Anda di halaman 1dari 18

MANUAL IV

SEMINÁRIO DE APLICAÇÕES CLÍNICAS


EM ARTE-TERAPIA/PSICOTERAPIA
Nível II - 2012/13

ARTE-TERAPIA E PERTURBAÇÕES
DA APRENDIZAGEM

Ruy de Carvalho ® 1
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
I – TIPOS DE PERTURBAÇÕES DA APRENDIZAGEM DETERMINANDO NECESSIDADES EDUCATIVAS
ESPECIAIS

1 – Qual a abrangência das perturbações da aprendizagem?

I.1 – DÉFICES INTELECTUAIS


I.1.1 – Deficiência Mental
I.1.1.1. – Ligeira – Q. I. de 50-55 a 70.
I.1.1.2 – Moderada – Q. I. de 35-40 a 50-55.
I.1.1.3 – Grave – Q.I. de 20-25 a 35-40.
I.1.1.4 – Profunda – Q. I. abaixo de 20-25.
I.1.1.5 – Gravidade não especificada.
Factores predisponentes
 Hereditariedade. Exemplos:
- Doença de Tay-Sachs (erro inato do metabolismo).
A doença de Tay-Sachs é uma doença hereditária causada pela mutação de um gene. As pessoas
com este gene defeituoso não têm uma enzima (isto é, um “acelerador” de uma reacção química
no corpo) importante, designada por hexosaminidase A (HEXA), que permite combater a formação
de um tipo de matéria gorda denominada gangliosido GM2. Como consequência, esta acumula-se
no cérebro, acabando por danificar as células nervosas e por causar perturbações neurológicas.
(http://mednet.umic.pt/portal/server.pt/community/Doencas/Doencas$Detail?idDoencas=AZD0457_039)

- Esclerose tuberosa (anomalia num gene).


Esclerose tuberosa ou complexo de esclerose tuberosa (TSC) é uma doença genética rara, multi-
sistêmica que causa tumores benignos que crescem no cérebro e em outros órgãos vitais como os
rins, coração, olhos, pulmões e pele. Uma combinação de sintomas pode incluir convulsões, atraso
no desenvolvimento, problemas de comportamento, anormalidades na pele e doença nos
pulmões e rins. TSC é causada por mutações em ambos os genes, TSC1 e TSC2 que codificam
respectivamente para as proteínas hamartina e tuberina. Estas proteínas agem como supressoras
do crescimento do tumor e são agentes que regulam proliferação de célula e diferenciação.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Esclerose_tuberosa)

- Síndrome do X frágil (aberração cromossómica).

Ruy de Carvalho ® 2
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
É uma doença genética ligada ao cromossoma X, e a causa mais frequente de atraso mental
hereditário.
Calcula-se que afecte um em cada 4.000 rapazes e uma em cada 6.000 raparigas. Não se trata, por
isso, de uma doença muito rara. Porém, estes números são retirados de estatísticas internacionais.
Em Portugal, a doença é ainda muito desconhecida e está subdiagnosticada. Aproximadamente 1
em cada 259 mulher é portadora da pré-mutação X-Frágil e pode transmitir a doença à sua
descendência. Aproximadamente 1 em cada 800 homem é portador da pré-mutação, e transmite-
a a todas as suas filhas. (http://www.apsxf.org/Patologia.html)

- Síndrome de Down (por translocação cromossómica).


Síndrome de Down (SD) é uma alteração genética que acarreta um atraso do desenvolvimento,
tanto das funções motoras do corpo, como das funções mentais. Um bebé com SD é pouco activo,
“mole”, o que chamamos Hipotomia. A Hipotomia diminui com o tempo, e a criança vai
conquistando, embora mais tarde do que as outras, as diversas fases do desenvolvimento:
sustentar a cabeça, virar-se na cama, gatinhar, sentar, falar. A SD era conhecida popularmente
como Mongolismo (devido à prega no canto interno do olho). Actualmente, a forma de nomear as
pessoas que nascem com Trissomia 21 é: PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN.
(http://webleones.home.sapo.pt/down.html)

- Síndrome de Prader-Willi.
A Síndrome de Prader-Willi é um defeito que pode afetar as crianças independentemente
do sexo, raça ou condição social, de natureza genética e que inclui baixa estatura, atraso
mental ou perturbações da aprendizagem, desenvolvimento sexual incompleto, problemas de
comportamento característicos, baixo tonus muscular e uma necessidade involuntária de
comer constantemente, a qual, unida a uma necessidade de calorias reduzida, leva
invariavelmente à obesidade. (http://gballone.sites.uol.com.br/infantil/dm4.html)

- Fenilcetonúria.
A fenilcetonúria é a aminoacidopatia mais comum da população caucasiana e tornou-se o
paradigma de uma doença que pode ser facilmente identificada através de um rastreio sistemático
e que, tratada atempadamente, evita a deterioração neurológica grave com atraso mental
profundo. Em Portugal, até ao final de 2005, foram rastreados 2.481.988 recém-nascidos e
detectados 226 doentes através do Programa Nacional para o Diagnóstico Precoce, sendo a
prevalência desta doença no nosso país de 1/11.031 recémnascidos. A fenilcetonúria constitui
uma patologia com grande heterogeneidade molecular conforme é demonstrado pelas 29
mutações diferentes identificadas nos 103 doentes caracterizados de 98 famílias, correspondendo
a 196 alelos independentes, sendo a IVS10nt-11G→A a mutação mais frequente (17,3%).
(http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php?pid=S0871-34132006000400003&script=sci_arttext)
Ruy de Carvalho ® 3
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
- Transtorno de Rett.
Síndrome de Rett é uma anomalia no gene mecp2, que causa desordens de ordem neurológica,
acometendo quase que exclusivamente crianças do sexo feminino (os meninos normalmente não
resistem e morrem precocemente). Constitui um dos tipos mais graves de autismo.

Compromete progressivamente as funções motora e intelectual, e provoca distúrbios de


comportamento e dependência. No caso típico, a menina desenvolve de forma aparentemente
normal entre 8 a 18 meses de idade, depois começa a mudar seu padrão de desenvolvimento.
Ocorre uma regressão dos ganhos psicomotores, a criança torna-se isolada e deixa de responder e
brincar. O crescimento craniano, até então normal, demonstra clara tendência para o
desenvolvimento mais lento, ocorrendo microcefalia adquirida. Aos poucos, deixa de manipular
objetos, surgem movimentos estereotipados das mãos (contorções, aperto, bater de palmas, levar
as mãos à boca, lavar as mãos e esfregá-las), culminando na perda das competências manuais e
estagnação do desenvolvimento neuro psicomotor. (http://pt.wikipedia.org/wiki/S
%C3%ADndrome_de_Rett)

 Alterações precoces do desenvolvimento embrionário.


- Síndrome de Down (trisomia 21).
- Lesões pré-natais por toxinas (por exemplo, consumo materno de álcool) e
infeções (por exemplo, rubéola).
 Influências ambientais.
- Privação de cuidados, com défices de estimulação da aprendizagem, social e
linguística.
 Problemas na gravidez e perinatais.
- Má nutrição fetal, prematuridade, hipoxemia (lesão cerebral peri-natal),
infecções virais ou de outra natureza (meningite ou encefalite) e traumatismos.
 Estados físicos gerais adquiridos na primeira infância ou infância.
- Infecções (meningites, encefalites), traumas e intoxicação (por exemplo por
chumbo ou cobre).

I.1.2 – PERTURBAÇÕES DA APRENDIZAGEM PROPIAMENTE DITAS


I.1.2.1 – Perturbações da Leitura.

Ruy de Carvalho ® 4
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
“O rendimento na leitura, medido através de provas normalizadas de exactidão ou
compreensão da leitura, aplicadas individualmente, situa-se substancialmente abaixo do nível
esperado para a idade cronológica do sujeito, quociente de inteligência e escolaridade própria
para a sua idade”. (DSM-IV- TR)

Dislexia – disortografia
“A dislexia caracteriza-se por uma dificuldade em adquirir a leitura na idade habitual, sem que
haja qualquer debilidade ou deficiência sensorial. A esta dislexia associam-se dificuldade da
ortografia, daí a designação de dislexia-disortografia.

Segundo os autores, entre 5% e 15% das crianças têm estas dificuldades…


… Destacam-se confusões de grafemas, cuja correspondência fonética é próxima (ch-j; o-u; f-v) ou
cuja forma é próxima (p-q; d-b), inversões (ai-ia; per-pre, fla-fal), omissões (cobra-coba; batata-
bata) ou ainda adições ou substituições. A nível da frase, existe uma dificuldade em delimitar a
pausa e o ritmo. A compreensão do texto lido é muitas vezes superior ao que a descodificação
faria supor, no entanto, é raro que a totalidade da informação escrita seja apreendida”.
(Daniel Marceli)
Factores associados: Atraso na linguagem; perturbações da lateralização; perturbações da
organização espácio-temporal.

Factores etiológicos: genéticos; sofrimento cerebral; perturbações perceptivas; equilíbrio


psicoafectivo; organização do esquema corporal e perturbações posturais; meio sociocultural;
inteligência; pedagogia.

I.1.2.2 – Perturbação do cálculo


“A capacidade para o cálculo medida através de provas normalizadas aplicadas individualmente,
situa-se substancialmente abaixo do nível esperado para a idade cronológica do sujeito, quociente
de inteligência e escolaridade própria para a sua idade”. (DSM-IV-TR)

I.1.2.3 – Perturbação da escrita


“As aptidões da escrita, medidas através de provas normalizadas… aplicadas individualmente
situam-se substancialmente abaixo do nível esperado para a idade cronológica do sujeito,
quociente de inteligência e escolaridade própria para a sua idade. (DSM-IV-R)

I.1.2.4 – Perturbações da comunicação


I.1.2.4.1 – Perturbação da linguagem expressiva.

Ruy de Carvalho ® 5
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
“A perturbação pode manifestar-se clinicamente por através de sintomas que incluem um
vocabulário extremamente limitado, erros no uso das formas verbais ou dificuldade na recordação
de palavras ou na produção de frases com a complexidade e a extensão próprias do nível evolutivo
do sujeito. As dificuldades da linguagem expressiva interferem no rendimento escolar ou laboral
ou na comunicação social” (DSM IV)

I.1.2.4.2 – Perturbação mista da linguagem receptiva-expressiva.


“Os sintomas incluem os da Perturbação da linguagem expressiva assim como as dificuldades em
compreender palavras, frases ou palavras de tipo específico, tais como termos espaciais. As
dificuldades da linguagem receptiva e expressiva interferem no rendimento escolar ou laboral ou
na comunicação social” (DSM IV)

I.1.2.4.3 – Perturbação fonológica.


Consiste na “incapacidade de utilizar sons da fala, esperados evolutivamente e próprios da idade e
idioma (por exemplo erros na produção, uso, representação ou organização dos sons, tais como
substituição de um som por outro [uso do som /t em vez de /q], ou omissões de sons tais como as
consoantes finais). As dificuldades da produção de sons interferem no rendimento escolar ou
laboral ou na comunicação social (DSM IV)

I.2 – Perturbações mentais


I.2.1 – Perturbações disruptivas do comportamento e de défice de atenção.
 Perturbação de hiperactividade com défice de atenção
Disseminando-se na linguagem corrente hoje é comum que crianças mais
enérgicas sejam rotuladas de hiperativas. Muitas vezes técnicos de saúde têm
tendência a diagnosticar e indicar para medicação com fármacos anfetamínicos,
sem entender ao contexto afetivo por detrás da hiperatividade. A criança com
défice de atenção não se fixa numa tarefa, saltando rapidamente para outra. Tal é
próprio de crianças até aos 4-5 anos. A criança hiperativa tem necessidade de se
comprometer permanentemente na ação, tendo dificuldade de se sentar a fazer,
por exemplo, um puzzle. Rapidamente espalha este pela sala, havendo por vezes
alguma relação com comportamento agressivo.

I.2.2 – Perturbações globais do desenvolvimento.

Ruy de Carvalho ® 6
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
Neste grupo enquadram-se perturbações do espetro autista. Estas crianças mostram-se
alheadas, com movimentos estereotipados, dificilmente estabelecendo relação, nas
formas mais graves. E com défices profundos da capacidade cognitiva, o que varia
consoante o tipo de perturbação global. No Asperger, por exemplo, por vezes há uma área
de virtuosismo, embora noutras áreas psíquicas possa haver graves défices.
I.2.3 – Perturbações pela utilização de substâncias.
Infelizmente a toxicodependência é cada vez mais precoce. A mais comum em crianças de
rua ou de classes desfavorecidas é a inalação de cola.
I.2.4 – Demências de origem vascular de instalação precoce.
Roturas de aneurismas ou embolias cerebrais, por exemplo, podem causar défices
cerebrais graves.
I.2.5 – Perturbações psicóticas.
Podem originar-se desde a infância, comprometendo gravemente a aprendizagem.
I.2.6 – Perturbações depressivas.
Com ocorrência desde a infância, a abordagem terapêutica da depressão, em geral,
resolve as problemáticas de aprendizagem.
I.2.7 – Perturbações da personalidade.
Estas só são classificáveis a partir do final da adolescência. As mais envolvidas em
dificuldades da aprendizagem são as esquizoides, esquizotípica, paranoide e border-line
grave. Os narcísicos dão frequentemente bons políticos.
I.2.8 – Perturbações do comportamento alimentar.
O estado de debilidade física inibe a aprendizagem.
I.2.9 – Perturbações de stress pós-traumático (por exemplo, abuso sexual ou físico).
Muitas vezes um abuso sexual de uma criança pode ser identificado pela mudança
abrupta do seu comportamento escolar.
I.2.10 – Perturbações de adaptação (por exemplo, situações de crise, como separação de
pais, morte de familiar ou outros).
Certos pais ou educadores desatentos penalizam e pressionam crianças que sofreram
perdas ou mudanças requerendo adaptação sem atenderem ao sofrimento inerente e
esforço de adaptação necessário.

I.3 – Perturbações orgânicas


I.3.1 – Défices sensoriais
I.3.1.1 – Deficiência auditiva:
- Surdez total (perda completa da audição);
- Hipoacúsia (diminuição da audição)
I.3.1.2 – Deficiência visual:

Ruy de Carvalho ® 7
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
- Cegueira (perda completa da visão);
- Ambliopia (diatúrbio dos olhos grave que motiva que o cérebro
“apague” as imagens transmitidas por um dos olhos);
- Outras diminuições graves da acuidade visual.
I.3.1.3 – Deficiência motora:
- Afecções do sistema nervoso central (por ex. paralisia infantil)
- Afecções do sistema músculo-esquelético (por ex. sequelas de
poliomielite);
- Má-formações congénitas (por ex., a Síndrome da Talidomida);
- Perda de função ou área corporal por condições de doença ou
trauma.
I.3.1.4 – Doença orgânica debilitante (por exemplo, tuberculose, cardiopatia,
neoplasia, insuficiência respiratória, diabetes, etc,).

I.4 – Condições sócio-económicas


I.4.1 – Meio social pouco estimulante e diferenciado.
I.4.2 – Pobreza, com carências básicas, nomeadamente alimentares.
I.4.3 – Família disfuncional e negligente.
I.4.4 – Participação em ambiente social de delinquência.
I.4.5 – Violência social ou familiar.
I.4.6 – Adaptação a novo meio social ou cultural (por ex., migrações).
I.4.7 – Outros.

II – A UTILIZAÇÃO DE ARTE-TERAPIA NA INTERVENÇÃO DE INDIVÍDUOS COM NECESSIDADES


ESPECIAIS

2 – Porquê utilizar Arte-Terapia em indivíduos com necessidades


educativas especiais?

II.1. A Arte-Terapia enquanto Educação Terapêutica


É indiscutível em Portugal, o papel do Dr. João dos santos, psiquiatra, psicanalista pioneiro da
intervenção psicoterapêutica com crianças. A sua formação universitária prévia era de educação
Física, antes de fazer o curso de medicina. A sua experiência como pedagogo será determinante
para que o psicanalista se interesse pelo ensino, em particular de crianças com dificuldades de
aprendizagem. Sob a sua influência desenvolve-se em Portugal a pedopsiquiatria e a “Casa da
Praia”, onde se torna vigente o conceito de Pedagogia Curativa.

Ruy de Carvalho ® 8
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
O conceito educativo próprio à “Casa da Praia”:
1. É “essencialmente, a busca do ´sentido do aprender`, através da estimulação e da ligação
dos saberes, das vivências e das experiências de cada criança, do conhecimento de si
próprio e das suas capacidades (quem sou, onde estou, do que sou capaz…), aliada à
aprendizagem do viver em conjunto`.
2. Tenta-se criar um clima relacional de segurança que permita à criança uma estabilidade
emocional que propicie o prazer e o desejo do conhecimento, onde se ligue o simbolismo,
a realidade e o afeto (Teresa Ferreira), num clima de liberdade para pensar (Lipman).
3. Dá-se grande importância às actividades de livre expressão oral, como forma de fazer
emergir os sentires, as experiências, os saberes, e motivações das crianças, ligando-os a
outras formas de expressão (desenhada, dramatizada, gravada ou escrita).” (João dos Santos)

Alguns princípios afins a perspetiva da “casa da Praia”, desenvolvidos por Maria Montessori,
médica, psicóloga e antropologista, são citadas num artigo de João dos Santos intitulado
“Pedagogia Criativa”:
“1. A psicologia deve enriquecer-se com a experiência pedagógica, como a pedagogia com a
psicologia. O psicólogo deve estudar a criança no seu meio natural e não na situação artificial do
laboratório.
2. O trabalho que se propõe à criança não é fecundo se não corresponder a uma necessidade do
seu desenvolvimento.” (João dos Santos)

Nesse artigo João dos Santos refere os casos de diversas crianças com dificuldades de
aprendizagem, onde através de uma acção terapêutica mista, pedagógica e psicoterapêutica, foi
possível desbloquear as situações.

Acerca da sua perspectiva particular de um ensino curativo João dos Santos refere:
“A Pedagogia Terapêutica deve ser integrada na `arte de curar` o que corresponde a um certo
regresso às origens, visto que medicina, compreensão psicológica e educação familiar estiveram
sempre ligadas, desde a antiguidade.

A Pedagogia Terapêutica não deve, no entanto, ser receitada só porque é terapêutica! Não deve
haver diagnosticantes que a receitem e executantes que a pratiquem. Não podem existir os que a
mandam aplicar e os que a executam. Nenhum técnico, quaisquer que sejam os seus
conhecimentos teóricos, se pode arrogar o direito de mandar ensinar, sem ter ele próprio prática
de ensino.” (João dos Santos)

Ruy de Carvalho ® 9
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
Mais à frente acrescenta:
“A Pedagogia Terapêutica é uma maneira actuar junto das crianças com dificuldades escolares
temporárias, que se apresentam aos professores e pais. Deve praticar-se em instituições ou
classes especiais ou através dos professores na própria escola que a criança frequenta.” (João dos
Santos)

Sobre a atitude terapêutica diz-nos:


“Atitude Terapêutica, não no sentido da cura dos sintomas mas na tentativa de resolver a situação
que está na origem da desadaptação; criação de condições favoráveis à cura espontânea,
mantendo no essencial o método já utilizado na Escola embora promovendo a introdução de
técnicas específicas ou complementares e de novos instrumentos ou materiais de trabalho.” (João
dos Santos)

Muitas das suas formulações sobre o contexto técnico são sinérgicas com a perspectiva da arte-
Terapia Temática na sua dimensão psico-educacional, tendo em conta o âmbito da pedagogia
mediada. Esta pode complementar quer a intervenção directa sobre problemáticas da
aprendizagem específicas, enquanto pedagogia criativa, quer a educação artística enquanto forma
de desenvolvimento da criatividade, ou seja, de treino de competências criativas.

Sobre tal escreveu Arno Stern em 1973:


“-Educação criadora é uma prática que desenvolve a personalidade, quer dizer, forma o carácter,
ao mesmo tempo que ensina a viver com os outros… Educação criadora (que não se deve
confundir com o que hoje se chama educação artística), propõe uma via que não é nem fuga, nem
a destruição, mas a iniciativa…
O acto criador põe em acção uma mecânica directamente instalada nas pulsões do organismo, em
que a expressão é melodia das fibras no interior do ser” 1

Alberto de Sousa acrescenta:


“A educação criativa procura o desenvolvimento da capacidade que o homem tem de conseguir
imaginar, inventar e criar coisas novas e originais. A capacidade de avançar para além do
conhecimento e da mera inteligência associativa.” 2

Mais à frente refere ainda:


“É esta capacidade que se propõe ajudar a desabrochar na criança, a capacidade de se ultrapassar
a si mesma e de ir além do conhecido, a capacidade de fazer descobertas e criar coisas novas.” 3
1
In “Educação pela Arte e Artes na Educação”, 1.º Volume – bases Psicopedagógicas, Alberto B. Sousa, Inst. Piaget, 2003,
p: 197.
2
In “Educação pela Arte e Artes na Educação”, 1.º Volume – bases Psicopedagógicas, Alberto B. Sousa, Inst. Piaget, 2003,
p: 197.
3
Idem, p: 198.
Ruy de Carvalho ® 10
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
Esta visão de Educação Terapêutica educativa pressupõe que “a imaginação é mais importante que
o conhecimento”.

João dos Santos, tendo o seu papel determinante na Educação Especial em Portugal,
principalmente após o 25 de Abril de 1974 e o final da década de 1980, considera como princípios
básicos da Pedagogia Terapêutica:
1. “É uma atitude face às crianças com problemas escolares;
2. Não é uma ciência mas uma orientação;
3. É não directiva na observação mas directiva na intervenção;
4. Intervenção a curto prazo (máximo 1 ano escolar);
5. Averigua onde está o ponto de fractura que impediu o processo de aprendizagem;
6. Actua de forma mais directa do que a classe regular portanto eventualmente sem
“instrumentos intermediários” como a escola regular;
7. Implica a inter-relação pedagogia-Psicologia;
8. Pode ser encarada como psicoterapia em sentido lato, mas é preferível que seja concebida
como pedagogia;
9. Utiliza métodos de pedagogia correctiva utilizados com todos os deficientes motores,
sensoriais e intelectuais;
10. É uma orientação para a investigação.”

Orientados por tais princípios poderemos estabelecer a ponte com a Arte-Terapia enquanto
Educação Terapêutica.

Outro homem que teve um papel preponderante e pioneiro na chama de atenção para a
importância das artes na pedagogia foi o Prof. Arquimedes da Silva Santos, médico e
pedopsiquiatra.

Numa citação sua de 1999, por Alberto de Sousa, lemos:


“- Talvez, civilizacionalmente, pela necessidade de preservar a herança humanista; talvez,
sociologicamente, pela urgência de reflectir; nesta área científico-tecnológica acerca de um
milenar afluente educacional europeu; talvez, pedagógica-educativamente, pela reconhecida
importância das “expressões artísticas” no desenvolvimento integral e harmonioso da
personalidade da criança; talvez, e ainda, porque, apurando-se a sensibilidade e propiciando o
equilíbrio afectivo, se repercute na aprendizagem, combatendo o insucesso escolar, melhorando o
aproveitamento das diversas matérias curriculares, além de desenvolver a livre criatividade

Ruy de Carvalho ® 11
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
infantil, pela apropriação de meios técnicos e materiais, para uma melhor expressão pessoal
(1999)”4

Estas ideias deverão ser a nossa pedra basilar quando pretendemos aplicar a Arte-Terapia em
pedagogia.

II.2 – Vantagens genéricas da Arte-Terapia que podem ser benéficas para indivíduos com
necessidades especiais de aprendizagem.

3. Quais as vantagens da Arte-terapia, para a intervenção em


indivíduos com Necessidades Educativas Especiais?

Considero como vantagens gerais de Arte-Terapia aplicada a indivíduos com dificuldades


de aprendizagem.
- Envolvimento em actividades que apelam à criatividade.
- Promoção da criatividade em geral desbloqueando a capacidade de aprender.
- Benefícios próprios à corporalidade implícita no “fazer” artístico”:
- A corporalidade expressiva;
- A gestualidade e coordenação motora;
- Estimulação sensorial;
- Desenvolvimento de sentido de mestria.
- Possibilidade de feed-back de reconhecimento e validação, obtidos através do
envolvimento em atividades criativas com um papel desenvolutivo da capacidade criativa
aplicada à aprendizagem.
- Desenvolvimento de competências e capacidades que tornam propícia a aprendizagem,
num contexto relacional criativo.
- Desbloqueio de conflitos afetivos, que constituam o obstáculo fulcral para a
aprendizagem, através de uma experiência criativa e estética corretiva ou reparadora.

II-3 – Orientação e objectivos das intervenções de Arte-Terapia em indivíduos com necessidades


educativas especiais.
4 – Quais as orientações e objectivos das intervenções de Arte-Terapia
em indivíduos com necessidades especiais?

4
In “Educação pela Arte – estudos em homenagem ao Dr. Arquimedes da Silva Santos”; Livros Horizonte; 2000, P: 15.
Ruy de Carvalho ® 12
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
A) – EXPRESSÃO E DESENVOLVIMENTO PESSOAL B) – TREINO DE COMPETÊNCIAS E
APRENDIZAGEM

ARTE-TERAPIA VIVENCIAL ARTE-TERAPIA PSICO-EDUCACIONAL

- Promoção da auto-estima, através do reforço - A criação artística como apoio ao


positivo que o objecto de arte permite. desenvolvimento, à assimilação de conhecimento
- Expressão de necessidades, afectos e e à relação de aprendizagem. Situa-se na linha da
sentimentos num contexto lúdico e estimulante. educação pela arte.
- Sustentação da fragilidade e desenvolvimento do - Possibilidade de expressão de vivências
sentimento de ser aceite. bloqueadoras da capacidade de aprender.
- Estabelecimento de uma relação de qualidade, - Contexto lúdico facilitador da aprendizagem ou
promotora do desenvolvimento pessoal e da desbloqueador da oposição ao aprender.
abertura ao aprender. - Na aprendizagem mediatizada o mediador
- Reforço do sentido de si-mesmo através da oferece as possibilidades de:
“nomeação” de sentidos imbuídos no objecto de * Transcendência – o mediador dá sentido
arte. temporal, sentido social e noção de fim a atingir.
- Desenvolvimento do sentido de alteridade, pela * Procura de sentidos – para além do conceito
possibilidade de intervir, modificar e receber lógico é necessário buscar o sentido.
feedback do meio. * Intenção de aprender – o indivíduo desenvolve a
capacidade de aprender a aprender.

5 – Que cuidados há a ter na intervenção de Arte-Terapia em


indivíduos com necessidades educativas especiais?

II.4 – Cuidados a ter na intervenção de Arte-Terapia em indivíduos com necessidades educativas


especiais
Para além dos princípios gerais inerentes aos modos de intervenção em Arte-Terapia, há que
atender às seguintes especificidades dos indivíduos com necessidade de promoção da
aprendizagem:

1 – Pré-avaliação das competências dos indivíduos, história pessoal e nível de desenvolvimento da


criatividade.
2 – Espaço de intervenção adequado.
3 – Materiais e recursos técnicos artísticos adaptados às capacidades psicomotoras dos indivíduos.

Ruy de Carvalho ® 13
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
4 – Abertura à expressão do “infantil” próprio ao nível do funcionamento dos indivíduos, quando
se trabalha com adolescentes ou adultos, mas cuidado para não infantilização dos últimos.
5 – Ligação e intervenção na equipe técnica, com finalidades de articulação, de esclarecimento da
validade da intervenção de Arte-Terapia e de “educação” dos técnicos.

II.5 – O desenvolvimento da criatividade


Vários autores se debruçaram sobre as fases do desenvolvimento criativo da criança. Gardner
refere-se ao desenvolvimento da criança relativamente às diferentes artes.
Podemos encontrar uma síntese do desenvolvimento criativo em “Educação pela Arte e Artes na
Educação”, 1º Volume “Bases Psicopedagógicas”, de Alberto B. Sousa (2003, Horizontes
Pedagógicos, Instituto Piaget, Lisboa). Baseando-se no Projeto de Pesquisa do Carácter, do Union
College, de E. M. Ligon (1957) Sousa refere-se a diferentes fases no desenvolvimento criativo.
Tal referência é importante para se especificarem os recursos técnico-artísticos das intervenções
de Arte-Terapia adequadamente à capacidade dos indivíduos. Atrasos de desenvolvimento
necessariamente remetem indivíduos mais velhos para uma capacidade criativa caraterística de
fases anteriores, o que é necessário retomar para promover o desenvolvimento. Descreve-se de
seguida as ditas fases do desenvolvimento da criatividade.
“Desenvolvimento da criatividade”

Infantário e Pré-Escolaridade:
Do nascimento aos 2 anos de idade:
- A criança começa a desenvolver a sua imaginação criadora logo durante o primeiro ano de vida;
- Quando cria alguma coisa só lhe atribui nome depois e não antes;
- Mostra-se desejosa de experimentar tudo, através do paladar, do tato e da visão;
- Cria movimentações, ritmos, verbalizações, lengalengas, danças, mímicas, etc.;

Dos 2 aos 4 anos:


- Conquista do mundo que a rodeia através da experiência direta e pela sua repetição em jogos de
verbalização e imaginação;
- Começa a desenvolver uma noção de autonomia e deseja fazer as coisas sozinha, mas como os
seus períodos de atenção são muito curtos, não leva a efeito muitas das duas imaginações
criativas, mudando constantemente de atividade, encetando novas, sem levar nenhuma a
realização efetiva;
- Como está testanto os limites das suas capacidades, a criança nesta idade ultrapassa
frequentemente estes limites, não conseguindo efetuar determinadas ações por falta de
capacidades, o que a leva a frustrações às quais reage com agressividade;

Ruy de Carvalho ® 14
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
Dos 4 aos 6 anos:
Ligon e os seus colaboradores referem que a criança desta idade possui uma imaginação muito
fértil, enquanto outros autores (Andrews, 1930; Grippen, 1933; Markey, 1935) dizem haver, por
volta dos 5 anos, uma pequena diminuição das capacidades criativas.
- Durante este período, a criança desenvolve, pela primeira vez, a capacidade de planear e começa
a gostar de planear antecipadamente a sua ação criadora;
- Apercebe-se dos papéis sociais dos adultos e apreende-os através de jogos dramáticos em que os
simula;
- É capaz de organizar processos de criação através da relacionação de acontecimentos isolados,
embora não chegue a compreender a razão dessa relação;
- É o grande período de criatividade expressiva, espontânea, viva e produtiva.

Escolaridade Básica:
Comparando-se com a pré-escolaridade, a criança que frequenta os primeiros quatro anos de
escolaridade básica, parece ter um decréscimo na sua capacidade criativa (Mearns, 1931, 1958;
Lally e La Brant, 1951; Larkan, 1960). Wilt (1959) refere que isto se deve em parte à escolarização,
em que a criança está mais preocupada em aprender a utilização de instrumentos (ler, escrever,
contar, técnicas de pintura, de música, etc.) do que em empreender tarefas criadoras e em parte à
socialização, sendo incapaz de resistir à pressão de conformidade com as normas e conceitos dos
grupos em que está inserida. É por este motivo que ela inibe a sua originalidade inventiva, para
produzir criações conformistas e estereotipadas.
Só no final da escolaridade básica, quando já adquiriu um bom domínio instrumental e superou a
necessidade de se sentir aceite pelo grupo, a criatividade volta a subir para um ponto alto,
empregando agora na criação aqueles instrumentos que aprender a usar, produzindo obras já com
a intenção de agradar e serem úteis, não só a si como também a outros.

Dos 6 aos 8 anos:


- Segundo Ligon (1957), a imaginação criativa da criança desta idade foca o realismo, na medida
em que ela se preocupa em reproduzir a realidade nos mínimos detalhes;
- Exceto quando rejeita a simulação, usa a sua imaginação para personificar princípios morais;
- Torrance (1962), refere que algumas crianças de 6 e 7 anos rejeitam a fantasia, ficando
empobrecidas na sua imaginação;
- Ligon (1957) diz que a criança desta idade se preocupa mais em produzir aquilo que pensa ser
representativo e real, do que aquilo que vê e ainda menos o que imagina;
- Gostando de aprender, as suas experiências escolares são mais desafiadoras e recompensadoras
que as suas produções imaginárias;

Ruy de Carvalho ® 15
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
- A sua curiosidade e a sua imaginação continuam a desenvolver-se (embora não tão visivelmente
como no jardim-de-infância), a menos que seja severamente restringida pelos adultos;
- É uma época para se criar, através de lições, histórias ou discussões, dramatizações com
personagens que personifiquem valores morais.

Dos 8 aos 10 anos:


- A criança desta idade vai-se tornando cada vez mais capaz de fazer a convergência de uma
variedade de aptidões instrumentais para a sua ação criadora;
- É capaz de dedicar-se a projetos longos, que exijam esforço e interesse continuado;
- Preciso ainda do apoio motivacional e incentivador do adulto, pois tem tendência a desistir
quando falha ou perante os mínimos obstáculos;

Dos 10 aos 12 anos:


- Nesta idade, as crianças tornam-se menos desinquietas e podem pensar durante longos
períodos;
- As capacidades de criação artística (musicais, plásticas, de dança, teatrais, etc.) desenvolvem-se
rapidamente nesta fase;
- O seu interesse pelos detalhes e a sua facilidade de memorização tentam os adultos a ensinar-lhe
uma multidão de conhecimentos, me vez de desafia-las a criar e a descobrir novos
conhecimentos;
- São perfeitamente capazes de fazer o planeamento de uma linha de ação que leve à produção
criativa e da tomada de decisões;

Dos 12 aos 14 anos:


Há de novo uma fase, mas mais pequena, de declínio da capacidade criativa (Colvin e Meyer,
1906; Simpson, 1927; Mearns, 1958), que será o resultado de novas pressões para conformação
social, inerentes à tradição.

- Nesta idade, o jovem tende a interessar-se pelas atividades do momento, raramente fazendo
projetos a longo prazo;
- Tende a reagir mais à aventura, à inovação e ao inédito que à razão;
- Os mais dotados conseguem produzir criações notáveis nos terrenos da plástica, da escrita, da
música e da construção;
- Por outro lado, tendo muito medo de ser rejeitado pelos seus colegas e amigos, o adolescente
ainda submete as suas criações às normas e conceitos grupais.

Escolaridade Secundária:

Ruy de Carvalho ® 16
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
Dos 14 aos 16 anos:
- Nesta idade, grande parte da atividade imaginativa parece dedicar-se a uma carreira futura;
- Os interesses, vocação e aptidões desenvolvem-se rapidamente, nomeadamente a criatividade,
mas antes dos 16 anos ainda permanecem bastante instáveis;
- Tem capacidade para verificar que não existem soluções absolutas para alguns problemas, mas
ainda não possui destreza na criação de soluções;

Dos 16 aos 18 anos:


- Necessita de dar plena liberdade às suas capacidades criadoras, conseguindo pela prática
distinguir o que é do que não é importante;
- Possui já boa capacidade de pensar em termos abstratos e em formular hipóteses e
probabilidades, no âmbito da criação;
- É capaz de canalizar a sua energia emocional para ações criativas.

II.6 – Monitorização da intervenção


Em função da gravidade dos défices ou problemáticos inerentes às dificuldades da aprendizagem
será necessário recorrer a um instrumento de registo simples que permita dar uma indicação
subjetiva da evolução dos indivíduos. Num exemplo duma grelha de registo contemplam-se
parâmetros muito básicos da observação do comportamento e da qualidade do trabalho de arte.

GRELHA DE AVALIAÇÃO DE SESSÃO DE ARTE-TERAPIA

DATA DA SESSÃO:

Ruy de Carvalho ® 17
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13
NOME:

TRABALHO DE ARTE PRODUZIDO

APLICA-
APLICA-SE INCLINA-SE NEM A, INCLINA-SE SE
A PARA A NEM B PARA B B
A B
Variedade no Sem variedade
trabalho (inovador) (repetitivo)
Colorido Monocromático
Imagens bem Imagens pobremente
desenvolvidas desenvolvidas
Desenvolve as Não desenvolve as
próprias ideias ideias próprias
Boas capacidades de Sem capacidades de
observação observação
Com insight Sem insight
Boa motivação Motivação pobre
Boa concentração Sem concentração
Criação investida Não investida
COMPORTAMENTO
Não permanece
Permanece sentado sentado
Não apelativo Apelativo
Quieto Agitado
Independente Dependente
Comportamento
bom Mau comportamento
Relaciona-se bem Não se relaciona
com os técnicos com os técnicos
Relaciona-se bem Não se relaciona bem
com os pares com os pares
Comunica Não comunica
Afável Agressivo
BENEFÍCIOS
Grandes Nenhuns
COMENTÁRIOS DO ARTE-TERAPEUTA

Ruy de Carvalho ® 18
Manual IV do Seminário de Aplicações Clínicas em Arte-Terapia/Psicoterapia – 2012/13

Anda mungkin juga menyukai