Cine educativo versus cine

propagandístico
Artículo publicado en el número 23 de la revista
Making Of

Este escrito es un repaso a la evolución del cine

propagandístico y sus grandes hitos, para
contraponerlo a lo que debería ser el cine utilizado con
fines educativos.

Introducción

Las reflexiones sobre la teoría y la historia de la

propaganda suelen considerar la educación como uno
de los “medios” o canales que, a lo largo de las épocas,
han sido utilizados sistemáticamente para la coerción
ideológica1, hasta el punto de que algunos llegan a
afirmar que toda educación es en realidad propaganda,
en tanto en cuanto se están transmitiendo unos valores
y una determinada ideología. El gran atractivo que la educación presenta para las instancias
de poder y sus propagandistas radica en buena medida en que los educandos se encuentran
en fases tempranas de formación de actitudes y adquisición de conocimientos, de manera
que los emisores de propaganda creen encontrar ante sí un campo abonado para plantar
semillas que darán posteriormente sus frutos ideológicos.

El cine es otro de los medios que, como veremos, ha atraído la atención de los
propagandistas, tanto por su cualidad de medio de comunicación de masas como por la
capacidad de la imagen para traspasar las fronteras del analfabetismo. La imagen, además,
supone una forma de expresión y recepción más irracional que la palabra escrita, y no hay
que olvidar que la propaganda suele ser más irracional que racional.

Si unimos los conceptos de “educación” y de “cine”, llegamos el asunto que nos ocupa: las
relaciones entre cine y educación, o, más exactamente, la transmisión a través del
cinematógrafo de valores educativos. Ahora bien, ¿es inevitable la citada identificación
entre educación y coerción ideológica? En cuanto al cine, ¿cuáles deberían ser los
parámetros y fines de un cine realmente educativo, y en qué se diferenciaría del
propagandístico? ¿Puede usarse el potencial discursivo del cine, que ha despertado
históricamente el interés de los manipuladores ideológicos, como medio de valores
educativos?
La educación y el cine como propaganda

El intento de instrumentalizar la educación como medio de propaganda ha sido una

constante en los grandes sistemas ideológicos. Por ejemplo, la Iglesia Católica no sólo
contó durante siglos con el monopolio de la educación (realizando de paso, todo sea dicho,
una loable actividad de preservación de la cultura), sino que también fue la institución que
ideó el término propaganda, con el que se designa el fenómeno comunicativo que nos
ocupa, mediante la creación por parte del papa Gregorio XV de la Sacra Congregatio de
Propaganda Fide en 1622.

Avancemos un poco en la historia y consideremos dos sistemas propaganda,

ideológicamente opuestos, que se cuentan entre los mayores del siglo XX: el bolchevismo
soviético y la democracia capitalista estadounidense. Ambos dedicaron gran atención al
fenómeno educativo como forma de diseminar su ideología entre la población.

Por un lado, el bolchevismo lo hizo, obviamente, de modo totalitario, mediante el control

directo del Estado. Así, en la teoría de Lenin la educación siempre se imbrica con la
propaganda, hablándose de “educación política” del proletariado como sinónimo de
agitación y denuncia. El Partido Comunista controla todas las formas de agitación y
propaganda, y entre las formas de agitación se encuentran la cultura y la educación, con
herramientas como los centros culturales, las bibliotecas o los agitpunkts (centros de
propaganda y agitación creados oficialmente en 1919 y definidos como instituciones “para
la instrucción política y educativa”2). Las proletkults, una red de organizaciones culturales
proletarias fundadas en 1917, “constituían un movimiento de educación utópica de adultos,
que trataba de generar una cultura de la clase obrera desde sus raíces”, pero su autonomía
respecto al Partido suponía para Lenin “cuestionar la autoridad del mismo, y en 1920 se
puso en contra de estas organizaciones, limitando sus poderes y colocándolas bajo la
jurisdicción del Partido” (Clark, 2000: 78, 79). Este hecho puede darnos una idea del papel
de la educación independiente en un sistema
propagandístico totalitario.

Tras la llegada de Stalin al poder, se creó un Departamento

de Cultura y Propaganda, conocido como Kult-prop, que
“controlaba la educación marxista en el seno del partido y
supervisaba el trabajo de ciertos organismos
gubernamentales como, por ejemplo, el Comisariado de
Educación” (Pizarroso Quintero, 1993: 260). De cara al
exterior, la Unión Soviética también desarrolló un
programa de “diplomacia cultural” (es decir, propaganda)
mediante la Sociedad Pansoviética de Relaciones
Culturales con los Países Extranjeros fundada en la década
de 19203, y basado en el intercambio de estudiantes,
profesores, etc. De hecho, un aspecto prioritario del
adoctrinamiento comunista era el intercambio de
estudiantes entre los propios países comunistas (cfr. Roucek, 1971: 127). Esta “diplomacia
cultural” invirtió mucho dinero y recursos para formar estudiantes en la Unión Soviética,
así como para “exportar estudiantes y personal graduado de la U.R.S.S. al extranjero”
2
(Roucek, 1971: 114). Y no sólo se importaron estudiantes extranjeros a las naciones
comunistas, sino que se intentó también influir en los sistemas educativos extranjeros.

Por el otro lado, podríamos pensar que un sistema formalmente democrático como el
estadounidense no permitiría la orientación ideológica de la educación según las
necesidades del poder. No obstante, leamos las siguientes reflexiones comparativas en el
libro de Frederick E. Lumley “The Propaganda Menace”, publicado en 1933: “algunos de
los más firmes y leales americanos (…) se estremecen cuando se mencionan el nombre y
los hechos de Rusia. ¿Pero no están haciendo los americanos exactamente lo mismo que los
malvados rusos? Se ha dicho que en Rusia los libros de texto son severamente censurados,
y que sólo pueden usarse aquellos favorables al régimen comunista; pero eso es
exactamente lo que algunos americanos patrióticos están intentando hacer. En Rusia, a los
niños se les taladra con lecciones que despiertan la admiración acrítica hacia los héroes
revolucionarios; pero, ¿qué están intentando hacer algunos patriotas americanos? Esa masa
de creencias, dogmas, doctrinas y actividades que normalmente se comprende bajo el
nombre de “Comunismo” (…) es muy objetable bajo nuestra mirada americana. Pero, ¿cuál
es la meta dominante de la educación americana? Bien, muchos podrían responder:
“Enseñar el Americanismo”. Y en este punto llegamos a territorio compartido con los rusos:
un “ismo”. Por supuesto, esos ismos son muy diferentes, pero ambos son ismos; tienen todo
eso en común. Y rellenar la mente de los jóvenes con cualquier ismo es poner un obstáculo
en el camino del pensamiento claro y crítico posterior; es convertirlos en partidarios; es
convertirlos en meros portadores de las tradiciones sagradas y las prácticas del pasado”
(1933: 326-327. Traducción propia4).

Lumley se refiere a los intentos de determinadas instancias de poder estadounidenses, como

industrias privadas y políticos patriotas, para controlar el contenido de los libros de texto.
El intento de controlar la educación pública por parte de
las empresas privadas no es anecdótico en los Estados
Unidos del siglo XX, sino que conforma una tendencia de
décadas de duración. Según Elizabeth Fones-Wolf, a lo
largo del siglo XX, el mundo de los negocios ha intentado
utilizar las escuelas para promover sus puntos de vista
económicos y políticos. “Los líderes corporativos
enfatizaron particularmente la importancia de alcanzar a
estudiantes y profesores con su mensaje sobre la
centralidad del mercado en el Modo de Vida Americano.
De este modo, el mundo de los negocios inundó las
escuelas con panfletos y películas gratuitas, y con
asignaturas de educación económica” (2000: 256. T. p.)

El esfuerzo de estas estructuras de poder para controlar la

educación y transformarla en propaganda también se ha
aplicado al cine. El bolchevismo siempre tuvo claras las posibilidades del cine como medio
propagandístico. Según Trotsky, las películas tomarían “el lugar de la religión y el vodka”
(citado en Thomson, 1999: 39. T.p.) Lenin estaba entusiasmado con las posibilidades del
cinematógrafo, y declaró que “de todas las artes, la más importante para nosotros es el
cine” (1975: 249). En consecuencia, como afirma Taylor, tras la revolución bolchevique
3
“virtualmente todas las películas fueron realizadas para servir al Estado” (1995: 203. T.p.)
El tratamiento orwelliano que se aplicó a la película Octubre (1927) de Eisenstein es una
buena muestra de la sujeción del cine al poder: “cuando se terminó la película, en los
últimos meses de 1927, Trotsky (…) había sido expulsado del Comité Ejecutivo del Partido
Comunista y Stalin le había enviado al exilio. Por ello, se obligó a Eisenstein a “remodelar”
el film, o sea a eliminar prácticamente todas las secuencias en las que aparecía Trotsky o las
que demostraban el protagonismo que había tenido en la Revolución. El resultado final fue
una obra que sufrió las consecuencias de la censura, se cortó en un tercio de su metraje
original y se desvirtuó la historia en aras de los intereses ideológicos del poder establecido
en ese momento” (Camarero, 2002: 60-61).

Otro de los mayores sistemas totalitarios de propaganda del siglo XX, el de la Alemania
nazi, también fue consciente del valor propagandístico del cine. Este medio de
comunicación estaba controlado por la Reichskulturkammer (Cámara del Reich para la
Cultura), organismo dependiente a su vez del Reichsministerium für Volksaufklärung und
Propaganda (traducido frecuentemente como Ministerio del Reich para la Educación
Popular y la Propaganda). El Tercer Reich nacionalizó progresivamente la industria
cinematográfica, y las películas se utilizaron fundamentalmente como un medio de
propaganda indirecta, a través de géneros como el romántico, la comedia o los musicales,
en detrimento de películas explícitamente políticas (la propaganda directa se extendió más
en documentales y noticiarios). Como observa Rafael de España, “las películas de puro
entretenimiento, basadas en el star system local, constituían desde 1933 el grueso de la
producción [del cine nazi]” (2002: 43). Dado que el cine debe estar al servicio del Nuevo
Orden y la nueva cultura, sus valores deberán ser supervisados por el Estado. Así, la ley
sobre el cine del 16 de febrero de 1934 prescribía que el
Reich puede “evaluar” antes de su realización los
proyectos fílmicos, que deben pasar por una oficina de
censura. Lo importante es evitar que las películas critiquen
o den una mala imagen de Alemania, que vayan contra los
intereses del Estado, etc. También articula métodos para
que los “consejeros del cine del Reich” participen en las
producciones. Por supuesto, el Reichsministerium tendrá
poder para prohibir los films por razones “de bien público”
(cfr. Welch, 1995: 159-167).

Decir que, en la Unión Soviética o la Alemania nazi, el

cine es virtualmente propaganda es, hasta cierto punto, una
obviedad: lo único que hacen sus sistemas de propaganda
es seguir la lógica totalitaria. La cuestión es más ambigua
(e interesante) en sistemas formalmente democráticos,
como el que contextualiza al poderoso cine
estadounidense. Cuando se habla de la propaganda en este cine suelen citarse ejemplos
evidentes como el cine bélico de la Segunda Guerra Mundial o películas posteriores como
Boinas verdes (1968), protagonizada, producida y codirigida por John Wayne. Pero también
hay proyectos ideológicos dentro de la historia del cine estadounidense que no son tan
evidentes. Por ejemplo, durante la Guerra Fría el gobierno estadounidense solicitó a la
Industria la realización de películas comerciales que señalaran el peligro del comunismo
4
(cfr. Jowett y O´Donnell, 1986: 79-80), transformando a los rusos amigos de los films de la
Segunda Guerra Mundial en malévolos enemigos. Consideremos otro ejemplo: Walt
Disney. Sus producciones, distribuidas y consumidas internacionalmente, no son lo que
habitualmente consideraríamos “propaganda”, sino historias de ficción, con mayor o menor
valor artístico e intención lúdica o, en todo caso, de evasión. No obstante, habría que saber
que Disney fue uno de los fundadores de la Motion Picture Alliance for the Preservation of
American Ideals (MPA), que en la década de 1940 alertaba sobre el peligro de la
infiltración en Hollywood de “comunistas”, “fascistas” y “radicales” que querían pervertir
el American Way of Life, y afrontaba la responsabilidad de que las películas son “una de las
mayores fuerzas del mundo para influir en el pensamiento y la opinión pública”, con el fin
de “dedicar nuestro trabajo, tanto como sea posible, a presentar el escenario americano, sus
estándares y sus libertades, sus creencias y sus ideales, tal y como los conocemos y
creemos en ellos”5. La MPA, que colaboró en la “caza de brujas” del House Un-American
Activities Committee, contó con otros destacados representantes cinematográficos como
John Wayne, Ronald Reagan o Gary Cooper. Disney también fue condecorado
públicamente por el general Eisenhower en 1963, quien destacó el “liderazgo magistral” y
“creativo” del dibujante en “la empresa de comunicar la esperanza y aspiraciones de
nuestra sociedad libre hasta los rincones más lejanos del planeta” (citado en Schiller, 1987:
131).

El proyecto de infiltración de la ideología corporativa en las escuelas estadounidenses

también contó con el cine como instrumento. Fones-Wolf cita la película Crossroads for
America, “un film de treinta minutos distribuido por la Cámara de Comercio a través de su
Programa de la Oportunidad Americana, centrado en un trabajador industrial influido por
un agente comunista en su fábrica, que llegó a cuestionar el valor de la libre empresa”
(2000: 261. T.p.) Grupos educativos privados financiados por el mundo de los negocios,
como el Americans for the Competitive Enterprise System, también usaron películas en sus
campañas para propagar este sistema económico (cfr. Fones-Wolf, 2000: 266-267).

Educación versus propaganda

Estas películas citadas por Fones-Wolf (a las que pueden añadirse clásicos como On the
Waterfront –La ley del silencio– de Elia Kazan, 1954) tienen un correlato ideológico
invertido, donde también se unen el cine, la educación y la propaganda, en el programa de
propaganda cultural desarrollado tras la Segunda Guerra Mundial por la citada Sociedad
Pansoviética de Relaciones Culturales con los Países Extranjeros, donde se incluían
películas, de forma que cine y educación convergen… de forma propagandística, por
supuesto, dado que su misión era “eliminar las ideas negativas sobre la vida soviética e
instigar un positivo compromiso emocional con la U.R.S.S.”, en palabras de Zbigniew
Brzezinski (citado en Roucek, 1971: 112).

De estos ejemplos se infiere lo que puede esperarse en cuanto a la concepción de la

educación y del cine por parte de sistemas ideológicos que presentan necesidades
propagandísticas para legitimar su poder. Ahora bien, ¿implica esto que necesariamente
toda educación deba concebirse como propaganda? Y en lo concerniente al cine, ¿es
imposible desarrollar un cine de valores puramente educativos? Suele pensarse que la
transmisión de valores, ideas y formas de conducta a través de la comunicación implica per
5
se un hecho ideológico que responde a un conjunto de creencias predeterminado,
usualmente asociado a sistemas de poder. En realidad, lo que está en la base de este
problema son las relaciones entre educación y propaganda, dado que el cine es un medio de
comunicación ideológicamente neutro desde la perspectiva tecnológica. Pero si concebimos
la educación como una forma de comunicación, habrá que intentar deslindar su naturaleza
de ese otro fenómeno comunicativo que llamamos “propaganda”.

Bertrand Russell piensa que “(…) la educación suele ser propagandística en todos los
países” (1988: 169), pero también aporta ideas sobre cómo debe ser una educación no
propagandística. Así, concluye que uno de los propósitos de la educación debería ser
enseñar a los jóvenes a llegar a conclusiones correctas siempre que sea posible. No hacerlo
así fomenta la virulencia del espíritu partidista y el peligro de conflictos destructivos, a la
vez que, en el campo intelectual, entorpece gravemente el conflicto científico. Los hombres
de Estado harían bien en recordar todas estas cosas cuando sientan la tentación de ver la
educación como una simple rama de la propaganda política (1988: 180).

La cuestión no es que la educación sea propaganda, sino que ha sido instrumentalizada en

determinadas ocasiones por el poder y, en consecuencia, ha funcionado como propaganda.
Por muchos argumentos históricos que se den sobre la identificación “educación =
propaganda”, no podemos concluir que la educación sea esencialmente un medio de
legitimación del poder. En todo caso, podría decirse que ha sido empleada como un medio
o un instrumento, no en tanto que un fin en sí mismo. Si pensamos, como Hofstätter, que
tanto la educación como la propaganda “aumentan la uniformidad de los individuos en una
cultura” (1966: 308), poco más habría que decir: la diferencia entre ambas se reduce,
siguiendo a Hofstätter (cfr. 1966: 305-308), a cuestiones formales como el momento en que
una u otra operan sobre la sociedad: “en la propaganda se trata siempre de desplazar un
equilibrio normativo fijado de antemano por la educación” (Hofstätter, 1966: 306). Esta
perspectiva olvida toda una tradición que ve la educación algo totalmente distinto: no la
uniformidad de los individuos, sino el libre desarrollo de cada individuo. Noam Chomsky
atribuye al siglo XVIII, a la Ilustración, la idea de que la educación no debería verse como
llenar con agua un vaso, sino ayudar a una flor a crecer por sí misma. Citando a Humboldt,
dice Chomsky que “la educación consiste en trazar una directriz en la que el niño va a
desarrollarse, pero por sí mismo” (1997: 38).

Un propagandista respondería que ese “por sí mismo” sobra: la educación propagandística

marca unos límites ideológicos a la dirección en que debe desarrollarse el individuo. El
enfoque propagandístico de la educación implica, en palabras de Lumley, que el sistema
educativo “no se usa para entrenar a los jóvenes en el pensamiento crítico, ni para
mostrarles cómo hallar la evidencia y aprender a juzgarla, ni para ayudarles a convertirse en
ciudadanos informados y reflexivos, sino para estereotipar a lo largo de líneas específicas,
para hacer partidarios intolerantes, para crear el futuro según la imagen de sus instructores”.
Enseñar propagandísticamente significa “cerrar [seal up] la inteligencia” según Lumley
(1933: 308. T.p.) “Es muy deseable que los libros de texto pongan a los jóvenes al corriente
de todas las fases de la vida nacional; pero es cuestionable si deberían ser escritos y usados
para despertar y estereotipar un partidismo ciego hacia el propio país y el aborrecimiento de
todos los demás. Algo de actitud científica es necesario en este punto y en otros” (Lumley,
1933: 320. T.p.)
6
Harold D. Lasswell, probablemente el más importante teórico de la propaganda del siglo
XX, señaló en 1934 que, a diferencia de la educación, la propaganda perseguía
disposiciones (dispositions) al “odio” o al “respeto” hacia una persona, grupo o política. “Si
la deliberación implica la consideración de un problema sin predisposiciones a promover
ninguna solución particular, la propaganda se ocupa de obtener esas predisposiciones”,
escribió Lasswell en la “Encyclopaedia of the Social Sciences” (1995: 13. T.p.). Podría
decirse que la “deliberación” es un proceso racional no determinado por predisposiciones, y
que la propaganda se basa en estas últimas. Esto se debe al carácter ideológicamente
interesado de la propaganda, que debe conducir el debate hacia la satisfacción del punto de
vista de la instancia de poder que la produce. Y en esa dirección debe trazarse la diferencia
con la educación, cuyo fin no debe estar ideológicamente predeterminado o interesado.

En “La educación y el orden social”, Bertrand Russell señaló que la propaganda, a

diferencia de la educación, busca “generar algún tipo de sentimiento partidista” y encauza
la información “en una dirección y excluye toda tendencia contraria” (1988: 167). Es decir,
la propaganda busca seguidores, la educación no (cfr. Lumley, 1933: 316). En cuanto a la
dirección del discurso, la propaganda es monológica,
frente a lo que sería una educación dialógica en términos
de Paulo Freire. Para Freire, la educación tiene como base
la comunicación, y ésta a su vez está basada en el diálogo.
“La educación auténtica (…) no se hace de A para B o de
A sobre B, sino de A con B, mediatizados por el mundo”
(Freire, 1997: 112). La lógica de la propaganda implica
por el contrario la situación “A sobre B”, dada la lógica del
poder que la mueve. En “La educación como práctica de la
libertad”, Freire reflexiona sobre una educación que debe
colocar al hombre “en diálogo constante con el otro, que lo
predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de
sus “descubrimientos”, a una cierta rebeldía en el sentido
más humano de la expresión; que lo identifique, en fin,
con métodos y procesos científicos” (1974: 85). ¿Cómo
conjugar esta actitud científica en la educación, también
señalada por Lumley, con los dogmas inamovibles de la
propaganda?

“La eulogia [sic] y la invectiva, como métodos opuestos al análisis psicológico-científico,

son formas de propaganda” (Russell, 1988: 167); per negationem, un cine que se pretenda
educativo deberá rehuir en lo posible esas manifestaciones básicas de la propaganda que
son el elogio y la invectiva, el esquema maniqueo de Buenos y Malos. Los personajes del
cine propagandístico suelen ser planos, unidimensionales; los personajes del cine educativo
podrían ser más profundos y matizados, para ofrecer así al educando una alternativa a los
esquemas maniqueos. En los géneros de ficción, el cine propagandístico suele ofrecer
narraciones cerradas que culminan con el triunfo y la glorificación de la instancia de poder
publicitada; el cine educativo podría responder con algo más de escepticismo (o, al menos,
sentido crítico) ante las apoteosis y las motivaciones del poder.

7
Si un profesor de Historia quiere explicar la entrada de Estados Unidos en la Segunda
Guerra Mundial puede acudir a la película Pearl Harbor (Michael Bay, 2001) y encontrará
un discurso basado en la simplificación y la superioridad absoluta (en todos los sentidos) de
Estados Unidos sobre sus enemigos, y que se inscribe en la larga tradición del cine pro-
bélico y propagandístico de ese país. ¿Pensamos en eso cuando hablamos de “cine
educativo”? Un cine auténticamente educativo deberá, por el contrario, mostrar en la
medida de lo posible distintas perspectivas, o darle al educando instrumentos para averiguar
la verdad por él mismo. La National Educational Association de Estados Unidos formuló
hace décadas unos principios para guiar a los profesores y cargos escolares. Uno de ellos
prescribía que el material “que presenta sólo una cara de cuestiones públicas debatibles es
menos preferible que el material que proporciona una discusión con «pros» y «contras»; y
estos dos tipos de material mencionados son menos deseables que las presentaciones
imparciales” (citado en Lumley, 1933: 327. T.p.) En el caso del cine, eso implica,
evidentemente, la realización y el uso de películas que no estén guiadas por líneas
ideológicas partidistas, o que aporten el mayor número de puntos de vista sobre un mismo
fenómeno, o que intenten reflejar la realidad con imparcialidad. Esto puede hacerse
especialmente en géneros como el documental, donde el contenido informativo es
relevante. En este contexto, la aportación de datos históricos contrastables empíricamente
puede ser otro de los requisitos del cine educativo.

Por otro lado, la educación no sólo se diferencia conceptualmente de la propaganda;

también puede paliar los excesos de ésta. Así lo juzga el historiador de la propaganda Philip
M. Taylor: “el incremento de propaganda precisa un incremento de la educación y del
acceso a la información y a distintas fuentes” (cfr. 1995: 304-305). En el caso del cine, y
aunque se trata de una ficción, podemos citar la película La cortina de humo (Barry
Levinson, 1997) como ejemplo que ilustra y educa sobre los excesos de la propaganda y sus
relaciones con el poder.

El desarrollo de un espíritu crítico individual es, pues, fundamental para combatir la

comunicación ideológicamente interesada. En palabras de Bertrand Russell: “en alguna
etapa de la educación, habría que entrenar a los jóvenes para que fueran capaces de
formarse su propio juicio en cuestiones políticas, escuchando discursos elocuentes pero
engañosos, leyendo declaraciones partidistas sobre acontecimientos pasados y tratando de
deducir de ello qué fue lo que realmente sucedió, etc. Todo esto sería lo contrario de la
propaganda; sería la técnica apropiada para conseguir que los hombres fueran inmunes a la
propaganda” (1988: 178).

Aplicando estas ideas al cine, sería instructivo que los educandos conociesen el cine
propagandístico y lo analizasen por sí mismos. Y en cuanto a la transmisión de “valores”
por parte del cine, su contenido concreto dependerá del cineasta o del educador que utilice
las películas. Si se quieren alabar acríticamente los valores de una instancia de poder
determinada, la película resultante entrará muy gustosamente en la historia de la
propaganda; si se pretende fomentar el pensamiento libre y crítico, la película, o el uso que
se haga de ella, deberá articularse sobre estrategias de comunicación distintas, menos
sujetas a las exigencias del poder y la ideología.

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8
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Notas:

1. El concepto de “ideología” es, probablemente, uno de los temas más complejos de

las ciencias sociales. En este escrito entenderemos como tal uno de los sentidos que
Terry Eagleton le da al término en su libro “Ideología”: “un campo discursivo en el
que poderes sociales que se promueven a sí mismos entran en conflicto o chocan
por cuestiones centrales para la reproducción del conjunto del poder social” (1997:
53).
2. “Great Soviet Encyclopaedia”, vol. 1, MacMillan, inc., Nueva York, 1978, p. 139.
3. Rebautizada en 1958 como Unión de Sociedades Soviéticas de Amistad y
Relaciones Culturales con los Países Extranjeros.
4. En adelante, T.p.
5. “Statement of Principles” de la Motion Picture Alliance for the Preservation of
American Ideals, en Hollywood Renegades Archive. Disponible en Internet
(07.09.2002): www.cobbles.com/simpp_archive/huac_alliance.htm.

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