino devem ter como apoio a qualifica-
ção docente. São necessárias políticas educacionais que pri-
vilegiem ações de capacitação docente, mas também que se
criem mecanismos que garantam ao docente condições para
que ele desenvolva seu trabalho.
Conhecer os aportes teóricos que sustentam as práticas pe-

dagógicas nas diferentes tendências é imprescindível. Os pro-
fessores precisam, de forma consciente, estabelecer as rela-
ções entre a teoria pedagógica que considera mais adequada

às concepções de ser humano, de sociedade e, principalmen-
te, ver a concretização desta teoria na prática docente.
É importante lembrar que a avaliação é uma questão da

avaliação escolar central nas práticas escolares e que deve
integrar uma Proposta Pedagógica clara e compartilhada por
todos da comunidade escolar. A participação é essencial, é
formativa, e garante o comprometimento de todos com a pro-
posta pedagógica e, consequentemente com a avaliação re-
alizada.
A lógica da aprendizagem ou do sucesso
A avaliação da aprendizagem é um dos temas mais discutidos

não apenas no espaço escolar, mas nos cursos de formação
de professores, em congressos, pesquisas, etc., mas as mu-
danças nesta área são quase imperceptíveis.
Nas últimas décadas, com o advento da globalização, as

expectativas e comportamentos dos alunos mudaram e já não
aceitam métodos de ensino que não promovam a interação e
o diálogo.
É comum encontrar professores utilizando algumas técni-

cas interativas no ensino e, por este motivo, acreditam que
conseguiram superar o ensino tradicional. Outra situação fa-
cilmente observada nas escolas são professores que, quando
questionados sobre sua tendência pedagógica, se dizem eclé-
ticos, o que pode ser reduzido como “mesclar tendências sem
adotar conscientemente uma delas”. As aulas até podem ser

interativas, mas as práticas avaliativas são tradicionais. Pro-
fessores que atuam desta forma acreditam que possuem uma
postura flexível e contingencial, entretanto, esses professores
não conseguem perceber o impacto deste suposto ecletismo
na formação do aluno. Ocorre que o aluno, na ânsia de ob-
ter avaliações satisfatórias que o conduzam à promoção, a
uma etapa posterior da vida escolar, preocupa-se mais em dar
respostas iguais aos textos estudados, garantindo o acerto da
resposta, mesmo que a compreensão das temáticas estuda-
das não tenha ocorrido. Nesse contexto, ocorre um simulacro
onde o professor aparentemente desenvolve uma prática pro-
gressista, mas os pressupostos e os efeitos classificatórios são
iguais aos do ensino e da avaliação tradicional que quantifica
a aprendizagem.
A avaliação praticada nas escolas precisa mudar o seu foco

classificatório para o diagnóstico, o acompanhamento e a
promoção da aprendizagem. Mudar um paradigma é um pro-
cesso lento e muitas mudanças são necessárias além de sim-
plesmente optar por uma tendência pedagógica progressista
ou histórico-crítica. Alguns aspectos da realidade educacional
ainda são entraves para a mudança e, apesar da legislação
da educação professar um ensino progressista, a estrutura do
ensino privilegia a seriação, a formação dos professores que
carece ações de qualificação e acompanhamento contínuo.
O erro do aluno não pode ser considerado base para atri-

buição de uma nota ou conceito, mas deve ser usado para
diagnóstico, identificando as dificuldades de entendimento e
compreensão dos conteúdos e, a partir daí, ajudar o aluno a
refazer a aprendizagem. Trata-se de ver no erro a possibilidade

de entender as construções que o aluno realiza e, através de
uma relação dialógica, ajudá-lo a refazê-la e rever também
a prática docente. A avaliação deve ser meio auxiliar para
concretizar a aprendizagem e vislumbrar as intervenções que o
professor pode realizar para ajudar na construção do conheci-
mento. Este processo é dinâmico e deve ser desenvolvido por
relações horizontais, sem imposições ou hierarquias.
Na proposta de mudança paradigmática, é importante que

além da qualificação docente, pais e alunos compreendam e
confiem na proposta pedagógica progressista como forma de
crescimento e inclusão social.
É comum em classes em que o professor desenvolve um

trabalho progressista que os pais reclamem por considerarem
pequena a quantidade de conteúdos copiados pelos alunos do
quadro de giz, ou de exercícios para realizarem casa. Assim,
os pais devem também aprender sobre os pressupostos das
tendências progressistas e o significado e a importância do
diálogo na aprendizagem e que conteúdos não são expres-
sos pela quantidade constante nos quadros e cadernos, mas
pela qualidade das construções que os alunos realizam e pela
apropriação desses conteúdos que, quando aplicados na rea-
lidade concreta, oportunizam a transformação social.
A avaliação não pode ser uma tarefa exclusiva do profes-

sor, e sim um processo amplo que inicia ainda na construção
do projeto pedagógico, passando pela clarificação de objeti-
vos, critérios de avaliação e, principalmente, da participação
do aluno para que, ao participar do processo, reconheça a
importância e o significado das suas aprendizagens e possa

identificar suas dificuldades e as formas e possibilidades de
crescimento e desenvolvimento.
Nesta perspectiva, os resultados da avaliação serão a re-

presentação mais próxima do seu real desenvolvimento e se-
rão importantes na medida em que oportunizam uma reflexão
sobre as aprendizagens realizadas e sobre a prática docente,
envolvendo nesta reflexão tanto o aluno como o professor.
Para ROMÃO, (2005) o espaço educativo, neste momento

de reflexão conjunta, se transforma em um verdadeiro círcu-
lo de investigação do conhecimento e dos seus processos de
abordagem, revendo-os e qualificando-os.
Conforme Hoffmann (2007, p.15), “a avaliação é essen-

cial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebi-
da como problematização, questionamento, reflexão sobre a
ação”, resumindo assim, a essência da proposta de uma ava-
liação que focalize o sucesso.
A avaliação precisa assumir um novo papel e uma nova

dimensão na escola, deve, além de estimular o caráter inves-
tigativo a que Romão (2005) se refere, ser “o instrumento de
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação
dos caminhos a serem perseguidos”. (LUCKESI, 2003).
Mudar a avaliação de um paradigma classificatório para o

do sucesso significa promover um processo de questionamen-
to amplo, além da simples questão de avaliar com notas ou
conceitos, significa questionar as práticas docentes, a estrutura
do ensino e as relações sociais, trabalhando para oportunizar
o resgate do papel primordial do professor, que é ensinar, sen-

do para isso imprescindível que ocorra a aprendizagem. Sig-
nifica, também, abrir a escola para aceitar e trabalhar com as
diferenças e promover o desenvolvimento de todos na medida
e na necessidade de cada um, sem ser seletiva ou elitista.
Desenvolver uma avaliação na perspectiva do sucesso é

abrir oportunidades de crescimento para todos e promover a
formação de indivíduos conscientes e capazes de transformar
continuamente sua realidade a partir do conhecimento estu-
dado no contexto da vida cotidiana, sem perder de vista o
planetário.
Na busca por melhores palavras para dar significado à

avaliação na lógica do sucesso, associa-se às ideias de Lu-
ckesi (2015, p.2) ao falar sobre a base ética da avaliação de
aprendizagem na escola:
O educador necessita de ser solidário com o educando

no seu caminho de desenvolvimento; necessita de estar
com o ele, dando-lhe suporte para que prossiga em sua
busca e em seu crescimento, na direção da autonomia,
da independência, da vida adulta. O educador está jun-
to e ao lado do educando em sua tarefa de construir-se
dia a dia. A avaliação subsidia o diagnóstico do ca-
minho e oferece ao educador recursos para reorientá-
-lo. Em função disso, há necessidade da solidariedade
do educador como avaliador, que oferece continência
ao educando para que possa fazer o seu caminho de
aprender e, por isso mesmo, desenvolver-se.
Ser solidário com o educando no processo de avaliação

significa acolhê-lo em sua situação específica, ou seja,
como é e como está nesse momento, para, a seguir, se
necessário, confrontá-lo e reorientá-lo amorosamente,
para que possa construir-se a si mesmo como sujeito
que é (ser), o que significa construir-se como sujeito que
aprende (aquisição de conhecimentos), como sujeito
que age (o fazer) e como sujeito que vive com outros
(tolerância, convivência, respeito). Confrontar, aqui, não
significa desqualificar ou antagonizar com o educando,
mas tão somente, amorosamente, auxiliá-lo a encontrar
a melhor solução para a situação que está vivendo, seja
ela cognitiva, afetiva ou espiritual.
Recapitulando
A avaliação da aprendizagem é um processo importante e

seus efeitos extrapolam os muros escolares.
Segundo Perrenoud (1999), duas lógicas avaliativas podem

ser identificadas a partir das práticas de avaliação, uma que
promove o sucesso do aluno e tem como foco a aprendizagem
e, outra, que focaliza o erro ou a quantidade de erros que o
aluno apresenta em momentos avaliativos pontuais e que o
classificam a partir de escalas de notas ou conceitos.
A avaliação para a classificação é realizada em momentos

determinados e os seus resultados usados apenas para pro-
mover ou reter o aluno, constituindo ao mesmo tempo uma
punição pela não aprendizagem e um instrumento de poder

do sistema educativo que, pela classificação, vai decidindo e
mostrando para a sociedade quem são os bons, os excelentes
e regulares, como se a responsabilidade da não aprendizagem
fosse exclusiva do aluno.
Por outro lado, a avaliação que privilegia o sucesso busca

constantemente identificar as potencialidades e necessidades
de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno e também do
próprio processo educativo, pois reconhece a corresponsabili-
dade de todos envolvidos e também de suas práticas pedagó-
gicas. Assim, o avaliado é apoiado em seu desenvolvimento e
não o consideram como o único responsável por um eventual
insucesso, pois este será a base para identificar as dificuldades
do aluno e ajudá-lo a superá-las.
Referências
ESTEBAN, Maria Teresa Entrevista ao programa Salto para o Fu-

turo da Rede Escola. 2004. Disponível em http://salto.acerp.
org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=41
Acesso em 31.jan.2015.
LUCKESI, Cipriano Carlos. A avaliação da aprendizagem

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SAVIANI, Dermeval. As concepções pedagógicas na histó-

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Atividades
Segundo Perrenoud (1999), “a avaliação inflama necessaria-

mente as paixões, já que estigmatiza a ignorância de alguns
para melhor celebrar a excelência de outros”.
1) Caracterize a lógica avaliativa a qual o autor se refere.
2) Qual o papel do professor na lógica do sucesso?
3) Apresente um exemplo em que a avaliação é usada para

classificar pessoas a serviço da reprodução social.
4) Faça uma reflexão sobre sua trajetória educativa e in-

dique uma situação em que o professor tenha agido na
perspectiva da lógica do sucesso.
5) No capítulo em estudo, a autora afirma que o ecletismo

do professor na ação pedagógica reforça a lógica clas-
sificatória e excludente da avaliação. Como isto ocorre?
Exemplifique.
Gabarito
1) A resposta deve indicar as características da lógica da
seleção.
2) A resposta deve clarificar o papel de ajuda e parce-

ria com aluno no processo de aprendizagem, atuando
como mediador do conhecimento e facilitador do pro-
cesso de ensino-aprendizagem.
3) O aluno deve indicar uma situação em que os desempe-

nhos escolares influenciam as escolhas profissionais ou
a inserção no mercado de trabalho e, consequentemen-
te, em uma posição social.
4) Na reflexão apresentada devem constar as característi-

cas do docente que estimula o aluno e que desenvolve o
trabalho conforme as necessidades deste. É preciso tam-
bém evidenciar como a ação do professor agiu sobre a
percepção e motivação do aluno.
5) O exemplo deve focar no efeito da ação pedagógica

sobre o aluno e indicar a insegurança deste com as
mensagens contraditórias entre o discurso e a prática
docente.
Jaqueline de Menezes Rosa1
Capítulo 4
Modalidades da
Avaliação: Diagnóstica,
Contínua e Reguladora 1
Modalidades da
avaliação: diagnóstica...
1 Jaqueline de Menezes Rosa é graduada em Pedagogia com especialização em
Psicopedagogia e Mestrado em Educação pela Universidade Luterana do Brasil.
Atualmente, é professora do curso de Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil
Canoas (ministrando as disciplinas de Estágio Anos Iniciais) e coordenadora da CPA
(Comissão Própria de Avaliação). Tem experiência docente na Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Médio. Já exerceu atividades psicopedagógicas no Consul-
tório Via Saúde/Viamão e foi vice-diretora escolar.
Introdução
O ponto de partida para atuar com avaliação é saber

o que se quer com a ação pedagógica. A concepção
pedagógica guia todas as ações do educador. O ponto
de partida é saber aonde desejamos chegar em termos
da formação do educando. Afinal, que resultados dese-
jamos? Ou seja, precisamos definir com clareza o que
queremos, a fim de produzir, acompanhar (investigar e
intervir, se necessário) para chegar aos resultados alme-
jados (LUCKESI, 2011, p. 27).
A recorrência de certos ditos na educação, expressos com

ênfase em sua significatividade, permite-me refletir sobre “ban-
deiras” que apontam as direções propostas para a escolariza-
ção e que precisam ir marcando, ao mesmo tempo e de forma
indelével, novas formas de significar a docência. Os Projetos
fazem parte do conjunto de discursos que emulam a produção
de novos sujeitos mais autônomos e flexíveis, do conjunto de
iniciativas e medidas que também pretendem imprimir uma
nova direção, dar um significado novo à experiência de esco-
larização.
Os discursos pedagógicos da escola, no presente, decla-

ram a possibilidade de cada aluno se autodesenvolver. A partir
de suas potencialidades, cada um é visto como capaz de esta-
belecer novas e constantes aprendizagens. O forte desejo de
transformar o aluno em um sujeito capaz de solucionar proble-
mas e responsável pelas suas escolhas o insere numa comu-
nidade de aprendizagem onde se diz que – com o empenho
necessário e a orientação pedagógica adequada – ele será
Capítulo 4 Modalidades da avaliação: diagnóstica... 71
capaz de exercer e cumprir seu papel de cidadão, de cons-

tituir-se como sujeito moral e intelectualmente autônomo, de
preparar-se para exercer determinadas funções na sociedade.
A escola, na busca de tais objetivos, propõe estratégias

pedagógicas, entre as quais despontam com força os Proje-
tos de Trabalho. Pode-se dizer que a divulgação e expansão
dessa metodologia estão ganhando quase o caráter de um
Projeto Nacional, pois são constantemente criadas estratégias
para oportunizar que ela seja assumida pelos sistemas de en-
sino e pelas escolas. A introdução de novos assuntos e temas,
bem como a nova maneira de organizá-los, a partir do que
propõem a Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os
Programas de Avaliação Nacional e o Programa de Desenvol-
vimento da Educação (PDE), vêm delineando novos sentidos
para a escola na contemporaneidade.
É notável a crescente preocupação das escolas em assumir

esses discursos e as práticas a eles associadas. Recentemente,
as escolas também vêm reorganizando suas ações e se en-
gajando em novos projetos, de âmbito nacional e regional,
propostos pelos órgãos centrais dos sistemas educacionais.
Exemplo disso é o projeto Mais Educação que, com intenção
de inicialmente contribuir na melhoria do Índice de Desenvol-
vimento da Educação Básica (IDEB), oportuniza aos alunos a
realização de atividades optativas de caráter pedagógico, de
lazer, de cultura e promoção à saúde. O aluno, no turno in-
verso, poderá usufruir de atividades que auxiliem na sua inser-
ção social e no acesso às informações e às tecnologias. Outro
exemplo são os Projetos que a escola organiza também para
obter melhor desempenho nas avaliações externas, melhoran-

do os níveis de aprendizado dos alunos (e dos índices correla-
tos) e, consequentemente, sua posição no ranking das escolas
em relação às metas nacionais da educação.
As escolas que se encontram abaixo da média estipulada

automaticamente passam a fazer parte do Plano de Desenvol-
vimento da Educação (PDE). Inserida nesse plano, a escola
projeta ações capazes de modificar a situação atual em dire-
ção à situação desejada para melhor desenvolver as compe-
tências e as habilidades dos sujeitos escolares: professores e
alunos. A escola conta com uma verba para projetar melho-
rias, podendo gerenciar a compra de recursos e de apoios
didáticos que auxiliem no processo de aprendizagem.
Como se pode depreender dessas considerações, a ideia

de projeto é muito mais abrangente do que supõe sua mera
consideração como uma metodologia de ensino. Ela se “cola”
a inúmeras iniciativas para as quais se tem direcionado a ação
das escolas e dos sistemas escolares; seus limites estritos extra-
polam as salas de aula e mostram seu caráter político. E, neste
projeto educacional, podemos perceber significativamente o
enfoque na avaliação, sobretudo a melhoria do desempenho
dos estudantes. Consequentemente, a avaliação pode aqui to-
mar diferentes perspectivas, conceitos; afinal, a avaliação é
ponto de partida ou de chegada? Vamos perceber ao logo
deste capítulo que dependerá do contexto de análise.
Nas palavras de Luckesi (2011), atuar com avaliação é ter

clareza dos objetivos da educação, dos processos, e das prá-
ticas que conduzem à ação pedagógica: “o que é ensinado e
aprendido é avaliado, para vir a ser melhor” (ibidem, p. 27).

Neste sentido, além de analisar chegada(s), é preciso analisar
partida(s), processo(s), aprendizagem(ns), modo(s), bem como
modalidades de aprender e de avaliar. Vamos estudar, neste
capítulo, as modalidades de avaliação: a diagnóstica, a con-
tínua e a reguladora e, com estes conceitos, superar o tema
percebido muitas vezes como juízo de valor para o compro-
misso com a aprendizagem.
Das modalidades de avaliar, dos

modos que se complementam e que
implementam ações
[Através do conhecimento, podemos deixar] o caminho

das verdades absolutas, dos critérios objetivos, das me-
didas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre
o sentido essencial dos atos avaliativos de interpreta-
ção de valor sobre o objeto da avaliação, de um agir
consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e de
exercício do diálogo entre os envolvidos (HOFFMANN,
2011, p.15).
Através do conhecimento é possível pensar a avaliação e

estabelecer processos singulares, contextualizados aos dife-
rentes contextos e sujeitos. Interessante que através do conhe-
cimento é a origem da palavra diagnóstico (grego dia, que
significa “através” e de egignósko, “conhecer, saber”), ou seja,
a partir do conceito etimológico da própria palavra diagnós-
tico podemos refletir sobre a avaliação diagnóstica. Ter como
base, antes de qualquer processo avaliativo, a observação;

obter dados, traçar o perfil, caracterizar as manifestações da
aprendizagem no intuito de proceder a uma ação educativa
que maximize a trajetória individual. Mais que examinar ou
classificar, a avaliação estende seu conceito para diagnóstico,
possibilitando a projetação de ações educativas. “O diagnós-
tico é inútil se não der lugar a uma ação apropriada” (PERRE-
NOUD, 1999, p.15) e, neste sentido, diferenciar os atos de
avaliar e examinar possibilita a intervenção de processos cada
vez mais construtivos. De acordo com Luckesi (2011) há uma
diferenciação entre avaliar/diagnosticar e avaliar/classificar; a
classificação é estática e o diagnóstico dinâmico.
O diagnóstico/intervenção possibilita observar o sujeito em

sua dinâmica vital, a sua história que interfere profundamente
em suas ações. Cada um utiliza habilidades e ações que os
diferencia e potencia como sujeito autor e criativo. A forma
de aprender nos coloca frente a uma permanente construção
e reconstrução, frente a uma plasticidade que nos insere a um
contínuo crescimento, a novas formas de pensar, fazer e agir. É
frente a essa condição que estamos sujeitos a novas experiên-
cias e a novos comportamentos. Eis um dos desafios do edu-
cador: ter um olhar atento à modalidade de aprendizagem,
ter um olhar que prima pelo desenvolvimento. Reconhecer as
necessidades de um sujeito, que por condições emocionais,
pedagógicas ou ambientais, carece de intervenção educativa
e que acredita na mudança e na potencialidade da realização
de novas ações.
Em nossa prática, tal como o equilibrista, temos que nos

equilibrar e ir descobrindo a cada dia, novas piruetas.
A teoria é uma rede que nos sustenta e que nos permite

transitar por esse fio tão arriscado que é o caminho do
nosso acionar concreto diário. Se dela carecemos, não
haverá possibilidade de trabalhar com autoria, de inven-
tar novos recursos e descobrir qual meio utilizar em cada
ocasião (FERNÁNDEZ, 2001, p.56).
É preciso interagir, ouvir, acolher e compreender as mani-

festações reais e, assim, propiciar um espaço significativo no
qual o aprendente possa manifestar sua autoria em aprender.
A charge abaixo nos ajuda a pensar nos benefícios de uma

avaliação diagnóstica. O reconhecimento/diagnóstico da di-
versidade de cada personagem sinaliza o oposto desta metá-
fora, muito semelhante às cenas do cotidiano escolar. Cada
personagem, com suas habilidades, pode expressar suas po-
tencialidades. Cada um, com seu perfil, desempenhando ativi-
dades de diferentes formas e linguagens.
Rogério Lopes/ULBR
Disponível em <http://tdeduc.zip.net/images/charge_avaliacaoigual_LEG.jpg>
Desta forma, queremos destacar que a avaliação que su-

pera o conceito de classificação promove o contínuo desenvol-
vimento. Ou seja, a avaliação não é um fim, mas um processo
contínuo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN

9.394/96), assim enfatiza a avaliação:
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e

médio, será organizada de acordo com as seguintes re-
gras comuns: avaliação contínua e cumulativa do de-
sempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qua-
litativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo
do período sobre os de eventuais provas finais.
Observamos que a modalidade contínua da avaliação

pressupõe o ato avaliativo como constante. Desta forma, ava-
lia-se a partir de diferentes instrumentos e modos, que são
orientadores de novas intervenções pedagógicas. A avaliação
é elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino, nor-
teadora de processos que venham ao encontro dos objetivos
educacionais.
E, aqui, voltamos ao ponto de partida de nossa reflexão:

avaliar é saber o que se quer com a ação pedagógica, delinear
objetivos:
A arbitrariedade da avaliação ocorre fortemente pela

análise superficial das respostas e manifestações dos es-
tudantes, pela redução desta observação a poucos ins-
trumentos, tarefas avaliativas elaboradas sem a reflexão
necessária quanto aos objetivos a que se referem. De-
termina-se que o aluno alcançou nota 6 num resultado

final, “atingindo 60% dos objetivos pretendidos”. Que
objetivos eram estes? Estariam suficientemente claros
para o avaliador? Qual a congruência entre as situa-
ções propostas e os objetivos pretendidos? Quais os cri-
térios para a atribuição de pontos? A situação proposta
é suficientemente ou abrangente a ponto de revelar a
aprendizagem do aluno em termos de tais objetivos?
Que outras aprendizagens revelaram? (HOFFMANN,
1992, p. 61).
Tais reflexões nos ajudam a pensar a avaliação inserida

em um contexto sistêmico, no qual o planejamento é a base
estrutural para o referido ponto de partida. Inserir, desde o
Projeto Pedagógico, a construção da prática pedagógica/ava-
liativa articulada à função educativa. A avaliação dirigida por
um projeto, de acordo com Luckesi (2011) sustenta a ação,
clareza dos fins a atingir e dos processos para o alcance dos
mesmos. Pesquisas demonstram que a prática pedagógica ge-
ralmente é sustentada por crenças externas, por sensos e ou
discursos.
Existe uma crença entre os docentes de que o que dizemos,

nossa linguagem, é fruto de nossa autonomia e de nossas ex-
periências, embora “o argumento contrário [tenha] sido o de
que o que o professor diz está situado numa ordem do saber,
no discurso de uma ordem de saber [...]” (DÍAZ, 1999, p.20).
Entretanto, é notável, entre os professores, o desenvolvimento
de práticas que partilham, de certa forma, um mesmo referen-
cial a respeito da escola e da aprendizagem. Há, a partir de
vocabulários profissionais compartilhados, certos modelos de

raciocínio que passam a ser universalizados (BUJES, 2009).
Existem máximas proclamadas nos currículos de formação.

Os discursos fornecem regras e objetos à prática docente –
discursos fortemente apregoados no ambiente de formação
que aspiram à produção da docência, disciplinando suas
ações e a identidade dos professores; discursos que instituem
a prática pedagógica; discursos que “têm efeitos disciplinares
sobre a conduta humana e sobre os modos como pensamos,
falamos e atuamos [sobre] questões educacionais” (GARCIA,
2002, p.23). Todas essas provocações nos incitam a pensar
em “uma conversão do olhar e da atitude [...]” (FOUCAULT,
2008, p.126) para auscultar os enunciados, as proposições
que compõem os discursos de formação docente. O discur-
so pedagógico, no ambiente de formação, pode estabelecer
prescrições ao comportamento do futuro professor. Nele en-
redados, situam-se os sujeitos pedagógicos conformados a
um tempo, a um sistema de aprendizagem e de avaliação.
Existe uma imposição do conhecimento que o futuro professor
interpreta, passando a organizá-lo em suas ações e em sua
maneira de ser (COUTINHO, 2008). De certa forma, há uma
seleção de conhecimentos que orienta determinados saberes
sobre si e o mundo, produzindo e modelando sua prática.
Dessa forma, o docente pode vir a realizar práticas que,

instituídas por determinados discursos, não estabelecem um
propósito a alcançar. Consequentemente, a avaliação pode
ser realizada sem critérios. Avalia-se o quê? Resultados? Pro-
cessos? Perguntas? Respostas?
Não existe vento favorável a quem não sabe para onde

deseja ir, já dizia o filósofo Sêneca. Porém, tratando-se de edu-
cação, sabemos que estão envolvidos sujeitos com diferentes
habilidades que, mediados por intervenções pedagógicas as-
sertivas, potencializam o processo de aprendizagem.
O ato de avaliar implica dois processos articulados e in-

dissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é possível
uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem
uma decisão, é um processo abortado. Em primeiro lugar,
vem o processo de diagnosticar, que constitui-se de uma
constatação e de uma qualificação do objeto da avalia-
ção. [...] A constatação oferece a ‘base material’ para a
segunda parte do ato de diagnosticar, que é qualificar,
ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao
objeto que está sendo avaliado (LUCKESI,2000, p.8).
Cabe ressaltar que tanto diagnosticar como decidir impli-

ca a dimensão subjetiva. Deste modo, cabe ao educador ter
clareza dos propósitos educacionais, a fim de que a avaliação
possibilite uma decisão proativa em prol da aprendizagem. A
teoria pedagógica é o suporte para a prática educativa que
orienta as variáveis e os diferentes olhares para o planejamen-
to de ensino. Ou seja, possibilita a forma como realizamos o
diagnóstico e tomamos as decisões. Possibilidades ou neces-
sidades, informações que caracterizam determinados fazeres
dos educandos e, que numa perspectiva formativa, oportuni-
zam aprendizagens. É nesta óptica que podemos pensar sobre
o panorama da educação no Brasil.
Que diagnóstico foi/é lançado? Qual(is) decisão(ões)

foram/são tomada(s)? O que ela(s) gera(m)? Ponto(s) de
partida?(s) ou de chegada(s)?
Não cabe aqui analisar os processos de avaliação exter-

na, mas o impacto que eles podem obter no contexto social,
sobretudo no cotidiano escolar. De acordo com Fernández
(2001) pode-se chegar a determinadas aprendizagens a partir
de outras classificações do próprio sujeito no mundo, na medi-
da em que se sente pertencente entre os outros. A inteligência
se nutre da experiência de prazer pela autoria, é nessa signi-
ficação que ela trabalha. Se os sujeitos aprendentes no Brasil
ficam menos tempo na escola, estes estão nutrindo-se pela
experiência da autoria? O que esta avaliação remete a nós,
educadores, avaliar? Que diagnóstico está ao nosso alcance
e que decisões podemos realizar?
Podemos assim compreender que a dinâmica da avaliação

media a práxis pedagógica, possibilitando regulações interati-
vas e integradoras.
Tais regulações visam reestruturar a relação entre o

planejamento, o ensino e a aprendizagem e a própria
avaliação [...] a avaliação formativa reguladora é um
mecanismo integrativo e orientador do trabalho docente
e das aprendizagens. Para tanto, é fonte de informações
descritivas e interpretativas dos percursos e dos conteú-
dos de aprendizagens dos “aprendentes”, das situações
didáticas e da relação entre ambos (SILVA, 2015).
A avaliação articulada aos objetivos pedagógicos tem a

dimensão reguladora do processo educativo sendo, portanto,
formativa. A avaliação pode auxiliar o educador a qualificar a

prática educativa, assumindo um conceito oposto ao panora-
ma de pressão de notas ou julgamentos. A partir de diferentes
instrumentos, obter informações que auxiliem no processo de
formação dos educandos.
A avaliação além de formativa é reflexiva; estimula-se o

estudante a pensar não apenas sobre o que está aprendendo,
mas como está aprendendo. Esta característica favorece a re-
alização da autoavaliação, oportunizando que o aluno avalie
qualitativamente sobre como está aprendendo, além de propi-
ciar espaço para discussão de possíveis estratégias que podem
auxiliar no processo de aprendizagem. Este é um exemplo den-
tre os diferentes instrumentos de avaliação adequados para
análise do estado de aprendizagem.
Conforme Luckesi (2000) os instrumentos de avaliação ne-

cessitam estar adequados com: habilidade a ser avaliada; con-
teúdos; linguagem; processo de aprendizagem do educando.
Em todos os instrumentos é preciso ter clareza a respeito

do uso e voltar ao ponto de partida, para a ação pedagógica
que a partir da avaliação qualifica e promove a formação de
sujeito ou como salienta Perrenoud, no nível da regulação.
Trata-se da ideia de:
[...] avaliação formativa [...], levando o professor a ob-

servar mais metodicamente os alunos, a compreender
melhor seus funcionamentos, de modo a ajustar de
maneira sistemática e individualizada suas intervenções
pedagógicas e as situações didáticas que propõe [...].
Essa concepção se situa abertamente na perspectiva de
uma regulação intencional, cuja intenção seria determi-

nar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada
um e aquele que resta a percorrer com vistas a intervir
pra otimizar os processos de aprendizagem em curso
(2001, p.89).
Assim, a avaliação é um desafio e compromisso do educa-

dor que, ao assumir a constante renovação da proposta aos
anseios dos agentes envolvidos, contribui para as práticas das
escolas, qualificando os processos de ensino-aprendizagem e
as pesquisas relacionadas à formação e saberes docentes, so-
bretudo o conjunto de mudanças que vêm afetando as socie-
dades e seus efeitos concretos nos modos de viver a docência
na contemporaneidade.
Recapitulando
Desafios e possibilidades da avaliação na

prática educativa
Cabendo ao professor a tarefa de criar um espaço criativo em
sala de aula e o desafio de promover condições mais ou me-
nos favoráveis para a aprendizagem. Como vimos no decorrer
deste capítulo, estar amparado no projeto pedagógico da es-
cola, nos referenciais de formação, é estar voltado a objetivos
mais amplos que propiciam o alcance do desenvolvimento de
habilidades e competências. Tais habilidades contribuem para
a atividade metacognitiva do aluno, ou seja, quando este, me-
diante suas limitações, as confronta na busca de soluções. O
aluno, como protagonista e autor dos processos, sabe o que e

como está aprendendo.
Tal dinâmica ampla envolve olhar o outro. Observar cada

trajetória em prol de mediar ações significativas na busca do
conhecimento. Distancia-se de práticas que buscam controle
a determinadas respostas para ações voltadas à dinâmica do
aprender, aos processos que incitam a curiosidade e novas es-
tratégias. Neste sentido, abrem-se possibilidades a atividades
que têm seu foco de atuação na relação com o outro (LUCKE-
SI, 2011).
A avaliação, como vimos, é componente do ato pedagógi-

co, ação que oportuniza planejar estratégias voltadas à singu-
laridade de cada estudante (ampliado na direção das relações
sociais), reguladora, portanto, do planejamento, do ensino e
da aprendizagem... ação diferenciada da regulação do fra-
casso. A avaliação alia-se à qualidade, à busca do êxito e da
promoção. E, havendo relação com o vida pessoal e coletiva,
trata-se também de um ato ético. Ética para a melhoria da
realidade educacional que nos permita ir além e determinados
discursos/tensões latentes entre educação e controle.
Há, desde o ambiente de formação docente “[...] regras

e padrões que guiam os indivíduos ao produzir conhecimento
sobre o mundo” (POPKEWITZ, 1994, p.192): no que se refe-
re à formação de professores, regras e padrões que guiam a
docência, inscrevendo atributos de subjetividade. Neste con-
texto, há a necessidade dos professores saírem da condição
de executores de propostas externas para atitudes ativas na
elaboração do conhecimento e da pesquisa (DEMO, 2005).
Perrenoud (2001) aplica esses pressupostos ao ofício de

professor. Considera a prática reflexiva o cerne do exercício
da profissão, a possibilidade de o professor possuir saberes
abrangentes que lhe permitam elevar suas competências pro-
fissionais. Nesse sentido, o autor enfatiza a importância de
abandonar a posição de aluno e assumir a autoria de sua
formação. Não se trata de ser autor apenas na sua formação
inicial, mas também na trajetória de sua formação continuada,
desmistificando essa etapa, atribuindo-se a ela um caráter de
reciclagem para atenuar a defasagem dos novos saberes aca-
dêmicos. Perrenoud (2001) faz referência à prática reflexiva
como um fio condutor de todo o processo de formação, que
envolve, além da construção de competências e saberes, a
formação temática, transversal, tecnológica e didática.
Tratando-se de abrir outros espaços, espaços de liberda-

de, indagação e mudança, é que voltamos ao questionamento
inicial proposto. Avaliar como ponto de partida? Como ponto
de chegada? Eis um desafio lançado para cada um de nós
educadores... a trajetória é única e pessoal, cabe a cada um
pensar e verificar em que momento profissional se encontra e
como percebe a avaliação, em que pressupostos estão emba-
sadas a ação pedagógica. Tal atitude é necessária, é ética e
não aleatória. São entre estes espaços que nos encontramos,
são entre espaços de desafio, de enfrentamento e diálogo que
oportunizam outras formas de pensar a educação, a docência
e – por que não? – a avaliação.
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Atividades
1) Relacione a charge de Tonucci com os referenciais de

estudo do capítulo Modalidades da avaliação: diagnós-
tica, contínua e reguladora.
Tonucci (1997)
2) Existe uma diferença entre examinar e avaliar. Como po-

demos definir esta diferença?
3) Caracterize as modalidades de avaliação diagnóstica,

contínua e reguladora. Quais as relações entre estas mo-
dalidades no processo de ensino-aprendizagem?
4) Perrenoud (2001) considera a prática reflexiva o cerne

do exercício da profissão, a possibilidade de o professor
possuir saberes abrangentes que lhe permitem elevar suas
competências profissionais. Descreva competências que o

processo avaliativo propicia para o desenvolvimento da
docência.
5) Para Luckesi (2011, p.27) “o que é ensinado e aprendido é

avaliado, para vir a ser melhor”. Nesta perspectiva, expli-
que a avaliação como instrumento de emancipação. Quais
os desafios e quais as possibilidades para a docência?
Gabarito
1) A resposta deve apontar reflexões sobre as modalidades
de avaliação apontadas no capítulo em contraponto aos
significados da charge que trata da avaliação classifica-
tória.
2) A resposta deve contemplar a diferença entre os conceitos

examinar e avaliar.
3) A resposta deve caracterizar os conceitos das modalida-

des de avaliação diagnóstica, contínua e reguladora, bem
como estabelecer relações entre os processos de ensino e
de aprendizagem.
4) A resposta deve indicar competências do educador no

exercício da docência, sobretudo, no desenvolvimento de
práticas avaliativas.
5) A resposta deve explicitar a avaliação como prática eman-

cipatória e desenvolvimento integral do aprendente, des-
tacando os desafios e as possibilidades para o trabalho
docente.
Capítulo 5
Avaliação na Educação
a Distância 1

de graduação e pós-graduação da Universidade Luterana do Brasil – ULBRA. Atua
de pessoas.
Nas últimas décadas, o fenômeno da globalização impul-

sionou o crescimento das comunicações e, deste modo, da
educação à distância. Com o desenvolvimentos da novas tec-
nologias informacionais e as facilidades de acesso ao conheci-
mento, um número expressivo de pessoas buscam a EAD para
dar continuidade à sua formação acadêmica ou até mesmo
para enriquecê-la.
A educação a distância possui especificidades que a dife-

renciam da educação presencial que, além da distância física
entre os atores do processo educativo, permeia as questões
metodológicas e avaliativas.
Antes de abordarmos as questões relativas à avaliação,

iremos rever algumas expressões utilizadas e contextualizar a
educação a distância.
Existe ainda uma confusão conceitual quanto à utilização

das expressões educação a distância e ensino a distância, que
algumas vezes são utilizados como sinônimos. Entretanto, teó-
ricos e profissionais da área salientam que cada expressão traz
consigo uma concepção de ensino e de educação bastante
diferenciadas.
Conforme LANDIM (1997, p.10), a expressão ensino a dis-

tância refere-se às atividades de treinamento, adestramento,
instrução, nas quais o conteúdo é priorizado e as interações
não possuem papel de destaque. Por outro lado, a expressão
educação a distância prioriza as interações, as construções do
conhecimento e o processo de ensino-aprendizagem desenvol-
vido. Mais recentemente, emerge a expressão Educação Cola-
Capítulo 5 Avaliação na Educação a Distância 91
borativa a distância. Assim, neste texto usaremos a expressão

educação a distância por sintetizar nossas concepções.
Hermida e Bonfim (2006) afirmam que, epistemologica-

mente:
[...] a palavra Teleducação ou “Educação a distância”

vem do grego tele (longe, ao longe), e pode ser concei-
tuada como o processo de ensino-aprendizagem me-
diado por tecnologias, onde professores e alunos ficam
“separados” espacial e/ou temporalmente. Pode envol-
ver atividades presenciais e outros momentos de “con-
tatos” conjuntos, porém, conectados ou intermediados
através de recursos tecnológicos.
A educação a distância tem com característica básica o

distanciamento físico entre o professor que organiza a situa-
ção de ensino-aprendizagem e o aluno aprendente. Com base
nesta premissa, identifica-se ao longo da história várias situa-
ções educativas que utilizavam tecnologias disponíveis em sua
época para educar ou levar o conhecimento a outras pessoas,
superando as distâncias físicas. Assim, é possível identificar vá-
rias formas da educação a distância através dos tempos, for-
mas estas que as caracterizaram e deram origem às chamadas
gerações da EAD.
Gerações da EAD
Moore & Kearsley (2007) identificaram cinco gerações da

educação a distância, sendo a primeira geração com práti-
cas desde 1880, com estudos realizados por correspondência.

Acredita-se que a evolução dos serviços postais tenham impul-
sionado esta modalidade de ensino. Nesta geração, a intera-
ção entre professor e aluno é bidirecional e assíncrona, mas
dependente da velocidade do suporte à tecnologia utilizada
(correio) e das tecnologias de transporte disponíveis. Neste pe-
ríodo, o ensino a distância se caracterizava basicamente pela
utilização do texto como único recurso para a apresentação
dos conteúdos e pela ausência de interação dos alunos com
seus pares, isolando-o dos demais alunos, sendo possível ape-
nas a interação com o professor, como vimos acima.
No início do século XX, com os avanços tecnológicos da

época como o rádio, a televisão e cassetes de som e/ou ima-
gem, vislumbra-se uma segunda geração. Além do rádio e da
televisão, outra inovação nas comunicações é o telefone, que
permite uma interação mais rápida e dinâmica, superando a
unidirecionalidade dos meios de comunicação acima citados.
Nesta geração, a apresentação dos conteúdos utiliza tam-

bém o texto como na geração anterior, mas possibilita também
apresentar novos conhecimentos através do som e da imagem
emissões radiofônicas e televisivas.
As duas primeiras gerações, apesar de representarem um

avanço nas comunicações e na superação das barreiras físi-
cas no tocante à educação, ainda se desenvolvem no espaço
físico do aluno, que carece de papel, lápis e mesa de estudos,
prendendo-o fisicamente a um local determinado, e não pro-
porcionam meios para a interação entre alunos. Observa-se
na caracterização proposta por Moore & Kearsley (2007) que
nessas gerações a educação a distância é percebida como um

meio de vencer barreiras geográficas. A avaliação nas duas
primeiras gerações do EAD restringia-se à mera repetição de
conceitos e textos, tal como ocorre nas tendências pedagógi-
cas tradicional e tecnicista.
A terceira geração da educação a distância inicia na déca-

da de 1960 com a proposta de universidade aberta, principal-
mente na Inglaterra, na qual o público-alvo eram alunos não
universitários que poderiam cursar ensino de qualidade com
custos reduzidos. Este sistema previa também algumas aulas
presenciais e o uso de laboratórios em períodos de férias, em-
bora a base do ensino se processe a distância por meio de
audiovisual, e-mails, impressos, transmissão por rádio e TV,
telefone e correspondência via correio. Esta proposta pode ser
entendida como uma oportunidade de otimizar espaços ocio-
sos nas férias escolares e aumentar a receita das instituições de
ensino, além, é claro, de proporcionar educação a um número
maior de pessoas que antes não frequentavam a universidade.
É nesta geração que o computador passa a ser percebi-

do como o local de estudo e o aluno pode dispensar o uso
de recursos físicos como mesa, papel e lápis, privilegiando o
uso do computador como forma de acesso e produção de
conhecimento em sistemas formais de ensino. O incremento
das comunicações através de e-mail favorece as interações
não apenas com os professores, mas também entre os alunos.
Assim, as comunicações são bidirecionais e tanto podem ser
síncronas ou assíncronas, mas o tempo de resposta é mais
rápido e o aluno pode situar-se no contexto de seu próprio
desenvolvimento através de feedback programado e fornecido
instantaneamente. Apesar de todos os avanços conquistados

em termos de interação, a avaliação ainda tem forte tendência
tradicional e tecnicista como nas gerações anteriores.
A partir da terceira geração, com o desenvolvimento das

novas tecnologias digitais, observa-se uma nova visão além
das barreiras geográficas: a educação a distância começa a
adquirir também um papel social, favorecendo a inclusão.
A quarta geração se caracteriza basicamente pelo uso de

teleconferências, ou seja, a utilização simultânea de áudio e
vídeo, podendo a interatividade ocorrer em tempo real e de
modo sincronizado entre aluno e professor.
A quinta geração se estrutura a partir do uso do computador

e do acesso à internet. Nesta geração a comunicação ocorre
a qualquer tempo e a interação, pode se desenvolver com to-
dos os atores do processo educativo, diminuindo as barreiras
entre alunos e destes com professores e tutores. As aulas são
virtuais e o conteúdo também pode ser disponibilizado e aces-
sado virtualmente de diferentes fontes e sites, enriquecendo e
atualizando o conhecimento com maior rapidez, atendendo às
exigências de um mundo em constante transformação.
Observa-se neste período um crescimento da educação a

distância e também o reconhecimento de sua efetividade. As
atividades avaliativas já apresentam preocupação maior com
o acompanhamento das aprendizagens e com as construções
realizadas pelos alunos.
Como vimos, as novas tecnologias oportunizaram uma ver-

dadeira revolução digital que transforma as relações sociais e
também as formas de desenvolver a educação, adequando-a

as novas exigências do mundo contemporâneo.
Avaliação na EAD: peculiaridades e

singularidades
A educação a distância vem crescendo e se consolidando no

mundo inteiro respondendo às demandas por conhecimento e
formação resultantes do acelerado processo de globalização
vivenciado nas últimas três décadas. O conhecimento é fator
importante para a inserção das pessoas no mercado de traba-
lho, que busca indivíduos qualificados e com formação ade-
quada. Assim, cresce a procura por cursos que proporcionem
maior profissionalização ou que possam enriquecê-la.
Nesse processo de globalização, o tempo, a distância e

as fronteiras são minimizados com a agilidade proporciona-
da pelas tecnologias de comunicação e de transporte, mas
estes fatores precisam ser vencidos também no âmbito indivi-
dual para que não constituam entrave ao desenvolvimento e
crescimento pessoal e profissional das pessoas que vivem em
ambientes isolados ou distantes, e também por aqueles que,
vivendo em grande centros urbanos, carecem de otimizar a
administração do tempo. É nesta perspectiva que a EAD emer-
ge como resposta às necessidades do mundo contemporâneo
e se populariza pelas possibilidades de inclusão que contém.
O mundo empresarial e as organizações em geral, na bus-

ca por constante desenvolvimento das pessoas e dos negócios,
veem na Educação a distância uma ferramenta ideal para ca-

pacitar, qualificar e formar talentos no âmbito do trabalho.
Abre-se aqui mais um espaço educativo onde a atuação do
profissional pedagogo se faz necessária, pois estes processos
educativos muitas vezes são prerrogativas para a ascensão
profissional e podem ser também utilizadas para compor pro-
cessos avaliativos referentes ao desempenho dos profissionais
nas organizações. Assim, a avaliação se torna imprescindível
como forma de acompanhar o desenvolvimento das pessoas e
das aprendizagens realizadas, direcionando-as para os objeti-
vos e fins almejados tanto pelos profissionais quanto pela insti-
tuições. Atualmente, na sociedade do conhecimento, o capital
intelectual2 das organizações é mais importante que o capital
financeiro ou recursos materiais, pois é o conhecimento que
promove o desenvolvimento e que deve ser constantemente
estimulado em sua construção e aperfeiçoamento.
É preciso ter claro que a EAD apresenta respostas às de-

mandas educacionais da atualidade e possui peculiaridades
que ao mesmo tempo que facilitam o acesso do aluno ao
conhecimento deve receber atenção especial em seu plane-
jamento e desenvolvimento, pois neste sistema o aluno não
priva da presença física do professor. Em uma sala de aula
presencial, o professor utiliza a subjetividade do falar e de seu
comportamento como auxiliar do ensino, enfatizando ou não
determinadas ideias, conceitos ou fatos. Na educação a dis-
tância, o professor precisa pensar e repensar constantemente o
processo de ensino-aprendizagem e, deste modo, a avaliação
2 Capital intelectual é a soma dos conhecimentos de todas as pessoas que traba-

lham em uma organização.
como acompanhamento do aluno e do processo é imprescin-

dível. Na EAD o foco de todo o processo deve ser a aprendi-
zagem do aluno e as construções de conhecimento que são
realizadas por ele.
A avaliação, segundo Esteban (2001, p. 22), deve ser en-

tendida como um processo permanente de investigação não
apenas da aprendizagem do aluno, mas também do papel
de todos os envolvidos neste processo, em um movimento de
contínuo questionamento e de desenvolvimento.
Nesse sentido, a avaliação perpassa todo o processo edu-

cativo, iniciando pela elaboração do projeto pedagógico e
também pela concepção de currículo, o qual deve ser orien-
tador da ação pedagógica, aqui entendida em seu sentido
amplo que abrange desde o planejamento à execução das
atividades educativas junto aos alunos.
O currículo deve orientar o processo de ensino e de apren-

dizagem a partir de princípios gerais e norteadores do pla-
nejamento e da ação pedagógica. Neste sentido, o currícu-
lo orienta a prática pedagógica indicando o quê, quando e
como ensinar, e orientando também o processo avaliativo in-
formando sobre o quê, quando e como avaliar, possibilitando
o acompanhamento e a realização constante de melhorias na
qualidade do ensino em atenção às necessidades dos alunos
e da sociedade.
Qualificar o processo de ensino significa abandonar as me-

todologias tradicionais e tecnicistas que o consideram como
transmissão mecânica, no qual o aluno recebe e armazena
informações através da memorização. As tecnologias digitais
adaptam-se facilmente aos modelos tecnicistas, mas é preci-

so lembrar que quando pensamos nas relações dialéticas que
se estabelecem no processo de construção do conhecimen-
to, não podemos compactuar com as tradicionais correntes
pedagógicas que privilegiam a reprodução e a acomodação,
não atendendo às expectativas da sociedade contemporânea,
que se desenvolve de forma globalizada e tem como base não
apenas o conhecimento existente, mas também a criação/
construção de novos conhecimentos.
Este novo cenário das relações sociais e produtivas exige

mudanças também na forma de ensinar e de pensar a edu-
cação. A educação a distância não pode mais restringir-se a
um movimento unidirecional, precisa ser dialético. É neces-
sário invadir o mundo vivido dos alunos e oportunizar vivên-
cias, experiências e conhecimentos que possam ser estudados
e analisados no seu ambiente de forma integrada e interativa,
de modo que eles possam produzir novos conhecimentos que
respondam às suas expectativas e às do mercado.
Atualmente, as principais práticas avaliativas em EAD são

desenvolvidas através de fóruns, provas virtuais objetivas e/ou
subjetivas e prova presencial, embora exista uma diversidade
bastante grande de instrumentos que são utilizados em menor
escala, tais como lista de exercícios e questionários, elabo-
ração de projetos e de mapas conceituais, textos coletivos/
cooperativos, trabalhos em grupo, entre outros.
Observa-se uma preocupação constante dos professores,

coordenadores pedagógicos, tutores e demais profissionais da
educação envolvidos no processo de qualificar o ensino e di-
versificar as práticas avaliativas, não apenas para delas extrair

um conceito ou nota, mas principalmente para acompanhar
o desenvolvimento dos alunos e do processo educativo como
um todo. Para isto, o trabalho de planejamento das disciplinas
deve ser realizado por toda equipe, realizando ajustes neces-
sários, implantando inovações e interligando saberes. É neces-
sário pensar e repensar constantemente as práticas educativas
e, principalmente, a avaliação que é praticada, focando no
desenvolvimento do aluno e na efetividade de suas aprendi-
zagens.
Os fóruns e os chats (ou salas de conversação) são ex-

celentes instrumentos de acompanhamento da aprendizagem.
Neles o professor pode, através da interação e dos feedbacks,
oportunizar aos alunos uma reflexão sobre suas construções
do conhecimento. Os fóruns permitem também que os alunos
interajam entre si, trocando ideias, experiências e construindo
coletivamente o conhecimento, movimento este que pode ser
acompanhado pelo professor e/ou tutor através das conversa-
ções registradas no ambiente virtual, possibilitando estímulos
aos alunos, corrigindo desvios e até mesmo convidando-os
a vislumbrarem os conteúdos estudados no contexto de suas
realidades geográficas regionais, de vida ou de trabalho.
Os fóruns também são utilizados para avaliações disserta-

tivas, nas quais um questionamento ou proposição é realizado
para que o aluno, à luz de conhecimentos teóricos, construa
sua resposta. É importante que a avaliação apresente clara-
mente o seu objetivo e os critérios que serão utilizados para
avaliar.
Vejamos abaixo um exemplo de um fórum avaliativo com

questão dissertativa:
Tópico
Data e hora da postagem : 19/02/2015 12:00
Data e hora da última edição : 26/02/2015 03:08
Assunto : Fórum de Conteúdo 1
Anexo :
Texto :
Caro aluno,
Refletindo sobre o ambiente educacional e as condições para

assegurar uma aprendizagem efetiva, destaca-se o pesquisador
Michael Apple. Ele elenca seis elementos básicos que compõem o
ambiente educacional.
Apresente os seis elementos, escolha um deles e argumente sobre

sua relevância para a educação contemporânea.
Não se esqueça de que seu texto deve ser coeso e coerente, além
de observar a correção gramatical e a resposta não deve ultrapassar
15 linhas.
Peso: 3.0
Editar | Excluir | Histórico
A imagem elaborada pela autora e faz parte do seu acervo pessoal.
Observe que o enunciado da questão indica claramente o

que está sendo solicitado e também remete a inserir o conhe-
cimento em discussão na sua realidade. Deste modo, a avalia-
ção pode se constituir em mais uma oportunidade de reflexão
sobre os estudos realizados e de construção do conhecimento.
Outra forma de acompanhar a aprendizagem e estimular

o aluno a buscar na sua realidade novos conhecimentos, con-
cepções e experiências, refere-se à realização de fóruns que os
desafiem a apresentar aos colegas a sua realidade através de

experiências locais relacionadas aos estudos que estão sendo
desenvolvidos. Algumas instituições de ensino utilizam fóruns
de integração para este fim, servindo também para os alu-
nos trazerem à discussão outras propostas de discussão ou até
mesmo apresentarem experiências que considerem relevantes
e podem ser estudadas através dos conteúdos da disciplina.
É importante que as práticas pedagógicas estimulem a in-

teração entre os alunos e destes com a realidade local e pla-
netária, realizando a mediação entre os estudos realizados, o
aluno, as coisas e os fenômenos do mundo social e produtivo.
Para tal fim, a avaliação é instrumento imprescindível, devendo
focar além da aprendizagem, as mídias utilizadas e materiais
utilizados.
Conforme Nunes e Rodrigues (2012),
pensar o processo da avaliação é pensar a abrangên-

cia do currículo e da didática de forma a materializar a
aprendizagem do aluno na rotina da sala de aula virtual,
despertando-o para a curiosidade do ato de aprender,
mobilizando a construção do saber e dando mais sabor
à descoberta do aprendizado. Neste sentido, qualquer
tipo de ferramenta utilizada no ambiente virtual, seja: fó-
runs, wikis, tarefas, portfólios ou mapas conceituais, por
exemplo, pode converter-se em uma prática avaliativa
inovadora, que se destaque pelo seu caráter reflexivo e
inclusivo a serviço das aprendizagens.
Assim, importa mais que o pressuposto de avaliação utiliza-

do privilegie a reflexão de alunos, professores, tutores e todos
envolvidos no processo com vista ao sucesso, à aprendizagem

efetiva e à qualidade do ensino e da educação desenvolvida.
Um aspecto relevante na EAD refere-se à necessidade de

desenvolver uma avaliação com base reflexiva e, principal-
mente, com critérios claros e transparentes para o professor
que os determina, para o tutor e para o aluno. O aluno é o
ator principal do processo educativo e ele tem o direito de co-
nhecer os critérios que servirão de base para a avaliação. Ao
divulgar os critérios de avaliação, o professor possibilita aos
alunos o conhecimento dos pontos mais importantes do que
vai ser ensinado, e ele poderá administrar seu tempo e seus
estudos em prol do sucesso da aprendizagem desejada. Ora,
mesmo professando uma avaliação qualitativa, não podemos
olvidar que o próprio sistema de ensino conduz à classificação,
à promoção ou retenção do aluno. Naturalmente que o foco é
a aprendizagem, mas ainda está presente no âmbito das insti-
tuições de ensino que a promoção é o objetivo do aluno. Des-
te modo, quanto mais claros forem os critérios de avaliação,
maior será o espaço de autonomia do aluno para administrar
seu processo de aprendizagem, seja focando no que o profes-
sor indica como importante através dos critérios estabelecidos,
seja reconhecendo suas dificuldades e solicitando o apoio do
professor e/ou tutor como mediadores do processo.
Alguns ambientes virtuais de ensino, sejam formais ou não,

utilizam critérios que contemplem a interação do aluno e, desta
forma, são observados como critério de avaliação a participa-
ção do aluno em fóruns e chats, sua contribuição (ou entrega,
conforme vocabulário do meio organizacional/empresarial)
com indicação de textos, sites e outros materiais relacionados

aos estudos em foco.
Para elaborar critérios de avaliação o professor deve consi-

derar o que é importante no processo de ensino-aprendizagem
e que deve ser avaliado. Para isto, o professor deve, antes de
propor alguma atividade ou tarefa, ter claro o que ele pretende
obter de resultado com a proposta realizada, e se este resul-
tado é significativo para a aprendizagem e o desenvolvimento
do aluno. É necessário, também, clarificar para o aluno o que
o professor espera de cada questão, cada tarefa ou atividade,
pois é esta informação que, enquanto critério de avaliação,
servirá para nortear os estudos e a reflexão sobre o processo
de ensino-aprendizagem, sobre as dificuldades, necessidades
e potencialidades do aluno, assim como qualificar as práticas
educativas e avaliativas.
Vejamos na ilustração a seguir uma situação em que o pro-

fessor propõe a participação do aluno como critério de avalia-
ção em um ambiente virtual de aprendizagem. A escolha por
este exemplo se deve a várias queixas dos professores quanto
às ausências dos alunos no ambiente virtual, o que os deixa
sem a possibilidade de acompanhar o desenvolvimento dos
mesmos, e também por depoimentos de alguns alunos sobre
aquilo que consideram “injustiça” da avaliação realizada, pois
os critérios não foram ditos ou clarificados.
Rogério Lopes/ULBR
Figura extraída e adaptada pela autora de https://encrypted-tbn3.gstatic.com/im-

ages?q=tbn:ANd9GcSsXkjYjDBxTKVhkHwUuXuTQFrkzppDF3InmnEMD5uGmMo
M1euN
Pode-se observar que a falta de clareza do significado de

participação oportunizou na figura acima entendimentos dife-
renciados, o que poderá conduzir a uma avaliação equivoca-
da, pois os alunos poderão empenhar-se em aspectos que não
são aqueles desejados pelo professor. É importante lembrar
que a principal forma de comunicação na EAD é a escrita, a
qual deve ser clara e objetiva, evitando possíveis subjetividades
e/ou dubiedade ao texto que possam conduzir a interpreta-
ções ou entendimentos equivocados.
Vejamos agora outra situação similar, mas na qual a pro-

fessora detalha o significado do critério “participação”.
Rogério Lopes/ULBR
Figura extraída e adaptada pela autora de https://encrypted-tbn3.gstatic.com/im-

ages?q=tbn:ANd9GcSsXkjYjDBxTKVhkHwUuXuTQFrkzppDF3InmnEMD5uGmMo
M1euN
Percebe-se, na figura acima, que a clarificação do critério

de avaliação e seu significado oportunizou aos alunos uma
mudança de postura, direcionado seus esforços para o atendi-
mento da proposta do professor.
A mesma clareza utilizada em critérios como a participação

pode ser entendida de múltiplas formas, conforme as vivências
e experiências de cada aluno. Outros critérios subjacentes a
cada questão avaliativa ou a cada atividade proposta devem
ser claramente explicitados sem, entretanto, responder ao de-
safio apresentado.
Para ilustrar, apresentamos a seguir uma questão sobre ten-

dências pedagógicas:
Questão 1:
Estabeleça a diferença entre a tendência pedagógica
liberal e a tendência libertária, indicando pelo
menos três características de cada uma, embasando
teoricamente sua resposta.
OBS: para ser considerada correta, sua resposta deve
indicar três características de cada tendência, comparando-
as e explicitando os teóricos que embasam as ideias
apresentadas.
Será considerada a correção do português em termos

de ortografia e concordância verbal e nominal, e a resposta
deve conter, no máximo, 15 linhas.
Na questão acima, o aluno é informado sobre os crité-

rios de avaliação, podendo concentrar seus esforços no pleno
atendimento à solicitação realizada e, caso não tenha refletido
sobre as semelhanças e diferenças entre as tendências peda-
gógicas, este será um momento de reflexão e de aprendiza-
gem, além de servir à avaliação.
Outro aspecto que deve ser considerado como fonte im-

portante de informação são os resultados das avaliações. Em
alguns tópicos de estudo contemplados em exercícios avaliati-
vos, nos quais a grande maioria dos alunos responde de forma
incorreta, recomenda-se revisar o item de avaliação e a forma
como o tema foi trabalhado durante o processo de ensino. As-
sim, o professor deve revisar suas propostas de ensino-apren-
dizagem e utilizar os resultados como fonte para qualificar e
aprimorar o processo educativo.
Moore e Kearsley (1996, p. 120) afirmam que “um dos

pontos fracos no planejamento e desenvolvimento de muitos
programas de educação a distância é a falta de checagem
rotineira dos materiais e da mídia. “Deste modo, a avaliação
precisa estimular e servir de insumo para novos planejamen-
tos, para pensar a arquitetura utilizada para o ensino, suas
mídias, ferramentas e formas e propostas de utilização e, aci-
ma de tudo, deve servir para acompanhar e apoiar o aluno
em seu processo de aprendizagem e de desenvolvimento com
vista ao sucesso no alcance dos seus objetivos de formação
acadêmica, pessoal e profissional, sejam os processos edu-
cativos realizados em ambientes da educação formal ou em
ambientes não escolares.
Recapitulando
Neste capítulo, apresentamos um pouco da evolução da EAD

e a contextualizamos frente às inovações e exigências da socie-
dade do conhecimento. Salientamos a importância da avalia-
ção na EAD como um meio não só de acompanhar as apren-
dizagens e as construções de conhecimento realizadas, mas
também como forma de identificar necessidades e promover
melhorias no processo educativo.
A avaliação é um movimento dialético que prescinde pensar

e repensar continuamente as estratégias utilizadas, mantendo
o foco na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno.
Referências
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busca de novos sentidos. 3 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliação: Mito e Desafio: uma perspectiva

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______. Avaliar para Promover. Porto Alegre: Mediação,

2001.
www.unisanet.unisa.edu.au/learningconnection/staff/onlne/
online%20docs/QuizzesDiscussion.doc, consultado em
15.mar.2004
LANDIM, C. M. das M. P. F. Educação a distância: algumas

considerações. Rio de Janeiro: Edição do Autor, 1997.
LITWIN, Edith. Educação a Distância: temas para o debate de

uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância:

uma Visão Integrada [tradução Roberto Galman]. São
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NISKIER, A. Educação a distância: a tecnologia da esperan-

ça. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2000.
NUNES, Klívia C. S. RODRIGUES, Gizelda M. Reflexões sobre

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apresentado no 5° Encontro Internacional da SBEC- So-
ciedade Brasileira de Educação Comparada. 2012.
disponível em http://www.sbec.org.br/evt2012/trab28.pdf
Acessado em 15.jan.2015.
HERMIDA, Jorge F., BONFIM, Cláudia R. S. A educação a dis-

tância: história, concepções e perspectivas. Revista HISTE-
DBR On-line, Campinas, n. especial, ago 2006, p.166–
181. ISSN: 1676-2584167 disponível em http://www.
histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/22e/art11_22e.pdf
Acesso em 15.jan.2015.
Atividades
1) Com base na leitura do capítulo, descreva o papel das

novas tecnologias na educação da sociedade digital.
2) Explique de que forma a educação a distância atua como

fator de inclusão social e qual o papel da avaliação neste
processo.
3) Cite dois ambientes educativos não escolares em que o

pedagogo atue e desenvolva a avaliação de processos
educativos em EAD.
4) Segundo Esteban (2002), a avaliação é um processo per-

manente de investigação. Explique o pensamento do autor
citado e explicite a que investigação ele se refere.
5) Explique a importância dos critérios de avaliação e exem-

plifique.
Gabarito
1) A resposta deve indicar a questão da comunicação, da
interação e da inclusão.
2) A resposta precisa apontar para a diminuição das frontei-

ras e para a acessibilidade.
3) A resposta pode indicar diferentes ambientes, entre eles:

Ambiente empresarial - avaliação das aprendizagens em
cursos de capacitação ou de formação e sistema de ava-
liação de desempenho;
Organizações não governamentais, centros comunitários,

sindicatos, etc. - cursos diversos com chats e fóruns, salas com
câmeras para acompanhamento da ação desenvolvida, etc.;
Outros ambientes: hospitais, igrejas, simpósios, congres-

sos, etc.
4) A resposta deve apontar para o significado de “investigati-

vo” no sentido de busca, observação e análise com fins de
melhoria e qualificação da ação pedagógica.
5) A resposta deve salientar o balizamento e a necessidade

de foco e objetivo para o avaliado.
Christiane Martinatti Maia1
Capítulo 6
Avaliação na Educação
Infantil: Possibilidades
em uma Premissa
Formativa 1
Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades...
1 Christiane Martinatti Maia é graduada em Pedagogia, habilitação em Séries

Iniciais e Matérias Pedagógicas do Segundo Grau pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (UFRGS); Especialista em Psicopedagogia Institucional e
Clínica pela Faculdade Porto-Alegrense (FAPA) e Mestre em Educação, ênfase
em Educação Especial, pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
UFRGS (PPGEdu/UFRGS). Atua na área de pesquisa e participa de dois grupos
cadastrados no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnoló
gico (CNPq), intitulados Psicopedagogia, Ludicidade e Processos de Ensinar e
Aprender e Educação a distância: mitos e desafios. Atualmente, é professora
da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) nos campi Canoas, Guaíba e São
Jerônimo, nas modalidades presencial e a distância.
Introdução
Avaliar a criança e seu desenvolvimento no espaço de Edu-

cação infantil se faz necessário? Como devemos conceber o
processo avaliativo neste espaço educativo? A estruturação de
portfólio como um instrumento de avaliação é positivo nas tur-
mas de Educação Infantil? Estas serão algumas das questões
problematizadas no presente capítulo.
6.1 Algumas problematizações acerca

da avaliação: julgamento ou (re)
construção de conhecimentos!
[...] Clara Luz era uma fada de seus dez anos de idade,
mais ou menos, que morava lá no céu, com a senhora
fada sua mãe. Viveriam muito bem se não fosse uma coi-
sa: Clara Luz não queria aprender a fazer mágicas pelo
livro das fadas. Queria inventar suas próprias mágicas.
– Mas, minha filha – dizia a Fada-Mãe – todas as fadas

sempre aprenderam por esse livro. Por que só você não
quer aprender?
– Não é preguiça, não, mamãe. É que não gosto de

mundo parado.
– Mundo parado?
– É. Quando alguém inventa alguma coisa, o mundo

anda. Quando ninguém inventa nada, o mundo fica pa-
rado. Nunca reparou?
Capítulo 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades... 113
– Não...
– Pois repare só [...]
ALMEIDA (2004, p. 10)
No espaço de Educação Infantil, o qual acolhe crianças

entre 0 a 5 anos, não há uma Clara Luz: há milhares de fadi-
nhas. Algumas bem pequenas, outras maiores, grandes, que
cresceram mas não perderam, enquanto adultas, a essência
da criança problematizadora, criativa, cheia de ousadia. Po-
dem não ser fadas, mas são sujeitos em busca de um mundo
que gira, que se reinventa, que inventa, não apenas conheci-
mento, novas propostas pedagógicas, novas formas de apren-
dizagens, mas gentileza, boniteza de permitir que a criança se
desenvolva de forma integral. Mas, infelizmente, são poucas...
Considerada a primeira etapa da Educação Básica, a Edu-

cação infantil é ofertada em creches e pré-escolas, caracteri-
zadas na Resolução CNE/CEB número 5, de 17 de dezembro
de 2009, como:
espaços institucionais não domésticos que constituem

estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no
período diurno, em jornada integral ou parcial, regula-
dos e supervisionados por órgão competente do sistema
de ensino e submetidos a controle social. (Art. 5°).
No Brasil, atualmente, a oferta de espaços de Educação

Infantil encontra-se em expansão: novas escolas privadas,
públicas, novas ofertas de vagas, apesar da necessidade
de abertura de vagas em algumas regiões do país. Mas
como devemos conceber este espaço?
Deve ser rico em aprendizagens, experiências, pesquisas

de campo, movimento, teatro, jogos, brincadeiras, pinturas,
leituras, conhecimentos, etc. Assim, devemos compreender a
criança como um sujeito social, cultural. Um sujeito em de-
senvolvimento nas instâncias afetiva, cognitiva e motora. Um
sujeito que necessita agir sobre os objetos, ser mediado atra-
vés de questionamentos, de diálogos significativos, construti-
vos e não cerceadores – de pensamento, de perguntas, de
movimentos.
Assim, na creche e na escola de Educação Infantil, bem

como em outros espaços socializadores nos quais as crian-
ças transitam, como em meio à própria família, devemos
compreender que o desenvolvimento e a aprendizagem são
processos inter-relacionados, sendo de extrema importância
para a criança o papel do adulto, do outro, como mediador,
problematizador do conhecimento e das questões culturais,
sociais, ambientais, como destaca Vygotsky (1989).
Portanto, os espaços educacionais que atendem crian-

ças de 0 a 5 anos, em seus princípios educativos, além do
cuidado, devem visualizar o educar: educar para desenvolver,
educar para socializar, educar para aprender e desaprender.
Um espaço em que educar e cuidar sejam vistos de forma in-
dissociável – educar e cuidar, o corpo e a mente. Educar para
a ousadia, para a criatividade, para o respeito da diversidade.
E neste sentido, faz-se necessário repensar a prática avaliativa
neste espaço. Uma avaliação formadora – de conhecimentos,
de desejos, de mudanças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-

fantil, em seus art. 10 e 11, que tratam especificamente da
avaliação e das relações entre Educação Infantil e Ensino Fun-
damental subsidiam um novo olhar acerca do papel da avalia-
ção – não mais classificatório, mas de mediação, de formação
do sujeito. O artigo 10 destaca que a avaliação na Educação
Infantil deve ser compreendida e colocada em prática, nos es-
paços de atendimento a criança, como:
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar

procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e
para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de
seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das
brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e
crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio
da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos
de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de
Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/ Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias
conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Se concebermos o processo avaliativo como parte do espa-

ço educativo com vistas à articulação de um diálogo constante
entre planejamento, escolhas didáticas e metodológicas – e

não apenas como um processo de seleção, de investigação de
conhecimentos, de erros em sua característica quantitativa –, a
avaliação qualitativa se fará presente. Como destaca Luckesi
(1995, p. 172):
Defino a avaliação de aprendizagem como um ato

amoroso, no sentido de que a avaliação, por si, é um
ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender
isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O jul-
gamento é um ato que distingue o certo do errado, in-
cluindo o primeiro e excluindo o segundo. A avaliação
tem por base acolher uma situação, para, então (e só
então), ajuizar a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe
suporte de mudança, se necessário.
Pode-se destacar, desta forma, que o processo avaliativo

é sensível às potencialidades e às dificuldades dos sujeitos; é
mediador para as construções de conhecimentos, para as dú-
vidas, as certezas, e é, acima de tudo, reflexivo – as necessida-
des de mudança de planejamento, de recursos metodológicos.
Esta é uma das ideias da avaliação formativa: formativo não
no sentido de aglutinação de conteúdos, mas da construção
de novas possibilidades de acolher, de integrar conhecimen-
tos, construir afetos para a promoção do desenvolvimento glo-
bal do educando.
Assim, parafraseando Parente (2004), a avaliação forma-

tiva requer um conjunto de práticas diversificadas, articuladas
ao processo de ensino-aprendizagem, com vistas a possibilitar
aprendizagens, a (re) construção de conhecimentos através de
distintos dispositivos que valorizem e promovam a participa-

ção do educando em todas as fases do processo educativo
– incluindo-se avaliação. Entendido deste modo, o processo
avaliativo possibilita mudanças nos processos de ensinar e
aprender – a avaliação não é apenas do trabalho do aluno,
mas também de nossas propostas didático-metodológicas. Re-
pensar e reestruturar se faz necessário. Arribas (2004, p.390)
nos auxilia nesta questão ao destacar que:
a avaliação deve ser entendida como a comprovação

da validade do projeto educativo e das estratégias di-
dáticas empreendidas para a consecução de objetivos
propostos. Portanto, o professor deve entendê-la como
instrumento de investigação didática que, a partir da
identificação, da coleta de dados e do tratamento dos
dados, permite comprovar as hipóteses da ação, com a
finalidade de confirmá-las e induzir nelas as modifica-
ções pertinentes. A avaliação deve proporcionar retroa-
limentação a todo processo didático.
Com base nas ideias de Zacharias (s/d) a avaliação forma-

tiva não ressalta a classificação e seleção, mas sim concebe,
nos processos de ensino e aprendizagem, os aspectos cog-
nitivos, afetivos e relacionais associados ao desenvolvimento
global do educando: fundamenta-se em aprendizagens signifi-
cativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se
atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender
(s/d, p. 2).
Desta forma, na avaliação formativa devemos avaliar o que

estamos a oportunizar em sala de aula, para que os processos
de ensino e aprendizagem sejam problematizados, distingui-

dos e transformados, quando necessário: [...] somente neste
contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliar para co-
nhecer melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (ava-
liar ao finalizar um determinado processo didático) ZACHARIAS
(s/d, p. 3). A autora destaca as seguintes questões associadas
à avaliação formativa, ou seja, porque utilizarmos esta visão:
ÂÂ Conhecer melhor o aluno: suas competências curriculares,

seu estilo de aprendizagem, seus interesses, suas técnicas de
trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial.
ÂÂ Constatar o que está sendo aprendido: o professor vai reco-

lhendo informações de forma contínua e com diversos pro-
cedimentos metodológicos, e julgando o grau de aprendiza-
gem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a
um determinado aluno em particular.
ÂÂ Adequar o processo de ensino aos alunos como grupo e

àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os obje-
tivos propostos.
ÂÂ Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao

término de uma determinada unidade, por exemplo, se faz
uma análise e reflexão sobre o sucesso alcançado em função
dos objetivos previstos e revê-los de acordo com os resultados
apresentados.
Avaliar na Educação Infantil com base nesses preceitos sig-

nifica não apenas modificar as estratégias, os olhares sobre o
processo avaliativo, as escolhas dos instrumentos do fazer em
sala de aula, mas repensar, problematizar a formação dos pro-
fissionais que atuam no espaço educativo, suas condições de
trabalho, recursos materiais e físicos disponíveis, as correntes

teóricas presentes no Projeto Pedagógico (PP) da instituição,
mas, acima de tudo, em nossa forma de planejar, avaliar e
conduzir nosso trabalho educativo.
6.2 O portfólio na Educação Infantil:

possibilidades!
Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao

pente funções de não pentear. Até que ele fique à
disposição de ser uma begônia. Manoel de Barros
Através de minhas andanças de pesquisadora, percebo que

o processo de avaliação na Educação Infantil ancora-se em
quatro segmentos: os que consideram desnecessária a avalia-
ção por esta fase ser apenas para brincar e socializar; os que
consideram a avaliação apenas na faixa dos cinco anos com
cobranças relativas à transição para o primeiro ano do Ensino
Fundamental; e aqueles que não avaliam formalmente, mas
criticam e desconsideram tudo o que o educando realiza. Por
fim, alguns poucos realizam o processo avaliativo com vistas
a mudanças significativas – não apenas do educando, mas de
seu fazer pedagógico.
O não avaliar se alicerça, historicamente, nos anos 90,

quando se acreditava na não necessidade de planejamento,
de processo avaliativo, principalmente na Educação Infantil,
quando o cuidar era a prática cotidiana presente em salas
de aula. O educar, enquanto miragem, existia em algumas
práticas educativas. Grande parte das educadoras acreditava
que sua experiência prática daria suporte a uma análise sobre

os educandos, sem necessidade de uma estrutura formal. A
prática também se sobrepunha à teoria. Parente (2204, p.32)
salienta que a prática avaliativa não era presente no âmbito
educativo devido às
crenças educacionais das educadoras de infância que a

consideravam desnecessária neste nível de ensino [...]. A
experiência profissional acumulada ao longo dos anos
de exercício possibilitaria às educadoras reunir conhe-
cimentos de forma intuitiva que lhes permitiria saber o
que era necessário e adequado para a continuidade do
trabalho com as crianças.
Mas no RCNEI (BRASIL, 1998, p. 59), encontramos a se-

guinte frase: o professor, [...], pode selecionar determinadas
produções das crianças ao longo de um período para obter com
mais precisão informações sobre sua aprendizagem. Ou seja, o
MEC dava-se conta da necessidade de modificação de compor-
tamentos pedagógicos, até então presentes em alguns profes-
sores: o de não planejar, o de não avaliar, o de não contribuir
para a construção de práticas de aprendizagens significativas.
E a utilização de portfólios como um instrumento para qua-

lificar o processo avaliativo, tornando-o qualitativo, se faz ne-
cessário atualmente. Parente (2004, p. 62) especifica, a fim
de organizar e reduzir, algumas características necessárias ao
entendimento de portfólio, vistos os inúmeros entendimentos e
práticas observadas acerca desse procedimento de avaliação:
Colecção de evidências seleccionadas, participação do

aluno que selecciona e explicita as razões da mesma,
tomada de consciência, autorreflexão sobre a própria

aprendizagem, análise e interpretação para a conti-
nuidade do processo são elementos característicos e
definidores do conceito de portfolio. Assim, para lá de
toda a diversidade, o portfolio de avaliação da criança
pode ser entendido como uma colecção sistemática e
organizada de informações e evidências, seleccionadas
por professores e alunos em colaboração, e usada quer
para documentar o processo de aprendizagem já reali-
zado, quer para tomarem decisões sobre a continuidade
do processo educativo.
O portfólio pode ser organizado em três estruturas, confor-

me as ideias de Shores e Grace (2001, p.03-44): o particular,
de aprendizagem e o demonstrativo, os quais possuem funções
que podem se justapor:
PARTICULAR APRENDIZAGEM DEMONSTRATIVO

Separado do portfólio Produções individuais, Seleção representativa
de aprendizagem, que podem ser do trabalho pedagógico,
estrutura-se contendo selecionadas e atividades realizadas em
desde o diário particular armazenadas pelo sala, exercícios, registros
do educando ou do próprio educando, sobre as experiências em
educador, bem como incluindo anotações sala, etc.
outros documentos deste e do(s)
confidenciais organizados professor(es).
em arquivo separado
(exames médicos, registro
de conversas com os
pais, etc.)
Parente (2004) distingue duas grandes fases de construção

de portfólios: a preparação e a realização. Na preparação,
define-se, primeiramente, a estrutura conceitual dos portfólios,

tarefa dos responsáveis pela aprendizagem da criança; e a
estrutura física, concebida em colaboração entre educandos e
educador. A pesquisadora destaca alguns aspectos fundamen-
tais para a organização de construção dos portfólios:
requer da educadora uma série de decisões que preci-

sam de ser tomadas de forma reflectida e fundamentada.
Tomada a decisão de efectuar a avaliação através do
portfólio, é necessário tornar claros os objectivos sub-
jacentes à intenção de realizar o portfolio, explicitar as
principais metas educacionais que constituem o foco da
avaliação, definir uma estrutura e organização para a
concretização do portfolio, apontando conteúdos e os
processos de selecção e perspectivando a interpreta-
ção e reflexão que sobre eles se irá realizar. Todas estas
questões devem ser tomadas em consideração antes de
se iniciar o processo de colecção de dados e evidências
(LYNCH e STRUEWING, 2001). As educadoras que, pre-
viamente, reflectem sobre estas questões criam melhores
condições para suportar e assegurar o sucesso no pro-
cesso de construção do portfolio de avaliação. (p. 80)
Um aspecto fundamental a destacar a respeito do portfólio

é que, apesar de ser organizado de forma individual, por edu-
cando, seu conteúdo deve ser discutido e acrescido de forma
socializada – com auxílio do professor(es) e colegas. Ou seja,
as produções carregam um pouco dos outros presentes no es-
paço educativo – suas ideias, indagações, colaborações, etc.
Neste sentido, o portfólio será sempre colaborativo – constru-
ído em várias mãos, o que possibilitará imagens visualizadas
como em um caleidoscópio – ao girar o brinquedo, cada um

percebe uma construção, um nuance, um movimento. Edu-
cando, colegas e professor(es) verão diferentes aprendizagens
em um mesmo trabalho, em uma mesma atividade.
Finalizo com destaque à necessidade de cada educador, de

cada turma, construir seu portfólio: coletivo ou individual, em
papel, online (webfólio) ou em vídeo, deverá possuir algumas
questões em comum, expressando sentimentos, conhecimen-
tos, potencialidades, dificuldades, amorosidade do grupo que
participou de seu processo de construção.
Recapitulando
A avaliação é uma necessidade vital do ser humano por-

que lhe serve para orientar, de forma válida, as decisões
individuais e colectivas. (VALADARES e GRAÇA, 1998,
p. 34 in PARENTE, 2004, p.08)
O processo de avaliação na Educação Infantil deve ser re-

alizado desde o grupo de berçário, ou seja, as produções das
crianças, fotografias e vídeos das atividades realizadas pelas
crianças com os professores estruturam a avaliação. Uma ava-
liação com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens moto-
ra, cognitiva e afetiva. Como a criança pequena se porta com
a divisão de brinquedos? Participa das atividades ou prefere o
colo do professor? E as suas mãos cheias de tinta de gelatina
construíram qual desenho sobre o papel? A criança lambeu as
próprias mãos?
Todos estes dados devem ser anotados, filmados ou regis-

trados de outra forma. Individualmente e em grupo, as crian-
ças participam, trocam experiências, efetivam processos de
mediação que necessitam ser registrados, pois muitas vezes
o que não se registra é esquecido. O que é esquecido, não
faz parte da memória coletiva do espaço educativo. E o que
acaba por não fazer parte da memória do grupo são as apren-
dizagens, experiências significativas de um sujeito aprendente
– que necessita ser lembrado, respeitado, e porque não dizer,
avaliado. Em um método processual, constante e rico de sig-
nificações e desejos que o constituem a si e aos os outros em
uma base dialética, como diria Vygotsky (1989).
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Atividades
1) É correto afirmar que:
a) Os instrumentos de avaliação na Educação Infantil de-

vem ser sempre os mesmos para todas as crianças da
turma, para que não haja protecionismo por parte dos
educadores;
b) Os instrumentos de avaliação devem ser construídos

pela coordenação da instituição de Educação Infantil,
com vistas a avaliação das capacidades cognitivas das
crianças;
c) Além de avaliar as habilidades e conhecimentos da

criança, é importante a avaliação das características
mais peculiares do estilo de aprendizagem de cada
uma;
d) Seu uso deve ter como objetivo principal a classifica-

ção e a seleção das crianças;
e) Seu uso é uma mera formalidade legal. Não há neces-

sidade de avaliar os conhecimentos das crianças nesta
faixa etária.
2) A partir das reflexões teóricas apresentadas no artigo, é

possível destacar que a finalidade principal da avaliação
na etapa da Educação Infantil é:
I. Possibilitar ao educador a tomada de decisões pedagó-

gicas;
II. Observar o crescimento das crianças em todas as áreas

de desenvolvimento;
III. Planejar, a partir do processo avaliativo, o como e o

quando intervir em suas ações;
IV. Constituir-se como um instrumento para possibilitar a

visibilidade sobre o processo de (re) construção de co-
nhecimentos pelas crianças.
Marque a alternativa correta:
a) Apenas as afirmativas I, II, III estão corretas;
b) Apenas as afirmativas I, III, IV estão corretas;
c) Apenas as afirmativas II, III, IV estão corretas;
d) Apenas as afirmativas II e III estão corretas;
e) Todas as afirmativas estão corretas.
3) A avaliação deve ser utilizada na Educação Infantil como:
a) Instrumento de investigação didática. A partir da co-

leta de dados, podemos comprovar as hipóteses de
ação, confirmando-as ou introduzindo nelas as altera-
ções necessárias;
b) Forma de quantificar as aprendizagens das crianças;
c) Forma de identificar os aprendizados que ela já domi-

na e passá-la ou não para uma próxima etapa;
d) Ferramenta que nos permite emitir um juízo sobre a

criança;
e) Mera formalidade legal.
4) Ana Luíza acredita que a avaliação deve estar relacionada

a objetivos de aprendizagem. Desta forma, seus instrumen-
tos avaliativos estão relacionados a diferentes técnicas, tais
como: observação, filmagem, relatórios através de fotos,
etc. Para a educadora, a avaliação será formativa quando:
a) Não se preocupar com os conteúdos científicos, pois

na escola de Educação Infantil não há necessidade de
se trabalhar com conceitos científicos, mas sim, ape-
nas, com os conhecimentos dos alunos;
b) Concebida como um meio pedagógico para auxiliar o

aluno em seu processo educativo;
c) Classificar os alunos por notas;
d) Relacionar os conteúdos científicos às experiências dos

sujeitos, apenas;
e) Preocupar-se com os conteúdos que o professor deve

trabalhar em sala de aula;
5) Uma das formas de documentar e registrar o processo de

desenvolvimento da criança na Educação Infantil é a orga-
nização de um portfólio. Nesse sentido, os portfólios não
são:
a) Um instrumento de seleção de materiais sobre o de-

senvolvimento unicamente de cada criança;
b) Um instrumento de registro que permite a expressão de

inúmeras vozes: professores, crianças e pais;
c) Um instrumento que possibilita vislumbrar a caminha-

da do grupo e não apenas da criança individualmente;
d) Um instrumento que permite ao professor analisar, re-

fletir, construir sentidos e planejar seu trabalho peda-
gógico;
e) Um instrumento de registro que pode ser estruturado

de distintas maneiras.
Gabarito
1) c
2) e
3) a
4) b
5) a
Capítulo 7
Processos Avaliativos do
Ensino-aprendizagem:
Práticas e Instrumentos 1
Processos Avaliativos do
Ensino-aprendizagem...

de pessoas.
Capítulo 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem... 131
Introdução
Quando falamos em avaliação, seu caráter classificatório logo

vem à mente e associa-se à prova, testes ou inquirições. Essa
associação, oriunda das vivências de cada pessoa durante seu
processo educativo, precisa ser diluída e devemos ter claro
que os instrumentos e técnicas de avaliação podem ser utiliza-
dos para acompanhar e diagnosticar, muito além do conheci-
do classificar e punir.
Neste capítulo iremos estudar processos avaliativos do en-

sino-aprendizagem, discutindo as principais práticas, técnicas
e instrumentos utilizados.
Ressignificando os instrumentos de
avaliação
A avaliação, como todos os processos educativos, deve ser

planejada e pensada como um instrumento de acompanha-
mento não somente da aprendizagem em si, mas de todo o
processo de ensino-aprendizagem. O professor, enquanto
gestor deste processo, seleciona as técnicas e instrumentos
que serão utilizados, conforme os objetivos a que se propõe.
Deste modo, para escolher o instrumento mais indicado para
determinado momento do processo de ensino-aprendizagem,
o professor precisa apropriar-se dos mesmos e conhecê-los
profundamente. Para ilustrar, recorremos aqui à imagem de
uma pessoa que deseja escutar sua música preferida, mas não
domina o instrumento musical. Naturalmente que algum som
vai ser emitido pelo instrumento a ser tocado, mas, com certe-
za, não será a melodia desejada, pois instrumentos não tocam
sozinhos, é preciso alguém que conheça música e que toque.
Assim ocorre também com os instrumentos de avaliação,

quando o professor apenas o conhece e não tem domínio so-
bre ele, os resultados da avaliação não serão adequados.
Os instrumentos de avaliação por si só não nos revelarão

dados significativos sobre as construções dos alunos, são ne-
cessárias várias técnicas e instrumentos e também uma inten-
cionalidade embasada pelo planejamento cuidadoso de todo
o processo avaliativo.
A seleção das técnicas e instrumentos de avaliação deve

observar a finalidade da avaliação que se deseja realizar e
o momento em que será realizada: se será uma avaliação
diagnóstica, formativa ou somativa, mas, independentemente
de qual delas estamos desenvolvendo, é preciso ter claro que
o objetivo maior deve ser o desenvolvimento dos alunos, suas
conquistas e avanços, e é nesta perspectiva que deveremos
utilizar os resultados da avaliação e planejar as ações edu-
cativas.
Luckesi (2000) afirma que,
O que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No

caso deste texto, compreendo e exponho a avaliação da
aprendizagem como um recurso pedagógico útil e ne-
cessário para auxiliar cada educador e cada educando
na busca e na construção de si mesmo e do seu melhor
modo de ser na vida.
Atuando como supervisora de estágios nos cursos de peda-

gogia, encontrei algumas situações inusitadas nas solicitações
dos professores titulares das escolas nas quais meus alunos
desenvolviam seus estágios. Certa vez uma professora solicitou
que todas as questões elaboradas pela estagiária deveriam ser
objetivas e extraídas dos textos estudados, evitando qualquer
modificação no texto original. Indagada sobre os motivos des-
ta preferência, a resposta indicou que, deste modo, o aluno
não pode reclamar, pois o texto original apresenta a resposta
desejada e exclui a interpretação. Ora, a preocupação des-
ta professora não era a aprendizagem do aluno e também
não percebi que a mesma tivesse claro o que objetivava com
aquela avaliação, além, é claro, de evitar desconfortos com
os alunos.
A avaliação deve ser pensada de modo a oportunizar uma

reflexão sobre o desenvolvimento de todos os envolvidos e
não pode representar um ato mecânico que não possibilite um
repensar sobre o processo de ensino-aprendizagem. Muitos
professores buscam práticas que satisfaçam de forma mediana
a todos, evitando conflitos quanto à avaliação e até mesmo
quanto à metodologia de ensino adotada. Assim, não é ne-
cessário que muito esforço seja realizado para que todos se
sintam medianamente satisfeitos. Não estamos aqui fazendo
apologia do conflito ou da acomodação, mas sentir-se inco-
modado, debater e buscar a mudança e o aperfeiçoamento é
o que conduz ao crescimento e ao desenvolvimento. O movi-
mento dialético privilegiado na construção do conhecimento
carece de rever velhas práticas, repensar, inovar e construir
novas possibilidades em um movimento contínuo.
Os instrumentos de avaliação devem ajudar o professor a

refletir a respeito do que quer, das finalidades do ensino, e, a
partir desta reflexão, emerge outra, no sentido de verificar se o
que o professor está de fato exigindo dos alunos é o essencial,
e se a forma como está fazendo é apropriada. Já na perspec-
tiva do aluno, a avaliação deve constituir um recurso para que
ele possa verificar o seu crescimento e seja responsável pelo
seu próprio desenvolvimento, pois na medida em que se apro-
pria do conhecimento de suas possibilidades e dificuldades/
necessidades, o aluno poderá selecionar o foco de seus es-
tudos e esforços. A avaliação precisa ser uma referência para
o aluno, no sentido de insumo para a superação das suas
dificuldades.
A escolha do instrumento utilizado é de suma importância

para o acompanhamento e desenvolvimento de todo o pro-
cesso educativo e de seus atores, verificando a sua efetividade
e também a qualidade da educação oferecida. É preciso co-
nhecer cada instrumento de avaliação, suas possibilidades e
limites.
É importante lembrar que a avaliação em si não pode ser a

“culpada” pelo caráter classificatório que comumente é a ela
atribuído, pois o processo avaliativo está intimamente relacio-
nado aos aspectos metodológicos utilizados pelo professor e
à tendência pedagógica que os embasam. A opção por um
ou outro tipo de instrumento de avaliação só é significativa
quando é um ato planejado e que reforça a concepção de
ensino e de aprendizagem desenvolvida, evitando assim que a
avaliação se torne um ato mecânico e sem sentido.
Luckesi (2005), em entrevista concedida ao jornalista Paulo

Camargo, quando perguntado se considera possível melhorar
nossos instrumentos de avaliação sem fazer mudanças profun-
das no projeto pedagógico de uma escola, responde :
Importa observar, em primeiro lugar, que a questão

central da prática da avaliação na escola não está nos
instrumentos, mas sim na postura pedagógica e conse-
quentemente na prática da avaliação. Por exemplo, é
impossível praticar avaliação dentro de um projeto pe-
dagógico tradicional, que espera que o educando “este-
ja sempre pronto”, daí as provas serem pontuais, como
vimos anteriormente. Um projeto pedagógico que sus-
tente uma prática de avaliação tem na sua base a cren-
ça de que o ser humano é um ser em desenvolvimento,
um ser em construção permanente. A avaliação é um
ato subsidiário da obtenção de resultados os mais satis-
fatórios possíveis, portanto subsidiária de um processo,
de um movimento construtivo. Portanto, é um instrumen-
to de busca de construção, por isso funciona articulado
com um projeto pedagógico que se assume, que se crê
e se efetua construtivamente. Neste sentido, para modifi-
carmos nosso modo de agir em avaliação, necessitamos
de cambiar nossas crenças e nossos modos de agir na
prática pedagógica. (LUCKESI, 2005)
Como vimos acima, as palavras de Luckesi reforçam a

ideia da indissociabilidade da avaliação e seus instrumentos
da concepção pedagógica desenvolvida no âmbito da institui-
ção educativa.
Cabe salientar que, em se tratando de avaliação na pers-

pectiva do sucesso do aluno e da aprendizagem, os momen-
tos avaliativos não podem ser pontuais, e sim sistemáticos e
contínuos, como forma de acompanhamento e qualificação
da educação.
É comum os alunos preocuparem-se com as avaliações na

véspera do momento de sua realização, o que desvia o foco
de todo o processo educativo da aprendizagem efetivamente
para a conquista de uma nota ou conceito apenas. Nesta pers-
pectiva, a nota ou conceito obtido representa para o aluno o
passaporte para uma outra etapa do sistema formal de ensino,
quando deveria significar a apropriação de seu próprio desen-
volvimento e do seu destino, organizando-se em função das
suas reais necessidades e expectativas.
Depresbíteris (2011) fala sobre a importância de o aluno

apropriar-se dos resultados da sua avaliação, tornando-a sig-
nificativa para o seu desenvolvimento:
Quando a própria pessoa consegue identificar o erro e

corrigi-lo, acontece a aprendizagem. Cabe ao professor
interpretar o seu significado, formular hipóteses explica-
tivas do raciocínio do aluno, para poder orientá-lo. A
orientação por parte do professor deve atender a certos
aspectos, ou seja, não identificar o erro, nem tão pouco
corrigi-lo, mas questionar ou apresentar ao aluno pistas
de orientação que o levem à identificação e à correção
do que está sendo considerado não adequado à situa-
ção. (DEPRESBITERIS, 2011, p. 82)
Trata-se de oportunizar ao aluno a revisão de seu enten-

dimento sobre as temáticas em estudo, ressignificando a ava-
liação enquanto um auxiliar do processo e não um fim em si
mesma. Entretanto, não podemos esquecer que a avaliação
é parte de um projeto pedagógico e a própria legislação do
ensino, concretizada na Lei 9.394/96 que normatiza as Dire-
trizes e Bases da Educação refere a avaliação como parte de
um projeto educacional, e não um fim em si mesma ou apenas
um produto do trabalho escolar.
O ato de avaliar não pode ficar restrito a apenas um instru-

mento de avaliação e nem a um só momento avaliativo. Con-
siderando que a avaliação possui várias funções, é necessário
que a cada uma destas funções, seja somativa, formativa ou
diagnóstica, o avaliador selecione a técnica e o instrumento
mais adequado à finalidade proposta.
Técnicas e Instrumentos de avaliação:

quais são e como usar
Apresentamos no quadro abaixo as principais técnicas de ava-

liação e seus instrumentos correspondentes.
Rogério Lopes/ULBR
Este quadro é do acervo pessoal da autora.
Existe uma diversidade muito grande de instrumentos de

avaliação, iniciaremos aqui pela técnica de observação que é
também um ato inerente ao ser humano, mas quando utilizada
intencionalmente constitui uma técnica. Estamos falando não
apenas da observação casual, mas principalmente daquela
que é realizada de forma intencional.
A observação pode ser utilizada para avaliar não apenas

a cognição, mas também o desenvolvimento dos alunos atra-
vés da expressão de atitudes e comportamentos, verificando
e acompanhando também o desenvolvimento social e afeti-
vo dos alunos, tanto no nível individual como em grupos. É
importante que as observações realizadas sejam registradas
em fichas, relatórios ou outra forma que o avaliador julgar
adequada, garantindo, assim, que as observações realizadas
possam ser acessadas em seus registros e não fiquem perdi-
das apenas na memória do observador. A observação per-
mite o acompanhamento em diferentes situações e, mesmo

formalizado em registro, pode ser realizada informalmente. É
importante que a observação seja realizada com a finalidade
de auxiliar no crescimento do avaliado e não constitua instru-
mento de coerção. Em uma visita a uma escola, ao andar pelo
corredor das salas de aula vislumbrei uma professora avisando
a um aluno que estava observando seu mau comportamento e
registrando para compor a nota final. Ora, realmente a referi-
da professora poderia registrar o comportamento inadequado
do aluno, mas usá-lo para pensar em uma estratégia de me-
lhoria, que poderia fazer parte de um momento avaliativo de
reflexão sobre o crescimento do avaliado, no qual o próprio
aluno poderia participar e se comprometer com seu progresso.
Entretanto, usar a observação como fonte para punir ou coagir
só acarreta resultados indesejáveis.
A observação, quando utilizada para fins avaliativos, deve

ser planejada cuidadosamente, definindo claramente os obje-
tivos, o foco da observação, onde e quem será observado, o
tempo de observação e a forma de registro. Este procedimen-
to é necessário para que o observador torne sua tarefa mais
objetiva e não gaste energias em observações que não dizem
respeito ao foco da avaliação.
Os registros das observações realizadas também podem

servir de insumo para outro importante instrumento de avalia-
ção: o Conselho de Classe.
Tenho observado que, em algumas escolas, o Conselho

de Classe é apenas um instrumento burocrático e que perdeu
a sua função avaliativa. O Conselho de Classe existe para
que o conjunto de professores e representantes discentes pos-

sam identificar as necessidades de cada aluno e as ações que
podem ser realizadas para ajudá-lo em seu desenvolvimento.
De outro lado, o Conselho de Classe também é um espaço
para aperfeiçoamento da ação docente, no qual os professo-
res podem compartilhar suas práticas e aprenderem uns com
os outros, vislumbrando também as suas próprias necessida-
des de crescimento e as mudanças necessárias no processo de
ensino-aprendizagem.
Avaliar implica obter informações sobre o desenvolvimen-

to do processo de ensino-aprendizagem, escolher os instru-
mentos mais adequados ao foco da avaliação e, a partir dos
resultados, realizar uma reflexão sobre o que foi positivo ou
negativo e buscar as causas do sucesso ou do insucesso da
ação pedagógica. Com isto, queremos deixar claro que toda
avaliação deve ser sucedida de uma ação corretiva ou de con-
tinuidade do processo educativo.
Um instrumento de avaliação que tem sido bastante utili-

zado é o portfólio, que consiste no registro, pelo aluno, das
construções de conhecimento realizadas e das experiências
significativas que vivenciou. Este instrumento é interessante por
demonstrar o desenvolvimento alcançado e ter a possibilida-
de de tanto o professor como o próprio aluno verificar seus
avanços e dificuldades e decidirem quais ações poderão ser
realizadas para promover o crescimento.
Ao propor a realização de um portfólio, o professor deve

ter o cuidado de clarificar que este instrumento não pode se
restringir a simplesmente colecionar tarefas e atividades. É ne-
cessário que elas sejam objeto de uma reflexão por parte do

aluno e do professor sobre como foram realizadas, as dificul-
dades encontradas e quais as conquistas obtidas e os desa-
fios que o aluno ainda precisa vencer. Através do portfólio,
o professor pode também visualizar as práticas docentes que
tiveram ou não sucesso e as repensar, se for o caso.
A autoavaliação é outro instrumento importante e que pro-

porciona ao aluno a possibilidade de assumir o seu desenvol-
vimento e expandir o autoconhecimento, situando-se no seu
contexto. Alguns cuidados são necessários ao lançar mão da
autoavaliação, e entre eles se destaca a clarificação dos crité-
rios de avaliação e o preparo do avaliado e do avaliador para
dar e receber feedback, pois este instrumento, depois de pre-
enchido pelos posicionamentos do aluno quanto ao seu de-
senvolvimento, é analisado e discutido com o professor, corro-
borando ou não com a visão do aluno sobre si mesmo. Cabe
salientar que a avaliação realizada deve ter como base fatos
e evidências, evitando simples percepção pessoal ou parecer.
O mapa conceitual é um instrumento de avaliação que tem

sido muito utilizado atualmente. Este instrumento possibilita ao
professor o conhecimento da estrutura cognitiva que o aluno
está desenvolvendo em determinada temática estudada.
Para elaborar o mapa conceitual, o aluno precisa estabe-

lecer relações entre os conceitos estudados, hierarquizando-
-os, estabelecendo semelhanças e diferenças, demonstrando a
compreensão, o entendimento e as construções que realizou.
Neste processo de elaboração do mapa conceitual, o profes-
sor tem a oportunidade de acompanhar a forma como o aluno
está construindo e estruturando o conhecimento, podendo as-

sim ajudá-lo a refazer os aspectos do conhecimento que não
foram estruturados adequadamente aos propostos pelo pro-
fessor.
Uma das mais tradicionais técnicas de avaliação é a in-

quirição, a qual pode ser realizada formal ou informalmente.
A inquirição consiste em fazer perguntas aos alunos de forma
estruturada ou não, com o fim de avaliar os conhecimentos
sobre determinadas temáticas estudadas. O professor pode-
rá lançar mão de questionários, entrevistas, interrogatório ou
outras formas de arguir o estudante ou um grupo de alunos.
A prova e os testes também são instrumentos de avaliação

tradicionalmente utilizados ao longo da história. Entretanto,
existe, por parte de muitas pessoas, uma indisposição asso-
ciada às provas e testes por considerá-los a própria avaliação
pela forma classificatória e pontual que foram usados ao longo
da sua escolarização. Entretanto, as provas e testes, quando
utilizados em conjunto com outros e se elaborados adequada-
mente, são bons instrumentos.
As provas e testes podem conter questões objetivas e/ou

dissertativas, conforme a intenção avaliativa do professor. Ao
elaborar os itens ou questões, deve-se observar alguns cuida-
dos, o primeiro deles é comum a toda questão: é necessário
ter claro os objetivos se pretende alcançar com os conheci-
mentos desenvolvidos. Esta reflexão irá conduzir o avaliador
a elaborar questões sobre aspectos relevantes dos conteúdos
estudados. É interessante, também, variar o tipo de questão,
evitando a monotonia da atividade.
Ao elaborar questões avaliativas, deve-se observar a qua-

lidade da linguagem, pois é necessário primar pela clareza e
pela objetividade da comunicação. A questão deve apresentar
as informações necessárias para que o indivíduo que está sen-
do avaliado entenda o que a questão solicita como resposta.
Questões com uma linguagem deficiente quanto à clareza e
objetividade podem induzir o aluno ao erro por um entendi-
mento equivocado do enunciado da questão.
Outro aspecto a considerar na elaboração de provas e tes-

tes é a metodologia de ensino do professor e a concepção pe-
dagógica que dá suporte à sua prática educativa. Assim, se o
professor segue a tendência tradicional de ensino, seus instru-
mentos de avaliação privilegiarão a memória, mas se a base
de sua ação pedagógica é a construção do conhecimento,
ele deverá realizar avaliações que busquem além da simples
reprodução de conteúdos memorizados, e poderá elaborar
questões que solicitem do aluno uma elaboração mental mais
sofisticada, como estabelecer relações, analisar ou avaliar fa-
tos e conceitos.
Provas ou testes objetivos
Nas questões objetivas, embora de aparência simples, a

elaboração é complexa e necessita de planejamento. Existem
vários tipos de questões objetivas, tais como questões de múl-
tipla escolha, de lacuna, associativa, falso e verdadeiros, etc.
Neste estudo, iremos abordar as mais usadas.
Elaboração de questões (ou itens de avaliação)

As questões (ou itens) são formados por alguns elementos

básicos: na parte inicial da questão, é apresentado o enuncia-
do que constitui um estímulo ao aluno, é uma introdução ao
problema ou desafio que segue no elemento suporte, que é
um elemento desafiador ou uma situação-problema. Normal-
mente, enunciado e suporte se confundem em um mesmo tex-
to, mas o suporte pode ser apresentado como uma imagem,
um gráfico ou outra forma de desafio e, a seguir, é apresen-
tado um comando ou orientação para a solução do desafio
proposto.
Na segunda parte da elaboração da questão, o profes-

sor deverá apresentar as alternativas ou distratores, sendo que
cada um deles contém uma proposta de solução ao desafio ou
situação-problema proposto. Usualmente são utilizadas quatro
ou cinco alternativas, dentre as quais apenas uma é a correta.
Segundo Groulund, N. E.(1974 : 50-49), apud Anastasiou

(2007), suporte ou enunciado do item deve apresentar um úni-
co problema claramente formulado;
ÂÂSer formulado, preferencialmente, na forma afirmativa,

e quando utilizar o negativo, este deve ser enfatizado
através de grifos, sublinhado, caixa alta ou outra forma-
tação que destaque a negação (NÃO);
ÂÂApresentar uma única resposta correta e clara. Quando

o item apresentar mais de uma resposta, o enunciado
deve deixar clara esta possibilidade, podendo utilizar
grifos para salientar a solicitação. Por exemplo: “Mar-
que as afirmativas abaixo que caracterizam a interdis-
ciplinaridade:”;
ÂÂEvitar a apresentação de indícios verbais que induzam

o aluno à seleção da resposta correta, seja por exclu-
são ou não. Estes indícios podem ser identificados pelo
tamanho das respostas, pela similaridade na redação,
pelo tipo de linguagem, pela apresentação de maiores
detalhes na opção correta ou por apresentar duas res-
postas com o mesmo significado, etc.
Os autores também sugerem que se evite o uso da alter-

nativa “todas as anteriores” e recomenda o uso de “nenhuma
das anteriores”, mas com extremo cuidado. O uso simultâneo
dessas duas opções deve ser evitado e, por fim, que a ordem
das alternativas corretas sejam variadas. Assim, se um item
apresenta como alternativa correta a que se encontra na po-
sição “a”, o seguinte poderá oferecer como alternativa outra
posição (b,c,d ou e), variando aleatoriamente a posição da
resposta correta.
Na elaboração de questões de verdadeiro ou falso, o ava-

liador precisa estar atento à clareza e objetividade de cada
enunciado, evitando frases com duplo sentido, expressões dú-
bias e enunciados negativos com dupla negação. Cada um
dos enunciados deve conter apenas uma ideia central e é a ela
que o aluno irá atribuir a veracidade ou não.
O avaliador pode optar por utilizar questões de lacuna, nas

quais o aluno completa com uma palavra-chave uma ideia ou
conceito apresentado, atribuindo significado à proposição da
questão. É necessário cuidado para que apenas uma palavra
ou símbolo seja considerado correto e nenhum outro dê sen-
tido à ideia apresentada. Recomenda-se, ainda, que a lacuna

seja posicionada no final do enunciado.
Nos itens de associação, a elaboração é mais demorada.

Elaboram-se duas colunas, uma coluna com premissas bási-
cas sobre o conteúdo em avaliação e, na outra coluna, são
apresentadas as respostas ou correspondências. É recomen-
dável que as colunas apresentem número diferente de itens.
Além das questões de múltipla escolha, o professor poderá

propor questões discursivas. Este tipo de questão é mais fácil
de elaborar e tem a vantagem de reduzir as possibilidades de
cola e de acerto por “chute”. Por outro lado, devemos conside-
rar que alguns alunos que apresentam dificuldade de expres-
são escrita poderão ser prejudicados, mesmo tendo realizado
a aprendizagem sobre a temática avaliada.
Outro cuidado que se deve observar é quanto ao uso de

expressões vagas como “comente”, “fale sobre”, “o que pensa
de”, “escreva o que sabe”, pois são solicitações que admitem
uma variedade de respostas e não precisam se ancorar nos
conhecimentos estudados.
Para finalizar, é importante que para o sucesso de qualquer

ato avaliativo, independentemente da técnica ou instrumento
utilizado, ele venha precedido de critérios de avaliação formu-
lados de forma clara, precisa e viável. Deste modo, mesmo
em questões dissertativas e com alto grau de subjetividade,
professor e aluno poderão manter o foco da avaliação que
está sendo desenvolvida, evitando desconfortos com resulta-
dos decorrentes de avaliações dúbias e sem transparência.
Recapitulando
ÂÂA avaliação desempenha um papel importante no pro-

cesso educativo. Ela oportuniza a revisão das práticas
pedagógicas, o acompanhamento das aprendizagens e
da ação não apenas do professor e do aluno, mas de
todos atores envolvidos.
A avaliação é fator importante na construção do ideal de

ser humano e de sociedade que desejamos formar e, nesta
perspectiva, faz-se necessário um planejamento cuidadoso na
elaboração do processo avaliativo e dos instrumentos que se-
rão utilizados.
Ao pensar a avaliação é preciso considerar os objetivos

propostos em termos das aprendizagens desejadas, das ope-
rações mentais que pretendemos que o aluno realize e só en-
tão optar pela melhor técnica e instrumento para aquele mo-
mento específico do processo de ensino-aprendizagem. Assim,
a prática de utilizar o mesmo instrumento de avaliação ano
após ano é, além de indesejável, equivocada e sem sentido.
Ao planejar a avaliação, é preciso ter claro o que será ava-

liado e o que é essencial que o aluno aprenda, assim se evita
o desvio do foco da avaliação para aspectos do conteúdo que
não são importantes.
É preciso, ainda, refletir sobre qual instrumento é mais ade-

quado e se indica a aprendizagem realizada pelo aluno, to-
mando o cuidado de evitar que seja demasiadamente fácil ou
difícil.
Além destes, outros cuidados são igualmente importantes,

tais como primar pela clareza, objetividade dos instrumentos
e dos critérios de avaliação, evitando a dubiedade, o que, ao
contrário do que alguns professores pensam, devem ser claros
e servir de baliza para o aluno, mostrando a ele qual o foco da
avaliação e da aprendizagem desejado.
Avaliar não pode ser considerado um bicho de sete ca-

beças, deve ser percebido como um auxiliar na qualificação
do ensino, do crescimento, do desenvolvimento do aluno, do
professor e das instituições educativas.
Referências
ANASTASIOU, Lea das Graças C. “Avaliação, ensino e apren-

dizagem: anotações para ações em currículo com matriz
integrativa”. In: Anais do Encontro Nacional de Didática
e Prática de Ensino, novas subjetividades, currículo, do-
cência e questões pedagógicas. Recife, 2006.
______. Avaliação, ensino e aprendizagem: anota-

ções para um começo de conversa.. 2007. Dispo-
nível em http://www.bahiana.edu.br/CMS/Uploads/
Avalia%C3%A7%C3%A3o%20ensino%20e%20aprendiza-
gem.pdf e acessado em 15.02.2015.
DEPRESBÍTERIS, L. Avaliação da aprendizagem: casos co-

mentados. Pinhais: Melo, 2011.
LUCKESI, Cipriano C. Entrevista concedida ao jornalista Paulo

Camargo, São Paulo, publicado no caderno do Colégio
Uirapuru, Sorocaba, Estado de São Paulo, por ocasião
da Conferência: Avaliação da Aprendizagem na Escola,
Colégio Uirapuru, Sorocaba, SP, 8 de outubro de 2005.
Disponível em http://www.luckesi.com.br/textos/art_avalia-
cao/art_avaliacao_entrev_paulo_camargo2005.pdf Aces-
sado em 15.jan.2015.
______. O que é mesmo o ato de avaliar a aprendiza-

gem? Disponível Pátio On-line. Porto alegre: ARTMED.
Ano 3, n. 12 fev./abr. 2000.
Atividades
1) Com base nos estudos realizados, por que o ato de avaliar

não pode ficar restrito a apenas um instrumento de avalia-
ção e nem a um só momento avaliativo?
2) A observação é um ato natural no ser humano, mas quan-

do utilizada como técnica para fins avaliativos requer al-
guns cuidados e procedimentos específicos por parte do
avaliador.
Indique um instrumento de avaliação que utilize a observação

e descreva os cuidados e procedimentos que o avaliador pre-
cisa observar.
3) Apresente um exemplo em que o Conselho de Classe é

apenas um ato burocrático e outro exemplo em que ele se
torne um instrumento de avaliação.
4) De que forma o professor deve usar o portfólio para que

ele não seja apenas uma coleção de tarefas?
5) Na autoavaliação, qual a importância do preparo do pro-

fessor e do aluno?
Gabarito
1) A resposta deve indicar a necessidade de acompanhamen-
to do avaliado em diferentes momentos e formas para en-
riquecer a avaliação com fins de acompanhamento.
2) A resposta indica um dos instrumentos a seguir e descrevê-

-lo quanto a sua formatação e uso: fichas de observação,
escalas.
3) Na situação apresentada, o foco do Conselho de Classe é

o registro das notas e a realização da Ata do Conselho.
4) A resposta deve contemplar a reflexão sobre as atividades

e sobre o crescimento do aluno e da prática docente.
5) A resposta deve indicar a reflexão, a postura de respeito, a

atenção para o foco e a objetividade da avaliação.
Darlize Teixeira de Mello1
Capítulo 8
Políticas de Avaliação e
as Práticas Avaliativas
Internas e Externas 1
Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas...
1 Doutora em Educação (2012) e Mestre (1997) pelo Programa de Pós-Gra-

duação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Gradua-
da em Pedagogia, habilitação Séries Iniciais (1989-1992), também pela UFRGS.
Trabalhou na rede estadual de ensino do RS como alfabetizadora (1993-1999) e
na rede privada de ensino de Porto Alegre como professora da Educação Infantil
(1989 -1992). Atua como docente na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre
desde 1996. Atuou na Secretaria Municipal de Educação/Assessoria de Alfabetiza-
ção (2000-2001), dessa mesma rede de ensino. Desde 2001, é professora adjunta
do Curso de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil,
trabalhando nos seguintes componentes curriculares: Estágio da Educação Infantil
e Anos Iniciais I e II, Desenvolvimento da Linguagem Humana, Alfabetização e Le-
tramento, Língua Portuguesa nos Anos Iniciais e Literatura Infantil.
Introdução
A avaliação tem tido uma presença marcante na implemen-

tação de diferentes políticas públicas. Articuladas ao Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE), a partir do Plano de
Metas Compromisso de Todos pela Educação, um conjunto de
avaliações foram implementadas na Educação Básica, quais
sejam: Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Sistema de
Educação Básica (Saeb), Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (Prova Brasil), Provinha Brasil e, mais recentemente, a
Avaliação Nacional da Avaliação (ANA). Seja por amostragem
– por intermédio do Saeb –, seja de forma universal – por meio
da Prova Brasil, ENEM E ANA –, seja por adesão das secreta-
rias de educação – no caso da Provinha Brasil –, tal conjunto
de avaliações tem sido utilizado pelo sistema para mapear o
desempenho dos estudantes.
O presente capítulo do livro objetiva analisar a emergên-

cia dessas avaliações no âmbito nacional. Para contextualizar
essa emergência terei como base o estudo de Freitas (2007
apud MELLO, 2012), que se propõe a evidenciar o processo
de instauração da avaliação como componente da atuação
reguladora da União, ressaltando a produção de sua força
normativa.
Capítulo 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas... 153
A emergência das avaliações externas

como norma legal
De acordo com os estudos de Freitas (2007), para compre-

endermos o surgimento das avaliações externas será preciso
compreender a articulação das mesmas com a criação de ou-
tras políticas públicas, o PNE (Plano Nacional de Educação) o
PND (Plano Nacional de Desenvolvimento) e o Plano de Metas
Compromisso pela Educação, para, assim, então, examina-
mos seus efeitos na contemporaneidade. Passamos, então, a
reconstituir parte desse cenário nacional, anterior à instituição
das avaliações externas.
O surgimento do planejamento educacional no Brasil

deu-se no mesmo contexto de construção da instrução
jurídico-legal da regulação da educação educacional.
Desde os anos de 1930, a ideia de planejamento go-
vernamental estava presente no Brasil, mas apenas em
termos de propostas, diagnósticos e tentativas de racio-
nalização do orçamento, tendo sido uma experiência
inaugurada no plano de Metas (1956-1961) de Jusceli-
no Kubitschek (AZANHA, 1998). Com a Lei n. 4024, de
1961, o planejamento educacional tornou-se mediação
instituída legalmente (FREITAS, 2007, p. 18).
O primeiro Plano Nacional de Educação (PNE), elaborado

em 1962 pelo Conselho Federal de Educação, traçou metas
e normas para a aplicação de recursos financeiros dos fundos
do, na época, ensino primário, médio e superior. No entanto,
verificou-se, nesse Plano, uma tensão entre os instrumentos de
ação do planejamento do Estado e os instrumentos da política
de redistribuição de recursos, acabando por vincular a ques-

tão da avaliação nesse escopo (FREITAS, 2007). Contudo,
[...] no regime militar (1964-1984), o planejamento

central passou a ser instrumento fundamental do con-
trole autoritário para pôr em prática uma política de
contenção de processos sociais e de ajuste destes aos
imperativos de desenvolvimento e do controle político
(FREITAS, 2007, p. 19).
Em razão de reformas sociais que visavam criar um am-

biente adequado para o desenvolvimento econômico, foi ne-
cessário um planejamento global e centralizado. Conforme
estudos de MELLO (2012), a constituição desse ambiente pro-
pício ao desenvolvimento econômico está vinculada à moder-
nidade e à invenção da noção de risco. “Junto com a noção
de população, a noção de risco passa a assumir uma nova
dimensão, possibilitando classificar os indivíduos, gerir suas
vidas, para que, desse modo, se evitem entre outras coisas, a
geração de despesas elevadas ao Estado” (HATTGE, 2007, p.
194). A educação passou, assim, a ser vista como instrumento
importante no planejamento do desenvolvimento.
O enfoque econômico dos processos de modernização

da administração pública estendeu-se para as políticas
de administração educacional, tendo como referência
os movimentos internacionais de economia da educa-
ção, da teoria do capital humano e da planificação de
recursos humanos (FREITAS, 2007, p. 19).
A redefinição da norma legal no setor da educação – com

a Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971 fixou diretrizes e
bases do ensino do 1º e 2º graus e estabeleceu, entre ou-

tras providências, a avaliação como um dos componentes da
assistência técnica da União aos sistemas estaduais de ensi-
no, determinada pela Constituição Federal de 1967 (FREITAS,
2007).
De acordo com Fischmann (1987 apud FREITAS, 2007), o

regime militar cuidou de fazer revisões do PNE de 1962 nos
anos de 1965 e 1966, que resultaram no Plano Complemen-
tar de educação, e, desde 1972, subordinou o planejamento
educacional aos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PNDs).
No período do regime militar, se sucederam três Planos

Nacionais de Desenvolvimento. No I PND (1972-1974), a
educação é anunciada como prioridade nacional, segundo
uma ótica economista. Assim, o I Plano Setorial de Educação
e Cultura – PSEC (1971-1974) – incluiu, entre seus objetivos,
dois que se referiam a instrumentos de apoio considerados
essenciais aos sistemas educacionais.
O primeiro objetivo dizia respeito a adequar os recursos

humanos necessários à sua operação e viabilizou a instituição
de um sistema de planejamento, coordenação, acompanha-
mento e avaliação de todos os programas e projetos educa-
cionais do MEC, enquanto o segundo objetivo visava utilizar
métodos e técnicas que levassem a uma operação planificada,
com vistas a viabilizar a implementação de um sistema de in-
formação sobre a educação e a cultura (FREITAS, 2007).
No II PND (1975-1979), a educação se destacaria como

área de reformas de estruturas, de forma a alcançar compe-
tência gerencial e eficiência. Orientado pelo pragmatismo re-
formista, o Plano tinha como base de ação a implantação de

modernos métodos de gestão empresarial como diretriz geral
da administração. As ações estratégicas da reforma adminis-
trativa do MEC – via Plano Setorial de Educação e Cultura
(PSEC), entre 1974 e 1979 –, e voltadas para modernização,
[...] incluíram ao planejamento e à administração proje-

tos de “aperfeiçoamento do subsistema de informações
estatísticas” e de “desenvolvimento do subsistema de
informações para acompanhamento, avaliação e con-
trole”. Tais instrumentos estratégicos de modernização
institucional e administrativa, a avaliação e a informa-
ção, eram condição de qualificação da capacidade de
regulação educacional. (FREITAS, 2007, p. 20-21)
Já no III PND (1980-1985) as responsabilidades da socie-

dade na condução de seu próprio destino mediante a partici-
pação ativa seria enfatizada. O compromisso da educação na
redução de desigualdades, devendo-se voltar “preferencial-
mente” para população de baixa renda se afirmaria.
O III PSEC (1980-1985), reconhecendo que a educa-

ção era [...] condicionada pela pobreza e que o sistema
de ensino apresentava forte tendência seletiva, estabele-
ceu a educação no meio rural e a educação nas perife-
rias urbanas como duas linhas programáticas nacionais
prioritárias. (FREITAS, 2007, p. 21)
Para a efetivação dessa prioridade, importava uma
[...] programação flexível e participativa, articulada com

as estratégias globais de desenvolvimento e com diferen-
tes níveis administrativos, e sustentada por um processo

de avaliação e controle capaz de representar interesses
das bases e realimentar a programação. (BRASIL, 1981
apud FREITAS, 2007, p. 21)
Podemos observar, na constituição de todos esses planos,

a presença marcante da avaliação associada ao controle go-
vernamental. Observa-se também no III PND uma mudança
de modelo de Estado. O Estado, anteriormente, sendo “o úni-
co provedor de direitos básicos da população, reconfigura-se
como sendo o gerenciador de políticas neoliberais de merca-
do” (KLEIN, 2007, p. 159), uma vez que a sociedade é cha-
mada à condução de seu próprio destino, sendo a educação
uma possibilidade de promover essa lógica.
A proliferação no meio educacional de discursos que es-

tabeleceram relação entre a universalização da educação e
a promoção da qualidade e do acesso ao ensino tornou a
educação para todos um imperativo no postulado das políticas
públicas, gerando a necessidade de se construir instrumentos
para a avaliação em larga escala.

articulada a organismos internacionais
Vale ressaltar, aqui, como as políticas oficiais do Brasil são

propostas tendo como uma das referências os imperativos de
organismos internacionais, pois desde os anos de 1950 vários
organismos internacionais se tornaram importantes dissemina-

dores de referenciais políticos para educação.
Documentos (declarações, acordos, planos e outros)

elaborados em fóruns internacionais, regionais (conti-
nentais e subcontinentais) e mundiais, patrocinados pe-
los referidos organismos, evidenciaram que a avaliação
em larga escala figurou como recomendação dissemi-
nada desde meados dos anos de 1950, aparecendo re-
lacionada à pesquisa e ao planejamento educacionais
sempre como uma condição necessária para o conheci-
mento e governo da educação. (FREITAS, 2007, p. 53)
Podemos observar, por exemplo, no Brasil, de acordo com

Sardagna (2007), essa relação na própria LDBEN 9.394/96,
no art. 87, parágrafo 1º,
a qual institui a década da Educação e define o prazo

de um ano para ser enviado ao Congresso Nacional
o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas
para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declara-
ção Mundial sobre Educação para Todos. (BRASIL, 1996
apud SARDAGNA, 2007, p. 176).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos resultou

da conferência mundial realizada na Tailândia (1990), convo-
cada pelos seguintes organismos: Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD); Organização das Nações Unidas
para a Educação, Cultura e Ciência (Unesco); e Banco Mun-
dial (BM). Tal Declaração apresenta dez objetivos que visam à
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem; à ex-
pansão do enfoque educação para todos; à universalização

do acesso à educação e promoção da equidade, entre outros
pressupostos (SARDAGNA, 2007)
Assim sendo, o PNE (BRASIL, 2001), apresentou, já em

seu histórico, uma estreita relação com a Declaração Mun-
dial sobre Educação para Todos, uma vez que teve de pautar
diretrizes e metas considerando esse documento (SARDAGNA,
2007).
Esse imperativo, “educação para todos”, vem, então, cons-

tituindo discursos e práticas nos sistemas de ensino.
O PNE aponta que “o problema da exclusão ainda é

grande no Brasil” (BRASIL, 2001, p.19) e justifica cer-
tas determinações como forma de diminuir as taxas de
analfabetismos e a existência de crianças fora da escola,
apontando que “são problemas localizados em bolsões
de pobreza existentes nas periferias urbanas e nas áre-
as rurais” (BRASIL, 2001, p. 19). Um dos eixos do PNE
(BRASIL, 2001) prevê “elevar o nível de escolaridade da
população, melhorar a qualidade de ensino em todos
os níveis, reduzir as desigualdades sociais e regionais e
democratizar a gestão da educação pública”. (BRASIL,
2001, p. 1) (SARDAGNA, 2007, p. 177)
De acordo com a autora, podemos, por exemplo, citar al-

gumas ações que passaram a reger os espaços escolares nos
últimos anos e têm estreita relação com o imperativo discursivo
de educação para todos: a obrigatoriedade do ingresso de
alunos a partir de seis anos no Ensino Fundamental; a criação
do turno integral e das classes de aceleração como modalida-
des organizadas na tentativa de solucionar a universalização

do ensino e minimizar a repetência; a obrigatoriedade da ma-
trícula; os processos nacionais de avaliação do rendimen-
to escolar; as diretrizes curriculares nacionais; o calendário
escolar; as definições para os alunos com necessidades edu-
cativas especiais, entre outros (SARDAGNA, 2007).
Cabe também citar programas que foram criados com a

finalidade assegurar o acesso e a permanência na escola, em
decorrência do protocolo Declaração Mundial sobre Educa-
ção para Todos, a exemplo dos que seguem:
“Acorda Brasil! Tá na hora da escola”; “Aceleração da

aprendizagem”; Guia do Livro Didático”; “Bolsa Famí-
lia”. Além desses programas, foi incorporada a Educa-
ção Infantil à Educação Básica, e foram implementa-
das as modalidades de educação de Jovens e Adultos e
Educação indígena. Também no sistema de avaliação,
foram criados o “Censo Escolar”, o “Sistema de Avalia-
ção da educação Básica” (SAEB), o Exame Nacional do
Ensino Médio” (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos
[na época Provão, hoje ENADE]. (SARDAGNA, 2007,
p. 179)
Assim sendo, todas essas ações, entre outras, “articulam-se

na produção de uma política de verdade que cria condições
de possibilidade para a invenção e implantação de programas
de gestão que seriam a grande salvação da escola [...]” (HAT-
TGE, 2007, p. 191), ações essas relacionadas a uma rede
mundial, não apenas nacional.

articulada ao controle de indicadores de
eficiência
Outra questão para compreendermos a emergência das ava-

liações externas é a relação desses mecanismos de avaliação
com o controle de indicadores de eficiência. A mensuração e
a comparação de dados estatísticos sobre os resultados pro-
piciados pela avaliação de diferentes níveis de ensino, a partir
de suas articulações com as políticas educacionais, anterior-
mente descritas, passam a ser, nessa perspectiva política edu-
cacional, considerados meios indispensáveis para o alcance
de objetivos de democratização da educação e da melhoria
da qualidade de ensino.
Tentando compreender esses deslocamentos da avaliação,

torna-se pertinente apontar que:
A concepção de eficácia, que se impôs progressivamen-

te na educação [...] considera que a eficácia é sempre
mensurável, que ela pode ser relacionada a dispositivos,
a métodos e técnicas inteiramente definidas, padroni-
zadas e reprodutíveis em grande escala, com a condi-
ção, todavia, [...] de uma avaliação e de um controle
dos agentes de execução, no caso os professores. Essa
concepção supõe, igualmente, a construção de apare-
lhos de medida, de teste, de comparação dos resultados
da atividade pedagógica. Em outros termos, ela é inse-
parável de uma burocratização da pedagogia. (LAVAL,
2004, p. 207)
De acordo com estudos de Laval
a temática da avaliação da escola está inscrita na pró-

pria lógica da educação de massa e de sua organiza-
ção administrativa desde o século 19”. No entanto, a
avaliação em larga escala ganhou “uma importância
considerável desde o início do século 20 com a expan-
são dos testes em grande escala.” (2004, p. 207 apud
MELLO, 2012).
Desse modo, ainda segundo o autor, “os resultados cifra-

dos e fetichizados aparecem ao mesmo tempo como um cri-
tério de qualidade das diferentes escolas e como medida do
nível cultural da população” (LAVAL, 2004, p. 207-208).
O testing se tornou mesmo uma prática comercial lu-

crativa graças a um vasto mercado no qual intervêm
grandes empresas especializadas. Mais, globalmente se
assistiu a uma vasta atividade de institucionalização e de
padronização de avaliação e viu-se proliferar empresas
de benchmarking, quer dizer, de aferição, em nível mun-
dial. (LAVAL, 2004, p. 208)
Em tal contexto, “a produção de normas de qualidade e de

critérios de comparação pelo caminho das categorias estatísti-
cas” (LAVAL, 2004, p. 208) propiciou sustentação às propos-
tas que viam na conjugação da medida-avaliação-informação
educacional uma oportuna via de regulação da educação bá-
sica, tendo em vista a governamentalidade do Estado.
É relevante salientar que essa via de regulação pela esta-

tística é
objeto de um verdadeiro mercado, no qual intervêm

múltiplos organismos nacionais e internacionais, tais
como a IEA (International Association for the Evaluation
of Educational Achievement). A OCDE se inscreve no
movimento com os indicadores internacionais da educa-
ção (INES) e as grandes enquetes comparativas sobre as
competências dos alunos (PISA). (LAVAL, 2004, p. 208)
Diante desse panorama, podemos questionar sobre a for-

ma como
as estatísticas comparativas tornam-se modos de mensu-

rar uma diversidade de arranjos sociais e modos de vida,
um aspecto importante das entidades internacionais con-
temporâneas que produzem relatórios sobre o progres-
so educacional entre as nações. (POPKEWITZ; LIDBLAD,
2001 apud TRAVERSINI; BELLO, 2009, p. 146)
Esses sistemas de avaliação, por intermédio da mensura-

ção comparativa de resultados, como temos visto, estão fun-
damentados em uma proposta de avaliação que segue, in-
clusive, as orientações internacionais de transformar o Estado
de um órgão controlador para um órgão regulador-avaliador,
utilizando-se, para tanto, de sistemas de avaliação (POLARI,
2009). Essa cultura da avaliação desenvolvida no âmbito na-
cional e mundial resultou na montagem de um complexo de
regulação que permitiu articular e conjugar “medida-avalia-
ção-informação”.
Nessa perspectiva, algumas outras medidas, além das já

citadas em relação a programas e suas ações educacionais
tomadas pelo governo em relação a arranjos institucionais, ao
longo dos anos de 1990, seriam reconhecidas como cruciais

para a implementação de uma avaliação educacional em lar-
ga escala. Cria-se, então, em 1996, pelo Decreto n. 1.917,
de 27 de maio de 1996, a Secretaria de Desenvolvimento,
Inovação e Avaliação Educacional (SEDIAE), vinculada ao Mi-
nistério de Educação (MEC), com competência para:
I – planejar, orientar e coordenar o desenvolvimento de

sistema de avaliação educacional, visando ao estabe-
lecimento de parâmetros e indicadores de desempenho
nas atividades de ensino do País; II – subsidiar a for-
mulação de políticas e monitoramento do sistema de
ensino, com dados gerados pelos sistemas de estatísti-
cas e informações educacionais; III – realizar diagnós-
ticos baseados em pesquisas, avaliações e estatísticas
educacionais, objetivando a proposição de ações para
a melhoria do sistema educacional; IV – articular-se
com instituições nacionais estrangeiras e internacionais,
mediante ações de cooperação institucional, técnica e
financeira, bilateral e multilateral (BRASIL, 1996 apud
FREITAS, 2007, p. 103).
Além dessa medida,
um segundo conjunto de medidas suplantou o movi-

mento inicial de fortalecimento do espaço institucional
da avaliação educacional no MEC, criando condição
inédita para consolidá-la com a transformação da Lei n.
9.448 de 4 de março de 1997, do INEP em autarquia
federal. (FREITAS, 2007, p. 103).
O que se organiza, então, é toda uma estrutura organiza-

cional e gerencial, um centro especializado em avaliação e
informação educacional, extinguindo a SEDIAE e retirando do
âmbito do MEC a atribuição de avaliação educacional (FREI-
TAS, 2007). Desse modo, o INEP, desde 1997,
[...] passou a concentrar as ações de levantamento e

análise de informações sobre a educação brasileira e o
fez em articulação com o IBGE e o IPEA e associado a
organismos internacionais (UNESCO, OREALC, OCDE),
com vistas à troca de experiências, à assistência técnica
recíproca e ao acesso a metodologias que permitissem
a comparação internacional (FREITAS, 2007, p. 104).
Nessa perspectiva, na reconstrução do caminho percorrido

pelo país até a emergência de um Estado-avaliador, segundo
Mello (2012), foram percebidos três momentos distintos: o que
vai de 1988 a 1994, o que cobre o período de 1995-2002
e o que corresponde de 2003 a 2012: o do Estado-avaliador
(em curso).
O primeiro momento, “[...] iniciado no final do governo

de José Sarney, passando pelos governos de Fernando Collor
e Itamar Franco, destaca-se o esforço em estabelecer consen-
so em torno do imperativo da avaliação” (FREITAS, 2007, p.
126). Um fator que potencializou a força normativa do sistema
de avaliação e concorreu para sua legitimação foi a criação
SAEP (Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau),
futuramente SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica).
O segundo momento, de 1995 a 2002, refere-se aos dois

mandatos de Fernando Henrique Cardoso, quando foi conso-
lidado e institucionalizado o SAEB, o ENEM (Exame Nacional

do Ensino Médio), o ENCCEJA (Exame Nacional para Cer-
tificação de Competências de Jovens e Adultos) e o Exame
Nacional de Cursos – PROVÃO, atualmente SINAES (Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior).
Nesse primeiro mandato (1995-1998) do governo de Fer-

nando Henrique Cardoso, em termos de avaliação educacio-
nal, destacamos a emergência do SAEB via SAESP. De acordo
com Freitas (2007), o SAEB, com um desenho amostral, a partir
dos dados do Censo Escolar, mede o desempenho de alunos
do Ensino Fundamental e Médio, em termos de aprendizagem
de conteúdos e de aquisição de habilidades e competências,
de todas as unidades federativas, em provas escritas, toman-
do-o como um dos indicadores da qualidade de trabalho rea-
lizado na escola. Desde 1995 o SAEB passa a fazer uso da TRI
(Teoria de Resposta ao Item), por ser um modelo matemático
que permite comparar o desempenho dos alunos em diferen-
tes períodos (IBGE, 2008), acompanhado da elaboração da
matriz curricular de referência da avaliação. Essa matriz de re-
ferência “apresenta os conhecimentos e as competências que
serão avaliados para orientar a elaboração das questões e
outras estratégias de avaliação” (MORAES, 2008, p. 4) pelo
uso de descritores do desempenho dos alunos.
Ainda segundo Freitas (2007), a análise dos dados possi-

bilitaria dois tipos de informações. Um deles corresponde às
médias de proficiência dos alunos, que podem ser represen-
tadas por região, estado, rede de ensino, localização, carac-
terísticas dos alunos, professores e diretores das escolas, ou
dos resultados de aproveitamento médio por aluno, em cada
descritor e no conjunto de descritores de desempenho da ma-

triz de referência, que informam sobre o currículo aprendi-
do. O outro tipo corresponde às informações que o sistema
também coleta por meio de questionário sobre características,
nível socioeconômico e hábitos de estudo dos alunos; perfil
profissional, práticas e condições de trabalho de professores
e diretores; condições das escolas (instalações, equipamen-
tos e materiais disponíveis). A análise desses dados permitiria
possíveis correlações entre desempenho escolar, contexto e
insumos de ensino.
No segundo mandato do governo FHC (1999 a 2002),

foram realizadas sucessivas alterações metodológicas com vis-
tas ao aprimoramento dos sistemas de avaliação. Cuidou de
difundir a importância da avaliação centralizada no país, além
de manter um contato mais intenso com iniciativas de outros
países e promover a participação do Brasil em iniciativas de
avaliação internacional. O Brasil participou de projetos inter-
nacionais de “avaliação” comparada, a exemplo do Primeiro
Estudo Internacional Comparado, realizado pelo Laboratório
Latino-Americano de Avaliação da Qualidade da Educação,
vinculado à OREALC (Oficina Regional de Educação para
América Latina e o Caribe), à UNESCO, ao PISA e à OCDE,
entre outros programas e fóruns de avaliação educacional
(FREITAS, 2007).
Passamos, agora, ao terceiro momento, correspondente ao

período de 2003 a 2012, abrangendo os governos de Luis Iná-
cio da Silva (2003-2010) e de Dilma Rousseff (2012), quando
foi consolidada e institucionalizada a Prova Brasil (Avaliação
censitária, destinada à última etapa dos anos iniciais (5º ano)
ou dos anos finais (9º ano) do Ensino Fundamental), a Provi-

nha Brasil (Avaliação diagnóstica destinada aos alunos do 2º
ano do Ensino Fundamental), a Prova ABC (Prova Brasileira do
Final do Ciclo de Alfabetização), atualmente ANA (Avaliação
Nacional da Alfabetização, censitária e destinada à última eta-
pa dos anos iniciais do ciclo de alfabetização) e a alteração
do Provão para os SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior).
Na breve contextualização desses momentos, percebemos

que há a instituição de uma gestão econômica voltada cada
vez mais para o liberal-desenvolvimentismo.
Finalizando
No estudo realizado, nesse capítulo, procuramos apontar como

as avaliações externas se constituíram na educação brasileira
chegando à atualidade dessa forma padronizada e como uma
forte estratégia para o controle, visto que a divulgação de seus
resultados condicionam as instituições de ensino a um perma-
nente processo de prestação de contas à sociedade e a um
intenso esforço para a melhoria crescente do desempenho nos
testes nacionais (CASTRO, 2000).
Recapitulando
Conforme visto até o momento, a emergência da avaliação,

como “expediente a serviço do governo da educação básica,
deu-se no Brasil ao longo do percurso de desenvolvimento

do planejamento educacional centralizado” (FREITAS, 2007,
p. 25). Inicialmente, teria sido proposta como instrumento de
integração e racionalização do planejamento e da racional
utilização de recursos, e, posteriormente, como estratégia
de modernização institucional-administrativa, assim como de
controle da efetivação de programas/projetos e ações do go-
verno central (FREITAS, 2007). “No contexto da transição para
democracia, [a avaliação] apareceu como recurso necessário
à redefinição das funções da escola e ao estabelecimento de
padrões mínimos em nível nacional, que se tornaram neces-
sários com a descentralização” (FREITAS, 2007, p. 25). Assim
sendo, a compreensão da presença reguladora do Estado na
gestão da educação, por meio das tecnologias numéricas es-
tatísticas, será um elemento importante para as análises desse
capítulo, destacando o entendimento das avaliações externas
como uma dessas várias técnicas de controle, normalização e
modelagem do cotidiano escolar.
Referências
FREITAS, Dirce Nei Teixeira. A Avaliação da Educação Bási-

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HATTGE, Morgana Domênica. A gestão da inclusão na esco-

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LAVAL, Christian. A Escola não é uma empresa. O neolibera-

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MELLO, Darlize Teixeira de. Provinha Brasil (ou “provinha de

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SARDAGNA, Morgana Domênica. A gestão da inclusão na

escola: estratégia do controle do risco social. In: LOPES,
Maura Corcini; DAL’IGNA, Maria Cláudia. In/exclusão:
nas tramas da escola. Canoas: ULBRA, ULBRA, 2007, p.
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TRAVERSINI, Clarice Salete; BELLO, Samuel Edmundo López.

O numerável, o mensurável e o auditável: estatística como
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ponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
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no Nacional de Educação e dá outras providências. Brasí-
lia, DF.
Glossário
Indicators of Education Systems (Ines) – A ausência de in-

formações confiáveis, relativas aos dados dos sistemas edu-
cacionais, seria um obstáculo para a formulação de políticas
adequadas. Apesar de esses dados sobre os sistemas educa-
cionais serem coletados e haver um número significativo de
informações disponíveis, uma das principais razões apontadas
por especialistas para o não uso efetivo dessas informações,
relacionar-se-ia ao fato de que essas questões não seriam
consideradas centrais para a tomada de decisão na área da

educação e, consequentemente, relegadas a segundo plano
ou confinadas à produção de estudos acadêmicos sobre edu-
cação, muitas vezes de interesse diverso daqueles que eram
responsáveis pelas políticas educacionais. Os dados sobre fi-
nanciamento e gasto com educação, por exemplo, eram le-
vantados, antes de 1990, pelas agências internacionais, prin-
cipalmente a UNESCO e a OCDE. Tais agências enfrentavam,
entretanto, problemas metodológicos e técnicos para prover
os dados necessários e no formato adequado para todos os
países avaliados e, dessa maneira, não era possível se esta-
belecer um comparação confiável, sendo, portanto, de pouca
utilidade os dados produzidos para os tomadores de decisão
de políticas educacionais. Por isso, a OCDE passou a concen-
trar esforços no sentido de melhorar a qualidade da informa-
ção e, consequentemente, a sua comparabilidade. A estraté-
gia adotada para superar essas dificuldades pela OCDE foi o
lançamento do projeto Indicators of Education Systems (Ines)
com o objetivo não somente de obter dados de educação para
a produção de indicadores educacionais comparáveis entre os
países-membros, mas, também, de auxiliar participantes do
projeto a desenvolver as capacidades necessárias para a pro-
dução da informação (ALMEIDA, 2001, p. 123).
Pisa – Programa Internacional de Avaliação de Estu-

dantes (PISA) – é um projeto comparativo de avaliação, de-
senvolvido pela OCDE (Organização para Cooperação e De-
senvolvimento Econômico), destinado à avaliação amostral de
estudantes de 15 (quinze) anos de idade, do qual participam
trinta e dois países, havendo, em cada um deles, uma coorde-
nação nacional e do qual o Brasil faz parte. As avaliações do
PISA abrangem os domínios de Leitura, Matemática e Ciên-

cias, numa apreciação ampla dos conhecimentos, habilidades
e competências inseridos em diversos contextos sociais, sendo
aplicadas a cada três anos. No Brasil, a instituição responsável
pela implementação do PISA é o Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais – Inep, ao qual cabe o desenvolvi-
mento e execução do Programa em nível nacional e atuação
e articulação com instituições internacionais, mediante ações
de cooperação institucional e técnica, em caráter bilateral e
multilateral. A 1ª edição ocorreu em 2000 (Disponível em <
http://gestao2010.mec.gov.br> Acesso em 20. abr.2012.
TRI – Teoria de Resposta ao Item – procura representar

a probabilidade de um indivíduo dar certa resposta a um item
em função dos parâmetros do item e da habilidade (ou habili-
dades) do respondente. Essa relação é sempre expressa de tal
forma que, quanto maior a habilidade, maior a probabilidade
de acerto no item (ANDRADE; TAVARES; VALLE, 2000, p.7).
Conforme tais autores, a TRI vem sendo progressivamente in-
troduzida no nosso país, enquanto um instrumento poderoso
nos processos quantitativos de avaliação educacional, pelo
fato de permitir, inclusive, a construção de escalas de habilida-
de calibradas. A introdução da TRI pelo SAEB permitiu que os
desempenhos de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamen-
tal e de 3ª série do Ensino Médio pudessem ser comparados e
colocados em uma escala única de conhecimento (ANDRADE;
TAVARES; VALLE, 2000, p. 5). No entanto, a aplicabilidade da
TRI tem encontrado algumas dificuldades, tanto do ponto de
vista teórico, devido a problemas de difícil solução no campo
da estimação, como do ponto de vista computacional (AN-
DRADE; TAVARES; VALLE, 2000, p.ii).
Atividades
Escolha uma das avaliações externas destinadas à Educação

Básica: Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Sistema de
Educação Básica (Saeb), Avaliação Nacional do Rendimento
Escolar (Prova Brasil), Provinha Brasil e ou Avaliação Nacional
da Avaliação (ANA) e faça uma apresentação dessa avalia-
ção, considerando os seguintes critérios: público-alvo, ano de
aplicação na Educação Básica, avaliação censitária ou por
amostragem, matriz de referência, descritores das áreas ava-
liadas e exemplos de duas questões de cada área avaliada.
1) A emergência das políticas de avaliação externa no Brasil

está articulada ao surgimento de outras políticas públicas,
tais como:
a) Indicators of Education Systems (Ines), Programa Inter-

nacional de Avaliação de estudantes (PISA) e TRI (Teo-
ria de Resposta ao Item).
b) Plano Nacional de Educação (PNE); Indicators of Edu-

cation Systems (Ines) e Programa Internacional de Ava-
liação de estudantes (PISA)
c) Plano Nacional de Educação (PNE); Plano Nacional

de Desenvolvimento (PND) e Plano de Metas de Com-
promisso pela Educação.
d) Plano Nacional de Educação (PNE); Plano Nacional

de Desenvolvimento (PND) e Pacto Nacional pela Alfa-
betização na Idade Certa (PNAIC).
e) Nenhuma das alternativas anteriores está correta.

2) A partir da Lei n.4024, de 1961, o planejamento educa-

cional foi instituído legalmente. Considerando tal aspecto,
podemos afirmar que:
a) O enfoque econômico dos processos de modernização

da administração pública estendeu-se para as políticas
de administração educacional, tendo como referência
os movimentos nacionais de economia da educação.
b) No I PND (Plano Nacional de Desenvolvimento –

1972-1974), a educação é anunciada como priorida-
de nacional, segundo uma ótica pedagógica.
c) No II PND (Plano Nacional de Desenvolvimento –

1975-1979), a educação se destacou na área de re-
formas, incluindo ao planejamento e à administração
educacional projetos de aperfeiçoamento de subsiste-
mas de informações estatísticas e de desenvolvimento
de subsistemas de informações para acompanhamen-
to, avaliação e controle.
d) No III PND (Plano Nacional de Desenvolvimento –

1980-1985), o Estado continua sendo o único prove-
dor de direitos básicos à população.
e) A universalização da educação, a promoção da quali-

dade educacional e o acesso ao ensino foram fatores
pouco relevantes para a constituição das políticas pú-
blicas de avaliação externa.
3) Analise, de forma argumentativa, a relação entre as políti-

cas de avaliação externa – âmbito nacional – e a Declara-
ção Mundial sobre Educação para Todos.
Comentário: a argumentação deve se valer do imperativo

discursivo “Educação para todos”, salientado por Sardagna
(2003) no capítulo estudado.
4) De acordo com Laval (2004), no capítulo estudado, a

temática da avaliação como controle de indicadores de
eficiência se impôs progressivamente na educação. Cite
alguns fatores que favoreceram a emergência desse me-
canismo de avaliação, analisando-os.
Comentário: utilize como fonte de referência para sua res-

posta o subtítulo: A emergência das avaliações externas articu-
ladas ao controle de indicadores de eficiência.
1) Faça um resumo das principais ideias do período 1988 a

2012 sobre a emergência do Estado-avaliador no Brasil,
apontando questões apresentadas no capítulo estudado.
Comentário: para responder essa questão, faça uso das

ideias de Laval (2004) e Freitas (2007) relacionando com os
três momentos de emergência do estado-avaliador destacados
no capítulo.
Gabarito
1) c
2) c
3) Resposta: o aluno deve enfatizar em seu argumento a

universalização da educação, considerando o Estado
como o gerenciador de políticas públicas.
4) Resposta: obrigatoriedade do ingresso de alunos a partir

de seis anos no Ensino Fundamental; criação do turno
integral e das classes de aceleração; a obrigatoriedade
das matrículas [...] são fatores que auxiliarão na men-
suração e comparação de dados estatísticos. O aluno
deve analisar essa articulação.
5) Resposta: o aluno deve considerar os seguintes períodos

e acontecimentos.
1988-1994 – Governos de Fernando Collor de Mello e

José Sarney – Criação do SAEP (Sistema de Avaliação do
ensino Público de 1º Grau).
1995-2002 – Governo de Fernando Henrique Cardoso

– Criação do SAEB (Sistema de Avaliação da educação
Básica); do ENEM (Exame Nacional do em sino Médio); do
ENCCEJA (Exame Nacional para certificação de Compe-
tências de Jovens e Adultos) e o Exame Nacional de Cur-
sos – PROVÃO, atualmente SINAES (Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica).
2003-2012 – Governos de Luis Inácio da Silva e Dilma

Rousseff – Criação da Prova Brasil, Provinha Brasil, Prova
ABC, ANA (Avaliação Nacional da Alfabetização) e a alte-
ração do PROVÃO para o SINAES.
Darlize Teixeira de Mello1
Capítulo 9
Provinha Brasil:
Instrumento de
Avaliação Externa –
Avaliação Diagnóstica 1
Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação...
1 Doutora em Educação (2012) e Mestre (1997) pelo Programa de Pós-Gra-

duação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Gradua-
da em Pedagogia, habilitação Séries Iniciais (1989-1992), também pela UFRGS.
Trabalhou na rede estadual de ensino do RS como alfabetizadora (1993-1999) e
na rede privada de ensino de Porto Alegre como professora da Educação Infantil
(1989 -1992). Atua como docente na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre
desde 1996. Atuou na Secretaria Municipal de Educação/Assessoria de Alfabetiza-
ção (2000-2001), dessa mesma rede de ensino. Desde 2001, é professora adjunta
do Curso de Pedagogia (Campus Canoas) na Universidade Luterana do Brasil,
trabalhando nos seguintes componentes curriculares: Estágio da Educação Infantil
e Anos Iniciais I e II, Desenvolvimento da Linguagem Humana, Alfabetização e Le-
tramento, Língua Portuguesa nos Anos Iniciais e Literatura Infantil.
Capítulo 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação... 179
Introdução
Neste capítulo, temos por objetivo apresentar a vocês o ins-

trumento de avaliação Provinha Brasil, aplicado no 2º ano do
Ensino Fundamental, portanto, em classes de alfabetização,
de forma a elucidar um tipo de avaliação externa realizado no
Brasil desde 2008, primeira edição dessa avaliação. Como
referência teórica para esse capítulo será destacado o estudo
de Mello (2012).
Instituição e organizadores da Provinha

Brasil
A Portaria Normativa n.10, de 26/04/2007, instituiu a Provi-

nha Brasil como forma de regulação da escolarização inicial,
como modo de gerir e orientar políticas públicas educacionais
destinadas a alfabetizandos.
Esse instrumento de avaliação, nas edições de 2008 a

2011, foi elaborado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e Ministério da Edu-
cação em parceria com outros colaboradores: Ceel – Centro
de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Fede-
ral de Pernambuco; CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura
e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais; CAEd –
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Uni-
versidade Federal de Juiz de Fora; CEFORTEC/ UEPG – Cen-
tro de Formação Continuada, Desenvolvimento de Tecnologia
e Prestação de Serviços para as Redes Públicas de ensino da
Universidade Estadual de Ponta Grossa; Universidade Federal

do Ceará; Cform – Centro de Formação Continuada de Pro-
fessores da Universidade de Brasília, conforme ano de edição.
Conforme vimos no capítulo anterior, Políticas de avaliação

externa, esse instrumento de avaliação está aliado ao Plano
de Desenvolvimento da Educação, a partir do imperativo de
todas as crianças com até oito anos de idade estar alfabeti-
zadas, bem como a outras políticas públicas, tais como: Pla-
no Nacional do Livro Didático (PNLD); Programa Nacional de
Biblioteca da Escola (PNBE); Programa de Formação Conti-
nuada: Rede Nacional de Formação (articulada a centros da
área de Alfabetização e Linguagem) – nesse caso, os mesmos
Centros colaboradores da formulação da Provinha Brasil e do
Pró-letramento.
Com esses dados podemos observar algumas políticas pú-

blicas que estão articuladas a esse instrumento de avaliação
externa. Vejamos, a seguir, para quem foi elaborado, para que
foi elaborado e o que se avalia nesse instrumento.
Para quem foi elaborado; para que

foi elaborado e o que se avalia no
instrumento avaliativo Provinha Brasil
Tal instrumento de avaliação objetiva oferece aos professo-

res e aos gestores das escolas públicas e das redes de ensino
um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda
no início do processo de aprendizagem, permitindo, com isso,

intervenções com vistas à correção de possíveis insuficiências
apresentadas na área da leitura e da escrita (BRASIL, 2008c
apud MELLO, 2012).
Destinada aos alunos em processo de alfabetização, na

data de sua 1ª edição (2008), a Provinha Brasil poderia ser
aplicada na 1ª série em escolas em que o Ensino Funda-
mental tivesse duração de oito anos se possuíssem um ano
anterior a essas classes de alfabetização ou ano inicial, ou,
ainda, em casos em que o último ano da Educação Infantil
fosse dedicado ao início do processo de alfabetização; na
2ª série, em escolas com Ensino Fundamental de oito anos
que não possuíssem um ano anterior à 1ª série que fosse
dedicado à alfabetização; e no 2º ano, em escolas em que
o Ensino Fundamental tivesse duração de nove anos (BRA-
SIL, 2008c). Desde a sua 4ª edição, a avaliação tem sido
aplicada a todos os alunos matriculados no segundo ano de
escolarização do Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL,
2011e), (MELLO, 2012).
O instrumental da Provinha Brasil se constitui em um kit

de documentos que, além da própria Provinha, é composto
por outros cinco documentos na edição de 2008 – Testes 1
e 2, que foram sofrendo modificações ao longo das edições.
No Quadro 1, é possível localizar as alterações por que pas-
sou tal kit.
Quadro 1 D
ocumentos que compõem o kit da Provinha Brasil das edições de 2008
a 2011. Fonte: MELLO, 2012.
Edições/Testes 2008 2008 2009 2010 2011 2011
Documentos Teste 1 Teste 2 Testes Testes Teste 1 Teste 2
1e2 1e2
Orientações para Secretarias de x x x X
Educação
Passo a Passo x x x X
Caderno do Professor/ Aplicador x
Caderno do Professor/ Aplicador x x X
I: Orientações Gerais
Caderno do Professor/ Aplicador x x X
II: Guia de Aplicação
Guia de Aplicação x
Guia de Aplicação – Leitura x
Caderno do Aluno x x x X x x
Guia de Correção e x x x X x x
Interpretação de Resultados
Reflexões sobre a Prática x x x X x x
A seguir, apresentaremos, brevemente, cada um dos seis

documentos do kit Provinha Brasil das edições de 2008 a 2011.
O documento Provinha Brasil - Orientações para Secreta-

rias de Educação –, voltado para os secretários de educação,
descreve as formas de participação, as possibilidades e as li-
mitações do instrumental disponibilizado (Figura 1). Tal docu-
mento deixou de ser publicizado em 2011.
Figura 1 Capa do documento Provinha Brasil – Orientações para

Secretarias de Educação. Fonte: MELLO, 2012.
O material instrumental dessa avaliação da alfabetização

era todo explicado em um documento denominado Passo a
Passo (Figura 2) até a 3ª edição da Provinha Brasil, em 2010 –
Teste 2. Esse documento trazia as principais informações sobre
“o contexto de criação da Provinha Brasil: seus objetivos, o
objeto, pressupostos teóricos que a fundamentam, suas meto-
dologias, e, ainda, as possibilidades de uso e de interpretação
dos seus resultados” (BRASIL, 2008c, p. 2 apud MELLO, 2012).
Figura 2 Capa do documento Provinha Brasil – Passo a Passo. Fonte:

MELLO, 2012.
O documento Caderno do Professor/Aplicador é o que

apresenta maiores variações no período de 2008 a 2011. A
edição de 2008/Teste 1 era composta por um único caderno
com o referido nome. Além de apresentar as orientações de
como aplicar o teste, apresentava as questões que constituem
o Caderno de Teste do Aluno e os comandos para aplicação
dessas questões, funcionando, dessa forma, como um manual
para o professor/aplicador (BRASIL, 2008e) (Figura 3).
Figura 3 Capa do documento Provinha Brasil – Caderno do Professor/

Aplicador. Teste 1. Fonte: MELLO, 2012.
A partir da edição de 2008 – Teste 2 até a edição de 2010,

esse documento passa a se dividir em dois cadernos: Caderno
do Professor/Aplicador I – Orientações Gerais e Caderno do
Professor/Aplicador II – Guia de Aplicação. (MELLO, 2012).
O primeiro caderno, intitulado Caderno do Professor/

Aplicador I – Orientações Gerais – Teste 2 (Figura 4) tem por
objetivo oferecer orientações gerais sobre a aplicação do tes-
te, apresentando o que é e para que serve a Provinha Brasil;
como aplicar o teste; quais alunos participam; como corrigir o

teste (BRASIL, 2008f apud MELLO, 2012). Esse documento sa-
lienta a importância do segundo caderno, intitulado Caderno
do Professor/Aplicador II: Guia de Aplicação.

Aplicador I – Orientações Gerais – Teste 2. Fonte: BRASIL (2008f).
Já o documento Provinha de Brasil – Caderno do Profes-

sor/Aplicador II – Guia de Aplicação – Teste 2 (Figura 5) con-
tém as questões presentes no Caderno do Aluno – Teste 1 ou
2 (conforme o período de cada um desses testes1) acompa-
nhadas de todos os comandos que deverão ser lidos para os
alunos, no momento da aplicação do teste (BRASIL, 2008g
apud MELLO, 2012).
1 O Teste 1 deve ser aplicado no início do ano letivo, com o caráter diagnóstico,
embora nem sempre esse fato ocorra devido à data de chegada da Provinha Brasil
nas escolas e o Teste 2 deve ser aplicado ao final do mesmo ano letivo de cada
edição, com caráter prognóstico.

Aplicador II – Guia de Aplicação – Teste 2. Fonte: MELLO, 2012.
Na edição de 2011, esse documento é novamente altera-

do, passando a ser denominado de Provinha Brasil – Guia de
Aplicação – Teste 1 e Provinha Brasil – Guia de Aplicação – Lei-
tura – Teste 2. Esse segundo subtítulo foi indexado ao Guia de
Aplicação em razão de nessa edição/ teste 2 ter sido realiza-
da a primeira edição da Provinha Brasil – Matemática – Teste
1. Observo também que não há mais, em ambas as capas,
a denominação Caderno do Professor/Aplicador, passando o
documento a ser denominado Guia de Aplicação.
Figura 6 Capa do documento Figura 7 Capa do documento

Provinha Brasil – Guia de Provinha Brasil - Guia de -
Aplicação - Teste 1. Fonte: Aplicação- Leitura – Teste 2.
MELLO, 2012. Fonte: MELLO, 2012.
O documento Caderno do Aluno (Figura 8), composto pelo

conjunto de questões a serem aplicadas ao aluno, está presen-
te em todas as edições, com variações quanto ao número de
questões e eixos avaliados.
Figura 8 Capa do documento Provinha Brasil – Caderno do Aluno. Fonte:

MELLO, 2012.
O documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Inter-

pretação de Resultados – foi organizado no intuito de auxiliar
o professor/aplicador na correção e interpretação das respos-
tas dos alunos às questões de múltipla escolha que compõem
cada teste, mediante o registro de acertos em ficha anexa ao
documento (Figuras 9 e 10), sendo que a edição de 2008 –
Testes 1 e 2 (BRASIL, 2008j; BRASIL, 2008l) orienta também
sobre como devem ser corrigidas as questões de escrita. Como
as questões de escrita são extintas a partir de 2009/Teste 1, as
informações sobre a sua correção deixam de aparecer nesse
documento da Provinha Brasil.
Figura 9 Capa do documento Provinha Brasil – Guia de Correção e

Interpretação de Resultados. Fonte: MELLO, 2012.
Rogério Lopes/ULBR
Figura 10 Ficha para Correção e Interpretação de Resultados. Fonte:

MELLO, 2012.
Por último, apresentamos o documento Provinha Brasil –

Reflexões sobre a Prática (Figura 11). Nesse documento, cons-
tam considerações sobre a alfabetização, estabelecendo rela-
ção entre os resultados da Provinha Brasil e as políticas e os
recursos pedagógicos ou administrativos disponibilizados pelo
governo federal (BRASIL, 2008m, p.5 apud MELLO, 2012).
Figura 11 Capa do documento Provinha Brasil – Reflexões sobre a Prática.

Fonte: MELLO, 2012.
A elucidação desses materiais que compõem o kit da Pro-

vinha Brasil serve para compreendermos que a aplicação da
prova passa por um caminho orientado por esses materiais,
sendo de responsabilidade dos gestores e professores conhe-
cerem as orientações apresentadas. Detalharemos o docu-
mento Passo a Passo, a seguir, de modo que você possa com-
preender os eixos e os descritores da Matriz de Referência da
Provinha Brasil – entendendo o que é avaliado.
Eixos e descritores da matriz de referência

da Provinha Brasil
Conforme consta no documento Passo a Passo, sua elabora-

ção está embasada no documento Pró-letramento – Programa
de Formação Continuada de Professores dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental (BRASIL, 2007) – e outros documentos
que norteiam as avaliações nacionais desenvolvidas pelo INEP.
(MELLO, 2012). Tal documento, com base nos significados
atribuídos recentemente aos conceitos de alfabetização e de
letramento, indica as habilidades a serem consideradas no ins-
trumento avaliativo.
Fonte: documento Passo a passo (BRASIL, 2008c, p. 8 apud MELLO, 2012).
Vale ressaltar que, dos cinco eixos das habilidades linguís-

ticas da alfabetização, apresentadas acima, somente três deles
– apropriação do sistema de escrita, leitura e escrita – foram
avaliados na 1ª edição da Provinha Brasil – Teste 1 e 2, confor-
me observações que constam nos quadros que acompanham
o documento Provinha Brasil – Passo a Passo (BRASIL, 2008c;
BRASIL, 2008d apud MELLO, 2012). Vejamos o Quadro 2:
Quadro 3 Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do

Letramento Inicial. Edição de 2008. Fonte: BRASIL (2008c, p.13 apud
MELLO, 2012).
Eixo Descritores de habilidades
D1. Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os
números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de
representação.
Apropriação D2. Identificar letras do alfabeto.
do sistema de D3. Reconhecer palavras como unidade gráfica.
escrita
D4. Distinguir diferentes tipos de letra.
D5. Identificar sílabas de palavras ouvidas e/ou lidas.
D6. Identificar relações fonema/grafema (som / letra).
D7. Ler palavras.

D8. Localizar informações no texto.
D9. Inferir informações.
D10. Identificar assunto de um texto lido ou ouvido.
D11. Antecipar assunto do texto com base em título,
Leitura subtítulo, imagens.
D12. Identificar a finalidade do texto pelo
reconhecimento do suporte, do gênero e das
características gráficas.
D13. Reconhecer a ordem alfabética.
D14. Estabelecer relações de continuidade temática.
D15. Escrever palavras.
Escrita D16. Escrever frases.
D17. Escrever textos.
Inicialmente, os testes da Provinha Brasil totalizaram 27

questões na edição de 2008 – Testes 1 e 2, passando a to-
talizar 24 questões, entre as edições de 2009 a 2010, e mu-
dando para um total de 20 questões, a partir da edição de
2011. Quanto ao tipo de questões, somente na edição de
2008 foram incluídas questões abertas, todas elas do eixo es-
crita. Assim, das 27 questões da edição de 2008, 24 delas
eram de múltipla escolha, enquanto três eram abertas. A partir
da edição de 2009, todas as questões passam a ser somente
de múltipla escolha.
Quanto ao aumento da complexidade na sequência de

apresentação das questões, uma análise da estrutura da Provi-
nha nas quatro edições permite localizar dois grupos de ques-
tões: um primeiro grupo, formado pelas questões que contem-

plam os descritores do eixo apropriação do sistema de escrita,
envolvendo, principalmente, o reconhecimento de letras e de
sílabas, como também a relação grafema-fonema; enquanto
um segundo grupo, formado por questões que contemplam
os descritores do eixo leitura, envolve, por um lado, a leitura
de palavras com sílabas canônicas (consoante/vogal) e não
canônicas (vogal/consoante/vogal) e a leitura de frases e tex-
tos curtos, e, por outro, o reconhecimento da finalidade e do
assunto de diferentes suportes e gêneros textuais, como tam-
bém exploração da tipologia do texto narrativo e do uso de
inferências.
Ilustramos, então, questões desses dois grupos: os descrito-

res do eixo apropriação do sistema de escrita e do eixo leitura.
A questão 1, da edição 2009 – Teste 2 (Figura 11), referen-

te ao eixo apropriação do sistema de escrita, objetiva avaliar o
reconhecimento de algumas letras do alfabeto, corresponden-
do ao descritor D2 da matriz da edição de 2008 (Identificar
as letras do alfabeto)2 (Quadro 2). Durante a aplicação dessa
questão, o professor/aplicador lê: Faça um x no quadrinho que
tem a letra Z. O aluno deve escolher, então, uma das cinco
alternativas dadas.
2 Considerando as matrizes de 2009 a 2011, tal item corresponde ao descritor D1

(Reconhecer as letras).
Figura 11 Questão1 – Edição 2009/Teste 2. – Caderno do Professor/

Aplicador II- Guia de aplicação. Fonte: BRASIL (2009h, f.10).
Já a questão 16, da edição de 2008/Teste 2 (Figura 12),

referente ao eixo leitura, avalia o item Reconhecer o assunto do
texto, considerando o suporte textual cartaz. Nessa questão, o
professor lê: Faça um X no quadrinho da frase que mostra o
assunto do cartaz. Depois, o professor lê: As crianças devem
ir para a escola. Campanha de vacinação de crianças. É o dia
das crianças de 5 anos. O jogo de futebol está no 2º tempo. O
aluno deve assinalar entre as alternativas lidas pelo professor.
Figura 12 Questão 16 - 2008/Teste 2. Caderno do Professor/ Aplicador

II. Fonte: BRASIL (2008g, f. 26).
A partir dessas questões, podemos observar, embora bre-

vemente, como as questões aparecem para os alunos. Passa-
mos, então, aos níveis de desempenho da prova.
Níveis de desempenho da Provinha Brasil
De acordo com o Guia de Correção e Interpretação de Re-

sultados, “as respostas dos alunos podem ser interpretadas
estabelecendo-se uma relação entre o número ou a média de
acertos de um ou mais alunos e sua correspondência com ní-
veis de desempenho descritos para a Provinha Brasil.” (BRASIL,
2008 j, p.4 apud MELLO, 2012).
O guia esclarece, ainda, que, “em função do número de

questões de múltipla escolha respondidas corretamente, foram
definidos e descritos cinco níveis de alfabetização em que os
alunos podem estar [...]” (BRASIL, 2008j, p.4) e que sempre
há variações entre os níveis de desempenho dos Testes 1 e 2
de uma mesma edição e que isso ocorre, tendo em vista que
o último teste possui um nível maior de dificuldade (BRASIL,
2010c). (MELLO, 2012).
Tomando como base os eixos e descritores da Matriz de Re-

ferência da Provinha Brasil, a Teoria de Resposta ao Item (TRI)
possibilita relacionar as probabilidades de respostas ao pro-
cesso de aprendizagem. Ou seja: “cada nível apresenta novas
habilidades e engloba as anteriores” (BRASIL, 2008j, p. 4).
Vejamos, então, como tais habilidades ganham visibilidade

em cada um dos cinco níveis de desempenho apresentados no
documento Provinha Brasil – Guia de Correção e Interpretação
dos Resultados.
Quadro 4 Descrição geral do nível 1 de desempenho da Provinha Brasil –

Edições 2008/ Testes 1 e 2 a 2011/Teste 1 e 2. Fonte: MELLO, 2012.
Nível 1
Neste nível, encontram-se alunos que estão em um estágio muito
inicial em relação à aprendizagem da linguagem escrita. Estão
começando a se apropriar das habilidades referentes ao domínio
das regras que orientam o uso do sistema alfabético para ler e
escrever.
Quadro 5 Descrição geral do nível 2 de desempenho da Provinha Brasil

– Edições 2008 – Testes 1 e 2; 2009 – Teste 2; 2010 –Teste 2 e 2011 –
Teste 2. Fonte: MELLO, 2012.
Nível 2
Os alunos que se encontram neste nível, além de já terem consolidado
as habilidades do nível anterior, referentes ao reconhecimento e
uso do sistema de escrita, já associam adequadamente letras e
sons. Embora ainda apresentem algumas dificuldades na leitura
de palavras com ortografia mais complexa, são capazes de ler,
por exemplo, panela, cama, aranha, cenoura, capa, cachorro
– entre outras. Nesse nível, portanto, começam a ser capazes de
ler palavras com vários tipos de estrutura silábica. [Grifo meu]
Quadro 6 Descrição do Nível 3 da Provinha Brasil – Edições de 2008 –

Testes 1 e 2 a 2011 - Testes 1 e 2. Fonte: BRASIL (2008c, f.20; 2008d,
f.23; 2009c, f. 19; 2009d, f. 22; 2010c, f.21; 2010d, f.18; 2011e, f.19;
2011f, f.16).
Nível 3
Neste nível, os alunos demonstram que consolidaram a capacidade
de ler palavras de diferentes tamanhos e padrões silábicos,
conseguem ler frases com sintaxe simples (sujeito+verbo+objeto)
e utilizam algumas estratégias que permitem ler textos de curta
extensão.
Quadro 7 Descrição geral do nível 4 da Provinha Brasil – Edições de

2009 – Teste 1; 2010 - Testes 1 e 2011 - Teste 1. Fonte: MELLO, 2012.
Nível 4
Neste nível, os alunos leem textos simples e são capazes de
interpretá-los, localizando informações, realizando inferências
e reconhecendo o assunto ou a finalidade a partir de leitura
autônoma desses textos.
Quadro 8 Descrição geral do nível 5 da Provinha Brasil – Edições de 2009/

Testes 1 e 2 a 2011/Testes 1 e 2. Fonte: MELLO, 2012.
Nível 5
Nesse nível, os alunos demonstram ter alcançado o domínio
do sistema de escrita e a compreensão do princípio alfabético,
apresentando um excelente desempenho, tendo em vista as
habilidades que definem o aluno como alfabetizado e considerando
as que são desejáveis para o fim do segundo ano de escolarização.
Demonstram compreender textos informativos e narrativos de
vocabulário complexo, estabelecendo relações entre as partes que
o compõem, inferindo o assunto principal, localizando informações
que não são evidentes.
Assim, as crianças que atingiram este nível já avançaram
expressivamente no processo de alfabetização e letramento inicial.
No Quadro 9, abaixo, você poderá observar como os cin-

co níveis de desempenho na Provinha Brasil são aferidos, a
partir do número de acerto de questões em cada teste.
Quadro 9 Números de acertos para identificar os níveis de desempenho

dos alunos em edições da Provinha Brasil (2008-2011). Fontes: BRASIL
(2008j; 2008l; 2009l; 2009m, 2010l; 2010m; 2011e; 2011f apud
MELLO, 2012).
Nível Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5
Edição/Teste
2008/Teste 1 até 13 de 14 a 17 de 18 a 20 de 21 a 22 de 23 a 24
acertos. acertos acertos acertos acertos
2008/ Teste 2 até 13 de 14 a 17 de 18 a 20 de 21 a 22 de 23 a 24
acertos acertos acertos acertos acertos
2009/ Teste 1 Até 10 de 11 a 15 de 16 a 18 de 19 a 22 de 23 a 24
2011/Teste2 até 04 de 05 a 09 de 10 a 15 de 16 a 18 de 19 a 20
Analisando esse quadro, é possível perceber que o posi-

cionamento dos alfabetizandos nos níveis muda à medida que
muda o número de acertos esperados em cada um deles a
cada edição ou a cada teste.
Conforme já pontuado, a Provinha Brasil se vale, para ela-

boração de sua escala e da seleção dos itens que compõem
cada teste, da Teoria da Resposta ao Item, com base no Mo-
delo de Rasch (MELLO, 2012). Tal teoria focaliza cada item de
uma prova, por meio de parâmetros denominados “discrimi-
nação”, “dificuldade” e “probabilidade de resposta correta”,
relacionando a probabilidade de o aluno dar uma determina-

da resposta a um item, com sua proficiência e com as carac-
terísticas (parâmetros) do item (ANDRADE; TAVARES; VALLE,
2000).
Assim, podemos perceber que a progressão em tais níveis,

para garantir um desempenho de excelência na alfabetização
e em um letramento inicial, contaria com a conquista de todos
os itens desses níveis, que nada mais são do que os descritores
das habilidades que constam nos eixos das matrizes de refe-
rência previstos para serem avaliados na Provinha Brasil.
Finalizando
Nesse capítulo, tivemos por objetivo contextualizar um instru-

mento de avaliação externa, no caso Provinha Brasil, de forma
que você percebesse as articulações discursivas dessa avalia-
ção com outras políticas públicas, a composição de materiais
produzidos para a aplicação desse instrumento avaliativo, o
que é avaliado e como é avaliado, considerando o nível de
ensino a que se destina, segundo ano do Ensino Fundamental,
classes de alfabetização.
Referências
BRASIL. Provinha Brasil: orientações para Secretarias de Edu-

cação. 1º semestre. Brasília: MEC/INEP, 2008a.
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cação. 2º semestre. Brasília: MEC/INEP, 2008b.
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______. Provinha Brasil: Guia de correção e interpretação de

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_______. Provinha Brasil: reflexões sobre a prática.1º semes-

tre. Brasília: MEC/INEP, 2008m.
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MEC/INEP, 2010c.

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I: Orientações gerais. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2010g.
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Guia de Aplicação. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2010h.


Brasília: MEC/INEP, 2010j.


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mestre. Brasília: MEC/INEP, 2011a.
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MEC/INEP, 2011c.
______. Provinha Brasil: Caderno do Aluno. Leitura. Teste 2.

Brasília: MEC/INEP, 2011d.
______. Provinha Brasil: Guia de correção e interpretação

de resultados. Teste 1. 1º semestre. Brasília: MEC/INEP,
2011e.

resultados. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2011f.

tre. Brasília: MEC/INEP, 2011g.

tre. Brasília: MEC/INEP, 2011h.

resultados. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2009e.

tre. Brasília: MEC/INEP, 2009f.

Guia de aplicação. Teste 1. Brasília: MEC/INEP, 2010a.

Guia de aplicação. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2010b.

resultados. Teste 1. Brasília: MEC/INEP, 2010c.

resultados. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2010d.
______. Provinha Brasil: Passo a Passo. Teste 1. Brasília:

MEC/INEP, 2010e.
______. Provinha Brasil: Passo a Passo. Teste 2. Brasília:

MEC/INEP, 2010f.
______. Provinha Brasil: Caderno do aluno. Teste 1. Brasília:

MEC/INEP, 2010g.
______. Provinha Brasil: Caderno do aluno. Teste 2. Brasília:

MEC/INEP, 2010h.

tre. Brasília: MEC/INEP, 2010i.
______. Provinha Brasil: Guia de Aplicação. Teste 1. Brasília:

MEC/INEP, 2011a.
______. Provinha Brasil: Guia de Aplicação. Leitura. Teste 2.

Brasília: MEC/INEP, 2011b.
______. Provinha Brasil: Guia de aplicação. Brasília: MEC/

INEP, 2011c.

resultados. Teste 1. Brasília: MEC/INEP, 2011d.
______. Provinha Brasil: Guia de correção e interpretação

de resultados. Leitura. Teste 2. Brasília: MEC/INEP, 2011e.

tre. Brasília: MEC/INEP, 2011f.
MELLO, Darlize Teixeira de. Provinha Brasil (ou “provinha de

leitura”?): mais “uma avaliação sob medida” do processo
de alfabetização e “letramento inicial?”. 402 f. Tese (Dou-
torado em Educação). Porto Alegre: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 2012.
Documentos Eletrônicos
ANDRADE, Dalton Francisco de; TAVARES, Heliton Ribeiro; VAL-
LE, Raquel da Cunha. Teoria da Resposta ao Item: Con-
ceitos e Aplicações. São Paulo: SINAPE, 2000. Disponível
em < http://www.avaliaeducacional.com.br/referencias/
arquivos/LivroTRI/Dalton.pdf>. Acesso em 02.jun.2012.
______. Teoria da Resposta ao Item: conceitos e aplicações.

2000. Disponível em: <http://www.custosemedidas.ufsc.
br/livroTRI.pdf.> Acesso em 24.jul.2012.
Glossário
Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) – O Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD) tem como principal objetivo
subsidiar o trabalho pedagógico dos professores por meio da
distribuição de coleções de livros didáticos aos alunos da edu-
cação básica. Após a avaliação das obras, o Ministério da Edu-
cação (MEC) publica o Guia de Livros Didáticos com resenhas
das coleções consideradas aprovadas. O guia é encaminhado
às escolas, que escolhem, entre os títulos disponíveis, aqueles
que melhor atendam ao seu projeto político-pedagógico. O
programa é executado em ciclos trienais alternados. Assim, a
cada ano o MEC adquire e distribui livros para todos os alunos
de um segmento, que pode ser: anos iniciais do Ensino Funda-
mental, anos finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio.
À exceção dos livros consumíveis, os livros distribuídos deverão
ser conservados e devolvidos para utilização por outros alunos
nos anos subsequentes. O PNLD também atende aos alunos
que são público-alvo da educação especial. São distribuídas
obras didáticas em braile de Língua Portuguesa, Matemática,
Ciências, História, Geografia e dicionários (Disponível em
http://portal.mec.gov.br/index./pnld acesso em: 24.abr.2012.
Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) – O

Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), desenvolvido
desde 1997, tem o objetivo de promover o acesso à cultura

e o incentivo à leitura aos alunos e professores por meio da
distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e
de referência. O atendimento é feito em anos alternados: em
um ano são contempladas as escolas de Educação Infantil, de
Ensino Fundamental (anos iniciais) e de educação de jovens
e adultos. Já no ano seguinte, são atendidas as escolas de
Ensino Fundamental (anos finais) e de Ensino Médio. Hoje, o
programa atende de forma universal e gratuita todas as esco-
las públicas de educação básica cadastradas no Censo Esco-
lar. Disponível em portal.mec.gov.br/índex/ pnbe Acesso em
24.abr.2012.
Programa de Formação Continuada: Rede Nacional

de Formação (articulada a centros da área de Alfabeti-
zação e Linguagem) – É uma rede de Centros de Pesquisa
e Desenvolvimento da Educação em universidades públicas e
comunitárias que desenvolvem programas de formação conti-
nuada para o atendimento da demanda dos sistemas de edu-
cação em cinco áreas: alfabetização e linguagem, educação
matemática e científica; ensino de ciências humanas e sociais;
artes e educação física; e gestão e avaliação da educação.
Disponível em lanipolis.iiep.unesco.org/upload/Brazil/Brazil-
GuiadosProgramasdoMEC.pdf Acesso em 24.abr.2012.
Pró-Letramento – é um programa de formação continu-

ada de professores para a melhoria da qualidade de aprendi-
zagem da leitura/escrita e Matemática nos anos/séries iniciais
do Ensino Fundamental. O programa é realizado pelo MEC,
em parceria com universidades que integram a Rede Nacional
de Formação Continuada e com adesão dos estados e mu-
nicípios. Podem participar todos os professores que estão em

exercício nas séries iniciais do Ensino Fundamental das escolas
públicas Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index. pró-
-letramento Acesso em 24.abr.2012.
Atividade
1) Pesquise no site http://provinhabrasil.inep.gov.br/do INEP/

materiais em formato digital – Guia de Aplicação Leitura e
Caderno do aluno. Aplique um dos testes de leitura 1 ou 2
com uma criança de 7 anos ou que esteja no segundo ano
do Ensino Fundamental, analise o nível de desempenho da
mesma comparando o resultado com os itens avaliados
em cada questão da Provinha Brasil.
Questões discursivas
1) Análise a Provinha Brasil – edição de 2014, a partir do
site http://provinhabrasil.inep.gov.br/do INEP, pontuando
a relevância desse instrumento avaliativo para o processo
de alfabetização e letramento.
Comentário: para a análise, utilize a contextualização que

consta no capítulo de estudo sobre a Matriz de Referência da
Provinha Brasil.
2) De acordo com Laval (2004), no capítulo estudado, a

temática da avaliação como controle de indicadores de
eficiência se impôs progressivamente na educação. Cite
alguns fatores que favoreceram a emergência desse me-

canismo de avaliação, analisando-os.
Figura 1 Caderno do Aluno – Questão 3/Teste 1.

Fonte: BRASIL (2009i, f. 5).
3) Observe a questão abaixo e aponte a qual eixo da Provi-

nha Brasil corresponde: apropriação do sistema de escrita
ou leitura, justificando sua resposta:
Figura 2 Caderno do Aluno – Questão22/Teste 1.

Fonte: BRASIL (2010j, f.27).
Comentário: para classificar essa questão da Provinha

Brasil recorra ao Quadro 3 desse capítulo do livro referente
aos eixos e descritores desse instrumento avaliativo.
4) Analise a assertiva “A Provinha Brasil é uma avaliação ex-

terna diagnóstica”, considerando o estudo realizado nessa
disciplina sobre avaliação diagnóstica.
Comentário: “Para a análise dessa questão observe que

esse instrumento de avaliação objetiva oferecer aos professo-
res e aos gestores das escolas públicas e das redes de ensino
um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda
no início do processo de aprendizagem, permitindo, com isso,
intervenções com vistas à correção de possíveis insuficiências

apresentadas na área da leitura e da escrita, conforme o Ca-
derno Passo a Passo.” (BRASIL, 2008c)
5) Justifique, de forma argumentativa, as articulações da Pro-

vinha Brasil com outras políticas públicas gestionadas pelo
Ministério da Educação, citando-as.
Comentário: para responder esta questão utilize o subca-

pítulo desse capitulo denominado: Instituição e organizadores
da Provinha Brasil e o glossário.
Gabarito
1) Resposta: o aluno deve considerar em sua resposta se as
questões propostas estão de acordo com o conceito de
alfabetização e letramento exposto no material.
2) Obrigatoriedade do ingresso de alunos a partir de seis

anos no ensino fundamental; criação do turno integral e
das classes de aceleração; a obrigatoriedade das matrí-
culas,... são fatores que auxiliarão na mensuração e com-
paração de dados estatísticos. O aluno deve analisar essa
articulação.
3) Resposta: esta questão pertence ao eixo leitura. A criança

necessita buscar informações no texto para responder a
questão, fazendo a leitura do mesmo.
4) Resposta: “A Provinha Brasil é uma avaliação diagnósti-

ca, uma vez que oferece aos professores e aos gestores
das escolas públicas e das redes de ensino um diagnóstico
do nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do
processo de aprendizagem, permitindo, com isso, inter-
venções com vistas à correção de possíveis insuficiências
apresentadas na área da leitura e da escrita, conforme o
Caderno Passo a Passo.” (BRASIL, 2008c).
5) Resposta: o Plano Nacional do Livro Didático (PNLD); o

Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE); o Pro-
grama de Formação Continuada: Rede Nacional de For-
mação (articulada a centros da área de Alfabetização
e Linguagem) e o Pró-Letramento são políticas públicas
que impulsionaram a instituição da Provinha Brasil em
razão dos índices baixos de avaliações como SAEB e Pro-
va Brasil.
Luciana Peixoto Cordeiro1
Capítulo 10
Avaliação Estratégica 1
1 Graduação em Pedagogia – Supervisão Escolar, Especialista em Aprendizagem

Fundamentos Teóricos e Práticos a partir da Alfabetização, Especialista em For-
mação de Formadores em Educação de Jovens e Adultos e Mestre em Educação.
Professora da Universidade Luterana do Brasil.
Capítulo 10 Avaliação Estratégica 215
Introdução
Neste capítulo, será abordada a avaliação estratégica em am-

bientes escolares e não escolares, evidenciando-se a avaliação
institucional e o monitoramento. A função maior da avaliação,
como ferramenta de gestão, é a de identificar a situação em
que se encontra a instituição e verificar mudanças que podem
ser implementadas. Desta forma, viabilizar caminhos/rotas,
para gerar resultados, a partir de um sistema integrado de
decisões. Analisa a finalidade e a importância de se realizar a
avaliação institucional.
Espera-se que o aluno saiba dar valor e importância à re-

alização da avaliação institucional, bem como identifique que
após sua execução faz-se mister a tomada de decisão e ações
que visem à melhoria da instituição.
Tópico: avaliação estratégica
A educação desenvolvida em ambientes escolares e não esco-

lares requer que seus processos sejam avaliados. A avaliação
possibilita que mudanças sejam implementadas para que as
instituições sejam propulsoras de transformações nos contextos
educacionais, sociais e culturais. Segundo Sanches (2011, p.
33), “[...] as experiências de avaliação institucional não po-
dem se resumir a um simples ato avaliativo, a um delator dos
problemas educacionais e institucionais [...]”. A referida au-
tora afirma que a mesma “[...] deve proporcionar e instigar o
avanço das discussões sobre como os resultados dos proces-
sos avaliativos têm contribuído para mudanças [...]” (p.33) nos

referidos contextos.
Pare por um momento a leitura e pense: então, qual será

o significado da avaliação nos espaços institucionais? Escreva
sobre isso e depois compare com o que vem a seguir.
O significado maior da avaliação é o de propiciar e fortale-

cer o movimento que conduz à transformação. Entretanto, não
basta apenas identificá-lo, faz-se necessário intervir, para que
atitudes e ações sejam tomadas tanto para avigorar potencia-
lidades e sucessos quanto para redirecionar, e ou extinguir, o
que não está vindo ao encontro das finalidades, dos objetivos
e das metas das instituições.
Com o estabelecimento deste procedimento, busca-se a

melhoria da qualidade dos serviços prestados pelas institui-
ções, o que conduz a maior visibilidade das mesmas, ao reco-
nhecimento da comunidade e à satisfação de seus profissio-
nais e alunos.
A avaliação pode ser realizada por elementos externos à

escola, como: Saeb – Sistema de Avaliação da Educação Bá-
sica; Prova Brasil e ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio,
que se constitui uma avaliação institucional. A outra forma de
avaliação é aquela realizada pela própria organização/ins-
tituição. Esta é denominada de autoavaliação institucional.
Além dessas, tem-se o monitoramento, que significa o acom-
panhamento das ações que estão sendo realizadas a partir do
que foi constatado nas avaliações.
Conforme Lück (2012, p.32),

A avaliação institucional concebida como uma estra-

tégia orientada para desvelar os múltiplos aspectos da
atuação institucional e sua capacidade de contribuir
para a efetividade da escola contribui para promover o
necessário desenvolvimento institucional da escola [...].
A seguir, apresenta-se um quadro comparativo entre mo-

nitoramento e avaliação e práticas de avaliação institucional:
Enfoque Monitoramento e Avaliação institucional

preferencial avaliação
Dimensão de • Próxima • Mediata e remota
tempo
• Proximidade da análise • Distanciamento
dos dados aos fatos temporal da análise
que os motivaram aos fatos que os
geraram
Objetivos • Reformulação e • Tomada de decisão
ajustamento de ações sobre planos e
em andamento programas
• Construção de
conhecimento sobre
processos.
Tipo de • Diagnóstica e • Formativa e somativa
avaliação formativa
Natureza de • Exploratória • Sistemática e
investigação descritiva
Público de • Profissionais • Gestores escolares e
interesse próximo responsáveis pelas de redes de ensino
ações monitoradas e
avaliadas
• Sujeitos das ações
educacionais
Feedback e • Durante a • Em geral, posterior

utilização dos implementação dos ao término dos
resultados programas, de modo programas, de modo
a permitir a revisão de a reformá-los para
suas ações grupos futuros
Beneficiários • População sobre a • População que
qual os resultados se submete aos
dizem respeito programas revisados
a partir da avaliação
Utilização dos • Imediata às ações ou • Posterior às ações,
resultados concomitantemente a mediata e até mesmo
elas remota
Fonte: Avaliação e monitoramento do trabalho educacional. (LÜCK, 2012).
Você pode estar se perguntando: o que significa avaliação

formativa e avaliação somativa?
A avaliação formativa é aquela que ocorre durante o de-

senvolvimento do programa/plano de ação/ações, enquanto
que a somativa ocorre apenas no final dos mesmos.
Têm-se diferentes caminhos a seguir para a realização da

avaliação, mas todos precisam estar imbuídos de reflexão, de
crítica, da capacidade de reconhecer as dificuldades e entra-
ves, da coragem de mudar, como elementos norteadores para
se alcançar resultados positivos e alavancar mudanças neces-
sárias, que delineiem um novo significado para as instituições.
Portanto, a gestão escolar assume uma função importante

no que se refere à avaliação institucional, à autoavaliação e
ao monitoramento, sendo a mesma responsável pelo seu de-
senvolvimento. Quando se pensa em avaliação, faz-se impe-
rativo que o processo seja coletivo. Desta forma, a gestão não
deve agir de forma isolada.
Mais uma parada para que você reflita: o que se quer dizer
com processo coletivo? Realize o exercício de escrever o que
você refletiu e somente depois continue a leitura do capítulo.
Lembre-se de comparar o que você produziu com o que está
posto abaixo.
Processo coletivo significa congregar a comunidade esco-

lar, ou seja, reunir membros representantes dos professores,
funcionários, pais e alunos.
A avaliação subsidia a tomada de decisão dos gestores,

norteando-os para, que de maneira segura e consistente, pla-
nejem e implementem ações educativas.
Empresas, escolas e ONGs se constituem por serem insti-

tuições, e toda instituição, como já foi explicitado, necessita ser
avaliada. Esta avaliação exige decisões políticas, pedagógicas
e administrativas para que as ações possam ser empreendidas,
rumo à obtenção das razões de suas existências.
É preciso que o processo de avaliação esteja embasado

no sentimento de sua necessidade e não seja visto como mera
obrigação ou imposição. Assim, é imprescindível haver coe-
rência entre três elementos: o planejamento no plano físico (no
papel), no discurso, e no fazer das pessoas que participam da
organização.
A avaliação, segundo Lück (2012, p.27),
[...] pressupõe uma concepção que acompanha a op-

ção educacional adotada pela escola e a prática de
métodos que correspondam a essa concepção e sejam
capazes de organizar e orientar a sua operacionaliza-
ção, bem como a análise e interpretação de dados e

informações, de forma integrada e contextualizada, no
conjunto das ações educacionais.
Salienta-se que esta expressão da autora Lück também

pode ser estendida para as instituições não escolares. Estas têm
função educadora, embora não sejam de educação formal.
Lück (2012) advoga que a avaliação deve ser realizada para

atender a um conjunto de objetivos, dentre os quais destaca:
ÂÂDesenvolver cultura de avaliação, marcada por reflexão

crítica pelos participantes da comunidade, sobre a sua
atuação específica e respectiva repercussão no trabalho.
ÂÂCriar bases para construção e atualização contínua da

política educacional da instituição, que é expressa na
elaboração e implementação de seu Projeto Político Pe-
dagógico.
ÂÂPrestar contas à comunidade, de maneira clara e trans-

parente, de como é a atuação da instituição e como
realiza seus objetivos sociais.
ÂÂEstabelecer compromissos com a comunidade, visando

à superação das limitações e ao alcance de estágios
mais avançados de desenvolvimento.
ÂÂContribuir para a formação da identidade da instituição,

a partir de suas ações e contribuições.
ÂÂMapear, bem como analisar criticamente os resultados

do rendimento escolar, considerando os aspectos bási-
cos que o promovem.
ÂÂExaminar os resultados produzidos pelas ações insti-

tucionais e quais áreas, condições e aspectos em que
ocorrem limitações para alcançar o objetivo desejado.
ÂÂAlimentar o processo de capacitação contínua em ser-

viço.
ÂÂConhecer o nível de satisfação dos participantes do pro-

cesso educacional com o mesmo e os seus resultados.
ÂÂConhecer os efeitos educacionais, sociais, éticos e eco-

nômicos das práticas institucionais.
Além dos objetivos, a avaliação institucional abarca alguns

princípios que necessitam ser evidenciados e observados, con-
forme traz Lück (2012):
ABRANGÊNCIA: possibilita uma visão globalizadora e in-

terativa dos elementos avaliados, de modo a considerar o seu
conjunto, de forma integrada e como um todo. O que causa:
integração e não mera agregação.
COMPARABILIDADE: determina a busca de referências

externas e seriadas de caráter evolutivo, como condição de
comparação dos dados e informações obtidos, de modo a se
ter uma perspectiva de entendimento dos significados desses
dados e informações em perspectivas mais amplas.
CONTINUIDADE: prevê a avaliação como um programa

que envolve processo contínuo e interativo, superando a ten-
dência de realizar ações eventuais e pontuais.
LEGITIMIDADE: realização de forma participativa e de de-

senvolvimento do espírito de autonomia, pelo qual os partici-
pantes da instituição assumem responsabilidade pelo processo

de avaliação, por sua análise e utilização dos resultados.
OBJETIVIDADE supera a subjetividade, vieses pessoais e

personalísticos, opiniões e tendenciosidades. Demanda a ati-
tude de perceber a realidade como ela é.
PROATIVIDADE: pressupõe uma perspectiva orientada por

visão positiva, de futuro, responsável e comprometida no en-
frentamento de problemas, que são considerados como desa-
fios, à espera de iniciativas para a sua superação.
RELEVÂNCIA: demanda que os dados coletados sejam úteis

e vinculados a questões substantivas do processo educacional.
SENSO DE OPORTUNIDADE: implica rapidez na análise

e interpretação de dados e disponibilização imediata das con-
clusões da autoavaliação realizada, para que possam ser in-
corporadas a um processo de mudança e de melhoria.
SIGILO E ÉTICA: a autoavaliação deve ser conduzida de

modo imparcial, livre de opiniões e ideias preconcebidas.
TRANSPARÊNCIA: promovida mediante abertura, diálogo,

divulgação e feedback realizados em clima de confiança.
AUTOAVALIAÇÃO: focaliza processos e desempenho com

vistas à melhoria de práticas e de seus resultados. Seu caráter
é o de orientação de melhoria.
ESFORÇOS DE AUTOAVALIAÇÃO: têm como ponto de

partida e de chegada esforços de planejamento e ação com
vistas à melhoria contínua de ações, processos e desempenho.
Avaliação, para Lück (2012, p.37), “[...] é um processo

de inquirição, observação e coleta de dados, registro, análi-
se e interpretação da realidade, realizado com o objetivo de
conhecê-la, para dar-lhe encaminhamento mais efetivo.
A autora complementa ainda, referente à avaliação, afir-

mando que a mesma “[...] é própria das ações intencionais
de investigação e inerente a elas, e se constituiu na adoção
de métodos de observação e coleta de dados orientados por
questionamentos e envolve inquirir, perguntar, investigar”
(p.37).
Subtópico: avaliação e monitoramento
A avaliação institucional, conforme apresenta Lück (2013, p.

62), “[...] se constitui no conjunto de práticas de verificação e
julgamento de dimensões mais amplas das ações de gestão
escolar e assumem um caráter global [...]”. Já “[...] o mo-
nitoramento e a avaliação tendem a focalizar questões mais
específicas e processuais (p.62).
Para a referida autora os processos de monitoramento e

avaliação podem contribuir para a avaliação institucional, o
que vem a subsidiar a tomada de decisão da gestão.
O monitoramento e a avaliação,
demandam um conjunto de procedimentos baseados

em questões orientadoras do que se quer saber e por
que, informações estas consideradas importantes para
orientar a tomada de decisão sobre ajustamentos de

ações [...].
Assim, têm-se os seguintes procedimentos, de acordo com

Lück, (2013) para a realização do processo de monitoramento
e avaliação:
1º - Definição de questões orientadoras: o que se deseja

saber.
2º - Levantamento de dados: busca dos dados que se dese-

ja saber (utilização de instrumento de pesquisa).
3º - Sistematização de dados: realização da sistematização

dos dados que foram levantados.
4º - Descrição e análise de dados: depois de sistematiza-

dos, faz-se necessário descrevê-los e analisá-los.
5º - Interpretação de dados: interpretar os dados analisa-

dos.
6º - Tomada de decisão: a partir dos dados analisados e

interpretados, que ações devem ser tomadas.
7º - Novos planos: após a decisão, elaborar plano de ação

para se insurgir sobre os resultados obtidos.
8º - Novos paradigmas/Ações: colocar em prática o novo

plano.
Para a execução destes procedimentos faz-se necessária

a adoção de instrumentos de coletas de dados, que podem
ser quadros, tabelas, questionários, Matriz GUT, Matriz SWOT.
A organização, em função da sua realidade, determina qual
instrumento deve ser utilizado. O instrumento é o meio para

a realização da autoavaliação e do monitoramento, uma vez
que é atravéz dele que se levantam os dados e se conhece a
realidade em que se atua. Entretanto, só a busca de dados
não garante o processo, pois a sistematização, a análise, a
descrição, a tomada de decisão e a ação precisam ser execu-
tadas para dar sentido à coleta dos dados.
A expressão dos dados coletados pode se dar por meio de

relatório descritivo ou gráficos.
Os gráficos “[...] são úteis para demonstrar visualmente a

proporção de categorias diferentes de dados de um mesmo
grupo” (LÜCK, 2013, p. 120). A autora salienta que “[...] cada
tipo de gráfico é adequado para uma diferente situação a ser
analisada” (p. 121). Como exemplos de gráficos têm-se: His-
tograma, Radar ou Teia e de Pizza.
Para Sanches (2011, p. 49), “O processo de avaliação tem

seu sentido ampliado quando os resultados são analisados e
as decisões são tomadas de maneira eficiente e rápida [...]”, o
que resulta em subsídio para novas formas de organizar o tra-
balho institucional. A autora reforça, argumentando que “[...]
na atualidade, decisões que se demora a tomar e a colocar em
prática perdem o sentido (p.49).
O monitoramento e a autoavaliação se constituem em

oportunidade de desenvolvimento pessoal, profissional e or-
ganizacional, em função de se conhecer evidências de fatos
específicos associados ao seu contexto e às ações promovidas,
resultando na melhoria de processos. (LÜCK, 2013).
Recapitulando
Neste capítulo, buscou-se demonstrar que a avaliação institu-

cional, a autoavaliação e o monitoramento são ferramentas
essenciais para a realização da gestão da instituição. É preciso
entender que uma instituição precisa ser avaliada para que
possa refletir sobre suas ações, podendo assim incrementá-las
ou modificá-las.
Uma questão importante é identificar que a avaliação insti-

tucional, a autoavaliação e o monitoramento devem se consti-
tuir em um processo coletivo.
De nada adianta apenas constatar, por meio dos instru-

mentos aplicados, a situação da instituição. Faz-se necessária
a tomada de atitude e o desenvolvimento de planos de ações
que objetivem modificar e melhorar a situação constatada.
Referências
LÜCK, Heloísa. Perspectivas da avaliação institucional da

escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. (Série cadernos de
gestão).
______. Avaliação e monitoramento do trabalho educa-

cional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. (Série cadernos de ges-
tão).
SANCHES, Raquel C. Ferraroni. A avaliação institucional

projeto pedagógico: articulação imprescindível. São Pau-
lo: Letras do Pensamento, 2011.
Atividades
1) A autoavaliação institucional tem vários princípios. Ana-

lise-os e faça a correspondência entre o princípio e seu
conceito:
( a ) COMPARABILIDADE
( b ) CONTINUIDADE
( c) LEGITIMIDADE
( d ) RELEVÂNCIA
( e ) PROATIVIDADE
( ) Realização de forma participativa que se associa ao de-

senvolvimento do espírito de autonomia, pelo qual os
participantes da instituição assumem responsabilidade
pelo processo de avaliação, por sua análise e utilização
dos resultados.
( ) Demanda que os dados coletados sejam úteis e vincu-

lados a questões substantivas do processo educacional
( ) Determina a busca de referências externas e seriadas de

caráter evolutivo, como condição de comparação dos
dados e informações obtidos, de modo a se ter uma
perspectiva de entendimento dos significados desses da-

dos e informações em perspectivas mais amplas.
( ) Pressupõe uma perspectiva orientada por visão positiva,

de futuro, responsável e comprometida no enfrentamen-
to de problemas, que são considerados como desafios,
à espera de iniciativas para a sua superação.
( ) Prevê a avaliação como um programa que envolve pro-

cesso contínuo e interativo, superando a tendência de
realizar ações eventuais e pontuais.
2) Em relação à avaliação institucional e ao monitoramento

e avaliação é possível identificar que ambas são importan-
tes, mas se distinguem. Entretanto, subsidiam a tomada de
decisão. Assim, assinale com V (verdadeiro) ou F (falso)
nas afirmações a seguir:
()
O monitoramento e avaliação (autoavaliação) propi-
ciam a reformulação e ajustamento de ações que estão
em andamento.
( ) A avaliação institucional é sistemática e descritiva.
( ) A avaliação institucional tem um distanciamento tempo-

ral da análise aos fatos que os geraram.
3) Questão 3. Cuidados com a elaboração, seleção e uso

de instrumentos de autoavaliação possibilitam a obtenção
de melhores resultados que os obtidos por ações espon-
tâneas erráticas e aleatórias. Assim, assinale a alternativa
que corresponde ao que os instrumentos de autoavaliação
utilizados permitem:
I-
Compreender como se obter maior efetividade das
ações.
II - Evitar desperdícios de tempo e de esforços.
III - Concentrar energia e competências naquilo que se pre-

tende realizar.
(A) As alternativas I e II estão corretas.
(B) As alternativas I e III estão corretas.
(C) As alternativas II e III estão corretas.
(D) As alternativas I, II e III estão corretas.
(E) Nenhuma alternativa está correta.
4) Como representação e sistematização de informações dos

resultados da autoavaliação pode-se fazer uso de gráficos
de pizza e de histograma.
Entende-se por:
– Histograma: é uma representação gráfica em formato de

barras verticais que permite visualizar a variação de distribui-
ção de frequência de dados de diferentes classes como, por
exemplo, aproveitamento escolar (variação de notas), apro-
veitamento em várias disciplinas, em alguns anos. Possibilita a
comparação dos dados.
– Gráfico de pizza: apresenta a distribuição de dados va-

riados de um mesmo conjunto de informações, cujo total seja
100%.
Estes instrumentos representativos servem para:

( A) Análise objetiva e mais fácil visualização.
( B ) Descrição dos dados apurados.
( C ) Análise subjetiva dos dados.
5) A avaliação abarca diferentes objetivos. Assinale com V ou

F, analisando se as afirmações constituem-se de objetivos
Verdadeiros ou Falsos.
( ) Desenvolver cultura de avaliação, marcada por reflexão

crítica pelos participantes da comunidade sobre a sua
atuação específica e respectiva repercussão no trabalho.
( ) Criar bases objetivas de construção e atualização contí-

nua da política educacional da instituição, expressa na
elaboração e implementação de seu Projeto Político Pe-
dagógico.
( ) Prestar contas, de maneira clara e transparente, somen-

te à comunidade interna (alunos, professores e funcio-
nários) de como a instituição atua e como realiza seus
objetivos.
Gabarito
1) c; d; a; e; b
2) V; F; V
3) D
4) A
5) V; V; F; V

Gestao de Processos Avaliativos

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Gestão de Processos

Elaine de Santa Helena

Universidade Luterana do Brasil – ULBRA

Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

G393 Gestão de processos avaliativos / Organizado por Universidade

1. Avaliação da aprendizagem. 2. Avaliação educacional. 3. Professor .

Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero – ULBRA/Canoas

Inicialmente, é realizada a contextualização da avaliação através da

Consideramos importante para nós, professores, o conhecimento das

A proposta é conhecer as peculiaridades e facetas da avaliação desen-

A avaliação em questão é muito mais que um procedimento do proces-

Elaine de Santa Helena

1 Contextualização Histórica, Social, Política e

Contextualização Histórica, Social, Política...

1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em

Avaliar faz parte do cotidiano desde os primórdios da civi-

Segundo Luckesi (1999), o termo avaliar tem origem no

Desenvolvimento Histórico da Avaliação

Ao longo da história, pode-se verificar práticas avaliativas re-

seu uso, atuando como fator de organização ou consolidação

Avaliamos, a todo momento, desde os aspectos mais

É importante reconhecer que as práticas avaliativas estão

Conforme Vianna (2000, p. 22):

[...] desde o início do processo civilizatório houve algu-

Nessa perspectiva, entendemos a avaliação como um ato

Na pré-história, período anterior à escrita, o homem, di-

As sociedades tribais são essencialmente orais e é pela

Na Idade Antiga, alguns povos já apresentavam maior or-

[...] o uso da avaliação como medida vem de longa

Observa-se desde aí a avaliação como ferramenta de sele-

A Idade Antiga foi também um período de grande desen-

Segundo Marrou (1971, p. 420), entre os romanos a edu-

Um aspecto importante da avaliação em educação é a

Em meados da Idade Média, o rei de Castela e Leão, D.

A Idade Média foi caracterizada como um período mar-

eram apresentados como certos e indiscutíveis, cuja ver-

A educação medieval era controlada pela igreja, a qual

Dessa forma, as técnicas de ensino se caracterizavam pela

Com isso, já na Idade Média a avaliação se fazia presente

Conforme Anísio Teixeira,

A instituição universitária é realmente medieval. Foi na

Mais tarde, o teocentrismo característico da Idade Média

Outro importante educador renascentista é João Amós Co-

fendia seu uso como forma de estímulo à aprendizagem. Ele

Pode-se perceber em Comenius a intenção de uma avalia-

Como vimos, ao longo dos tempos, os exames eram reali-

Comenius e La Salle, embora com obras distintas, deixa-

O Renascimento foi um período de grande expansão na

militar espanhol, criador da Companhia de Jesus, transpõe

Os jesuítas se preocupavam com a organização do espaço

nas normas para orientação dos estudos escolásticos,

Embora não tivessem um sistema de avaliação propria-

A educação jesuítica centrada no universalismo distanciava

Segundo Comis (2006, p.137):

No período histórico, que data de 1549 a 1759, não havia

A avaliação no ensino jesuítico tinha, portanto, a função

Vislumbra-se claramente aqui a influência da educação

Na Idade Moderna, com a invenção da imprensa, eviden-

Vários estudiosos de diferentes áreas destacaram-se neste

tor de O Discurso sobre o Método, que apontou quatro etapas

1 – Regra da evidência: nada é admitido como verdadeiro

2 – Princípio da Análise: consiste em dividir cada uma das

1 – Regra da evidência: nada é admitido como verdadeiro

2 – Princípio da Análise: consiste em dividir cada uma das

3 – Regra da Síntese: ordenar os pensamentos começan-

4 – Regra da Verificação: fazer em toda parte enumerações