Cours Construire Une Unite Didactique PDF

PRO FLE
Construire une unité didactique

FICHES RESSOURCES
Définir les besoins des apprenants

Faire un inventaire des compétences attendues
Fiche n° 1 Explications.............................................................................................................................................................. 3
Fiche n° 2 Synthèse................................................................................................................................................................... 4
Déterminer les objectifs pédagogiques

Fiche n° 4 Synthèse................................................................................................................................................................... 7
Structurer une unité didactique

Faire une analyse pré-pédagogique
Fiche n° 6 Synthèse................................................................................................................................................................. 10
Élaborer une fiche pédagogique

Fiche n° 7 Explications............................................................................................................................................................ 12
Fiche n° 8 Synthèse................................................................................................................................................................. 13
Faire accéder au sens

Faire émettre et vérifier des hypothèses
Fiche n° 10 Synthèse................................................................................................................................................................. 17
Élaborer des activités de compréhension

Fiche n° 12 Synthèse................................................................................................................................................................. 20
Faire repérer et conceptualiser

Constituer un corpus
Fiche n° 14 Synthèse................................................................................................................................................................. 24
Guider la formulation de la règle

Fiche n° 16 Synthèse................................................................................................................................................................. 27
8 1FE1 FR WB 01
Faire systématiser
Contextualiser une activité ou un exercice
Fiche n° 18 Synthèse................................................................................................................................................................. 31
Mettre en œuvre une activité ou un exercice

Fiche n° 20 Synthèse ................................................................................................................................................................ 35
Faire produire
Concevoir une tâche
Fiche n° 21 Explications ........................................................................................................................................................... 37
Fiche n° 22 Synthèse ................................................................................................................................................................ 39
Mettre en œuvre une tâche

Fiche n° 23 Explications ........................................................................................................................................................... 41
Fiche n° 24 Synthèse ................................................................................................................................................................ 42
| 8 1FE1 FR WB 01 | Fiches ressources PRO FLE : Construire une unité didactique | Cned | 2
Fiche n° 1 | Définir les besoins des apprenants | Faire un inventaire des compétences attendues
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les deux premiers principes énoncés dans la phase « Décou-
verte » et leurs implications en termes d’analyse des besoins des apprenants.
Exercices de la
Principes Commentaires
séquence
Lister les situations de Pour concevoir un programme d’enseignement/apprentissage en Thème 1 :

communication auxquelles les langue étrangère, il est indispensable de répertorier toutes les – Appro. (a), ex 1, 2
apprenants vont être confrontés situations de communication dans lesquelles les apprenants seront – Appro. (b), ex 1, 2
afin de déterminer les tâches amenés à agir dans la langue cible et cela indépendamment de leur – Transp. (a), ex 1
qu’ils devront y accomplir. niveau de langue. Une fois ces situations répertoriées, on peut prévoir – Transp. (b), ex 1
les tâches que les apprenants auront à réaliser dans ces situations.
Faire l’inventaire des Toute tâche à accomplir dans une situation donnée requiert la mise Thème 1 :
compétences de communication en œuvre de compétences de communication langagières et la – Appro. (a), ex 3
langagières nécessaires et réalisation d’activités langagières. Il faut donc lister in extenso toutes – Appro. (b), ex 2, 3
sélectionner les activités les compétences nécessaires et définir les activités langagières à – Transp. (a), ex 2
langagières à privilégier pour privilégier, ce qui n’exclut pas forcément les autres. – Transp. (b), ex 1, 2
que les apprenants puissent
effectuer les tâches à accomplir.
Le glossaire
Les termes définis ci-dessous font l’objet d’explication et d’exemplification dans les autres fiches-
ressources de la séquence.
Situation
Il s’agit du contexte dans lequel la langue est utilisée.
Tâche
Tout acteur social accomplit, dans une situation donnée, des actions en vue de parvenir à un
résultat déterminé. L’ensemble de ces actions motivées par un besoin suscité par une situation
donnée constitue une tâche.
Compétences à communiquer langagièrement

Le CECR propose le découpage suivant :
Compétences générales Compétences à communiquer langagièrement
Savoir Composante sociolinguistique
– culture générale (connaissance du monde) – marqueurs de relations sociales

– savoir socioculturel – règles de politesse
– prise de conscience interculturelle – différences de registre
– dialecte et accent
– expressions de la sagesse populaire
Aptitudes et savoir-faire Composante pragmatique
– aptitudes pratiques et savoir-faire – compétence discursive (cohérence et cohésion du discours)

– aptitudes et savoir-faire interculturels – compétence fonctionnelle (fonctions du discours, actes de
parole)
Savoir-être / Savoir-apprendre Composante linguistique
– conscience de la langue et de la communication – lexique

– conscience et aptitudes phonétiques – grammaire
– aptitudes à l’étude – sémantique
– aptitudes heuristiques – phonologie
– orthographe
Fiche n° 2 | Définir les besoins des apprenants | Faire un inventaire des compétences attendues
SYNTHÈSE
Public cible
Réunir les informations disponibles afin de dresser le profil du public cible.
Informations personnelles Informations générales
Identité des apprenants Statut du public cible
– âge – public captif

– sexe – public non-captif
– langue maternelle
Appartenances socioculturelles Statut de la langue
– situation de famille – langue étrangère/d’enseignement/administrative/véhiculaire...

– statut social – enjeux de l’apprentissage du français
Représentations Rythme de l’enseignement / apprentissage
– représentations de l’apprentissage de la langue cible – nombre d’heures total

– représentations de la langue et de ceux qui la parlent – nombre de séances
– représentations des besoins en langue – durée des séances
But de la formation (l’enseignement / apprentissage)
– intentions poursuivies
Domaines (sphères d’activité, centres d’intérêt)
– personnel
– public
– professionnel
– éducationnel
Niveau de compétences acquis
A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2
Niveau de compétences attendu ou visé
A1 / A2 / B1 / B2 / C1 / C2
Démarche pour faire un inventaire de compétences attendues

Lister les situations dans lesquelles les apprenants devront agir en français
¾¾ Situations
Le CECR propose de les décrire dans les termes suivants :
–– le lieu et le moment où elles se produisent (ex : dans un train de banlieue, au passage du
contrôleur) ;
–– les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement détermine l’essentiel
de ce qui peut normalement arriver (ex : organisme public Société nationale des chemins de fer
français) ;
–– les acteurs (un passager sans billet, des usagers, un contrôleur) ;
–– les objets présents physiquement dans l’environnement (un crayon, des documents officiels, des
sacs, des journaux, des livres, des ordinateurs portables, etc.) ;
–– les événements qui ont lieu (contrôle des passagers) ;
–– les opérations effectuées par les acteurs (donner une amende, protester, déchirer l’amende,
lire, etc.) ;
–– les textes rencontrés dans le cadre de la situation (avis au public, horaires, formulaire, etc.).
Fiche n° 2 | Définir les besoins des apprenants | Faire un inventaire des compétences attendues | Synthèse
¾¾ Formulation
Pour des raisons pratiques, ces informations seront regroupées en une formulation générique sous
forme de nominalisation (ex : contrôle des billets).
Déterminer les tâches que les apprenants devront accomplir
¾¾ Tâches
Il y a un nombre indéfini de tâches, il faut donc déterminer celles que les apprenants devront
accomplir dans les situations dans lesquelles ils seront amenés à agir en français. Les tâches déter-
minées orientent considérablement l’enseignement/apprentissage. La nature de ces tâches peut
être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières.
Exemples : l’ensemble des actions « assister à une réunion, prendre des notes, classer les informations, faire
un plan, rédiger le compte-rendu » permet de réaliser la tâche « faire un compte-rendu de réunion ».
¾¾ Formulation
Elles apparaissent sous la forme d’un verbe à l’infinitif en reprenant les termes utilisés dans la for-
mulation de la situation.
Exemple : contrôler les billets
Sélectionner les activités de communication langagières à privilégier

La réalisation d’une tâche donnée ne nécessite pas forcément toutes les activités langagières. Il est
donc préférable de mettre l’accent sur celles dont les apprenants ne pourront pas faire l’économie
et accorder une moindre importance à celles qui ne sont pas nécessaires à la réalisation des tâches
à accomplir.
Exemple : pour faire des achats sur un marché, on privilégiera la réception orale.
Faire l’inventaire de compétences langagières requises

Les apprenants devront mettre en œuvre des compétences générales et des compétences de com-
munication langagières pour accomplir ces tâches dans les situations données (cf. fiche n°1).
Fiche n° 3 | Définir les besoins des apprenants | Déterminer les objectifs pédagogiques
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les quatre derniers principes énoncés dans la phase « Décou-
verte » et leurs implications en termes d’analyse des besoins des apprenants.
Exercices de la
séquence
Établir le niveau de Pour être efficace, l’évaluation du niveau des apprenants doit Thème 1 :
compétences de communication être réalisée par un questionnaire d’auto-évaluation et/ou des – Transp. (a), ex 3
langagière acquises par les épreuves portant sur toutes les composantes (certes linguistique – Transp. (b), ex 3
apprenants (ex : grille d’auto- mais aussi sociolinguistique et pragmatique) de la compétence de
évaluation du CECR). communication langagière.
Établir le déficit des L’écart de compétences existant entre les compétences requises Thème 1 :
compétences communicatives pour être performant dans l’accomplissement d’une tâche dans – Transp. (a), ex 3
langagières des apprenants une situation donnée et les compétences réelles des apprenants – Transp. (b), ex 3
pour déterminer les déterminent les besoins langagiers à acquérir.
compétences à acquérir.
Vérifier l’adéquation entre les Bien que les besoins langagiers à faire acquérir soient déterminés
attentes des apprenants et leurs par les enseignants, il n’en demeure pas moins que les apprenants
besoins langagiers. peuvent avoir des attentes de formation que l’enseignant devra,
dans une certaine mesure, prendre en compte. Il est important
de reformuler leurs attentes et d’expliciter des besoins dont les
apprenants n’ont pas toujours conscience. Une discussion au début de
la formation s’impose donc entre l’enseignant et les apprenants.
Déterminer alors les objectifs L’ensemble des données recueillies précédemment fournit une vision Thème 2 :
pédagogiques pour définir les globale de la situation d’enseignement/apprentissage. À partir de – Appro. (a), ex 1, 2, 3
contenus à acquérir. ces données, les objectifs pédagogiques doivent être fixés. Ils sont – Appro. (b), ex 1, 2, 3
le résultat d’un compromis entre les attentes des apprenants, leurs – Transp. (a), ex 1, 2, 3
besoins, les contraintes institutionnelles, matérielles et pédagogiques. – Transp. (b), ex 1, 2, 3
Ces objectifs pédagogiques sont essentiellement, dans le cadre
de l’enseignement des langues, des objectifs de communication
langagiers. Ils permettent aux formateurs de construire, piloter et
évaluer les apprentissages. Ils impliquent l’acquisition de contenus
pragmatiques, linguistiques et sociolinguistiques et la mise en œuvre
de stratégies.
Le glossaire
Déficit de compétences
Différence entre les compétences nécessaires à la réalisation d’une tâche et les compétences réelles
de l’apprenant.
Besoins langagiers
Compétences nécessaires à la réalisation d’une tâche que les apprenants ne possèdent pas encore.
Objectifs pédagogiques
Issus de la démultiplication d’une compétence, ils décrivent des actions à réaliser par l’apprenant.
Ils sont observables et donc évaluables. Ils sont la plus petite unité d’acquisition.
Ils permettent de finaliser les itinéraires d’enseignement/apprentissage ou les plans de formation.
Ils servent au formateur pour construire, conduire et évaluer les séances de formation. Ils impli-
quent la connaissance des contenus à acquérir et des stratégies à mettre œuvre.
Fiche n° 4 | Définir les besoins des apprenants | Déterminer les objectifs pédagogiques
SYNTHÈSE
Établir le niveau de compétences de communication

langagières
Il faut désormais procéder à l’évaluation du niveau de compétences des apprenants afin de déterminer
leurs compétences acquises. Cette évaluation « diagnostique » pourra être effectuée à partir d’un ques-
tionnaire d’auto-évaluation (cf. grille d’auto-évaluation du CECR).
Établir le déficit de compétences de communication

langagières
Il faut alors déterminer l’écart (le déficit) de compétences existant entre le profil de compétences requis
(ensemble de compétences que l’apprenant doit maîtriser pour résoudre une tâche) et le profil de com-
pétences acquis (ensemble de compétences que l’apprenant maîtrise réellement).
Ces besoins peuvent ne pas correspondre parfaitement aux attentes (besoins « ressentis ») de l’appre-
nant. En effet, l’apprenant ne connaît pas forcément son profil de compétences acquis ni le profil de
compétences requis pour être performant dans une situation donnée. Il est cependant nécessaire d’en-
tendre l’apprenant pour le persuader du bien-fondé de l’analyse de ses besoins véritables.
Ensuite, les compétences requises pourront être classifiées :
–– les compétences déjà acquises,
–– les compétences récemment acquises et à renforcer,
–– les compétences à acquérir.

Une fois les besoins identifiés, l’enseignant pourra fixer les objectifs pédagogiques qui, dans le cadre de
l’enseignement des langues, sont essentiellement des objectifs communicatifs.
Leur formulation doit répondre aux conditions suivantes :
–– utiliser des verbes exprimant des actions observables pour énoncer ce que le formé doit être
capable de réaliser au terme de la formation ;
–– exprimer cette action du point de vue du formé ;
–– formuler l’objectif en termes de résultat et non en termes de processus d’apprentissage.
L’enseignant peut également indiquer :
–– les conditions dans lesquelles l’action doit être réalisée (matériel, contraintes) ;
–– les normes de la performance attendue (temps imparti, degré de précision).
Une fois les objectifs fixés, il ne reste plus qu’à déterminer les contenus que l’apprenant devra acquérir
pour atteindre ces objectifs. Ce sont les critères qui permettront l’évaluation de l’acquisition d’une com-
pétence.
Fiche n° 5 | Structurer une unité didactique | Faire une analyse pré-pédagogique
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes énoncés dans la phase « Décou-
verte » et leurs implications en termes de préparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
séquence
Croiser les informations Les instructions officielles, les programmes institutionnels, les progressions Thème 1 :
fournies par les de chaque groupe de niveau donnent des repères pour l’enseignement/ – Appro. (a), ex 1
instruments pédagogiques apprentissage. Par ailleurs, la définition du profil des apprenants permet – Appro. (b), ex 1
disponibles pour d’obtenir des informations précieuses concernant leurs besoins, leurs
déterminer les objectifs attentes et leurs intérêts. Ces derniers peuvent être plus ou moins en
pédagogiques et les classer adéquation avec les contenus prévus au niveau institutionnel. Il revient
stratégiquement. donc à l’enseignant de croiser les informations fournies par l’ensemble des
instruments pour fixer des objectifs pédagogiques en adéquation avec les
choix institutionnels et le profil des apprenants.
Vérifier la pertinence du Un manuel propose « clé en main » un ensemble de documents oraux et Thème 1 :
document déclencheur. écrits qui ne sont pas nécessairement adaptés au public visé. L’enseignant – Appro. (a), ex 2
peut, par ailleurs, décider d’utiliser un document authentique comme – Transp. (a), ex 1
déclencheur. – Appro. (b), ex 2
Que le support soit celui du manuel ou non, l’enseignant doit toujours
vérifier s’il est pertinent en fonction de la situation d’enseignement/
apprentissage donnée. Il se doit en effet de contrôler si le thème du
document correspond bien aux centres d’intérêt du public, si le contenu en
est actualisé et correspond au niveau des apprenants. Il s’agit ici de vérifier
si le document permettra de mettre en œuvre les moyens nécessaires pour
atteindre les objectifs fixés.
Faire une analyse Le document déclencheur de l’unité didactique doit faire l’objet d’une Thème 1 :
pré-pédagogique du analyse détaillée. Cette analyse a pour objectif : – Appro. (a), ex 3
document déclencheur – d’anticiper les demandes des apprenants ; – Transp. (a), ex 2, 3
afin d’en optimiser – de percevoir les stratégies à développer pour favoriser l’accès au sens ; – Appro. (b), ex 3
l’exploitation. – d’envisager les prolongements possibles de l’unité didactique. – Transp. (b), ex 1, 2, 3
Le glossaire
Certaines des notions définies ci-dessous font l’objet de plus amples explications dans les autres fiches
de la séquence.
Instruments pédagogiques
Sous ce terme, nous regroupons les instructions officielles, les programmes institutionnels, les pro-
gressions d’enseignement par niveau ainsi que la définition du profil des apprenants. Il s’agit
donc de toutes les sources d’informations nécessaires à l’enseignant pour déterminer les objectifs
pédagogiques.
Objectifs pédagogiques
Ils sont observables et donc évaluables. Ils constituent la plus petite unité d’acquisition.
Les objectifs pédagogiques permettent de finaliser les itinéraires d’enseignement/apprentissage
ou les plans de formation. Ils servent au formateur pour construire, conduire et évaluer les séances
de formation. Ils impliquent la connaissance des contenus à acquérir et des stratégies à mettre en
œuvre.
Fiche n° 5 | Structurer une unité didactique | Faire une analyse pré-pédagogique | Explications
Document déclencheur ou document de départ

Il s’agit du document écrit, audio ou audiovisuel utilisé au début de la phase d’accès au sens (cf.
séquence Faire accéder au sens). Ce document est de préférence authentique ou possède les carac-
téristiques d’un document authentique.
Analyse pré-pédagogique
C’est l’analyse du document afin de préparer l’acte pédagogique. Il s’agit d’explorer le document
de manière à mettre en évidence ses traits les plus distinctifs. En s’appuyant sur les résultats de
cette analyse, l’enseignant sera en mesure de réaliser l’exploitation la plus pertinente du docu-
ment.
Fiche n° 6 | Structurer une unité didactique | Faire une analyse pré-pédagogique
SYNTHÈSE
Pour effectuer une analyse pré-pédagogique du document déclencheur, il faut s’être assuré auparavant
de sa pertinence. Pour cela, il est nécessaire d’avoir précédemment déterminé les objectifs pédagogiques.

(cf. séquence Définir les besoins des apprenants)
L’étude des différents instruments pédagogiques (instructions officielles, programmes institution-
nels, progressions d’enseignement de chaque groupe de niveau, profil des apprenants) va per-
mettre à l’enseignant de déterminer les objectifs pédagogiques et de construire la progression des
apprentissages.
Depuis l’approche communicative (années 70/80), la progression se veut :
–– centrée sur l’apprenant, c’est-à-dire qu’elle est élaborée en tenant compte du profil des appre-
nants (identité, appartenance socioculturelle, personnalité, besoins, motivation, etc.) ;
–– souple, c’est-à-dire qu’elle peut être réorientée à tout moment selon la progression des appre-
nants ;
–– non-linéaire, c’est-à-dire qu’elle est aménagée de manière à permettre des allers retours, des
enrichissements et des approfondissements (E. Bérard 1991 : 44).
Il est à noter que l’introduction des documents authentiques (ou répondant à certains critères
d’authenticité) comme déclencheurs des unités didactiques rend inévitable la progression en spi-
rale, tant il est vrai que les contenus d’un document permettent généralement de fixer les objectifs
d’une unité didactique donnée, de revoir des éléments langagiers étudiés précédemment et de
sensibiliser les apprenants à des objectifs futurs.
Vérifier la pertinence des supports

Au moment de sélectionner des supports d’enseignement/apprentissage, il faut réfléchir aux
moyens à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs fixés du point de vue des stratégies d’ensei-
gnement et des processus d’apprentissage.
Pour vérifier la pertinence des supports, il faut retenir des critères d’analyse :
–– l’identité du public visé ;
–– les centres d’intérêt du public ;
–– les situations dans lesquelles le public sera amené à agir en français ;
–– les tâches qu’il devra accomplir en français dans ces situations ;
–– les compétences qu’il devra développer pour pouvoir réaliser ces tâches ;
–– le niveau de compétences que le public doit acquérir.
En fonction des résultats de cette première analyse, on pourra déterminer si le document est
approprié ou non à la situation d’enseignement/apprentissage.
L’analyse pré-pédagogique
Notion
L’analyse pré-pédagogique consiste à analyser les documents sélectionnés afin d’en permettre
une exploitation appropriée dans la classe de langue (S. Moirand 1979 : 74). Ce travail d’analyse
s’appuie sur des paramètres que l’enseignant doit identifier en portant plusieurs regards successifs
sur le document.
Fonctions
L’analyse pré-pédagogique prépare l’acte pédagogique. À ce titre, elle remplit plusieurs fonctions :
–– elle permet à l’enseignant d’orienter l’exploitation pédagogique du document de manière à
favoriser l’accès au sens par les apprenants ;
–– elle permet de prévoir au mieux les demandes des apprenants et d’y répondre ;
–– elle facilite la mise au point des autres étapes de l’unité didactique.
Fiche n° 6 | Structurer une unité didactique | Faire une analyse pré-pédagogique | Synthèse
Suggestions
Les paramètres qui peuvent être pris en compte pour mener une analyse pré-pédagogique se
décomposent en analyses formelle, situationnelle et communicative.
Analyse formelle Analyse situationnelle Analyse communicative
– Description matérielle et – Statut des interlocuteurs – Composante pragmatique : actes

organisation du document – Thématique de la communication de paroles, cohérence et cohésion...
– Genre du document – Lieu de la communication – Composante sociolinguistique :
– Fonction du document registre de langue, éléments du
– Moment de la communication
rituel...
– Type de discours – Manière dont se déroule la
– Composante linguistique :
– Source du document communication
éléments lexicaux, morphologiques,
– Date et lieu d’émission du – Finalité de la communication syntaxiques, prosodiques...
document – Principaux actes de langage /
– Date et lieu de réception du Fonctions langagières
document
– Émetteur(s) et récepteur(s) du
document
L’analyse pré-pédagogique permet donc de dégager les traits distinctifs du document déclencheur
ce qui contribuera à élaborer de manière pertinente l’unité didactique.
Fiche n° 7 | Structurer une unité didactique | Élaborer une fiche pédagogique
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les deux derniers principes énoncés dans la phase « Décou-
Exercices de la
séquence
Organiser l’unité didactique de manière L’apprentissage d’une langue étrangère s’effectue de Thème 2 :
cohérente et adaptée à la situation manière différente selon les apprenants. Il suit néanmoins – Appro. (a), ex 1, 2
d’enseignement/apprentissage afin de un axe qui va de l’exposition à la langue à la production – Transp. (a), ex 1, 2, 3
faciliter l’acquisition de la compétence de dans la langue. Selon cet axe, il est préférable d’organiser – Appro. (b), ex 3
communication. les unités didactiques selon un enchaînement d’étapes – Transp. (b), ex 1, 2
articulées de manière raisonnée : de l’accès au sens
à l’expression ; tout en sachant qu’il ne peut y avoir
d’expression sans mémorisation et que toute mémorisation
nécessite compréhension. L’analyse du fonctionnement de
la langue peut, elle, se faire implicitement ou explicitement.
Si elle se fait de manière explicite, elle intervient entre la
compréhension et la mémorisation.
Fixer les modalités de mise en œuvre Pour chaque étape de l’unité didactique, il convient de Thème 2 :
des activités et renseigner la fiche proposer une ou plusieurs activités pour lesquelles il faut – Appro. (a), ex 1, 3
pédagogique. déterminer les procédés de réalisation ; ces procédés seront – Appro. (b), ex 1, 2
mentionnés dans la fiche pédagogique. Cette dernière est la – Transp. (b), ex 3
feuille de route qui permet à l’enseignant de consigner de
manière synthétique l’ensemble des éléments nécessaires à
la conduite d’une unité didactique.
Le glossaire
Unité didactique
Ensemble d’activités pédagogiques articulées de manière cohérente en une succession d’étapes.
Situation d’enseignement/apprentissage
Contexte dans lequel l’enseignement/apprentissage a lieu. Le contexte englobe les conditions dans
lesquelles l’enseignant/l’apprenant se trouve d’un point de vue personnel ainsi que les conditions
externes (lieu, moment, etc.).
Compétence de communication
Capacité à communiquer (cf. séquence Définir les besoins des apprenants).
Modalités
Tout ce qui va contribuer à la manière dont les activités vont se dérouler : techniques pédago-
giques (remue-méninge, jeu de rôle, etc.), modes de fonctionnement (individuellement, par petits
groupes, en grand groupe), matériel (au niveau technique) et supports (documents) complémen-
taires nécessaires pour l’activité, durée de l’activité.
Fiche pédagogique
Feuille de route de l’enseignant dans laquelle sont synthétisées toutes les données nécessaires au
bon déroulement du parcours d’activités pédagogiques prévues.
Fiche n° 8 | Structurer une unité didactique | Élaborer une fiche pédagogique
SYNTHÈSE
Pour élaborer une fiche pédagogique, il est nécessaire d’avoir préalablement organisé l’unité didactique
en fonction des informations fournies par l’analyse pré-pédagogique (cf. fiche 6).
L’unité didactique
Notion
L’unité didactique est un cadre méthodique qui permet l’articulation cohérente des différentes
étapes du travail de classe du point de vue des stratégies d’enseignement et des processus d’ap-
prentissage d’une langue étrangère. Ce cadre méthodique est un fil conducteur qui propose un
enchaînement des activités suivant une logique allant de la compréhension à l’expression, en pas-
sant par une analyse du fonctionnement de la langue et une appropriation des éléments linguis-
tiques et discursifs, dans le cadre d’une situation donnée, en vue de la réalisation d’une tâche.
Chaque étape de ce cadre annonce la suivante ou s’appuie sur la précédente, le tout formant un
parcours visant l’apprentissage de la langue étrangère.
Évolution historique de cette notion

La notion d’unité didactique s’inscrit dans l’histoire de la didactique. Elle a été fortement liée au
courant méthodologique SGAV (structuro-globale audio-visuelle) dans les années 60. À l’époque,
elle était perçue à la fois comme la pierre d’angle de ce courant et un carcan méthodologique trop
contraignant car les phases d’activités étaient imposées comme un parcours obligé pour l’organi-
sation des cours. Elle s’est assouplie avec l’approche communicative (années 70/80) tout en gardant
une succession de phases distinctes. Elle a été malmenée à partir de l’ère de l’éclectisme (années 90)
par confusion entre la notion de méthode – au sens de démarche adaptable – et celle de courant
méthodologique – au sens de méthodologie constituée et prescriptive – (J. Courtillon 2003 : 5).
Dans le cadre de la perspective actionnelle (années 2000), le débat reste d’actualité. Il apparaît
néanmoins qu’un cadre méthodique reste indispensable à l’acte d’enseigner car il concourt à la
cohérence de l’acte pédagogique et suscite le plaisir d’enseigner et d’apprendre.
Suggestion de démarche
Il s’agit pour l’enseignant de s’approprier une démarche pour l’adapter à ses situations d’enseigne-
ment. L’enseignant va donc se créer un fil conducteur afin d’organiser au mieux l’unité didactique
et proposer des supports et des activités d’enseignement efficaces du point de vue de l’apprentis-
sage et tenant compte des spécificités du contexte éducatif dans lequel il évolue.
Le fil conducteur peut se schématiser comme suit :
Schéma de suggestion de démarche
à l’oral et/ou à l’écrit

Accéder au sens
Travail sur le fonctionnement de la langue
Expression
Fiche n° 8 | Structurer une unité didactique | Élaborer une fiche pédagogique | Synthèse
Les étapes de l’unité didactique

Les étapes de l’unité didactique font l’objet de plus amples explications dans les séquences Faire
repérer et conceptualiser, Faire systématiser et Faire produire.
Étapes concernant l’accès au sens

Il s’agit des étapes qui permettent aux apprenants d’accéder progressivement au sens du docu-
ment déclencheur (cf. séquence Faire accéder au sens).
¾¾ Anticipation
Émission des hypothèses sur les paramètres de la situation de communication.
¾¾ Compréhension globale
Vérification des hypothèses émises lors de l’anticipation.
¾¾ Compréhension détaillée
Relevé des informations pour réaliser une activité, mise en commun de ces informations avec
d’autres membres du groupe-classe, confirmation ou infirmation de ces informations.
Étapes concernant l’analyse du fonctionnement de la langue

Ces étapes permettent aux apprenants d’analyser le fonctionnement de la langue en contexte (cf.
séquence Faire repérer et conceptualiser).
¾¾ Repérage
Constitution d’un corpus d’analyse à partir des énoncés du document déclencheur qui illustrent
l’objectif communicatif fixé.
¾¾ Conceptualisation
Formulation d’une règle de fonctionnement induite par l’analyse du corpus.
Étapes concernant l’expression

Ces étapes permettent aux apprenants de s’exprimer en langue cible (cf. séquences Faire systéma-
tiser et Faire produire).
¾¾ Systématisation
Appropriation des éléments analysés précédemment à travers des activités où l’expression est com-
plètement guidée.
¾¾ Production
Réemploi des éléments appropriés précédemment à travers des activités où l’expression est induite
par le contexte de la situation de communication.
En organisant l’unité didactique, l’enseignant doit avoir présent à l’esprit le lien entre ce à quoi les
apprenants vont être exposés et ce qu’ils devront être en mesure de produire en fin d’unité. Il faut donc
qu’il y ait adéquation entre la tâche visée, les compétences visées, les objectifs fixés, les activités propo-
sées et le support déclencheur.
Un exemple de fiche pédagogique vierge est proposé sur le site de votre formation, rubrique Ressources.
Fiche n° 9 | Faire accéder au sens | Faire émettre et vérifier des hypothèses
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les deux premiers principes énoncés dans la phase « Décou-
Exercices de la
séquence
Pour faire accéder au sens les Un natif s’appuie naturellement sur le contexte de la Thème 1 :
enseignants sont appelés à inciter les communication pour comprendre son interlocuteur ou – Appro. (a), ex 1, 2
apprenants à : un document. De manière souvent inconsciente, il agit – Appro. (b), ex 1
– adopter des stratégies pour découvrir stratégiquement. Il est donc utile de faire prendre conscience
le sens d’un document d’un niveau à l’apprenant de ses stratégies afin qu’il puisse, le cas échéant,
légèrement supérieur au leur et les transférer en langue étrangère.
correspondant à leur expérience de On se doit donc d’exploiter le document de façon à rendre
locuteur natif ; perceptible les phases de la démarche adoptée.
En transférant ses stratégies de compréhension en langue
étrangère, l’apprenant réalise qu’un message peut être
compris sans que la signification de chaque mot soit
nécessairement maîtrisée. Il découvre qu’il est en mesure
d’accéder au sens d’un document de manière autonome et de
faire des hypothèses sur le sens du lexique inconnu.
– faire des hypothèses sur la situation Pour favoriser l’émergence d’hypothèses, on contraint Thème 1 :
de communication du document pour l’apprenant à repérer tout d’abord des indices – Appro. (a), ex 3
trouver du sens avant toute lecture ou extralinguistiques en le privant partiellement ou totalement – Transp. (a), ex 1, 2, 3
écoute : étape d’anticipation. des indices linguistiques. L’apprenant se trouve donc dans – Appro. (b), ex 2
une situation d’incertitude qui l’oblige à agir tactiquement,
comme il le ferait en langue maternelle.
Le glossaire
Les notions définies ci-dessous font également l’objet d’explications plus détaillées et d’exemplification
dans les autres fiches de la séquence.
Situation de communication
Toute communication s’inscrit dans un contexte particulier qui contribue à donner du sens aux
propos tenus ou échangés.
Voici des exemples connus de phrases qui peuvent prendre un sens différent selon le contexte.
« La porte est ouverte ! » peut signifier :
– Ce n’est pas normal : je l’avais fermée en partant.
– Parle moins fort, on va t’entendre !
– Ferme-la pour éviter les courants d’air !
Pour décrire la situation de communication, on définit ce qu’on appelle des « paramètres » : la

nature du document, l’identité et le statut de l’émetteur et du récepteur, la thématique de la
communication, le lieu et le moment de la communication, la manière dont la communication se
déroule, la finalité de communication et les actes de langage / fonctions langagières.
Indices
Il s’agit d’éléments formels ou non, linguistiques ou extralinguistiques, dont le repérage permet
l’émission et la vérification des hypothèses. Ces indices, utilisés pour définir les paramètres de la
situation de communication, peuvent varier d’une situation à une autre. Il est donc impossible
d’en dresser une liste exhaustive.
Fiche n° 9 | Faire accéder au sens | Faire émettre et vérifier des hypothèses | Explications
On distingue :
–– les indices paratextuels (ex : titre, sous-titre, légende, illustration d’un article de presse...),
–– les indices extralinguistiques qui relèvent du non-verbal (ex : sonnerie du téléphone) et du
paraverbal (ex : geste),
–– les indices linguistiques qui relèvent du verbal.
Le repérage des premiers et des seconds permet principalement d’émettre des hypothèses sur la
situation de communication, le repérage des derniers, de vérifier ces hypothèses.
Il est également important de préciser qu’un même indice peut donner des indications sur plu-
sieurs paramètres et qu’à tout indice extralinguistique ne correspond pas nécessairement un indice
linguistique, et réciproquement.
Autres notions
¾¾ Étapes
Succession cohérente d’activités qui ont chacune un objectif spécifique et dont le déroulement
permet l’acquisition d’une compétence.
¾¾ Paratextuel
Le préfixe « para » signifie « à côté » ; les éléments paratextuels sont donc les éléments présents
dans l’environnement du texte (titre, sous-titre, illustration, mise en page, préface, etc.) qui four-
nissent des informations sur le texte lui-même.
¾¾ Stratégies
Tactiques dont la mise en œuvre facilite la réalisation d’un objectif.
Fiche n° 10 | Faire accéder au sens | Faire émettre et vérifier des hypothèses
SYNTHÈSE
Document de départ
Identifier les principales caractéristiques du document pour vérifier s’il correspond :
–– à l’expérience des apprenants en tant que locuteurs natifs ;
–– au niveau des apprenants.
Critères d’analyse
Analyser le document en fonction des caractéristiques suivantes :
–– le genre du document (annonces, messages...) ;
–– le type de discours (descriptif, argumentatif...) ;
–– le thème abordé (identité, environnement...) ;
–– la finalité de la communication (convaincre, respecter un rituel...) ;
–– les actes de langage (remercier, donner son opinion...) ;
–– le registre de langue utilisé (informel, formel...).
Grilles de référence
Croiser les informations obtenues avec les descripteurs des grilles du CECR afin de déterminer le
niveau de compétences exigé pour accéder au sens du document.
Document (exemple)
Nature des textes Article de presse, échanges de type informatif
Thème abordé Sujet familier : les vacances
Vocabulaire fréquent expressions courantes et prévisibles

Contenu linguistique
langue simple, standard
Identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits

Performance exigée pour réaliser la tâche simples rencontrés tels que lettres, brochures et courts articles
de journaux décrivant des faits.
Commentaires : le CECR est un outil d’analyse, ni prescriptif, ni dogmatique. C’est un cadre à adapter,
amené à évoluer.
Le respect strict des contenus des grilles de niveaux proposées par le CECR n’a de sens que pour
déterminer le niveau de compétences des apprenants. En revanche, pour l’acquisition, il est légi-
time d’avoir recours à des documents et à des tâches exigeant un niveau de compétences légère-
ment supérieur à celui des apprenants. À condition toutefois que les tâches proposées soient à la
portée des apprenants, ancrées dans une situation de communication et intégrées dans un cadre
méthodologique cohérent.
Anticipation
Nature
Étape qui consiste, pour les apprenants, à repérer des indices extralinguistiques et paratextuels
pour faire des suppositions sur le contexte de la communication en puisant dans leurs ressources
propres (d’ordre référentiel, sociolinguistique, socioculturel et linguistique). Il s’agit donc de faire
des hypothèses à partir :
–– des éléments formels d’un document écrit,
–– des éléments extralinguistiques d’un document audio,
–– des éléments visuels d’un document vidéo,
–– d’une illustration de la situation de communication (photo, dessin, mime, etc.).
Cette étape éveille la curiosité des apprenants et les incite à aller plus loin dans la découverte du
document afin de pouvoir vérifier leurs hypothèses.
Fiche n° 10 | Faire accéder au sens | Faire émettre et vérifier des hypothèses | Synthèse
Fonction
¾¾ Préparer la compréhension globale

Demander aux apprenants de repérer les indices fournissant des informations pertinentes sur les
paramètres de la situation de communication leur permettra d’anticiper sur son sens et facilitera
la compréhension.
Cependant, l’identification de certains paramètres n’a pas toujours une valeur indicative. Il ne
s’agit donc pas de questionner systématiquement sur l’ensemble des paramètres, mais de se limiter
à ceux dont l’identification fournit une information significative. Par exemple, la situation sui-
vante :
Deux amis prennent rendez-vous pour une séance de sport.
La conversation a lieu :
– à la sortie d’une salle de sport, juste après une séance de sport ;
– ou bien au téléphone sur le lieu de travail des interlocuteurs.
Dans le second cas, l’analyse du lieu et du moment de l’interaction n’apportera pas d’informations
pertinentes.
¾¾ Renseigner sur les représentations de l’apprenant

Cela donnera des repères pour la mise en place ultérieure d’une pédagogie interculturelle dont
l’objectif est d’offrir aux apprenants les moyens d’objectiver leur perception de l’autre et de leur
donner accès à une représentation évolutive et adaptable.
Par exemple, à partir d’une photo prise dans un quartier défavorisé de Paris, l’échange suivant :
« Où se passe la scène ?
– Je ne sais pas mais certainement pas en France. »
Cela indique que les apprenants ont une représentation de la société française qu’il sera pertinent
de faire évoluer en la confrontant à des visions antagonistes.
Déroulement
Pour favoriser l’émergence d’hypothèses, cette étape doit avoir lieu avant tout écoute ou lecture
du document.
Préparation
L’activité proposée doit être orientée pour que les apprenants puissent retrouver les informations
qui guident la prise de décision de lecture ou d’écoute dans un cadre authentique.
¾¾ Formuler des questions simples, claires et précises
Qui parle ? À qui ? De quoi ? Où ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ?
Éviter cependant les questions qui n’amènent que des réponses fermées (oui-non).
¾¾ Tester leur pertinence

La réponse à la question doit apporter une information significative.
La question ne doit pas contenir l’indice à repérer.
La question ne doit pas donner un indice concernant un autre paramètre.
Fiche n° 11 | Faire accéder au sens | Élaborer des activités de compréhension
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les quatre derniers principes énoncés dans la phase « Décou-
Exercices de la
séquence
Développer des habitudes d’écoute Pour passer d’une situation d’incertitude à une situation Thème 1 :
ou de lecture sélective pour confirmer de moindre incertitude, on amène l’apprenant à chercher – Appro. (b), ex 3
les hypothèses émises : étape de de nouveaux indices pour lever le doute. Cette première
Thème 2 :
compréhension globale. écoute ou lecture (qui peut être partielle) est donc motivée
– Appro. (a), ex 1
par un enjeu comme elle l’est pour un natif dans un cadre
– Appro. (b), ex 2
authentique.
Relever dans le document, les Lorsqu’un natif décide d’écouter ou de lire, c’est parce Thème 2 :
informations nécessaires à la réalisation qu’il a un projet. L’écoute ou la lecture est donc guidée – Appro. (a), ex 1, 2, 3
d’une activité de compréhension ciblée : par la réalisation de ce projet qui suppose un relevé – Transp. (a), ex 1
1re phase de l’étape de compréhension d’informations sélectif. Il n’est donc pas forcément – Appro. (b), ex 1, 2, 3
détaillée. nécessaire de comprendre le document dans son intégralité. – Transp. (b), ex 1
L’activité de compréhension fournira à l’apprenant un projet
de lecture ou d’écoute. Il est donc impératif que la consigne
de l’activité précède la lecture ou l’écoute du document.
L’activité sera plus efficace si elle est déterminée par
les caractéristiques distinctives du document de départ
car, elle permettra la vérification de la compréhension
détaillée et elle mettra en évidence les contenus à acquérir
ultérieurement.
Mettre en commun les informations La mise en commun offre à l’apprenant une chance réelle
relevées pour les comparer : 2e phase de d’améliorer sa performance : la confrontation lui fournit des
l’étape de compréhension détaillée. repères pour valider ou rectifier ses premières propositions.
Cette mise en commun justifie, par ailleurs, la troisième
écoute ou lecture puisqu’elle lui donne un objectif.
Vérifier les informations recueillies pour Il ne s’agit pas de demander aux apprenants une explication Thème 2 :
les confirmer ou les infirmer : 3e phase de linéaire du document mais de les inviter à valider ou – Transp. (a), ex 2, 3
l’étape de compréhension détaillée. rectifier les informations relevées précédemment. Si – Transp. (b), ex 2, 3
l’activité est pertinente et faisable, les informations relevées
doivent faire sens.
Fiche n° 12 | Faire accéder au sens | Élaborer des activités de compréhension
SYNTHÈSE
Compréhension globale
Nature et fonction
Étape qui consiste à repérer de nouveaux indices pour vérifier les hypothèses émises lors de l’an-
ticipation. La compréhension globale n’est donc pas l’objectif en soi de cette étape mais le moyen
de l’atteindre : l’objectif principal est la recherche d’indices linguistiques permettant d’infirmer ou
de confirmer les hypothèses émises. Elle facilite la compréhension détaillée.
Déroulement
Cette étape a lieu lors de la première écoute ou lecture (partielle ou non) du document.
Suggestions d’activités
Faire vérifier les hypothèses à partir :
–– d’une écoute au moins partielle d’un document vidéo ou audio (ex : début du document) ;
–– d’une lecture au moins partielle d’un document écrit (ex : 1er paragraphe, 1re phrase de chaque
paragraphe, etc.) ;
–– d’un repérage de mots-clés (ex : noms propres, dates, données chiffrées, relevé thématique,
etc.) et de l’architecture du document.
Compréhension détaillée
Nature et fonction
Étape pendant laquelle les apprenants sélectionnent les informations nécessaires pour réaliser
l’activité de compréhension détaillée déterminée par les caractéristiques distinctives du document
de départ. Il ne s’agit pas pour autant de proposer une activité dont les caractéristiques soient
absolument identiques à celles du document, sans quoi l’activité de compréhension risque de se
transformer en recopiage ou transcription. Mais, il faut retenir que le document de départ doit
exposer l’apprenant aux contenus (pragmatique, sociolinguistique et linguistique) à acquérir. L’ac-
tivité de compréhension doit donc mettre en évidence ces contenus qui sont déterminés par les
caractéristiques du document.
Déroulement
L’étape de compréhension détaillée se divise en trois phases :
–– relevé des informations utiles à la réalisation de l’activité proposée qui donnera lieu à une
deuxième lecture ou écoute ;
–– mise en commun de ces informations ; elle permet aux apprenants de comparer leurs réponses,
de s’entraider et de s’auto-corriger. La confrontation, qui s’effectue par petits groupes, fournit
aux apprenants des repères pour améliorer leur performance ;
–– validation de ces informations qui donnera lieu à une troisième écoute. Une quatrième écoute
ou lecture partielle pourra être effectuée pour la correction de l’activité.
Pour que chaque écoute ou lecture soit active, elle doit avoir un objectif différent et complémen-
taire des autres. Les informations dégagées doivent progressivement faire accéder au sens.
Préparation
¾¾ Avant d’élaborer l’activité
–– Définir les caractéristiques du document de départ.
–– Retenir les plus significatives.
–– Faire un inventaire des actions qui peuvent avoir lieu en marge de la situation de communica-
tion.
–– Sélectionner une de celles qui peuvent donner lieu à une activité de compréhension.
Fiche n° 12 | Faire accéder au sens | Élaborer des activités de compréhension | Synthèse
¾¾ Pour élaborer l’activité

–– Inscrire l’activité dans le contexte situationnel de l’action retenue.
–– Sélectionner l’exercice le plus adapté (questionnaire (questions ouvertes, QCM, vrai-faux...),
fiche ou tableau à compléter, document à identifier ou rectifier, photos à sélectionner, dessins
à faire ou à rectifier ou à ordonner, etc.) ;
–– Rédiger l’énoncé de l’activité.
¾¾ Après avoir élaboré l’activité
–– Vérifier sa faisabilité.
–– Vérifier sa pertinence.
Suggestions d’activités
Les activités de compréhension détaillée se résument trop souvent à des exercices dont l’enjeu
est purement linguistique. Ils ne fournissent donc pas aux apprenants un projet authentique de
lecture ou d’écoute. L’analyse de la situation de communication du document offre pourtant fré-
quemment des options plus motivantes.
¾¾ Inventaire d’actions authentiques
Faire un remue-méninge sur les actions que peut engendrer la situation de départ.
Par exemple, la situation de départ suivante :
À la suite d’un délit, un inspecteur prend la déposition d’un témoin qui a vu la suspecte.
Par exemple, les actions possibles en marge de cette situation sont :

– enregistrement de la déposition,
– enregistrement de la plainte portée par la victime,
– audition d’autres témoins,
– élaboration d’un portrait-robot,
– diffusion d’un avis de recherche,
– identification et interpellation de la suspecte, etc.
¾¾ Inventaire d’activités contextualisées
Les échanges entre l’inspecteur et le témoin doivent aboutir à l’obtention d’informations pour
identifier la suspecte. L’activité de compréhension devrait donc amener les apprenants à relever
les informations concernant la description de la suspecte.
Ces informations leur permettront de :

–– répondre aux questions de l’inspecteur qui va enregistrer la déposition (questionnaire),
–– constater les différences entre la description du témoin et celle de la victime ou d’un autre
témoin (tableau à compléter),
–– rectifier l’avis de recherche de la suspecte (document à rectifier),
–– indiquer les erreurs commises sur le portrait-robot de la suspecte (exercices adaptés : dessins à
faire ou à rectifier),
–– identifier la suspecte à partir du fichier de la police (photo à sélectionner),
–– reconstituer le portrait-robot de la suspecte (dessins à sélectionner, montage à faire).
Fiche n° 13 | Faire repérer et conceptualiser | Constituer un corpus
EXPLICATIONS
Les principes
Exercices de la
séquence
Inviter les apprenants à rappeler la Suite au travail de compréhension orale ou écrite (cf. Thème 1 :
finalité de la communication véhiculée séquence Faire accéder au sens), les apprenants vont pouvoir – Appro. (a), ex 1, 2, 3
par le document de départ, ainsi que les effectuer le travail d’analyse de la langue pour en découvrir – Transp. (a), ex 1
principaux actes de langage suscités par le fonctionnement. Lors des étapes de repérage et de – Appro. (b), ex 1
cet objectif. conceptualisation, il est recommandé de rappeler tout ce qui – Transp. (b), ex 1
est à l’origine du discours tel qu’il apparaît dans le document
de départ.
Ce rappel permet, en effet, de faire comprendre aux
apprenants que la langue est un outil au service de la
communication et que cet outil n’est pas un objectif mais
plutôt un moyen à mettre en œuvre pour atteindre l’objectif
visé.
Repérer les éléments discursifs et Cette étape consiste à identifier les différentes réalisations Thème 1 :
linguistiques utilisés pour atteindre cet de l’acte de langage contenu dans le document de départ. Le – Appro. (a), ex 1
objectif et effectuer des regroupements relevé des différents énoncés va permettre de constituer un – Transp. (a), ex 2, 3
(de formes) pour constituer un corpus corpus en effectuant des regroupements analogiques. Lors – Appro. (b), ex 2, 3
d’analyse. de cette étape, l’enseignant guide l’apprenant dans le relevé – Transp. (b), ex 2, 3
des indices. Thème 2 :
– Appro. (a), ex 1
– Appro. (b), ex 1
Analyser le corpus pour induire le Les apprenants vont analyser le corpus obtenu. On compare Thème 1 :
fonctionnement de ces éléments souvent cette étape au travail du détective qui après avoir – Appro. (a), ex 1
en mobilisant et mutualisant leurs relevé des indices procède à des recoupements. Le groupe-
connaissances et leurs intuitions de la classe doit travailler en autonomie. L’enseignant est une Thème 2 :
langue. personne relais, il est là comme facilitateur, il ne saurait – Appro. (b), ex 1, 2, 3
être le pourvoyeur des solutions. En effet, tout l’intérêt de
la tâche réside dans la démarche d’apprentissage qu’elle
implique.
Le glossaire
Document de départ
Il s’agit du document écrit, audio ou audiovisuel utilisé au début de la phase d’accès au sens (cf.
séquence Faire accéder au sens). Ce document est de préférence authentique ou possède les carac-
téristiques d’un document authentique.
Finalité de la communication
But général de la communication poursuivi par le locuteur/le scripteur lorsqu’il prend la parole,
la plume, la caméra, etc. Il peut en effet au travers de son discours vouloir agir sur ou faire agir
l’interlocuteur ou le récepteur.
Exemple : faire acheter
Corpus
Le corpus est un ensemble constitué d’éléments linguistiques issus du document de départ. C’est
donc l’ensemble des formes relevées dans le document de départ par l’apprenant lors de l’étape
de repérage (cf. séquence Faire repérer et conceptualiser, thème 1, exercice 3 de la phase trans-
position).
Fiche n° 13 | Faire repérer et conceptualiser | Constituer un corpus | Explications
Éléments discursifs et linguistiques

Les éléments discursifs sont des unités linguistiques contextualisées, c’est-à-dire qu’ils s’interprè-
tent en fonction d’une situation de communication spécifique.
Par exemple, l’énoncé « Ça va ? » peut s’interpréter différemment selon le contexte. Pour saluer un
voisin, je peux dire « Bonjour. Ça va ? ». La question posée (Ça va ?) n’en est pas vraiment une. C’est
un simple rituel de salutation. Je ne m’attends pas à une réponse circonstanciée. En revanche, dans
un cabinet médical, ce même énoncé (Ça va ?) prononcé par un médecin a une valeur différente :
il s’agit d’une vraie question relative à l’état de santé de l’interlocuteur.
Les éléments linguistiques sont les unités de la langue. Ces unités peuvent s’interpréter en dehors
de tout contexte : éléments morphologiques, syntaxiques, sémantiques, phonologiques, etc.
Induire
Partir de l’observation d’unités linguistiques ou discursives pour proposer une règle fondée sur des
hypothèses issues de l’analyse du corpus en les croisant à des connaissances préalables.
Fiche n° 14 | Faire repérer et conceptualiser | Constituer un corpus
SYNTHÈSE
Les actes de langage (que l’on dénomme aussi actes de paroles ou

fonctions langagières)
Notion et fonctions
Parler c’est agir. Lorsque je me présente, j’effectue un acte de langage dans le but de faire connaître
une certaine information à l’interlocuteur. Parler c’est aussi un moyen de faire (ré)agir. En donnant
un ordre, j’effectue un acte de langage par lequel j’exhorte l’interlocuteur à faire quelque chose.
On distingue les actes directs des actes indirects.
¾¾ Actes directs
« Je peux fumer ? » (= Demander la permission)
« Je viendrai avec toi demain. » (= Promettre)
¾¾ Actes indirects
« Il fait froid ici ! » sous-entend « Pourrais-tu fermer la fenêtre ? » (= Demander de faire quelque chose)
« Ton père n’est pas vitrier. » sous-entend « Peux-tu te pousser, je ne vois pas. » (= Protester et demander
de faire quelque chose)
L’acte de langage demander à quelqu’un de faire quelque chose permet donc de réaliser des
énoncés distincts.
Valeurs
Les travaux d’Austin (1962 éd. originale) ont démontré qu’un acte de langage véhicule plusieurs
valeurs :
–– locutoire : production d’une suite de sons, ex. [ƷƏpøfyme] ;
–– illocutoire : action destinée à faire (ré)agir l’autre, ex. demander la permission ;
–– perlocutoire : effet produit sur l’interlocuteur, ex. il peut accepter, refuser, protester, etc. ;
En outre, un énoncé tel que « Il fait froid ! » peut s’interpréter différemment selon le contexte
situationnel (le profil des interactants, le lieu, etc.). La valeur illocutoire de « Il fait froid ! » peut,
selon la situation, être différente.
Par exemple :
Situation Valeur
Une mère à sa fille avant qu’elle ne sorte Conseil : « Couvre-toi ! »
Des amis qui se retrouvent dans une piscine à toit Reproche : « Tu m’avais dit que le toit de la piscine
ouvrant serait fermé aujourd’hui ! »
Pour appréhender la valeur d’un acte de langage, il faut donc que la situation de communication
soit connue (identité et statut des interlocuteurs, intention, lieu, moment, objectif de l’interaction,
etc.), mais il faut aussi prendre en compte l’intonation. Autour d’une table, en intonation exclama-
tive, un énoncé comme « C’est bon ! » peut être interprété indirectement par l’hôte comme « J’en
reprendrais bien. », alors qu’en interrogative, à l’adresse de son voisin de table, il pourra vouloir
dire « Je peux goûter ? » (cf. C. Kerbrat-Orecchioni 2001).
Il convient de souligner que :
–– un même acte de langage peut se traduire par plusieurs formes linguistiques qui plus est lorsque
le choix lexical porte sur des termes dont la signification favorise la valeur de l’acte de langage.
Par exemple, reprocher à quelqu’un de mentir peut s’exprimer au travers des formes suivantes.
Fiche n° 14 | Faire repérer et conceptualiser | Constituer un corpus | Synthèse
Un nom : « Menteur ! »

Un verbe au présent de l’indicatif : « Tu mens toujours ! »
Une question : « Pourquoi tu m’as menti ? »
Un conditionnel passé + infinitif : « Tu aurais dû me dire la vérité ! »
Si + plus-que-parfait + conditionnel présent : « Si tu m’avais dit la vérité, on n’en serait pas là ! », etc.
–– une même forme linguistique peut renvoyer à des actes de langage différents. L’impératif,
par exemple, peut être employé pour donner un ordre (« Arrête de m’énerver ! »), donner un
conseil (« Prenez ce médicament avec du jus de fruit. »), encourager (« Allez, essaye encore une
fois ! »), etc.
Il est donc important d’insister au moment des étapes de repérage et de conceptualisation sur le
fait que :
–– la forme observée dans le corpus n’est qu’une des manifestations possibles pour traduire l’acte
de langage,
–– l’acte de langage présent dans le document peut se rencontrer sous d’autres formes.
Le traitement de la langue
Nature et fonction
La perspective adoptée qui consiste à entrer par les actes de langage implique la prise en compte
de la langue. En effet, pour que la communication soit efficace et adaptée à la situation de com-
munication, les énoncés doivent être compris par l’interlocuteur et construits par le locuteur de
façon appropriée. Le travail sur le fonctionnement de la langue vise donc à rendre le message
intelligible pour optimiser la communication.
Déroulement
L’induction de la règle par les apprenants consiste, à partir de la situation de communication, à
susciter une analyse de la langue pour en comprendre le fonctionnement. Il s’agit d’un travail de
recherche mené par l’apprenant de manière intuitive. Il s’appuie en effet sur ses intuitions (liées à
l’intériorisation de règles en langue maternelle et/ou étrangère) pour élucider de nouvelles règles.
Celles-ci seront élaborées par les apprenants en fonction de leurs ressources langagières.
Place
Le traitement de la langue doit s’inscrire de manière cohérente dans l’unité didactique. Il corres-
pond aux étapes de repérage et de conceptualisation (cf. fiche 16).
Fiche n° 15 | Faire repérer et conceptualiser | Guider la formulation de la règle
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Décou-
Exercices de la
séquence
Mettre en commun leur réflexion sur le L’édification d’une règle se fait au cours de discussions par Thème 1 :
fonctionnement de ces éléments pour paire ou en petits groupes. Ensuite, il est intéressant que – Appro. (a), ex 1
vérifier la clarté et la pertinence de leurs des échanges aient lieu entre groupes. C’est en expliquant
conclusions. ce qu’ils croient avoir compris que les apprenants peuvent
découvrir d’éventuelles failles à leur raisonnement ou
obtenir la confirmation de sa pertinence.
Découvrir les règles de fonctionnement Il s’agit pour les apprenants de mettre au jour une règle, Thème 1 :
de ces éléments en s’appuyant sur et non la règle. C’est essentiellement sur les régularités – Appro. (a), ex 1
les régularités et sur les irrégularités que les apprenants vont se fonder pour (re)trouver cette Thème 2 :
observées dans le corpus et, le cas règle mais, certaines irrégularités peuvent aussi fournir – Appro. (a), ex 2
échéant, sur les indices complémentaires des indices pour « résoudre l’énigme ». – Transp. (a), ex 1, 2
fournis par l’enseignant. Cette étape se réalise par petits groupes ; l’enseignant – Transp. (b), ex 1, 2
circule entre les groupes afin de guider davantage ceux
qui en ont besoin.
Formuler une règle avec leur propre Un des groupes va présenter sa règle aux autres groupes. Thème 1 :
métalangage et la faire valider par Ces derniers pourront réagir en donnant leur avis sur cette – Appro. (a), ex 1
l’ensemble du groupe et par l’enseignant. proposition. Thème 2 :
L’apprenant est tenu en haleine jusqu’à la validation de – Transp. (a), ex 1, 3
la règle : a-t-il ou non résolu « l’énigme » ? Grâce à ce – Transp. (b), ex 1, 3
travail de détective, on éveille la curiosité de l’apprenant,
on le responsabilise, on le guide vers l’autonomie et on
lui apprend à apprendre. Il est donc valorisé et s’implique
davantage dans son apprentissage.
Il est à noter que la règle proposée, formulée en un
langage simple, n’est pas définitive. Elle est amenée à
évoluer au fur et à mesure des progrès effectués par les
apprenants.
Le glossaire
Régularités / Irrégularités
Les régularités renvoient aux formes linguistiques qui fonctionnent de façon similaire. Par exemple,
pour former un adverbe à partir des adjectifs terminés par -e, on ajoute généralement -ment.
Rapidement, bêtement, justement...
En dépit de la règle énoncée, il existe cependant des irrégularités ou des exceptions. Par exemple,
certains adjectifs terminés par -e prennent un accent avant l’ajout du suffixe -ment.
Intense => intensément
Métalangage
Le métalangage renvoie aux termes utilisés pour parler de la langue ou la décrire. Les termes
pronom, article, complément d’objet, etc. appartiennent au métalangage.
Fiche n° 16 | Faire repérer et conceptualiser | Guider la formulation de la règle
SYNTHÈSE
CONSTITUER UN CORPUS D’ANALYSE

Nature et fonction
L’étape de repérage d’indices linguistiques va permettre à l’apprenant de mettre en relation des
actes de langage avec les outils linguistiques nécessaires à leur réalisation. Il s’agit de relever dans
un document les différentes formes que peut prendre un acte de langage.
Déroulement
Afin de pouvoir constituer un corpus d’analyse qui servira ensuite à la mise en place d’une activité
de conceptualisation, les apprenants seront amenés à identifier, dans un document authentique
ou répondant à certains critères d’authenticité, les différentes réalisations de l’acte de langage à
travailler.
Pistes pour des activités

Par exemple :
–– faire identifier (souligner, extraire...) les extraits correspondant à l’objectif visé ;
–– faire regrouper, classer les informations relevées pour constituer le corpus d’analyse.
Les activités proposées doivent conduire à une prise de conscience par les apprenants de la rela-
tion entre les éléments linguistiques pointés, le genre/le type de discours, les phénomènes relevés
(indices paralinguistiques ou éléments visuels) et l’acte de langage qui s’en dégage (ordre, conseil,
invitation, remerciement, etc.).
Guider la formulation de la règle

Notion
¾¾ Définition
La conceptualisation est un aspect de l’apprentissage lié à la construction de connaissances gram-
maticales. Grâce à la pratique de sa langue maternelle et d’autres langues, l’apprenant possède
(intuitivement ou non) des modèles linguistiques. Il s’appuie donc sur ces savoirs préalablement
acquis et sur sa perception métalinguistique pour dégager, par intuition, des règles de fonction-
nement de la langue cible. La conceptualisation est en quelque sorte une activité de résolution de
problème.
¾¾ Nature et fonction
L’étape de conceptualisation va permettre à l’apprenant de se poser des questions sur le fonction-
nement linguistique de la langue cible et d’en expliciter le système par référence à un modèle
métalinguistique acquis lors de l’apprentissage de sa langue maternelle ou d’autres langues.
La conceptualisation a pour objectif de permettre à l’apprenant de découvrir par lui-même le
fonctionnement de la langue. Elle l’aide en outre à développer une certaine réflexion métalin-
guistique.
Mise en application
¾¾ Démarche
La démarche consiste, à partir d’un corpus constitué autour d’un acte de langage, à identifier
les outils linguistiques (morphologiques, syntaxiques, lexicaux, prosodiques, sémantico-pragma-
tiques) nécessaires à sa réalisation. Les apprenants relèvent dans le document de départ les extraits
qui illustrent l’objectif communicatif visé lors de l’étape de repérage. Ils procèdent ensuite à l’ob-
servation et au regroupement des formes redondantes, avant d’émettre des hypothèses afin de
(re)trouver une règle de fonctionnement de ces formes. Pour cela, ils se réfèrent à une démarche
et/ou à des connaissances linguistiques acquises ailleurs, c’est-à-dire « hérités de leur “passé gram-
matical” ». Finalement, ils proposent l’explicitation d’une règle.
Fiche n° 16 | Faire repérer et conceptualiser | Guider la formulation de la règle | Synthèse
¾¾ Déroulement
En groupe, les apprenants procèdent à l’observation du corpus constitué lors de l’étape de repé-
rage. après avoir effectué des regroupements, des classements. puis en partant d’hypothèses, ils
engagent une discussion sur le fonctionnement des formes linguistiques. Ils formulent ensuite une
règle (et non LA règle), avec leurs propres mots, à partir du consensus établi à l’issue de la discus-
sion.
Au cours de ce travail, l’enseignant a un rôle d’observateur ou encore de facilitateur (cf. H. Besse
et R. Porquier 1993), mais en aucun cas il n’est là pour donner une solution.
Conseils
¾¾ Pistes pour des activités
Guider la réflexion sur le fonctionnement de la langue à partir :
–– d’un questionnaire ;
–– d’un tableau de synthèse à compléter ;
–– d’un corpus complémentaire (exemples, contre-exemples) ;
–– d’exercices de réflexion comprenant une série d’énoncés à compléter pour retrouver la règle la
plus appropriée (cf. séquence Faire repérer et conceptualiser, thème 2, exercice 2 de la phase
appropriation) ;
–– de schémas, de dessins, etc. à concevoir pour permettre la visualisation du fonctionnement de
la langue.
¾¾ Pistes pour le pilotage des séquences
Cette réflexion grammaticale conduite par les apprenants peut, dans un premier temps, avoir lieu
dans la langue de départ. Néanmoins, elle devra se faire assez rapidement dans la langue cible.
Dans la phase de conceptualisation, l’enseignant intervient comme guide uniquement : ce sont les
apprenants qui, après avoir dégagé certaines régularités de fonctionnement, formulent une règle
avec leurs propres mots. Cette règle est provisoire dans la mesure où elle est appelée à être recon-
sidérée au fur et à mesure de l’évolution des connaissances linguistiques des apprenants.
La conceptualisation facilite l’acquisition en ce sens qu’elle s’appuie sur la prise de conscience par
les apprenants de leurs propres intuitions de la langue cible (cf. D. Bailly 1980 : 120).
Fiche n° 17 | Faire systématiser | Contextualiser une activité ou un exercice
EXPLICATIONS
Les principes
Exercices de la
séquence
Pour faire systématiser les enseignants L’étape de systématisation va permettre l’appropriation Thème 1 :
seront appelés à : d’éléments langagiers qui vont permettre aux apprenants – Appro. (a), ex 1
– proposer des exercices ou activités de mieux maîtriser les compétences nécessaires à la – Appro. (b), ex 1, 2
thématisés (en fonction du document réalisation de la tâche visée. Cette étape doit donc – Transp. (a), ex 1
déclencheur) permettant l’appropriation faciliter la mémorisation des éléments langagiers auxquels – Transp. (b), ex 1
des éléments langagiers conceptualisés l’apprenant aura été exposé et dont il aura découvert
préalablement ; le fonctionnement précédemment. Il vaut mieux que les
exercices ou activités proposés lors de cette étape aient un
lien thématique avec le document de départ. Grâce à ce
lien, l’introduction de nouvelles données socioculturelles,
sociolinguistiques et/ou linguistiques sera limitée. Il est
préférable, en effet, que les exercices ou activités proposés
ne déstabilisent pas l’apprenant en raison d’un trop grand
nombre d’informations nouvelles. En revanche, si ces
exercices ou activités sont inscrits dans la même thématique
que le document déclencheur ou dans une variante de cette
thématique, une réactivation pourra avoir lieu.
– vérifier si les objectifs de ces exercices La phase de systématisation se situe au cœur de l’unité Thème 1 :
ou activités sont en adéquation avec ceux didactique. Il va sans dire que chaque exercice ou activité – Appro. (a), ex 2
qui ont déterminé le choix du document d’entraînement doit être conçu ou sélectionné en fonction – Appro. (b), ex 2
déclencheur ; des objectifs pédagogiques de l’unité dans laquelle il ou elle – Transp. (a), ex 2
s’intègre ; objectifs que l’apprenant doit atteindre pour être – Transp. (b), ex 1
en mesure d’agir en langue étrangère.
– inscrire ces exercices ou activités Il est pertinent d’inscrire un exercice de systématisation Thème 1 :
dans un cadre situationnel précis et dans une situation de communication authentique afin que – Appro. (a), ex 3
cohérent, en tenant compte du niveau de l’apprenant perçoive que le choix des éléments langagiers – Appro. (b), ex 3
compétences des apprenants. n’est pas arbitraire. Tout interlocuteur adapte son discours à – Transp. (a), ex 3
la situation de communication dans laquelle il agit. La mise – Transp. (b), ex 2, 3
en situation permet par ailleurs à l’apprenant de se projeter
en dehors de la classe et de comprendre l’intérêt de l’effort
qu’il est en train de fournir. Il sait en effet concrètement
dans quelle(s) situation(s), il sera amené à réinvestir ce qu’il
est en train d’apprendre.
Le glossaire
ressources du module.
Cadre situationnel
Renvoie à la situation de communication : contexte dans lequel la communication a lieu (cf.
séquences Structurer une unité didactique et Faire accéder au sens).
Conceptualisés
Qui ont été analysés afin d’en induire les règles de fonctionnement.
Fiche n° 17 | Faire systématiser | Contextualiser une activité ou un exercice | Explications
Document déclencheur
Support écrit ou oral sélectionné ou fabriqué à des fins pédagogiques donnant lieu à une ou plu-
sieurs activités langagières. Document de départ (cf. séquences Structurer une unité didactique et
Faire accéder au sens).
Exercice et activité
Plusieurs définitions sont proposées dans les différents ouvrages de référence. Même si les deux
termes sont parfois employés l’un pour l’autre et que tout classement est discutable, on peut les
distinguer de la manière suivante :
–– exercice renvoie à un travail de classe mobilisant la mémoire déclarative ciblé sur des éléments
langagiers relevant de la composante linguistique de la compétence à communiquer langagiè-
rement ;
–– activité renvoie à un travail de classe mobilisant la mémoire procédurale ciblé sur des éléments
langagiers relevant de la composante pragmatique de la compétence à communiquer langa-
gièrement. (Pour plus de précisions, consulter la fiche 19.)
Objectifs (pédagogiques)
Ils sont observables et donc évaluables. Ils sont la plus petite unité d’acquisition. Ce sont, dans le
cadre de l’apprentissage d’une langue étrangère, des objectifs communicatifs langagiers qui pré-
sentent trois composantes : pragmatique, sociolinguistique et linguistique (cf. séquence Définir les
besoins des apprenants).
Unité didactique
Ensemble d’activités pédagogiques articulées de manière cohérente en une succession d’étapes
(cf. séquence Structurer une unité didactique).
Thématisé(e)s
Qui s’inscrivent dans une thématique.
Fiche n° 18 | Faire systématiser | Contextualiser une activité ou un exercice
SYNTHÈSE
La systématisation : notion et fonctions

Définition
L’étape de systématisation permet à l’apprenant de fixer les éléments langagiers conceptualisés
précédemment afin qu’il puisse les réemployer spontanément dans le cadre d’une communica-
tion authentique. Elle doit enrichir le capital langagier dont dispose l’apprenant. Il n’est donc pas
nécessaire de faire systématiser des éléments langagiers qui font déjà partie du capital de l’ap-
prenant ou qui sont, pour une raison ou une autre (fréquence de l’emploi, transparence avec la
langue maternelle...), très facilement assimilables.
Précisions
La systématisation permet la mémorisation mais à des degrés différents selon le type d’exercice ou
d’activité proposé. L’apprentissage se fait en effet selon deux types de mémoire : déclarative ou
procédurale (cf. J. Courtillon : 2003). La déclarative permet de dire ce qu’on sait (par exemple : le
code de la route). La procédurale permet d’acquérir des savoir-faire (par exemple : conduire une
voiture). Tel ou tel type d’exercice sollicite la mémoire procédurale ou la mémoire déclarative.
Exemples :
– un exercice à trous dont la consigne invite à compléter des phrases en transformant des verbes donnés à
l’infinitif au passé composé (= mémoire déclarative).
– une activité où un apprenant mime ce qu’il a fait la veille et où les autres doivent raconter ce qui est mimé
(= mémoire procédurale).
L’apprentissage des langues étrangères requiert les deux types de mémoire. Il est préférable de
privilégier les exercices qui activent la mémoire procédurale afin de s’éloigner du constat, mille
fois fait, que malgré un nombre pléthorique d’exercices d’entraînement, les apprenants ne par-
viennent pas à s’exprimer de manière spontanée et fluide dans une situation de communication
donnée.
Il est de ce fait également important de concevoir ou sélectionner des exercices ou des activités
contextualisés.
La contextualisation
Les exercices ou activités contextualisés sont plus efficaces, moins équivoques et plus motivants que les
exercices ou activités constitués d’une suite d’énoncés hors contexte et sans lien les uns avec les autres.
Le respect de la thématique
En respectant, dans l’étape de systématisation, la thématique des étapes précédentes de l’unité
didactique (ou en reprenant celle d’une unité précédente), on prolonge la durée d’exposition de
l’apprenant à certaines données (socioculturelles, sociolinguistiques et/ou linguistiques) ce qui en
favorise la mémorisation. On facilite ainsi l’appropriation des éléments langagiers directement
visés par l’exercice ou l’activité et on permet, également, la familiarisation avec des données péri-
phériques étroitement reliées à la thématique concernée.
L’adéquation des objectifs pédagogiques

L’adéquation entre les objectifs pédagogiques des exercices ou activités de systématisation et ceux
de l’unité didactique va de soi. Néanmoins, une précision s’impose. Les objectifs étant fixés en
fonction de la compétence à communiquer langagièrement que l’on veut voir maîtriser par les
apprenants, il est prudent de rappeler que cette compétence présente plusieurs composantes :
pragmatique, sociolinguistique/socioculturelle et linguistique. Cette dernière dépendant des
autres, il n’est pas souhaitable que les exercices ou activités de systématisation traitent cette com-
posante de manière isolée.
Fiche n° 18 | Faire systématiser | Contextualiser une activité ou un exercice | Synthèse
Il est important de rappeler :

–– que la composante linguistique est un moyen pour atteindre l’objectif communicatif ;
–– qu’un acte de langage peut se traduire par diverses formes linguistiques (cf. séquence Faire
repérer et conceptualiser) ;
Promettre : « Je t’écrirai ! », « Je te promets de t’écrire ! », « Promis, je t’écris ! », « Je te donne ma parole
que je t’écrirai ! »...
–– et qu’une forme linguistique peut servir plusieurs actes de langage.
Le futur simple peut être utilisé pour promettre (« Je viendrai ! »), pour faire des projets (« Un jour, j’aurai
des enfants »), pour faire des prévisions (« Il fera froid sur tout le nord du pays »), etc.
La mise en situation
La mise en situation (cf. séquences Définir les besoins des apprenants et Faire accéder au sens),
quant à elle, met en évidence l’enjeu de l’activité et justifie l’effort fourni par l’apprenant. Par
ailleurs, elle incite davantage le concepteur à utiliser une langue authentique. Pour finir, elle
réduit le nombre des possibilités de réalisation de l’exercice. Dans l’exemple ci-dessus, l’absence de
mise en situation multiplie les possibilités de réponse.
Complétez les phrases suivantes :
– Tu aimes ... disques ? (ces, mes, tes, ses, nos, vos, leurs)
La mise en situation les réduit.
Deux amis discutent dans un magasin de disques.
– Tu aimes ... disques ? (ces)
La contextualisation donne du sens et rend ainsi l’exercice ou l’activité plus pertinent. Elle concourt,
de manière plus générale, à la cohérence de l’unité didactique (cf. séquence Structurer une unité
didactique).
Fiche n° 19 | Faire systématiser | Mettre en œuvre une activité ou un exercice
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes énoncés dans la phase « Décou-
Exercices de la
séquence
Mettre en œuvre ces Il s’agit ici de limiter au maximum les exercices où les apprenants Thème 2 :
exercices ou activités de interviennent à tour de rôle pendant que le reste du groupe est inactif. – Appro. (a), ex 1
manière à rentabiliser le Le temps de classe est souvent limité et ne doit donc pas être consacré à – Transp. (a), ex 3
temps de classe lors de des exercices ou activités dont le rapport entre le temps qui y ait consacré – Transp. (b), ex 2, 3
cette étape. et l’efficacité qui en résulte est très discutable. De même, il n’est pas
pertinent de faire, en classe, des activités ou exercices que les apprenants
peuvent faire en dehors de la classe, à moins de les adapter pour un travail
en classe (cf. fiche 20).
Pour rentabiliser le temps de classe, il faut mettre en œuvre des moyens
pour mobiliser l’attention de tous les apprenants et/ou les rendre actifs
tous en même temps. Le souci de rendre les apprenants actifs pendant
l’étape de systématisation renvoie à l’idée qu’ils aient quelque chose à
accomplir ou à vivre ensemble.
Donner à ces exercices Pour que les exercices ou activités proposés soient efficaces et génèrent le Thème 2 :
et activités des plaisir d’apprendre, il faut leur donner des caractéristiques qui développent – Appro. (a), ex 3
caractéristiques qui la dynamique de groupe et suscitent la motivation. L’hypothèse est que la – Appro. (b), ex 2
favoriseront la dynamique dynamique de groupe et la motivation contribuent fortement à l’efficacité – Transp. (a), ex 3
de groupe et susciteront la de l’étape de systématisation, en partant du principe qu’on apprend plus – Transp. (b), ex 1, 2, 3
motivation. et qu’on retient mieux dans le plaisir. Il s’agit donc d’éviter de proposer des
exercices ou activités dont l’enjeu est purement linguistique. Cela renvoie
aussi à la nécessité de varier au maximum les types d’exercices proposés et,
en conséquence, les sens mobilisés.
(Re)formuler la consigne Pour qu’une consigne soit claire et précise, il faut qu’elle soit complète. Thème 2 :
de manière claire et Elle doit donc contenir explicitement ou implicitement le « quoi – Appro. (a), ex 2, 3
précise et vérifier la faire », le « comment faire » et le « pourquoi faire ». C’est souvent le – Appro. (b), ex 1
faisabilité de l’exercice ou « pourquoi faire » qui n’est pas clairement exprimé. Or l’apprenant veut – Transp. (a), ex 1
activité. savoir pourquoi il fait un exercice ou une activité. Pour éveiller l’intérêt
d’apprendre, il faut insister sur le « pourquoi faire ».
Le glossaire
Les termes définis ci-dessous font l’objet d’explication et d’exemplification dans les autres fiches-res-
sources du module (voir notamment la fiche 17).
Exercice
Le terme exercice renvoie à un travail d’entraînement qui met davantage l’accent sur l’aspect
formel de la langue, c’est-à-dire sur la composante linguistique de la compétence à communiquer
langagièrement. Les supports d’exercices sont la plupart du temps fabriqués. On peut avoir recours
à différents types :
–– Exercice de reconstitution : éléments d’une phrase ou d’un texte (oral ou écrit) à remettre en ordre.
–– Exercice d’appariement : éléments d’une phrase ou d’un texte (oral ou écrit) à associer les uns
aux autres, de manière cohérente.
–– Exercice de substitution : éléments d’une phrase à remplacer par d’autres et qui peuvent
entraîner des changements morphologiques.
–– Exercice lacunaire : phrases ou textes (oral ou écrit) à compléter avec des mots ou des formes à
trouver ou à sélectionner dans une liste, et à mettre le cas échéant à la bonne forme.
–– Exercice de transformation : éléments d’une structure à remplacer par d’autres, soit pour pro-
longer une phrase, soit pour en proposer une version plus courte, soit pour s’exercer à partir
d’un modèle.
–– QCM : l’exercice se fait en choisissant une réponse correcte parmi plusieurs réponses proposées.
Fiche n° 19 | Faire systématiser | Mettre en œuvre une activité ou un exercice | Explications
Activité
Le terme activité renvoie au principe méthodologique de rendre les apprenants actifs, c’est-à-dire
ayant quelque chose à accomplir à tel ou tel moment du cours. En ce sens, le terme activité est
utilisé pour les trois étapes de l’unité didactique : soit au niveau de la compréhension, du travail
sur la langue ou de l’étape d’expression. Une activité de systématisation met davantage l’accent
sur l’aspect fonctionnel de la langue, c’est-à-dire sur les composantes pragmatique et sociolinguis-
tique/socioculturelle. Les supports d’activités peuvent être fabriqués ou authentiques.
Fiche n° 20 | Faire systématiser | Mettre en œuvre une activité ou un exercice
SYNTHÈSE
La systématisation : mise en œuvre

La phase de systématisation en langue étrangère peut s’apparenter à la phase des gammes en musique
ou la pratique intensive d’un mouvement en sport. La mise en œuvre des exercices ou activités de systé-
matisation permet de susciter une dynamique propice à la motivation des apprenants et de maximiser le
temps de travail effectif. Elle implique une formulation claire et précise des consignes.
Rentabiliser le temps de classe

Il s’agit de proposer des exercices ou activités qui limitent l’intervention de l’enseignant et favo-
risent les échanges entre apprenants. Il faut en effet consacrer principalement le temps de classe
à des exercices ou activités productifs pour les apprenants. Cela implique de mettre en œuvre des
moyens pour mobiliser l’attention de tous les apprenants et/ou de les rendre actifs tous en même
temps.
Dans l’exercice 1 (thème 2, phase de transposition 2), l’activité a (« Le professeur pose la question aux appre-
nants qui répondent à tour de rôle. ») a une durée bien supérieure à la durée d’intervention de chaque
apprenant : cette activité n’est donc pas très productive. En revanche, la durée de l’activité c (« Les appre-
nants forment une file dans un espace étroitement délimité (par des chaises ou des tables ou un ruban
adhésif de couleur). Ils doivent se classer dans l’ordre alphabétique en interrogeant une personne à la fois »)
correspond à la durée d’intervention de chaque apprenant : l’activité est productive.
Rentabiliser le temps de classe n’exclut pas pour autant l’utilisation d’exercices écrits dans la classe,
comme par exemple les exercices lacunaires. Mais cela implique de leur donner des modalités
différentes afin de les adapter à une utilisation en classe : on peut, par exemple, proposer aux
apprenants de les réaliser par petits groupes de façon à ce que des échanges aient lieu permettant
une confrontation des points de vue avant une prise de décision.
Favoriser la dynamique de groupe et susciter la motivation

Une activité qui favorise la dynamique de groupe et suscite la motivation réunit les caractéris-
tiques précédemment évoquées :
–– les apprenants sont tous actifs en même temps ;
–– l’activité est contextualisée et/ou ludique ;
–– l’activité mobilise l’attention des apprenants,
ainsi que les caractéristiques suivantes :
–– l’enjeu de l’activité n’est pas purement linguistique ;
–– les apprenants s’approprient l’espace-classe ;
–– les apprenants doivent agir physiquement ;
–– l’activité engendre la réalisation d’actions physiques et/ou mentales (ex : bouger, rire, imaginer,
interagir, manipuler, simuler, jouer).
Plus une activité possède de caractéristiques et plus elle favorise la dynamique de groupe et suscite
la motivation. Dans l’exemple précédent (exercice 1, phase de transposition 2 du thème 2), l’ac-
tivité a ne possède aucune des caractéristiques énoncées alors que l’activité c les possède toutes.
(Re)Formuler la consigne de manière claire et précise

Afin de (re)formuler une consigne de manière claire et précise, il faut :
–– le « pour quoi faire ». Il indique aux apprenants le but de l’activité ;
Exemple : activité c, exercice 1, phase de transposition 2 du thème 2 : « Pour vous mettre dans l’ordre alpha-
bétique (de A à Z dans cet espace), ... »
–– le « quoi-faire » qui indique aux apprenants ce qu’ils doivent faire ;
« ..., demandez son nom à chacun des membres du groupe et donnez le vôtre. »
–– le « comment faire » qui indique aux apprenants comment ils doivent réaliser l’activité. Le
« comment faire » est souvent illustré à l’aide d’un exemple.
– Comment tu t’appelles ?
– Je m’appelle Suleyman, et toi ?
– Moi, c’est Diego !
Fiche n° 20 | Faire systématiser | Mettre en œuvre une activité ou un exercice | Synthèse
¾¾ Mise en garde
La bonne formulation de la consigne offre souvent des garanties quant à la pertinence de l’exer-
cice ou de l’activité. Néanmoins, il convient d’être prudent.
Exemple : consigne 5, exercice 2 de la phase d’appropriation 1 du thème 2 : « Vous passez des vacances
horribles mais vous ne voulez pas inquiéter vos parents. Vous leur écrivez une lettre positive. Choisissez les
adjectifs convaincants. »
Cette consigne contient :

–– le « quoi faire » : écrire une lettre positive ;
–– le « pourquoi faire » : ne pas inquiéter ses parents ;
–– le « comment faire » : choisir les adjectifs convaincants.
L’activité n’est cependant pas pertinente car la situation de communication n’est pas plausible :
aucun n’apprenant n’écrira à ses parents en français !
Il est, pour finir, important de vérifier la bonne compréhension de la consigne.
Fiche n° 21 | Faire produire | Concevoir une tâche
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les trois premiers principes méthodologiques énoncés dans
la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation de classe pour faire produire les
apprenants.
Exercices de la
séquence
Pour faire produire les apprenants, Lors de cette dernière étape de l’unité pédagogique, les apprenants Thème 1 :
les enseignants sont appelés à : vont effectuer des tâches ciblées. Pour réaliser ces tâches, ils – Appro. (a), ex 1
– proposer des tâches dont la vont devoir s’exprimer en intégrant à leur discours les éléments – Appro. (b), ex 1
thématique est en adéquation avec langagiers qu’ils viennent d’acquérir. Afin de limiter la difficulté de – Transp. (a), ex 1
celle du document déclencheur et l’exercice, la thématique de la tâche sera étroitement reliée à celle – Transp. (b), ex 1
qui permettent le réinvestissement qui est à l’origine de l’unité didactique (ou éventuellement à une
des éléments systématisés lors de thématique abordée précédemment).
l’étape précédente ;
– vérifier que les compétences L’étape de production doit permettre de faire un bilan des Thème 1 :
nécessaires pour accomplir ces compétences acquises à l’issue de l’unité didactique. L’enseignant – Appro. (a), ex 2, 3
tâches permettent d’évaluer que les doit donc s’assurer que les compétences à mettre en œuvre pour – Appro. (b), ex 2
objectifs fixés ont été atteints ; réaliser les tâches vont lui permettre de contrôler les derniers acquis – Transp. (b), ex 2
des apprenants.
– prendre en compte les acquis Toutefois, il est pertinent de tenir compte des compétences Thème 1 :
langagiers antérieurs des acquises précédemment lors de la sélection ou de la conception – Appro. (b), ex 3
apprenants pour sélectionner/ des tâches que les apprenants vont être amenés à réaliser. Aucun – Transp. (a), ex 3
concevoir ces tâches. acquis ne l’étant définitivement, il est recommandé de procéder – Transp. (b), ex 3
régulièrement à des réactivations des éléments langagiers.
L’utilisation de supports authentiques implique forcément
une progression en spirale puisque leurs contenus ne sont pas
prédéterminés en fonction des objectifs de l’unité didactique. Il est
par ailleurs rare qu’un acteur social, pour agir dans une situation
donnée, n’ait à mobiliser que les compétences correspondant
précisément aux objectifs de l’unité didactique. Concevoir une tâche
de manière à ne mettre en œuvre que les dernières compétences
acquises semble donc illusoire et n’a pas vraiment d’intérêt.
Le glossaire
Acquis langagiers
Éléments langagiers que l’apprenant maîtrise déjà.
Compétences à communiquer langagièrement

Capacité à communiquer langagièrement (cf. séquence Définir les besoins des apprenants).
Éléments systématisés
Éléments langagiers que l’apprenant s’est approprié dans l’étape de systématisation (cf. séquence
Faire systématiser).
Fiche n° 21 | Faire produire | Concevoir une tâche | Explications
Objectifs (pédagogiques)
Issus de la démultiplication d’une compétence, ils décrivent des actions à réaliser par l’appre-
nant. Ils sont observables et donc évaluables. Ils représentent la plus petite unité d’acquisition (cf.
séquence Définir les besoins des apprenants).
Tâche
Tout acteur social accomplit, dans une situation donnée, des actions en vue de parvenir à un
résultat déterminé. L’ensemble de ces actions motivées par un besoin suscité par une situation
donnée constitue une tâche.
Unité didactique
Ensemble d’activités pédagogiques articulées de manière cohérente en une succession d’étapes
(cf. séquence Structurer une unité didactique).
Fiche n° 22 | Faire produire | Concevoir une tâche
SYNTHÈSE
L’étape de production
Fonctions
L’étape de production est la dernière étape de l’unité didactique : étape pendant laquelle les
apprenants vont accomplir des tâches, tant à l’oral qu’à l’écrit, pour lesquelles ils devront mettre
en œuvre des compétences correspondant aux objectifs de l’unité didactique. L’étape de produc-
tion a pour objectif de faire produire et elle permet de ce fait d’évaluer le niveau de maîtrise des
compétences.
La tâche à effectuer peut être plus ou moins complexe et impliquer la mise en oeuvre d’une ou plu-
sieurs activités langagières. Les tâches peuvent être plus ou moins authentiques, il n’en demeure
pas moins qu’elles ont toutes une visée pédagogique.
Typologie des activités

¾¾ À l’oral
Les simulations : il s’agit de reproduire de manière authentique une situation de communication
(réelle) à laquelle les apprenants sont susceptibles d’être confrontés et dans laquelle ils agissent et
interagissent en tant que personne en gardant leur identité (cf. Le dictionnaire de didactique du
français langue étrangère et seconde, p. 221).
Les jeux de rôles : il s’agit d’agir et d’interagir dans une situation de communication donnée (réelle
ou fictive) en fonction d’un personnage à interpréter (cf. Le dictionnaire de didactique du français
langue étrangère et seconde, p. 142).
¾¾ À l’écrit
Les productions en situation : il s’agit de la production de documents écrits authentiques (courriel,
formulaire, carte postale, lettre, brochure, article de presse...) qui s’inscrit dans une situation de
communication donnée (réelle ou fictive).
¾¾ À l’oral et à l’écrit
Les simulations globales : il s’agit de faire créer par les apprenants un univers virtuel dans lequel
ils vont évoluer, agir et interagir (cf. Le dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, p. 221).
Les tâches à caractéristiques authentiques : il s’agit d’amener les apprenants à réaliser une action
sociale avec le groupe-classe (ex : organiser un pique-nique, faire une enquête dans le collège...).
Le degré de réussite de la tâche permettra d’évaluer le niveau de maîtrise des compétences sollici-
tées. En effet, avant de construire l’unité didactique, l’enseignant a déterminé les objectifs péda-
gogiques qu’il se fait fort de faire atteindre à ses apprenants.
Démarche pour concevoir une tache

Vérifier l’adéquation tâche de production / thématique de l’unité didactique
Tout discours s’articule autour d’une thématique, il est donc pertinent d’inscrire toutes les étapes
de l’unité didactique dans une même thématique (cf. Thèmes de communication, CECR, p. 45). De
ce fait, la thématique doit être un des critères à prendre en compte pour la sélection ou l’élabora-
tion de supports et d’activités pédagogiques.
La production est un exercice complexe ; en inscrivant la tâche dans une thématique connue, on
ne peut qu’en réduire la difficulté puisqu’on limite l’émergence de nouveaux besoins langagiers.
Conserver la même thématique tout au long de l’unité didactique, même si on l’élargit en la
reliant à des thématiques déjà abordées, permet à l’apprenant de produire avec les moyens lan-
gagiers dont il dispose.
Fiche n° 22 | Faire produire | Concevoir une tâche | Synthèse
Vérifier l’adéquation compétences à mettre en œuvre / objectifs fixés

À ce stade, l’enseignant devra s’assurer que les objectifs de l’unité didactique ont bien été atteints.
Faire réaliser une tâche à l’apprenant pour évaluer dans quelle mesure il la réussit est le seul
moyen de contrôler si l’objectif visé a été atteint. Il est donc impératif que les compétences com-
municatives langagières nécessaires à l’accomplissement de la tâche proposée correspondent aux
objectifs fixés. Les caractéristiques de la tâche doivent donc contraindre les apprenants à mettre
en œuvre ces compétences. En fonction du niveau de maîtrise des compétences, une remédiation
pourra alors être envisagée.
Prendre en compte tous les acquis langagiers de l’apprenant

L’enseignant doit maintenant sérier toutes les compétences communicatives langagières que l’ap-
prenant a acquises à ce stade ; il se donne ainsi les moyens de faire réactiver tous ces acquis langa-
giers antérieurs, voire de les faire acquérir à ceux/celles qui ne les auraient jamais acquis. Il pourra
ainsi remédier à certaines lacunes immédiatement, sans attendre la fin de la formation ; cette
démarche évite que des lacunes ne s’ajoutent à d’autres lacunes pour être source d’échec et donc
de démotivation voire d’abandon.
Pour sélectionner ou élaborer une tâche, l’enseignant devra également prendre en compte les
compétences générales de l’apprenant, c’est-à-dire celles qui ne sont pas directement en relation
avec la langue mais qui vont contribuer à la capacité de communiquer de l’apprenant (cf. CECR,
p. 82 à 86). En effet, l’enseignant ne peut proposer les mêmes tâches à des apprenants qui maîtri-
sent très peu de compétences générales et à ceux qui en maîtrisent davantage : aucun apprenant
ne peut accomplir une tâche, même en langue maternelle, qui requiert des compétences qu’il ne
maîtrise pas déjà.
Fiche n° 23 | Faire produire | Mettre en œuvre une tâche
EXPLICATIONS
Les principes
Voici des éléments pour mettre en relation les trois derniers principes méthodologiques énoncés dans
la phase « Découverte » et leurs implications en termes de préparation de classe pour faire produire les
apprenants.
Exercices de la
séquence
Déterminer les Il est important ici de respecter les conditions d’un cadre authentique. Il faut Thème 2 :
activités langagières donc identifier les activités langagières nécessaires pour la réalisation d’une tâche – Appro. (a), ex 1
nécessaires pour donnée en situation authentique et les maintenir dans la tâche pédagogique. En – Appro. (b), ex 1
réaliser ces tâches. dehors de cas particuliers (par exemple : pièce de théâtre, scénario de film...), il – Transp. (a), ex 1
n’est donc pas pertinent de faire écrire un dialogue aux apprenants. – Transp. (b), ex 1
Déterminer/repérer La production est l’étape pendant laquelle les apprenants vont s’approprier les Thème 2 :
les paramètres structures systématisées précédemment en simulant une communication réelle – Appro. (a), ex 2
de la situation de ou fictive mais authentique. Ils vont donc devoir tenir compte des paramètres de – Appro. (b), ex 2
communication dans la situation de communication proposée pour interagir, coopérer, échanger des – Transp. (a), ex 2
laquelle ces tâches informations dans un contexte bien défini de communication dont l’enjeu sera – Transp. (b), ex 1
seront accomplies. réel.
Le contexte dans lequel ces tâches seront effectuées doit donc être clairement
défini pour fournir aux apprenants les informations nécessaires pour
qu’ils puissent adapter leur discours aux conditions de la réalisation de la
communication.
(Re)formuler la Lors de la production, les apprenants mettront leur créativité au service de la Thème 2 :
consigne de ces communication. – Appro. (a), ex 3
tâches de manière à L’enseignant leur donnera des consignes de travail à la fois claires et précises ; – Appro. (b), ex 3
guider la production certaines données seront imposées à l’apprenant pour l’orienter dans sa – Transp. (a), ex 3
de l’apprenant production, d’autres en revanche pourront être laissées à son appréciation. Mais, – Transp. (b), ex 3
sans bloquer sa il est nécessaire de limiter la liberté de l’apprenant pour développer sa créativité.
créativité.
La liberté ne favorise pas la créativité « ... ce qui suscite l’imagination n’est pas la
liberté mais la contrainte, l’obligation dans laquelle se trouve le sujet de prendre
en compte des éléments qui lui échappaient jusque là, et de les mettre en rapport
avec ce qu’il connaissait déjà. » (Meirieu : 1999).
Le glossaire
Activités langagières
« La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise
en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la perception, de
la production, de l’interaction, et de la médiation (notamment les activités de traduction et d’in-
terprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit à
l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit. » (CECR, p. 18)
Situation de communication
Contexte dans lequel la communication a lieu (cf. séquences Définir les besoins des apprenants et
Faire accéder au sens).
Fiche n° 24 | Faire produire | Mettre en œuvre une tâche
SYNTHÈSE
Pour mettre en œuvre une tâche, il faut l’avoir préalablement conçue et/ou analysée (cf. fiche 22) afin
de pouvoir en déterminer et en formuler les conditions de réalisation (activités langagières, situation de
communication, consigne).
Démarche pour mettre en œuvre une tâche

Déterminer les activités langagières nécessaires
L’enseignant doit déterminer les activités langagières nécessaires à l’accomplissement de la tâche
proposée. Nous retiendrons les catégories suivantes du CECR (p. 18, 48 à 72) :
–– réception (orale/écrite),
–– production (orale/écrite),
–– interaction (orale/écrite).
Ces activités langagières ne peuvent pas être choisies au hasard. Il est impératif que l’apprenant
s’implique dans les mêmes activités langagières que l’acteur social le ferait en situation authen-
tique.
En effet, rien ne justifie que la tâche pédagogique prenne la forme d’une production écrite alors
que la tâche authentique prendrait la forme d’une interaction orale (cf. séquence Faire produire,
thème 2, exercice 3 de la phase transposition 2, consigne 2 « une adolescente pressée va faire des
achats chez l’épicier qui, lui, a tout son temps. Imaginez et écrivez le dialogue. »).
Déterminer/repérer les paramètres de la situation de communication

Ils sont déterminants quant à la forme et au contenu du discours. « Le besoin et le désir de com-
muniquer naissent d’une situation donnée et la forme comme le contenu de la communication
répondent à cette situation. » (CECR, p. 41)
Ainsi, toute tâche à accomplir se déroule dans une situation de communication. En définissant
précisément les paramètres de cette situation (cf. fiches de la séquence Faire accéder au sens), l’en-
seignant donne à la tâche un caractère particulier. Cette singularité de la tâche à accomplir oriente
la production de l’apprenant puisqu’il est contraint d’adapter son discours à la situation donnée.
(Re)Formuler les consignes

L’enseignant doit maintenant élaborer des consignes claires et précises pour indiquer les condi-
tions de réalisation des activités de manière que les apprenants puissent réussir leur(s) tâche(s).
Il doit formuler l’énoncé en fonction des acquis langagiers des apprenants afin que le niveau de
compétences langagières nécessaire pour comprendre la consigne corresponde bien à celui des
apprenants. Il est cependant recommandé de limiter le plus possible l’utilisation de la langue
maternelle. En effet, il est important d’exploiter au maximum les rares moments de la classe où
la communication est réellement authentique. En classe, la communication fait souvent l’objet
de simulations. En revanche, au moment où l’enseignant donne des consignes, la communication
n’est pas simulée : les interlocuteurs interagissent réellement.
Par ailleurs, pour développer la créativité de l’apprenant, il faudra que l’énoncé délimite suffi-
samment la tâche à accomplir. Certaines données devront donc être imposées à l’apprenant pour
orienter sa production, d’autres en revanche pourront être laissées à son appréciation. Mais il est
impératif de limiter la liberté de l’apprenant car même si cela peut sembler paradoxal la contrainte
favorise la créativité.
Si la tâche proposée n’est pas conçue par l’enseignant, celui-ci se doit de vérifier la clarté et la
précision des consignes. Si besoin est, il devra les reformuler.
Fiche n° 24 | Faire produire | Mettre en œuvre une tâche | Synthèse
Démarche pour la (re)formulation des consignes

Les données de la consigne
¾¾ Le « quoi-faire »
Il doit être explicite, c’est-à-dire formulé de façon claire et précise dans la consigne.
Exemple : participer à une discussion au sujet d’un week-end entre amis.
¾¾ Le « pour quoi faire »
Il doit être explicite.
Exemple : Se mettre d’accord sur l’organisation du week-end.
¾¾ Le « comment faire »
Il peut être implicite car il est déterminé par la tâche à accomplir et la situation de communication
dans laquelle cette tâche s’inscrit.
Par exemple : la tâche « participer à une discussion au sujet d’un week-end entre amis», implique
la mise en oeuvre de compétences que l’on peut décliner de la façon suivante :
–– La composante pragmatique est déterminée par la tâche à accomplir.
Exemple : Faire des propositions, donner un avis, contredire, argumenter, prendre la parole...
–– La composante sociolinguistique et socioculturelle est déterminée par la situation de commu-
nication.
Exemple : Utiliser le registre informel, adopter le comportement adéquat pour faire des propositions, donner
un avis, contredire, argumenter, prendre la parole...
–– La composante linguistique est déterminée par les composantes pragmatique et sociolinguis-
tique/socioculturelle.
Exemple : futur simple, conditionnel présent, les articulateurs logiques de l’énumération, de la concession,
de la cause/conséquence...
L’énoncé de la consigne
L’enseignant définira, d’abord, la tâche à accomplir en la contextualisant.
Exemple : Vous allez participer à une discussion amicale pour vous mettre d’accord sur l’organisation d’un
week-end à venir.
Ensuite, il déterminera l’identité et le statut des différents interlocuteurs.
Exemple : Mathilde, 30 ans, professeur de mathématiques, mariée à Paul, sportive.
Il laissera le soin aux apprenants de définir le profil psychologique des personnages qu’ils auront à
interpréter (définir le caractère psychologique d’un personnage détermine la manière d’exécuter
la tâche mais n’a pas d’incidence sur les compétences langagières à mettre en œuvre pour accom-
plir cette tâche).
Pour finir, il vérifiera que les apprenants ont bien compris la consigne.
Il est recommandé de préciser également les éléments techniques de la consigne : durée et lon-
gueur de la production, modalités de réponses (cocher, entourer, souligner, etc.), etc.

Cours Construire Une Unite Didactique PDF

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Cours Construire Une Unite Didactique PDF

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PRO FLE

Construire une unité didactique

Définir les besoins des apprenants

Déterminer les objectifs pédagogiques

Structurer une unité didactique

Élaborer une fiche pédagogique

Faire accéder au sens

Élaborer des activités de compréhension

Faire repérer et conceptualiser

Guider la formulation de la règle

Mettre en œuvre une activité ou un exercice

Mettre en œuvre une tâche

Lister les situations de Pour concevoir un programme d’enseignement/apprentissage en Thème 1 :

Compétences à communiquer langagièrement

Savoir Composante sociolinguistique

– culture générale (connaissance du monde) – marqueurs de relations sociales

Aptitudes et savoir-faire Composante pragmatique

– aptitudes pratiques et savoir-faire – compétence discursive (cohérence et cohésion du discours)

Savoir-être / Savoir-apprendre Composante linguistique

– conscience de la langue et de la communication – lexique

Informations personnelles Informations générales

Identité des apprenants Statut du public cible

– âge – public captif

Appartenances socioculturelles Statut de la langue

– situation de famille – langue étrangère/d’enseignement/administrative/véhiculaire...

Représentations Rythme de l’enseignement / apprentissage

– représentations de l’apprentissage de la langue cible – nombre d’heures total

But de la formation (l’enseignement / apprentissage)

Domaines (sphères d’activité, centres d’intérêt)

Niveau de compétences acquis

Niveau de compétences attendu ou visé

Démarche pour faire un inventaire de compétences attendues

Déterminer les tâches que les apprenants devront accomplir

Sélectionner les activités de communication langagières à privilégier

Faire l’inventaire de compétences langagières requises

Établir le niveau de compétences de communication

Établir le déficit de compétences de communication

Déterminer les objectifs pédagogiques

Document déclencheur ou document de départ

Déterminer les objectifs pédagogiques

Vérifier la pertinence des supports

Analyse formelle Analyse situationnelle Analyse communicative

– Description matérielle et – Statut des interlocuteurs – Composante pragmatique : actes

Évolution historique de cette notion

Schéma de suggestion de démarche

à l’oral et/ou à l’écrit

Travail sur le fonctionnement de la langue

Les étapes de l’unité didactique

Étapes concernant l’accès au sens

Étapes concernant l’analyse du fonctionnement de la langue

Étapes concernant l’expression

Pour décrire la situation de communication, on définit ce qu’on appelle des « paramètres » : la

Nature des textes Article de presse, échanges de type informatif

Thème abordé Sujet familier : les vacances

Vocabulaire fréquent expressions courantes et prévisibles

Identifier l’information pertinente sur la plupart des écrits

¾¾ Préparer la compréhension globale

¾¾ Renseigner sur les représentations de l’apprenant

¾¾ Tester leur pertinence

¾¾ Pour élaborer l’activité

Par exemple, les actions possibles en marge de cette situation sont :

Ces informations leur permettront de :

Éléments discursifs et linguistiques