Anda di halaman 1dari 51

BAB VI

Prestasi, Lupa, Kejenuhan, Transfer, Dan Kesulitan Belajar

A. EVALUASI PRESTASI BELAJAR


1. Pengertian Evaluasi
Evaluasi artinya penilaian terhadap tingkat keberhasilan siswa
mencapai tujuan yang telah ditetapkan dalam sebuah program. Padanan kata
evaluasi adalah assessment. Arti yang lainnya yaitu proses penilaian untuk
menggambarkan prestasi yang dicapai seorang siswa sesuai dengan criteria
yang telah ditetapkan. Selain kata evaluasi dan assessment adapula kata lain
yang searti dan masyhur dalam dunia pendidikan kita yakni tes, ujian, dan
ulangan.
Maka evaluasi belajar adalah suatu tindakan atau kegiatan (yang
dilaksanakan dengan maksud) atau suatu proses (yang berlangsung dalam
rangka) menentukan nilai dari segala sesuatu dalam dunia pendidikan. Atau
singkatnya evaluasi pendidikan / belajar adalah suatu kegiatan atau proses
penentuan nilai pendidikan / belajar tersebut sehingga dapat diketahui mutu
maupun hasil-hasilnya.
Dengan pengertian lain evaluasi belajar / pendidikan :
a) Proses untuk menentukan kemajuan pendidikan, dibandingkan dengan
tujuan yang ditentukan.
b) Usaha untuk memperoleh informasi bagi penyempurnaan program
pendidikan.

2. Tujuan dan Fungsi Evaluasi


Tujuan Umun
·Tujuan umum, evaluasi dapat diringkas menjadi dua yaitu:
a) Untuk menghimpun bahan-bahan keterangan (data) yang dijadikan
sebagai bukti mengenai taraf kemajuan anak didik, setelah anak didik itu
mengalami proses pendidikan selama jangka waktu tertentu.
b) Untuk mengetahui tingkat efektifitas dan efesiensi dari metode-metode
pendidikan yang dipergunakan dalam pendidikan selama jangka waktu
tertentu.
Adapun tujuan khususnya yaitu:
a) Untuk merangsang kegiatan anak didik dalam menempuh program
pendidkan.
b) Untuk mencari dan menemukan factor-faktor penyebab yang telah
membawa anak didik kearah kemajuan (keberhasilan) maupun Faktor-
faktor penyebab yang telah menimbulkan kegagalannya
(ketidakberhasilan).

Fungsi Evaluasi
Fungsi evaluasi pendidikan / belajar dapat ditinjau dari tiga segi. Yaitu
segi psikologik, didaktik, dan administrative.
· Secara psikologik, kegiatan evaluasi di bidang pendidikan / belajar
mempunyai fungsi:
a) Bagi anak didik: evaluasi akan memberikan pedoman atau pegangan
kepada anak didik untuk mengenal kapasitas (capasity) maupun status
dirinya sendiri ditengah-tengah kelompoknya.
b) Bagi pendidik: evaluasi memberikan kepastian atau ketetapan hati, sudah
sejauh manakah kiranya usaha yang telah dilakukannya membawa hasil,
sehingga ia memiliki pedoman atau pegangan yang pasti guna
menentukan langkah-langkah selanjutnya.

· Secara didaktif, fungsi yang dimiliki oleh evaluasi ini adalah:


a) Bagi anak didik: evaluasi akan memberikan dorongan untuk dapat
memperbaiki dan meningkatkan prestasinya.
b) Bagi pendidik: 1) memberikan landasan untuk menilai hasil usaha atau
prestasi anak didiknya, baik dalam hal kelebihannya maupun
kekurangannya. 2) memberikan informasi yang sangat berguna untuk
mengetahui status maupun posisi anak didik dalam kelompoknya .
· Adapun secara administrative, evaluasi dalam lapangan Pendidikan
Memiliki fungsi sebagai berikut:
a) Memberikan bahan laporan tentang perkembangan atau kemajuan anak
didik, setelah anak didik menjalani proses pendidikan dalam jangka
waktu tertentu.
b) Memberikan bahan-bahan keterngan (data) yang sangat penting guna
menentukan status anak didik.
c) Memberikan gambaran tentang hasil yang telah dicapai dan apa yang
harus dilakukan dalam rangka pencapaian tujuan yang telah ditentukan.

3. Kegunaan atau Manfaat evaluasi


a) Terbukanya kemungkinan untuk dapat dihimpunnya informasi, baik yang
bersifat kuantitatif tentang hasil atau kemajuan yang telah dicapai, dalam
rangka pelaksanaan program pendidikan.
b) Terbukanya kemungkinan untuk dapat di ketahuinya relevansi antara
program pendidikan yang telah dirumuskan disatu pihak dengan tujuan
yang hendak dicapai dipihak lain.
c) Terbukanya kemungkinan untuk dapat dilakukannya usah-usaha
perbaikan,penyesuaian, dan penyempurnaan program pendidikan yang
dipandang perlu lebih berdaya guna, sehingga tujuan yang diinginkan
atau cita-cita akan dapat dicapai dengan hasil yang memuaskan.
Macam-Macam Alat Penilaian Hasil Belajar
1. Tes
Fungsi tes adalah untuk mengukur keberhasilan program pengajaran untuk
mengukur kemampuan siswaa ataupun prestasi dari siswa tersebut.
• Ditinjau dari segi kegunaan, tes hasil belajar meliputi: Tes Sumatif, Tes
Formatif, Tes Diagnostik, Tes Penempatan
• Ditinjau dari segi waktunya, tes hasil belajar dapat dibedakan dibedakan
menjadi dua macam, yaitu: Power tes, yaitu tes yang waktunya tidak
dibatasi dan Speed tes, yaitu tes yang waktunya dibatasi
• Dari segi siapa yang menyusun:1) Tes buatan sendiri. 2) Tes buatan orang
lain. 3) Tes buatan orang lain yang belum standar. 4) Tes buatan yang orang
Lain yang sudah standar.
• Ditinjau dari bentuk respon: Tes Verbal dan Tes Non Verbal
• Ditinjau dari aspek yang ingin diukur: Tes Intelegensi, Tes Prestasi, Tes
Kepribadian, Tes Bakat
• Ditinjau dari segi bentuk pertanyaan: Tes Subyektif dan Tes Obyektif
2. Non Tes
Alat penilaian non tes biasanya digunakan untuk mengukur aspek
afektif dan psikomotor yang mencakup sikap kebiasaan. Beberapa alat
penilaian bukan tes yang sering digunakan adalah observasi (pengamatan),
kuesioner (angket), wawancara (interview), dan skala sikap.

B. PRESTASI BELAJAR
1. Indikator Prestasi Belajar
Kunci pokok untuk memperoleh ukuran dan data hasil belajar siswa
sebagaimana yang terurai diatas adalah mengetahui garis-garis besar
indicator (petunjuk adanya prestasi tertentu) dikaitkan dengan jenis prestasi
yang hendak diungkapkan atau diukur.
2. Pendekatan Evaluasi Prestasi Belajar
Ada dua macam pendekatan yang amat popular dalam mengevaluasi:
a) Penilaian Acuan Norma (Norm-referenced Assessment), dalam
penilaian yang menggunakan pendekatan PAN, prestasi seorang peserta
didik diukur dengan cara membandingkannya dengan prestasi yang
dicapai teman-teman sekelasnya atau sekelompoknya.
b) Penilaian Acuan Kreteria (Greation-referenced Assessment),
merupakam proses pengukuran prestasi belajar dengan cara
membandingkan pencapaian seorang siswa dengan pelbagai perilaku
ranah ranah yang telah ditetapkan secara baik sebagai patokan absolute.
3. Batas Minimal Prestasi Belajar
Setelah mengetahui indicator dan mnegetahui skor hasil evaluasi
prestasi belajar diatas, guru perlu juga mengetahui bagaimana kiat
menetapkan batas minimal keberhasilan belajar para siswanya. Hal ini
penting karena mempertimbangkan batas terendah prestasi siswa yang
dianggap berhasil dalam arti luas bukanlah perkara mudah. Keberhasilan
dalam arti luas berarti keberhasilan meliputi ranah cipta, rasa, dan karsa
siswa
.
C. LUPA BELAJAR.
1. Peristiwa Lupa dalam Belajar.
a) Pengertian Lupa
Lupa (Forgetting) adalah hilangnya kemampuan untuk
menyebutkan atau memproduksi kembali apa-apa yang sebelumnya
telah kita pelajari. Menurut Gulo (1982) dan Reber (1988)
mendefinisikan lupa sebagai ketidak mampuan mengenal atau
mengingat sesuatu yang pernah dipelajari atau dialami. Lupa adalah
suatu fenomena umum, ia merupakan suatu pengendalian biologis yang
membantu kita memertahankan keseimbangan dalam dunia yang
dipenuhi oleh rangsangan sensor (Mahmud,H.2005:139) Dengan
demikian lupa bukanlah peristiwa hilangnya item informasi dan
pengetahuan dari akal kita.
b) Faktor-Faktor Penyebab Lupa
Lupa yang dialami seseorang dapat disebabkan oleh faktor-faktor
sebagai berikut :
1) Lupa dapat terjadi jika terjadi konflik-konflik antara item-item
informasi atau materi pelajar yang ada di sistem memori seseorang.
Gangguan – gangguan yang terjadi dalam memori seseorang ada 2 :
a. Proactive Interference
Gangguan ini terjadi jika item-item atau materi pelajaran
yang lama telah tersimpan dalam subsistem akal permanennya
mengganggu masuknya materi pelajaran baru. Dalam hal ini
gangguan seperti ini terjadi jika seorang siswa mempelajari
sebuah materi pelajaran yang sangat mirip dengan materi
pelajaran yang telah dikuasainya dalam waktu yang relatif
pendek. dalam keadaan demikian materi pelajaran yang baru sulit
untuk diingat dan dengan sangat mudah untuk dilupakan.
b. Retroactive Interference
Gangguan ini terjadi jika materi pelajaran baru membawa
konflik dan gangguan terhadap pemanggilan kembali materi
pelajaran yang telah lebih dahulu tersimpan dalam subsistem akal
permanennya siswa tersebut.
2) Lupa dapat terjadi ketika terjadi tekanan terhadap item yang telah ada
baik sengaja atau tidak.
Penekanan ini terjadi karena beberapa kemungkinan:
§ Karena siswa kurang menyenangi item/materi yang ia terima
sehingga ia dengan sengaja menekannya hingga ke alam ketidak
sadaran.
§ Karena item informasi yang baru secara otomatis menekan item.
Informasi yang lama yang telah ada.
§ Item informasi yang ada tertekan ke alam bawah sadar karena lama
tidak digunakan.
3) Lupa dapat terjadi karena perbedaan situasi lingkungan antara waktu
belajar dengan waktu mengingat kembali item tersebut.
4) Lupa dapat terjadi karena adanya perubahan sikap dan minat siswa
terhadap proses dan situasi belajar tertentu. Jadi meskipun seorang
siswa telah mengikuti proses mengajar belajar dengan tekun dan
serius, tetapi karena sesuatu hal sikap dan minat siswa tersebut
menjadi sebaliknya (seperti karena ketidak senangan kepada guru)
maka materi pelajaran itu akan mudah terlupakan.
5) Menurut law of disuse (Hilgard dan Bower 1975), lupa dapat terjadi
karena materi pelajaran yang telah dikuasai tidak pernah digunakan
atau dihafalkan siswa. Menurut asumsi sebagian ahli, materi yang
diperlakukan demikian dengan sendirinya akan masuk ke alam
bawah sadar atau mungkin juga bercampur aduk dengan materi
pelajaran baru.
6) Cue-dependent forgetting adalah kegagalan dalam mengambil
kembali informasi karena kurangnya petunjuk pengambilan yang
efektif (Nairne, 2000).
7) Teori Interferensi adalah teori yang menyatakan bahwa kita lupa
bukan karena kira kehilangan memori dari tempat penyimpanan,
tetapi karena ada informasi lain yang menghambat upaya kita untuk
mengingat informasi yang kita inginkan.
8) Decay Theory adalah teori ini menyatakan bahwa berlalunya waktu
bisa membuat orang menjadi lupa.
9) Lupa dapat terjadi karena perubahan urat syaraf otak.
Seorang siswa yang terserang penyakit tertentu seperti keracunan,
kecanduan alkohol dan gagar otak akan kehilangan ingatan atas item-item
informasi yang ada dalam memori permanennya.
Namun demikian, bukan berarti materi yang telah terlupakan itu hilang di
memori manusia namun terlalu lemah untuk dipanggil lagi atau diingat
kembali. Ini dapat dibuktikan jika seseorang telah lama tidak mempelajari
materi yang pernah dipelajari pada masa lalu itu, akan sulit untuk
memanggil materi itu, namun setelah orang tersebut mempelajarinya
kembali, akan dapat menguasai dan mengingat kembali materi itu dalam
waktu yang pendek.
c) Kiat mengurangi lupa
Kiat terbaik untuk mengurangi lupa adalah dengan cara
meningkatkan daya ingat akal siswa,menurut Barlow (1985), Reber
(1988), dan Anderson (1990) diantaranya :
1) Overlearning (belajar lebih) yaitu belajar dengan melebihi batas
penguasaan atas materi pelajaran tertentu. Upaya ini dapat dilakukan
dengan belajar lebih dari pada kebiasaan-kebiasaan yang berklaku
sehingga dapat memperkuat penyimpanan terhadap materi pelajaran
yang dipelajari.
2) Extra study time (tambahan jam pelajaran) yaitu upaya penambahan
alokasi waktu belajar atau penambahan frekuensi (kekrapan) aktifitas
belajar. Sehingga dapat memperkuat terhadap materi yang
dipelajari.
3) Mnemonic device (muslihat memori) yaitu upaya yang dijadikan
alat pengait mental untuk mamasukkan item-item informasi kedalam
sistem akal siswa.
Macam-macam memonic device :
a. Rima (Rhyme) yakni sajak yang dibuat sedemikian rupa yang
isinya terdiri dari atas kata dan istilah. Sajak ini akan lebih baik
pengaruhnya jika diberi not-not sehingga dapat dinyanyikan.
b. Singkatan yakni terdiri atas huruf-huruf awal nama atau istilah.
Misalnya untuk menghafal bacaan idgham bighunnah dalam ilmu
tajwid dengan menggunakan singkatan ”yanmu”.
c. Sistem kata pasak (peg word system) yakni sejenis teknik
mnemonik yang menggunakan komponen-komponen yang
sebelumnya telah dikuasai sebagai pasak (paku) pengait memori
baru yang dibentuk berpasangan seperti panas api.
d. Metode losai (method of loci) yaitu kiat mnemonik yang
menggunakan tempat-tempat khusus dan terkenal sebagai sarana
penempatan kota dan istilah tertentu. Misalnya nama ibu kota
Amerika Serikat untuk mengingat nama presiden pertama negara
itu (Gerorge washington)
e. Mengelompokkan kata / istilah tertentu dalam susunan yang
logis.
f. Jembatan logika yaitu suatu siasat untuk menyerap, mengolah
dan menyiapan informasi penting berupa pokok dalam
penggalian informasi yang telah tersimpan dalam memori.
Teknik ini berbentuk skema atau bagan yang dibentuk
sedemikian rupa berdasarkan pokok pikiran dari suatu gagasan.

D. Jenuh Dalam Belajar


1. Pengertian Jenuh
Secara harfiah arti jenuh ialah padat atau penuh sehingga tidak mampu
lagi memuat apapun selain itu jenuh juga dapat berarti jemu atau bosan.
Dalam aktivitas belajarnya, sering seseorang mengalami jenuh belajar yang
dalam bahasa psikologi lazim disebut learning plateau yaitu suatu situasi dan
kondisi yang menunjukkan tidak adanya hasil belajar yang berhasil guna
meskipun telah melaksanakan proses belajar pada waktu tertentu pada saat
itu. Terjadi kemandekan pada sistem akalnya sehingga tidak dapat
diharapkan untuk dapat menyerap item-item informasi yang dipelajarinya.
2. Faktor-faktor penyebab jenuh belajar
Faktor-faktor yang menyebabkan jenuh belajar adalah :
a. Seseorang yang kehilangan motivasi dan konsolidasi pada suatu level
ilmu pengetahuan dan keterampilan.
b. Munculnya kebosanan (borring) dan keletihan (fatique) karena
kemampuan seseorang telah sampai pada batas maksimalnya dalam
belajar.
Menurut Cross dalam bukunya Psichology of learning keletihan ada 3
macam :
 Keletihan indera seperti mata, telinga dan lain-lain.
 Keletihan fisik karena kurang tidur, kurang sehat.
 Keletihan mental
Ada beberapa faktor yang menyebabkan keletihan mental yaitu :
 Kecemasan seseorang terhadap dampak negatif yang
ditimbulkan oleh keletihan itu sendiri.
 Kekhawatiran seseorang akan ketidak mampuannya mencapai
standar keberhasilan bidang-bidang studi yang dianggapnya
terlalu tinggi terutama ketika seseorang tersebut sedang merasa
bosan mempelajari bidang-bidang studi tersebut.
 Persaingan yang ketat yang menuntut belajar keras.
 Keyakinan yang tidak sama antara standar akademik minimum
dan standar yang ia buat sendiri.
3. Cara-cara mengatasi jenuh belajar
Ada beberapa cara untuk menanggulangi jenuh belajar yaitu:
a. Istirahat dan mengkonsumsi makanan yang bergizi dengan takaran yang
cukup banyak.
b. Menjadwal dengan baik proses belajarnya.
c. Menata kembali lingkungan belajarnya meliputi pengubahan posisi
meja tulis, lemari, rak buku, alat-alat perlengkapan belajar dan
sebagainya sampai memungkinkan siswa merasa berada di sebuah
kamar baru yang lebih menyenangkan untuk belajar.
d. Memberi stimulasi baru dan motivasi agar siswa merasa terdorong
untuk belajar lebih giat dari pada sebelumnya.
e. Membuat kegiatan yang menimbulkan keaktifan siswa dengan cara
mencoba belajar dan belajar lagi.

E. TRANSFER DALAM BELAJAR


1. Arti Transfer Belajar
Istilah “transfer belajar” berasal dari bahasa Inggris “transfer of
learning” dan berarti : pemindahan atau pengalihan hasil belajar yang
diperoleh dalam bidang studi yang lain atau ke kehidupan sehari-hari di luar
lingkup pendidikan sekolah.Menurut L. D Crow and A. Crow : “ The carry-
over of thinking, feeling, or working, of knowledge is referred to as the
transfer of training”. (pemindahan-pemindahan kebiasaan berfikir, perasaan
atau pekerjaan, ilmu pengetahuan atau keterampilan, dari suatu keadaan
belajar ke keadaan belajar yang lain biasanya disebut transfer latihan/
belajar).
Pemindahan autau pengalihan itu menunjuk kepada kenyataan, bahwa
hasil belajar yang diperoleh, digunakan di suatu bidang atau situasi diluar
lingkup bidang studi dimana hasil itu mula-mula diperoleh. Misalnya, hasil
belajar dibidang studi geografi, digunakan dalam mempelajari bidang studi
ekonomi. Hasil belajar dicabang olah raga bola tangan, digunakan dalam
belajar main basket. Hasil-hasil yang dipindahkan atau dialihkan itu dapat
berupa pengetahuan (informasi verbal), kemahiran intelektual, pengaturan
kegiatan kognitif, keterampilan motorik dan sikap.
2. Ragam Transfer belajar
Menurut Gagne seorang education psychologist yang masyhur, transfer
dalam belajar dapat digolongkan ke dalam empat kategori, yaitu :
a. Transfer Positif
Yaitu transfer yang berefek baik terhadap kegiatan belajar
selanjutnya. Misalnya keterampilan mengendarai sepeda motor, akan
mempermudah belajar mengendarai kendaraan bermotor roda empat.
b. Transfer Negatif
Transfer atau pemindahan berefek buruk yaitu mempersukar dan
mempersulit dalam kegiatan belajar selanjutnya. Misalnya keterampilan
mengemudikan kendaraan bermotor dalam arus lalu lintas yang
bergerak disebelah kiri jalan, yang diperoleh seseorang selama tinggal
di Indonesia, akan menimbulkan kesulitan bagi orang itu bila ia pindah
kesalah satu Negara Eropa Barat, yang arus lalu lintasnya bergerak
disebelah kanan jalan.
c. Transfer Vertikal (tegak lurus)
Dapat terjadi dalam diri seorang siswa apabila pelajaran yang telah
dipelajari dalam situasi tertentu mebantu siwa tersebut dalam menguasai
pengetahuan atau keterampilan yang lebih tinggi atau rumit. Misalnya
seorang siswa SD yang telah menguasai prinsip penjumlahan dan
pengurangan pada waktu duduk dikelas II akan mudah mempelajari
perkalian pada waktu di duduk dikelas III.
d. Transfer Lateral (ke arah samping)
Dapat terjadi dalam diri seorang siswa apabila ia mampu
menggunakan materi yang telah dipelajarinya untuk mempelajari materi
yang sama kerumitannya dalam situasi-situasi yang lain. Misalnya
seorang lulusan STM yang telah menguasai teknologi “X” dari
sekolahnya dapat menjalankan mesin tersebut ditempat kerjanya.
Disamping itu, ia juga mampu mengikuti pelatihan menggunakan
teknologi kurang lebih sama dengan mesin “X” tadi.

F. KESULITAN BELAJAR DAN ALTERNATIF PEMECAHANNYA


1. Definisi Kesulitan Belajar
Kesulitan belajar merupakan kekurangan yang tidak Nampak secara
lahiriyah. Ketidak mampuan dalam belajar tidak dapat dikenali dalam wujud
fisik yang berbeda dengan orang yang tidakmengalami masalah kesulitan
belajar. Kesulitan belajar ini tidak selalu disebabkan karena factor Inteligensi
yang rendah (kelalaian mental), akan tetapi dapat juga disebabkan karena
factor lain di luar intelligensi. Dengan demikian , IQ yang tinggi belum tentu
menjamin keberhasilan belajar. Kesulitan belajar siswa mencakup
pengertian yang luas, diantaranya:
 Learning Disorder (kekacauan belajar) adalah keadaan dimana proses
belajar sesorang terganggu karena timbulnya respons yang bertentangan.
 Learning Disfunction merupakan gejala dimna proses belajar yang
dilakukan siswa tidak berfungsi dengan baik, meskipun siswa sebenarnya
tidak mennjukan adanya subnormalitas mental, gangguan alat indra, atau
gangguan psikologis lainnya.
 Under Achiever yaitu mengacu kepada siswa yang sesungguhnya
memiliki tingkat potensi intelektual yang tergolong rendah
 Slow Learner ( lambat belajar) adalah siswa yang lambat dalam proses
belajar, sehingga ia membutuhkan waktu yang lebih lama dibandingkan
sekelompok siswa lain yang memiliki taraf potensi intelektual yang sama.
 Learning Disabilities (ketidak mampuan belajar mengacu pada gejala
dimana siswa tidak mampu belajar atau menghindari belajar, sehingga
hasil belajar dibawah potensi intelektual yang dimilikinya.
2. Faktor Penyebab Kesulitan Belajar
Terbagi menjadi dua yaitu: Faktor internal dan factor eksternal
a. Factor internal
 Yang bersifat psikomotorik
 Bersifat kognitif
 Bersifat afektif
b. Factor eksternal
 Factor- factor social, yaitu factor- factor seperti cara mendidik anak
oleh orang tua mereka dirumah
 Faktor- factor non- social, dapat menjadi penyebab munculnya
masalah kesulitan belajar adalah factor guru disekolah, alat- alat
pembelajaran, kondisi tempat belajar, serta kurikulum
Diantara factor- factor yang bersifat umum diatas, ada pula factor- factor
lain yang juga menimbulkan kesulitan balajar siswa. Adalah sindrom
psikologi berupa Learning disability (ketidak mampuan belajar). Sindrom
yang berarti satuan gejala yang muncul sebagai indicator adanya
keabronalan psikis yang menimbulkan kesulitan belajar yang terdiri atas:
 Disleksia, yakni ketidak mampuan belajar membaca
 Disgrafia, yakni ketidak mampuan belajar menulis
 Diskalkunlia, yakni ketidak mampuan belajar matematika.
3. Diagnosis Kesulitan Belajar
Dalam melakukan diagnosis diperlukan adanya prosedur yang terdiri
atas langkah- langkah tertentu yang diorientasikan pada ditemukannya
kesulitan beljar jenis tertentu yang dialami siswa.
Langkah- langkah diagnotik yang dapat ditempu, antara lain:
 Melakukan observasi kelas untuk melihat perilaku menyimpang siswa
ketika mengikuti pelajaran
 Memeriksa penglihatan dan pendengran siswa khususnya yang diduga
dapat mengalami kesulitan belajar
 Mewancarai orang tua atau wali siswa untuk mengetahui hal ikwal
keluarga yang mungkin menimbulkan kesulitan belajar
 Memberikan tes kemampuan intelegensi (IQ) khususnya kepada siswa
yang diduga mengalami kesulitan belajar.
4. Kiat Mengatasi Kesulitan Belajar
Banyak alternative yang dapat diambil guru dalam mengatasi kesulitan
belajar siswanya, akan tetapi sebelum pilihan tertentu diambil guru sangat
diharapkan untuk terlebih dahulu melakukan beberapa langkah penting
meliputi:
 Analisis hasil diagnosis, data yang diperoleh guru melalui diagnostic
kesulitan belajar tadi perlu dianalisis sedemikian rupa, sehingga jenis
kesulitan khusus yang dialami siswa yang berprestasi rendah itu dapat
diketahui secara pasti.
 Menentukan kecakapan bidang bermasalah, berdasarkan nalisis tadi,
guru dihrapkan dapat menetukan bidang kecakapan tertentu yang
dianggap bermasalah dan memerlukan perbaikan
 Menyusun program perbaikan, dalam hal menyusun program
pengajaran perbaikan, sebelumnya guru perlu menetapkan hal- hal
sebagai berikut: Tujuan pengajaran remedial, materi pengajaran
remedial, metode pengajaran remedial, Alokasi waktu pengajaran
remedial, Evaluasi kemajuan siswa setelah mengikuti program
pengajaran remedial.
 Melaksanakan program perbaikan, kapan dan dimana program
pengajaran remedial yang telah dirancang itu dapat dilaksanakan.
BAB VII

MENGAJAR

A. Arti Penting Mengajar


Mengajar merupakan istilah kunci yang hampir tak pernah luput dari
pembahasan mengenai pendidikan karena keeratan antara keduaanya. Dari arti
yang lebih, mengajar bahkan mengandung konotasi membimbing dan membantu
untuk memudahkan siswa dalam menjalani proses perubahannya sendiri, yakni
proses belajar untuk meraih kecakapan cipta,rasa, karsa yang menyeluruh dan
utuh.

B. Definisi dan Contoh Belajar


1. Definisi belajar
Pengertian umum dipahami orang terutama mereka yang awam dalam
bidang-bidang studi kependidikan, ialah bahwa mengajar itu merupakan
penyampaian pengetahuan dan kebudayaan kepada siswa. Arifin ( 1978 )
mendefinisikan mengajar “ suatu rangkaian kegiatan penyampaian bahan
pelajaran kepada murid agar dapat menerima, menanggapi, menguasai, dan
mengembangkan bahan pelajaran itu.”

Tyson dan Caroll (1970), setelah mempelajari secara seksama sejumlah


teori pengajaran , menyimpulkan bahwa mengajar adalah “ away working with
student.. a process of interaction .. the teacher does something to student ; the
student do somethingin retrun.

Nasution (1986) berpendapat bahwa mengajar adalah “.. suatu aktifitas


mengorganisasi atau mengatur lingkungan sebaik-baiknya dan
menghubungkannya dengan anak , sehingga terjadi proses belajar. Tardif
(1989) mendefinisikan mengajar adalah “ perbuatan yang dilakukan seseorang
(dalam hal ini guru) dengan tujuan membantu atau memudahkan orang lain
(dalam hal ini siswa) melakukan kegiatan belajar.

2. Contoh Belajar
Jika para siswa sedang diajar menulis, maka para siswa itulah yang
seharusnya lebih banayak peluang menulis bukan guru . tugas anda yang
penting dalam hal ini adalah memberi contoh dan dorongan persuasive kepada
para siswa serta menata lingkungan sebaik-baiknya, sehingga memungkinkan
mereka belajar dengan mudah.

C. Pandangan-pandangan Pokok Mengenai Mengajar


1. Mengajar Sebagai Ilmu
Sebagian ahli memandang mengajar sebagai ilmu . oleh karenanya, guru
merupakan sosok pribadi manusia manusia yang memang sengaja dibangun
untuk menjadi tenaga professional yang memiliki profesi ( berpengetahuan
dan berkemampuan tinggi ) dalam dunia pendidikan yang berkompeten untuk
melakukan tugas mengajar.
2. Mengajar sebagai seni
Sebagian ahli memandang bahwa mengajar adalah seni , bukan ilmu.
Oleh karenanya tidak semua orang berilmu ( termasuk orang yang berilmu
pendidikan )bisa menjadi guru yang piawai dalam hal mengajar . memang sulit
disangkal bahwa untuk menjadi guru professional orang harus belajar dan
berlatih dilingkungan instansi pendidikan keguruan selama bertahun-tahun.
Namun, kenyataan lain menunjukan bahwa dalam mengajar terdapat factor
tertentu yang abstrak dan hampir mustahil dipelajari.

Pertanyaan kita sekarang, aliran pandangan mana yang kita pedomani ,


mengajar sebagai ilmu atau sebagai seni ? pada prinsipnya, kedua aliran
pandangan ini sama-sama memiliki keunggulan . tetapi, tidak samping
keunggulannya kedua aliran pandangan itu juga memiliki banyak kelemahan.
D. Model dan Metode Pokok Belajar
1. Model pokok belajar
Model-model mengajar (teaching model) adalah blue print mengajar yang
direkayasa sedemikian rupa untuk mencapai tujuan-tujuan tertentu
pengajaran.
a. Model information processing (tahapan pengolahan informasi)
Information processing adalah istilah kunci dalam psikologi kognitif
akhir-akhir ini semakin mendominasi sebagian besar upaya riset dan
pembahasan psikologi pendidikan.
b. Model personal (pengembangan pribadi)
Rumpun model personal pada umumnya berorientasi pada
pengembangan pribadi siswa dengan lebih banyak memperhatikan
kehidupan ranah rasa, terutama fungsi emosionalnya.
c. Model sosial (hubungan masyarakat)
Model sosial adalah rumpun model mengajar yang menitikberatkan pada
proses interaksi antar individu yang terjadi dalam kelompok individu
tersebut.
d. Model behaviorial (pengembangan prilaku)
Rumpun model mengajar pengembangan perilaku (behavioral)
direkayasa atas dasar kerangka teori perilaku yang dihubungkan dengan
proses belajar dan mengajar.

2. Metode Pokok Mengajar


a. Definisi Metode Mengajar
Metode secara harifah berarti “ cara “. Selanjutnya , yang dimaksud
dengan metode mengajar ialah cara yang berisi prosedur baku untuk
melaksanakan kegiatan kependidikan, khususnya kegiatan penyajian
materi pelajaran kepada siswa ( tardif, 1989 )
b. Ciri Khas Mengajar
Pada prinsipnya , tidak satupun metode mengajar yang dapat dipandang
sempurna dan cocok dengan semua pokok bahasan yang ada dalam setiap
bidang studi.
c. Ragam Metode Belajar
 Metode ceramah
 Metode diskusi
 Metode demonstrasi
 Metode ceramh plus

E. Strategi dan tahapan mengajar


1. Strategi mengajar
Strategi mengajar dapat penyusun definisikan sejumlah langkah yang
direkayasa sedemikian rupa untuk mencapai tujuan pengajaran tertentu.
2. Tahapan-tahapan mengajar
a. Tahap prainstruksional, yaitu persiapan sebelum mengajar dimulai
b. Tahap instruksional, yaitu saat-saat mengajar
c. Tahapan evaluasi dan tindak lanjut, yaitu penilaian atas hasil belajar siswa
setelah mengikuti pengajaran dan penindaklanjutannya
BAB VIII

Guru dan Proses Belajar Mengajar

Pengertian Guru

A. Arti guru dahulu dan sekarang

Sekurang-kurangnya selama dua dasawarsa terakhir ini hampir setiap saat, media
massa khususnya media cetak harian dan mingguan memuat berita tentang guru.
Namun, berita-berita ini banyak yang cenderung melecehkan posisi para guru,
sedangkan para guru tersendiri nyaris tak mampu membela diri.

Hugget ( 1985 ) mencatat sejumlah besar politisi Amerika Serikat yang mengutuk para
guru kurang profesional, sedangkan orang tua juga telah menuding mereka tidak
kompeten dan malas. Kalangan bisnis dan industrialis pun memprotes para guru karena
hasil didikan mereka dianggap tidak bermanfaat. Sudah tentu tuduhan dan protes dari
berbagai kalangan itu telah memerosotkan harkat para guru.

Bagaimanakah nasib guru di negara kita? Pada zaman dulu, jauh sebelum era
globalisasi informasi, profesi dan posisi guru konon dihormati seperti para priyayi.
Dalam berbagai upara dan perayaan, mereka duduk di deretan utama bersama para
demang alias wedana.

Secara ekonomis, penghasilan guru waktu itu memadai bahkan lebih. Secara
psikologis, harga diri dan wibawa mereka juga tinggi, sehingga para orang tua pun
berterima kasih jika anak-anaknya “diberikan pembelajaran“. Singkat cerita, posisi
guru dimata berbagai kalangan masyarakat pada masa lalu sangat tinggi dan terhormat.

Namun, kini keadaan para guru telah berubah drastis. Profesi guru adalah profesi yang
“kering“, dalam arti kerja keraspara guru membangun Sumber Daya Manusia (SDM)
hanya sekedar untuk mempertahankan kepulan asap dapur mereka saja. Bahkan, harkat
dan derajat mereka dimata masyarakat merosot, seolah-olah menjadi warga
negara second class (kelas kedua). Kemerosotan ini terkesan hanya karena mereka
berpenghasilan jauh dibawah rata-rata kalangan profesional lainnya.

Sementara itu,wibawa para guru dimata murid-murid pun kian jauh. Murid-murid masa
kini, khususnya yang menduduki sekolah-sekolah menengah di kota-kota pada
umumnya hanya cenderung menghormati guru karena ada udang di balik batu.
Sebagian siswa-siswa di kota menghormati guru mereka karena ingin mendapat nilai
yang tinggi atau naik kelas dengan peringkat tinggi tanpa kerja keras. Sebagian lainnya
lagi menghormati guru agar mendapatkan dispensasi “maaf dan maklum” apabila
mereka telat dalam menyerahkan tugas. Sikap dan perilaku masyarakat seperti itu
memang tidak sepenuhnya tanpa alasan yang bersumber dari guru.

Ada sebagian guru yang terbukti memang berpenampila tidak mendidik. Ada yang
memberi hukuman badan (corporal punishmen) diluar batas norma kependidikan,dan
ada juga guru pria yang melakukan tindakan asusila terhadap murid-murid
perempuannya.

Kelemahan lain yang juga disandang sebagian guru kita adalah kerendahan tingkat
kompetensi profesionalisme mereka. Penguasaan mereka terhadap materi dan metode
pengajaran masih berada dibawah standar (Syah, 1988). Selain itu,ada dua buah hasil
penelitian resmi yang juga menunjukan kekurangmampuan guru,khususnya guru
sekolah dasar seperti teruangkap di bawah ini.

Hasil penilitian Badan Litbang Depdikbud RI menyimpulkan,bahwa kemampuan


membaca para siswa kelas IV SD di Indonesia masih rendah,Simpulan ini ditarik dari
data penelitian yang cukup mengejutkan,yakni bahwa 76, 95% siswa kelas VI SD tidak
dapat menggunakan kamus. Di antara yang mampu menggunakan kamus pun ternyata
hanya 5% yang dapat mencari kata dalam kamus bahasa indonesia secara sistematis
dan benar. Mentri Koordinator Kesra yang menyoroti hasil penelitian tahun1993
menyebutkan, bahwa kegagalan tersebut disebabkan pengajaran para guru hanya
mementingkan penguasaan huruf tanpa penguasaan makna. (Balitbang Depdikbud,
1994).

Bukti lain kelemahan sebagian guru kita juga ditunjukan oleh hasil penelitian psikologi
yang melibatkan responden sebanyak 1975 siswa SD negeri dan swasta di jakarta.
Penelitian disertasi dokter Fakultas Psikologi UI itu menghasilkan simpulan bahwa
guru di sekolah-sekolah dasar tersebut tidak mampu mengidentifikasi siswa berbakat
(Anonim, 1993).

Kenyataan-kenyataan negatif diatas,cepat atu lambat akan menjatuhkan prestise


(wibawa yang berkenaan dengan prestasi), khusunya prestise profesionalisme para
guru. Celakanya, kemerosotan prestise profesional sering diikuti dengan kemerosotan
prestise sosial dan prestise material (Mutrofin, 1993). Tanda-tandanya seperti yang
penyusun dikemukakan tadi,bahwa para guru kini kurang dihargai masyarakat di
samping kehidupan materi mereka yang serba pas-pasan.

Akibatnya, tak mengherankan apabila diantara guru ada yang mengalami kelainan
psikis keguruan yang dikenal sebagai teacher burnout berupa stress dan frustasi yang
ditandai dengan sering murung dan mudah marah (Barlow, 1985) : (Tardif, 1989).
Boleh jadi, karena teacher burnout (pemadaman guru) inilah maka sebagian oknum
guru kita yang kurang kuat iman, berbuat di luar batas norma edukatif dan norma
asusila yang terungkap diatas.

B. Arti guru masa mendatang

Dalam Kamus Bahasa Indonesia edisi kedua 1991, guru diartikan sebagai orang yang
pekerjaanya (mata pencahariannya) mengajar. Tapi, sesedehana inikah arti guru? Kata
Guru yang dalam bahasa Arab disebut mu’allim dan dalam bahasa inggris teacher, itu
memang memiliki arti sederhana,yakni A person whose occuption is teaching others
(MCLeod, 1989). Artinya, Guru ialah seseorang yang pekerjaannya mengajar orang
lain.
Pengertian-pengertian itu masih bersifat umum,dan oleh karenanya dapat mengundang
bermacam-macam interprestasi dan bahkan juga konotasi. Pertama,kata seseorang (a
person) bisa mengacu pada siapa saja asal pekerjaan sehari-harinya (profesinya)
mengajar. Dalam hal ini berarti bukan hanya dia (seseorang) yang sehari-harinya
mengajar di sekolah yang dapat disebut guru, melainkan juga “dia-dia” lainnya
yang berposisi sebagai : Kiai di Pesantren, Instruktur di balai pendidikan dan
pelatihan,dan bahkan juga sebagai pesilat di padepokan. Kedua,kata mengajar dapat
pula ditafsirkan bermacam-macam,misalnya:

1) Menularkan pengetahuan dan Kebudayaan kepada orang lain (bersifa kognitif);

2) Melatih keterampilan jasmani kepada orang lain (bersifat psikomotor);

3) Menanamkan nilai dan keyakinan kepada orang lain (bersifat afektif).

Terlepas dari aneka ragam interprestasi tadi,guru yang dimaksud dalam pembahasan
ini ialah pendidik profesional yang wajib memiliki komitmen untuk meningkatkan
mutu pendidikan (UU Sisdiknas 2003 Bab XI Pasal 40 ayat 2b). Selanjutnya,kegiatan
mengajar yang dilakukan guru itu tidak hanya berorientasi kecskspsn-kecskspsn
berdimensi ranah cipta saja tetapi kecakapan yang berdimensi ranah rasa dan karsa.
Sebab dalam Perspektif psikologi pendidikan,mengajar pada prinsipnya berarti
belajar,dalam arti mengubah seluruh dimensi perilakunya. Perilaku ini meliputi tingkah
laku yang bersifat terbuka seperti keterampilan membaca (ranah karsa),juga yang
bersifat tertutup seperti berpikir (ranah cipta) dan perasaan (ranah rasa).

Jadi,seperti yang telah di singgung berkali-kali pada bab sebelum ini,mengajar pada
hakikatnya sama dengan mendidik. Oleh karena itu,tidak perlu heran apabila seorang
guru yang sehari-harinya sebagai pengajar lazim juga disebut pendidik.

Guru sebagai pendidik ataupun pengajar merupakan faktor penentu kesuksesan setiap
usaha pendidikan. Itulah sebabnya setiap perbincangan mengenai pembaruan
kurikulum,pengadaan alat-alat belajar sampai pada kriteria sumber daya manusia yang
dihasilkan oleh usaha pendidikan. Selalu bermuara pada guru. Hal ini menunjukan
betapa signifikan (berarti penting) posisi guru dalam dunia pendidikan.

Selanjutnya,pada masa-masa mendatang ada harapan baru yang cukup menjanjikan


bagi guru dan orang yang ingin menjadi guru dengan cukup menjanjikan bagi guru dan
orang yang ingin menjadi guru dengan keluarnya UU guru dan dosen No. 14/2005,
juga PP RI No. 38/1992 yang memuat 64 pasal tentang Tenaga Kependidikan.
Kehadiran PP ini membawa implikasi (hubungan keterlihatan) yang cukupfundamental
dan realistis meskipun dalam hal tertentu perlu dipertanyakan.

Guru, menurut Pasal 35 PP 38/1992, diperkenankan bekrja di luar tugasnya untuk


memperoleh penghasilan sepanjang tidak mengganggu tugas utamanya. Kebolehan
mengerjakan tugas lain memberi kesan berkurangnya derajat keguruan para guru
walaupun para guru tugas utama mereka sebagai pengajar, apalagi jika mengingat tidak
tegasnya batasan mengganggu tugas utama itu. Pantaskah seorang guru menjadi calo
karcis bioskop pada malam hari atau menjadi pedagang asongan di stasiun pada hari2
libur?

Terlepas dari persoalan di atas rupanya pemerintah bermaksud mengambil jalan pintas
dalam menyejahterakan kehidupan ekonomi para guru, misalnya dengan memberi
tunjangan profesi asalkan memiliki sertifikat profesional. Selain itu, para guru juga
boleh melakukan “profesi kedua” paling tidak sampai pemerintah menaikan gaji
mereka secara memuaskan.

Hal lain yang perlu juga mendapat sorotan adalah isi Pasal 15 (2) PP tersebut, yang
memberi peluang kepada para sarjana fakultas keguruan untuk menjadi guru dengan
syarat memiliki akta mengajar. Akta ini dikeluarkan oleh LPTK (Lembaga Pendidikan
Tenaga Kependidikan) dan program akta pada fakultas tarbiyah untuk menjadi guru
agama. Jadi seorang sarjana teknik yang berasal dari instansi manapun dapat diangkat
menjadi guru tekhnik seperti sarjana lulusan fakultas keguruan jurusan tekhnik.
Konotasinya ialah keharusan memiliki pengalaman pendidikan dan ijazah sarjana
keguruan, misalnya dari Fip dan fakultas Tarbiyah dan Keguruan seakan-akan
diperlukan lagi untuk diangkat menjadi guru.

Kita memang tak perlu berburuk sangka. Namun, yang perlu diwaspadai adalah
kekurangmampuan mengelola PMB, mengingat diperlukan waktu 5 tahun untuk
memperoleh S.1 untuk belajar dan berlatih mengelola PMB. Selain itu, kenyataan di
lapangan menunjukan bahwa output LPTK, seperti yang diakui oleh Mendik RI, belum
memuaskan, terbukti dengan tidak sesuainya guru bidang studi dan rendahnya kualitas
PMB, jugamasih kurangnya kualitas dosen pengelola LPTK itu sendiri.

Idealnya, seseorang yang memiliki bakat untuk menjadi guru terlebih dahulu
menempuh pendidikan formal keguruan selama kurun waktu tertentu sesuai dengan
kebutuhan institusi pendidikan yang akan menjadi tempat kerjanya. Selain itu, ragam
mata kuliah yang dipelajari di fakultas-fakultas keguruan itupun seyogyanya lebih
spesifik dan orientasi pada kompetensi dan profesionalisme keguruan yang memadai.

Sehubungan dengan hal itu, ragam mata kuliah yang tidak ada kaitannya dengan
bidang-bidang studi keahlian dan teori-teori kependidikan, seyogyanya dikurangi higga
batas paling minimal, misalnya dengan hanya menambah mata kuliah yang secara
konstitusional diwajibkan, yakni Pendidikan Agama, Pendidikan Kewarganegaraan,
dan Bahasa (lihat UU Sisdikna 2003 Bab X Pasal 37 Ayat 2).

Di negara-negara maju, pendidikan keguruan lazim disebut Preservice education, dan


diselenggarakan baik oleh Universitas maupun oleh “kolij” (college) semacam CAE
(College of Advanced Education) kalau di Australia. Kolij ini kira-kira setara dengan
sekolah tinggi kalau di Indonesia. Ada dua macam keguruan yang ditawarkan oleh
universitas dan CAE, yaitu program Bachelor of Education (B. Ed.) setara dengan S.1
karena satu level di bawah M.Ed., dan program Diploma of teachingatau Diploma of
Education yang lebih kurang setara dengan program D3 di Indonesia.

Kegiatan belajar program-program tersebut meliputi pertemuan kelas (tutorial,


seminar, diskusi kelompok) dan praktikum lapangan bobot seimbang. Sejak puluhan
tahun yang lalu, di Australia bahkan sudah mulai ada institusi preservice
education yang menyelenggarakan program pendidikan keguruan yang hampir seluruh
kegiatannya dilakukan di sekolah-sekolah tempat praktik. Program ini disebut school-
basedpreservice education (Tardif, 1989).

Di Indonesia upaya pengadaan guru justru seolah-olah tidak harus dihubungkan


dengan preservice education yan intensif, meskipun menyediakan fakultas-fakultas
keguruan untuk macam-macam studi dan fakultas tarbiyah yang siap memasok guru
agama dan bahasa Arab bahkan guru bahasa asing, matematika, dsb. Memang kita tidak
harus menjiplak sistem pengadaan guru ala Barat, tetapi mengambil pelajaran dari
mereka yang sudah lebih dahulu maju untuk membuat terobosan-terobosan baru, apa
salahnya?

2.2 Karakteristik Kepribadian Guru

Dalam arti sederhana kepribadian berarti sifat hakiki individu yang tercermin pada
sikap dan perbuatannnya yang membedakan dirinya dengna yang lain. McLeod (1989)
mengartikan kepribadian atau personality sebgaai sifat khas yang dimiliki seseorang.
Dalam hal ini kata lain yang sangat artinya dengan kepribadian adalah karakter dan
identitas.

Menurut tinjauan psikologi, kepribadian pada prinsipnya adalah susunan atau kesatuan
aspek prilaku mental (pikiran, perasaan dan sebagainya) dengan aspek perilaku
behavioral (perbuatan nyata). Aspek-aspke ini berkaitan secara fungsional dalam diri
seorang individu, sehingga membuatnya bertingkah laku secara khas dan tetap (Reber,
1988). Dari perilaku psiko-fisik (rohani \-jasmani) yang khas dan menetap tersebut
muncul julukan-julukan yang bermaksud menggambarkan kepribadian seseorang,
seperti : pak Amir juju, si Kaslan pemalas, dan sebagainya.

Kepribadian adalah faktor yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan seorang


guru sebagai pengembang sumber daya manusia. Mengapa demikian? Alasannya,
disamping ia berperan sebagai pembimbing dan pembantu, seperti yang telah penyusun
kemukakan, guru juga berperan sebagai anutan.

Mengenai pentingnya kepribadian guru, seorang psikolog terkemuka, profesor Doktor


Zakiah Daradjat (1982) menegaskan :

Kepribadian itulah yang akan menentukan apakah ia menjadi pendidik dan pembina
yang baik bagi anak didiknya, ataukah akan menjadi perusak atau penghancur bagi
masa depan ank didik terutama bagi anak didik yang masih kecil (tingkat sekolah dasar)
dan mereka yang sedang mengalami kegoncangan jiwa (tingkat menengah).

Oleh karena itu, setiap calon guru dan guru profesional angat diharapkan memahami
karakteristik (ciri khas) kepribadian dirinya yang diperlukan sebagai panutan para
siswanya. Secara konstitusional, guru/pendidik pada setiap jenjang pendidikan formal
wajib memiliki satuan kualifikasi (keahlian yang diperlukan) dan sertifikasi yang
dihasilkan oleh perguruan tinggi yang terakreditasi (pasal 42 ayat 1 dan 2 UU
Sisdiknas 2003).

Karkteristik kepribadan yang berkaitan dengan keberhasilan guru dalam menggeluti


profesinya adalah meliputi: 1) fleksibilitas kognitif; 2) keterbukaan psikologis.

2.2.1 Fleksibilitas Kognitif Guru

Fleksibilitas kognitif (keluwesan ranah cipta) merupakan kemampuan berpikir yang


diikuti dengan tindakan yang memadai dalam situasi tertentu. Kebalikannya adalah
frigiditas kognitif (kekakuan ranah cipta) yang ditandai dengan kurangnya kemampuan
berpikir f=dan bertindak yang sesuai dengan situasi yang sedang dihadapi.

Guru yang fleksibel pada umumnya ditandai dengan keterbuakan berpikir dan
beradaptasi. Selain itu, ia juga memiliki resistensi (daya tahan) terhadap ketertutupan
ranah cipta yang prematur (terlampau dini) dalam pengamatan dan pengenalan. Ketika
mengamati dan menganalisa suatu objek atau situasi tertentu seorang guru yang
fleksibel selalu berpikir kritis. Berpikir kritis (critical thinking) ialah berpikir dengan
penuh pertmbangan akal sehat (reasonable reflektive) yang dipusatkan pada
pengambilan keputusan untuk mempercayai atau mengingkari sesuatu, dan melakukan
atau menghindari sesuatu (Heger & Kaye, 1990).

Dalam PMB, fleksibilitas kognitif guru terdiri atas 3 dimensi, yakni:

1) Dimensi karakteristik pribadi guru;

2) Dimensi sikap kognitif guru terhadap siswa; dan

3) Dimensi sikap kognitif guru terhadap materi pelajaran dan metoda mengajar.

Selanjutnya akan penyusun uraikan mengenai perbedaan karakteristik dan sikap guru
yang luwes dengan karakteristik dan sikap guru yang kaku. Untuk mempermudah
penelaah anda, penyusun akan menyajikannya dalam bentuk tabel. Tabel-tabel ini
bersumber dari Daradjat (1982), Surya (1982), Burns (1991), dan Petty (2004).

Karakteristik kognitif pribadi guru

Ciri Perilaku Kognitif Pribadi Guru

Guru luwes Guru kaku

1. Menunjukkan keterbukaan dalam 1. Tampak terlampau dkuasai


perencanaan kegiatan belajar- oleh rencana pelajaran, sehingga
mengajar alokasi waktu sangat kaku

2. Menjadikan materi pelajaran 2. Tak mampu memodifikasi


berguna bagi kehidupan nyata siswa materi silabus
3. Memepertimbangkan beberapa 3. Tak mampu menangani hal
alternatif cara mengkomunikasikan isi yang terjadi secara tiba-tiba
pelajaran kepada siswa ketika pelajaran berlangsung

4. Mampu merencanakan sesuatu 4. Terpaku pada aturan yang


dalam keadaan mendesak berlaku meskipun kurang relevan

5. Dapat menggunakan humor 5. Terpaku pada isi materi dan


secara proporsional dalam metode yang baku sehingga
menciptakan situasi KBM yang situasi KMB monoton dan
menarik membosankan

Sikap Kognitif Guru terhadap Siswa

Ciri Sikap Kognitif Guru

Guru Luwes Guru Kaku

1. Menunjukan perilaku demokratis 1. Terlalu memperhatikan siswa


dan tenggang rasa pada semua siswa yang pandai dan mengabaikan
siswa yang lamban

2. Responsif terhadap kelas (mau 2. Tidak mampu atau tidak mau


melihat, mendengar, dan merespon mencatat isyarat adanya masalah
masalah disiplin, kesulitan belajar dalam KBM
dan sebagainya)

3. Memandang siswa sebagai mitra 3. Memandang siswa sebagai objek


dalam KBM yang berstatus rendah
4. Menilai siswa berdasarkan faktor- 4. Menilai siswa secara
faktor yang memadai serampangan

5. Berkesinambungan dalam 5. Lebih banyak menghukum dan


menggunakan ganjaran dan kurang membrikan ganjaran yang
hukuman sesuai dengan penampilan memadai atas prestasi yang dicapai
siswa siswa

Sikap Kognitif guru terhadap materi dan metoda

Ciri sikap kognitif guru

Guru luwes Guru kaku

1. Menyusun dan menyajikan materi 1. Terikat pada isi silabus tanpa


yang sesuai dengan kebutuhan mempertimbangkan kebutuhan
siswa siswa yang dihadapi

2. Menggunakan macam-macam 2. Terpaku pada satu atau dua


metode yang relevan secara kreatif metoda mengajar tanpa
sesuai dengan sifat materi memperhatikan kesesuaiannnya
dengan materi pelajaran

3. Luwes dalam melaksanakan 3. Terikat hanya pada satu atau dua


rencana dan selalu berusaha format dlaam merencanakan
mencari pengajaran yang efektif pengajaran

4. Pendekatan pengajrannya lebih 4. Pendekatan pengajrannya lebih


problematik, sehingga siswa preskriptif (perintah/hanya
terdorong untuk berpikir memberi petunjuk atau ketentuan)
2.2.2 Keterbukaan Psikologis Pribadi Guru

Hal lain yang juga menjadi faktor yang turut menentukan keberhasilan tugas seorang
guru adalah keterbukaan psikologis itu sendiri. Keterbukaan ini merupakan dasar
kompetensi profesional (kemampuan dan kewenangan melaksanakan tugas) keguruan
yang harus di miliki oleh setiap guru.

Guru yang terbuka secara psikologis biasaya ditandai dengan kesediaannya yang relatif
tiggi untuk mengkomunikasikan diriya dengan faktor-faktor ekstern antara lain siswa,
teman sejawat dan lingkungan pendidikan tempatnya bekerja. Ia mau menerima kritik
dengan ikhlas. Disamping itu, ia juga memiliki empati (empathy) yakni respons afektif
terhadap pengalaman emosional dan perasaan tertentu orang lain (Reber, 1988). Jika
salah seorang muridnya diketahui sedang mengalami kemalangan, umpamanya, maka
ia turut bersedih dan menunjukan simpati serta berusaha memberi jalan keluar.

Keterbukaan psikologis sangat penting bagi guru mengingat posisinya sebagai anutan
siswa. Selain sisi-sisi positif sebagaimana tersebut di atas, adapula signifikansi lain
yang terkandung dalam keterbukaan psikologis guru seperti dibawah ini.

Pertama, keterbukaan psikologis merupakan pra kondisi atau prasyarat penting yang
perlu di miliki guru untuk memahami pemikiran dan persaan orang lain. Kedua,
keterbukaan psikologis diperlukan untuk menciptakan suasana hubungan antar pribadi
guru dan siswa yang harmonis, sehingga mendorong siswa untuk mengembangkan
dirinya secara bebas dan tanpa ganjalan.

Keterbukaan psikologis merupakan sebuah konsep yang menyatakan kontinum


(continuum) yakni rangkaian kesatuan yang bermula dari titik keterbukaan psikologis
sampai sebaliknya, ketertutupan psikologis. Posisi seorang guru dalam kontinum
tersebut ditentukan oleh kemampuannya dalam menggunakan pengalamnnya sendiri
dalam hal berkeinginan, berperasaan, dan berfantasi untuk menyesuaikna diri. Jika
kemampuan dan keterampulan dalam penyesuaian tadi makin besar, maka makin dekat
pula tempat ribadinya dalam kutub kontinum keterbukaan psikologis tersebut. Secara
sederhana, ini bermakna bahwa jika guru lebih cakap menyesuaikan diri, maka dia akan
lebih memiliki keterbukaan diri.

Ditinjau dari sudut fungsi dan signifikansinya, keterbukaan psikologis meupakan


karakteristik kepribadian yang penting bagi guru dalam hubungannya sebagai direktur
belajar, selain sebagai anutan siswanya. Oleh karena itu hany auru yang memilii
keterbukaan psikologis yang benar-benar dapat diharapkan berhasil dalam mengelola
proses KBM. Optimisme ini muncul karena guru yang terbuka dapat lebih terbuka
dalam berpikir dan bertindak sesuai dengan kebutuhan para siswanya, bukan hanya
kebutuhan guru itu sendiri.

2.3 Kompetensi Professionalism Guru

Pengertian dasar kompetensi adalah kemapuan atau kecakapan. Padanan kata yang
berasal dari bahasa Inggris itu cukup banyak dan yang lebih relevan dengan
pembahasan ini ialah kata proficiency dan ability yang memiliki arti kurang lebih sama,
yaitu kemampuan. Hanya, proficiency lebih sering digunakan orang untuk menyatakan
kemampuan berperingkat tinggi.

Disamping berarti kemampuan, kompetensi juga berarti : keadaan berwewenang atau


memenuhi syat=rat menurut ketentuan hukun (McLeod, 1989). Adapun komptensi
guru menurut Barlow (1985) ialah kompetensi guru merupakan kemampuan seorang
guru dalam melaksanakan kewajiban-kewajibannya secara bertanggung jawab dan
layak. Jadi, kompetensi profesionalisme guru dapat diartikan sebagai kemampuan dan
kewenangan guru dalam menjalankan profesi keguruannya. Artinya, guru yang piawai
dalam melaksanakan profesinya dapat disebut sebagai guru yang kompeten dan
profesional.

Selanjutnya, kata “profesionalisme” yang mengiringi kata kompetensi ini dapat


dipahami sebagai kualitas dan tindak tanduk khusus yang merupakan ciri orang
profesional. Adapun kata profesionalistas yang terkadang dipakai sebagian pengarang
kita, sesunguhnya tidak ada karena kata professionality yang dikira bentk asli dari
profesionalitas itu tidak dikenal, kecuali (mungkin) dalam angan-angan pengarang itu
saja.

Istilah “profesionalitas” aslinya adalah kata sifat dari kata profesi atau pekerjaan yang
berarti sangat mampu melakukan pekerjaan. Sebagi kata benda, profesional kurang
lebih berarti orang yang melaksanakan sebuah profesi dengan menggunakan
proficiency sebagai mata pencaharian (McLeod,1889).

Berdasarkan pertimbangan arti-arti di atas maka pengertian guru profesional adalah


guru yang melaksanakan tugas keguruan dengan kemampuan tinggi sebagai sumber
kehidupan. Kebalikannya adalah guru amatir yang dibarat disebut sub professional,
seperti teacher aid (assisten guru). Di negara-negara maju khusunya di Australia asisten
guru ini dikaryakan untuk membantu guru profesional dalam mengelola kelas, tetapi
tidak mengajar. Terkadang, guru amatir tersebut ditugasi menangani keperluan belajar
kelompok siswa tertentu. Misalnya kelompok imigran.

Lebih lanjut dalam menjalankan kewenangan profesionalnya, guru dituntut memiliki


keanekaragaman kecakapan (competencies) psikologis yang meliputi :

1. kompetensi kognitif (kecakapan ranah cipta)

2. kompetensi afektif (kecakapan ranah rasa)

3. kompetensi psikomotor (kecakapan ranah karsa)

1. Kompetensi kognitif guru

Tanpa bermaksud mengurangi peranan kompetensi ranah psikologis yang lain,


kompetensi ranah cipta menurut hemat penyusun merupakan kompetensi utam aynag
wajib dimiliki oleh setiap calon guru dan guru profesional. Ia mengandung bermacam-
macam pengetahuan baik yang bersifat deklaratif, maupun yang bersifat prosedural.

Pengetahuan deklaratif merupakan pengetahuan yang relatif statis normatif dengan


tatanan yang jelas dan dapat diungkapkan dengan lisan. Pengetahuan prosedural adalah
pengetahuan praktis dan dinamis yang mendasari keterampilan melakukan sesuatu
(Best, 1989; Anderson, 1990).

Pengetahuan dan keterampilan ranah cipta dapat dikelompokkan kedalam dua kategori,
yaiut : 1) kategori pengetahuan kependidikan atau keguruan; 2) kategori pengetahuan
bidang studi yang akan menjadi vak atau mata pelajaran yang akan diajarkan guru.

A. ilmu pengetahuan kependidikan

Menurut sifat dan kegunaannya disiplin ilmu kependidikan ini terdiri atas dua macam
, yaitu : pengetahuan kependidikan umum dan pengetahuan kependidikan khusus.
Pengetahuan kependidikan umum meliputi : ilmu pendidikan, psikologi pendidikan,
administrasi pendidikan dan seterusnya. Semsntara itu pengetahuan kependidikan
khusus meliputi : metode mnegajar, metodik khusus pengajaran materi tertentu, teknik
evaluaasi, praktik keguruan, dan sebagainya.

Alhasil, pengetahuan atau ilmu pendidikan umum itu meliputi segenap pengetahuan
kependidikan yang tidak langsung berhubungan dengan proses KBM. Sedangkan ilmu
pendidikan khusus langsung berhubungan dengan praktik pengelolaan KBM.

B. ilmu pengetahuan materi bidang studi

Ilmu pengetahuan materi bidang studi meliputi semua bidang studi tang akan menjadi
keahlian atau pelajaran yang akan diajarkan oleh guru. Dalam hal ini penguasaan atas
pokok-pokok bahasan materi pelajaran yang terdapat dlam bidang studi yang menjadi
bidang tugas guru, mutlak diperlukan. Penguasaan guru atas materi-materi bidang studi
itu seyogianya dikaikan langsung dengan pengetahuan kependidikan khusus terutama
dengan metodik khusus dan praktik keguruan.

Sebagai contoh, apabila anda hendak mengajar agama, maka anda harus menguasai
secara luas dan mendalam pengetahuan mengenai materi-materi yang terdapat dalam
bidang studi yang akan anda ajarkan (dalam hal ini bidang studi agama). Penguasaan
anda terhadap materi tadi hendaknya dibarengi dengan penguasaan atas model-model,
metode-metode, dan strategi mengajar yang sesuai dengan pokok bahasan yang akan
anda ajarkan itu.

Jenis kompetensi kognitif lain yang jugag perlu dimiliki oleh seorang gru adalah
kemampuan mentransfer strategi kognitif kepada para siswa agar dapat belajar secara
efisien dan efektif (Lawson, 1991). Guru diharapkan mampu menguah pilihan
kebiasaan belajar siswa yang bermotif ekstrinsik menjadi bermotif intinsik. Upaya ini
perlu dilakukan , sebab siswa yang berpreferensi kognitif ekstrinsik biasanya hanya
memandang belajar sebagai alat pnangkal bahaya ketidak naikan atau ketidak lulusan
saja. Dengan kata lain, siswa tersebut belajar hanya ingin mencapai cita-cita asal lulus
semata (pass only aspiration).

2. kompetensi afektif guru

Kompetensi ranah afektif guru bersifat tertutup dan abstrak, sehingga amat sukar untuk
diidentifikasi. Kompetensi ranah ini sebenarnya meliputi seluruh fenomena perasaan
dan emosi seperti : cinat, benci, senang, sedih, dan sikap-sikap tertentu terhadap diri
sendiri dan orang lain. Namun demikian, kompetensi afektif (ranah rasa) yang paling
penting dan yang palng sering dijadikan objek penelitian dan pembahasan psikologi
pendidikan adalah sikap dan perasaan diri yang berkaitan dengna profesi keguruan.

Sikap dan perasan diri itu meliputi:

1. self-concept dan self esteem

2. self-efficacy dan contextual efficacy

3. attitude of self-acceptance and others acceptance

Aneka ragam kompetensi ranah rasa itu selanjutnya akan penyusun uraikna
berdasarkan hasil-hasil penelitian Bezzina (1990), Bezzina & Butcher (1990) dan
Burns (1991).data dan informasi serta simpulan yang mereka tarik dari penelitian
tersebut dipandang khas dan relevan dengan tugas guru profesional masa kini.
A. Konsep diri dan harga diri guru

Self-concept atau konsep diri guru ialah totalitas sikap dan persepsi seorang guru
terhadap dirinya sendiri. Keseluruhan pandangan tersebut dapat dianggap deskripsi
kepribadian guru yang bersangkutan. Sementara itu self-esteem (harga-diri) guru dapat
diartikan sebagai tigkat pandangan dan penilaian seorang guru mengenai dirinya
sendiri berdasrkan prestasinya. Titik tekan self-esteem terletak pada penilaian atau
taksiran guru terhadap kualitas dirinya sendiri yang merupakan bagian dari self-
concept.

Guru yang profesional memerlukan self-concept yang tinggi. Guru demikian dalam
mengajarnya akan lebih cenderung memberi peluang luas kepada para siswa untuk
berkreasi dibanding dengan guru yang ber-self-concept rendah (negatif). Guru yang
ber-self- concept rendah biasanya lebih banyak “berkicau” sehingga tidak sempat
memberi peluang kepada siswa untuk berkreasi seperti bertanya atau menyampaikan
pendapat. Akibatnya para siswa menjadi “masyarakat bisu”.

Guru yang memiliki konsep-diri yang tinggi umumnya memiliki harga diri yang tinggi
pula. Ia mempunyai keberanian mengajak dan mendorong serta membantu dengan
sekuat tenaga kepada para siswanya agar lebih maju. Fenomena keberanian mengajak
dan mendorong para siswa supaya maju itu didasari oleh keyakinan guru tersebut
terhadap kualitas prestasi akademik yang telah ia miliki. Oleh karena itu, untuk
memiliki konsep-diri yang positif, para guru perlu berusaha mencapai prestasi
akademiksetinggi-tingginya dengan cara banyak belajar dan terus mengikuti
perkembangan zaman.

B. Efikasi-diri dan efikasi-kontestual guru

Self-efficacy guru (efikasi guru), lazim juga disebut personal teacher efficacy, adalah
keyakinan guru terhadap keefektifan kemampuannya sendiri dalam membangkitan
gairah dan kegiatan para siswanya. Kompetensi ranah rasa ini berhubungan dengan
kompetensi ranah rasa lainnya yang disebut teaching efficacy atau contextual efficacy
yang beraryi kemampuan guru dalam berurusan dengan keterbatasan faktor di luar
dirinya ketika ia mengajar. Artinya keyakinan guru terhadap kemampuannya sebagai
pengajar profesional bukan hanya dalam menyajikan materi pelajaran di depan kelas
saja, melainkan juga dalam hal memanipulasi (mendayagunakan) keterbaatasan ruang,
waktu dan peralatan yang berhubungan dengan proses mengajar-belajar.

Dalam sebuah penelitian yang melibatkan 2043 orang guru dan mahasiswa calon guru
prigram S1 diperoleh fakta, bahwa keyakinan terhadap kemampuan pribadi guru dan
calon guru dalam membangkitkam minat belajar siswa-siswanya berkorelasi positif
dan signifikan (mempunyai hubungan kuat dan berarti) dengan hasil belajar siswa-
siswa tersebut. Artinya, responden yang berkeyakinan bahwa dirinya mampu mengajar
dan menyingkirkan segala hambatan pengajaran (efikasi-kontekstual) yang ada, telah
menimbulkan gairah belajar para siswa.

Sebaliknya, penelitian yang memakan waktu dua tahun di Australia itu, membuktikan
bahwa guru dan calon guru yang kurang memiliki keyakinan terhadap kemampuan
keguruannya telah menyebabkan merosotnya prestasi belajar para siswa. Penelitian
tadi telah berhasil membuktikan para guru yang telah bertugas. Implikasinya ialah,
bahwa program pendidikan keguruan (presevise education) masih perlu menambah
“jam terbang” praktik mengajar kepada para mahasiswa calon guru. Padahal, program-
program preservise education di negara itu telah menerapkan prinsip keseimbangan
antara belajar di kampus dan praktik di lapangan.

C. Sikap penerimaan terhadap diri sendiri dan orang lain

Sikap penerimaan terhadap diri sendiri (self-acceptance attitude) adalah gejala ranah
rasa seorang guru dalam berkecenderungan positif atau negatif terhadap dirinya sendiri
berdasarkan penilaian yang lugas atas bakat dan kemampuannya. Sikap penerimaan
terhadap diri sendiri ini diiringi dengan rasa puas terhadap kelebihan dan kekurangan
yang ada pada diri guru tersebut. Sikap seperti ini kurang lebih sama dengan sikap
qana`ah dalam pendidikan akhlak. Sikap qana`ah terhadap kemampuan yang ada pada
dirinya sendiri pada umumnya berprngaruh secara psikologis terhadap sikap
penerimaan terhadp orang lain.

Sebagai pemberi layanan kepada siswa (sebagai pembantu dan pembimbing serta
anutan kegiatan belajar siswa), guru seyogianya memiliki sikap positif terhadap dirinya
sendiri. Alasannya, kompetensi berdifat seperti ini akan cukp berpengaruh terhadap
tinggi rendahnya kualitas dan kuantitas layanan kepada siswa.

Dulu, Sigmund, Freud beranggapan :..... the moe people love theirselves the less love
they had over to give to other people (Burns , 1991) yang pada prinsipnya berarti bahwa
ornag yang lebih banyak mencintai dirinya sendiri akan berakibat kurang mencintai
orang lain. Freud mungkin menyangka bahwa cinta dan kasih sayang yang dimiliki
manusia berdimensi sama dengan benda konkret seperti uang atau barang. Akibatnya,
jika individu lebih mencintai barang atau uangnya ia akan menjadi bakhil terhadap
orang lain.

Asumsi Freud yang terkesan direka-reka itu, yang tidak ditopang dengan data, pada
prinsipnya menuding orang yang menyayangi dirinya sendiri sebagai orang yang tak
akan menyayangi orang lain secara memadai. Namun, penalitian yang dilakukan ahli
yang sezaman dengannya, Adler (1927) dan para ahli yang hidup pada zaman
sesudahnya seperti Berger (1952) dan Jourard (1971), justru menunjukan hal
sebaliknya.

Lebih dari itu, Burns (1991) menyimpulkan bahwa hanya orang yang berperasaan
cukup positif terhadap dirinya (mencintai dan menghargai diri) saja yan gmampu
mengurangi kebutuhan dirinya (seperti kebutuhan atas pengakuan dan kekuasaan)
untuk memenuhi layanan kepada orang lain sesuai dengan kebutuhannya. Alhasil
antara sikap dan penerimaan terhadap orang lain terdapat hubungan yang positif dan
berarti.

3. Kompetensi psikomotor guru


Kompetensi psikomotor guru meliputi segala keterampilan atau kecakapan yang
bersifat jasmaniah, yang pelaksanaannya berhubungna dengan tugasnya selaku
pengajar. Guru yang profesional memerlukan penguasaan yang prima atas sejumlah
keterampilan ranah karsa yang langsung berkaitan dengan bidang studi garapannya.

Secara garis besar kompetensi ranah karsa guru terdiri atas dua kategori yaitu : 1)
kecakapan fisik umum; 2) kecakapan fisik khusus. Kualitas kecakapan jasmaniah yang
bersifat umum dan khusus itu sebagian besar tidak seluruhnya tergantung pada kualitas
skemata yang terdiri atas skema-skema yang berisi pengetahuan-pengetahuan spesifik
yang kompleks. Skemata (jamak dari skema ) ini tersimpan dalam subsistem memori
permanen guru tersebut (Anderson,1990). Skemata dapat dianalogikan sebagai
himpunan file data yang terekam dalam direktori komputer. Sednagkan skema sendiri
merupakan file yang berisi data dan informasi khusus yang kompleks, yakni linguistik
skema, kultural skema dan seterusnya.

Apabila suatu saat anda hendak mengajarkan bahasa Indonesia, umpamanya, maka
skemata anda akan menampilkan file khusus yang berkenaan dengan bahasa, yakni
linguistik skema. Lalu anda sendiri yang menentukan bagian yang akan diambil untuk
keperluan pengajaran. Misalnya bagian kecakapan menulis atau bagian kecakapan
membaca, atau bagian kecakapan menganalisis struktur kalimat.

Selanjutnya kecakapan fifik yang umum, direfleksikan ( diwujudkan dalam gerak )


dalam bentuk gerakan dan tindakan umum jasmani guru seperti duduk, berdiri, berjalan
dan sebagainya yang tidak langsung berhubungan dengan aktivitas belajar. Kompetensi
ranah karsa ragam ini selayaknya direfleksikan oleh guru sesuai dengan kebutuhan dan
tatakrama yang berlaku.

Adapun kecakapan ranah karsa guru yang khusus meliputi keterampilan-keterampilan


ekspresi verbal (pernyataan lisan) dan non verbal (pernyataan tindakan) tertentu yang
direfleksikan guru, terutama ketika mengelola proses belajar mengajar. Dalam hal
merefleksikan ekpresi verbal, guru sangat diharapkan terampil dalam arti fasih dan
lancar berbicara, baik ketika menyampaikan materi pelajaran ataupun ketika
menjawab pertanyaan-pertanyaan para siswa dan mengomentari sanggahan dan
pendapat mereka.

Namun demikian, guru yang cakap dalam ekspresi verbal, tidak berarti harus selalu
bisa menjawab pertanyaan siswa atau berusaha menutupi kekurangan yang ada dalam
dirinya. Atau dengan kata lain berdiplomasi. Menjawab pertanyaan yang sebenarnya
tidak diketahui olehnya dengan cara “menipu” atau mengajukan argumen yang dicari-
cari sangatlah tidak bijaksana. Bersikap dan berperilaku jujur terhadap siswa meskipun
membuat siswa tahu akan kekurangan guru tersebut, jauh lebih bijaksana dari pada
berpura-pura dan menipu. Guru yang profesional harus memberi tahu secara jujur
kepada siswanya bahwa ia lupa atau belum tahu sambil berjanji akan memberikan
jawaban atas pertanyaan tadipada kesempatan lain.

Cara jujur seperti itu menunjukan fleksibilitas dan keterbukaan yang ideal bagi setiap
guru. Ketidak tahuan guru yang profesional bagi siswa dalam dunia pendidikan modern
saaat ini dianggap wajar dan manusiawi. Cepat atau lambat para siswa akan menyadari
nobody knows everything, tak seorangpun yang tahu segala sesuatu.

Adapun mengenai keterampilan ekspresi nonverbal yang harus dikuasai guru ialah
dalam hal mendemonstrasikan hal-hal yang terkandung dalam materi pelajaran.
Kecakapan-kecqkapan tersebut meliputi: menulis dan membuat bagan di papan tulis;
memeragakan proses terjadinya sesuatu; memeragakan penggunaan alat/sesuatu yang
sedang dipelajari; dan memeragakan prosedur melakukan keterampilan praktis tertentu
sesuai dangan penjelasan verbal yang talah dilakukan guru.

Perlu diperhatikan bahwa dalam melakukan ekspresi nonverbal, guru hendaknya


mempertahankan akurasi (kecermatan) dan konsistensi (keajegan) hubungan antara
ekspresinonverbal tersebut dengan ekspresi verbal. Jadi, guru harus menyatukan
ucapan dengan perbuatan. Hal ini penting, sebab jika akurasi dan konsistensi gagal
diperlihatkan guru kepada para siswa, maka kepercayaan mereka kepada kepiawaian
guru dan arti penting meteri pelajaran mungkin akan merosot. Dampak negatif
selanjutnya, mungkin minat dan gairah para siswa dalam mempelajari materi tadi akan
merosot pula.

Sehubungan dengan kesejajaran posisi antar-ragam kompetensi tersebut perlu


dijelaskan bahwa sebagian elemen kompetensi itu saling memengaruhi satu sama lain.
Di samping itu, ada pula beberapa elemen kompetensi yang lebih banyak dipengaruhi
oleh elemen kompetensi lainnya. Contoh: kompetensi ranah cipta (kognitif) dapat
memengaruhi efikasi diri dan harga-diri, tetapi efikasi-diri dan harga –diri tidak
memengaruhi kualitas ranah cipta.

Sementara itu, hubungan antara kemampuan mentrasfer strategi kognitif dengan


kecakapan ekspresi verbal dan nonverbal sering bersifat resiprokal atau bersifat timbal-
balik.

2.4 Hubungan guru dengan proses pembelajaran

Berikut ini akan dibahas beberapa hal pokok mengenai hubungan antara guru dengan
proses PMB. Hal-hal pokok tersebut meliputi: 1) konsep dasar PMB; 2)fungsi guru
dalam PMB; 3) posisi guru dalam PMB

2.4.1 Konsep dasar proses PMB

A. definisi dan komunikasi dalam proses belajar-mengajar

Pada umumnya para ahli sependapat bahwa yang disebut proses belajar-
mengajar adalah sebuah kegiatan yang integral (utuh terpadu) antara siswa sebagai
pelajar yang sedang belajar degan guru sebagai pengajar yang sedang mengajar. Dalam
kesatuan kegiatan ini terjadi interaksi resiprokal yakni hubungan antara guru dengan
para siswa dalam situasi instruksional, yaitu suasana yang bersifat pengajaran.

Para siswa dalam situasi instruksional itu menjalani tahapan kegiatan belajar melalui
interaksi dengan tahapan mengajar yang dilakukan guru. Namun , dalam proses belajar-
mengajar masa kini disamping guru menggunakan interaksi resiprokal, ia juga
dianjurkan memanfaatkan konsep komunikasi banyak arah untuk menciptakan suasana
yang lebih kreatif dinamis dan dialogis (Pasal 40 ayat 2a UU Sisdiknas 2003).

Disamping para siswa melakukan proses belajar dalam suasana komunikasi dua arah,
seyogianya mereka juga dapat melakukannya dalam suasana komunikasi multiarah.
Hubungan tidak hanya terjadi antara siswa dengan guru dan sebaliknya, melainkan juga
antara siswa dengan siswa-siswa yang lainnya.

Selanjutnya, kegitan PMB selayaknya dipandang sebagai sebuah kegiatan sistem yang
memproses input, yakni para siswa yang diharapkan terdorong secara intrinsik untuk
melakukan belajar aneka ragam materi pelajaran yang disajikan di kelas. Hasil yang
diharapkan dari PMB tersebut adalah output berupa para siswa yang telah mengalami
perubahan positif baik dimensi ranah cipta, rasa, maupun karsanya, sehingga cita-cita
mencetak sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas pun tercapai.

B. Sasaran Kegiatan Proses Mengajar-Belajar

Setiap kegiatan mengajar-belajar, apapun materinya selalu memiliki sasaran (target).


Sasaran, yang juga lazim disebut tujuan itu pada umumnya tertulis, walaupun ada juga
sasaran tidak tertulis yang dikenal dengan objective in mind.sasaran yang dituju oleh
KBM bersifat bertahap dan meliputi beberapa jenjang dari jenjang yang konkret dan
langsung dapat dilihat dan dirasakan sampai yang bersifat nasional dan universal.
Ditinjau dari sudut waktu pencapaiannya, sasaran KBM dapat dikategorikan dalam tiga
macam, yakni:

1. Sasaran jangka pendek, seperti TPK (Tujuan Pembelajaran Khusus).

2. Sasaran-sasaran jangka menengah, seperti tujuan pendidikan dasar, yakni untuk


mempersiapkan siswa mengikuti pendidikan menengah.

3. Sasaran-sasaran jangka panjang, seperti tujuan pendidikan nasional.


Pada prinsipnya, setiap guru hanya wajib bertanggung jawab atas terselenggaranya
proses mengajar-belajar vak atau bidang studi pegangannya. Namun di samping itu, ia
pun dihrapkan ikut memikul tanggung jawab bersama dalam mencapai tujuan yang
lebih jauh seperti tujuan institusional (satuan pendidikan tempatnya bertugas), dan
tujuan nasional. Menyadari adanya keterkaitan antara pelaksanaan KBM bidang studi
seorang guru dangan pelaksanaan KBM bidang studi lainnya, juga keterkaitan antara
seluruh kegiatan KBM dangan tujuan yang bersifat konstitusional, maka setiap
guruharus ikut memikul tanggung jawab mencapai tujuan bersama yang berskala
nasional bahkan universal.

Alhasil, tanggung jawab para guru tidak terbatas pada pencapaian kecakapan-
kacakapan tertentu yang dikuasai para siswa, tetapai lebih jauh lagi yakni mencapai
tujuan-tujuan ideal. Tujuan-tujuan ideal itu meliputi:

1) Tujuan pengembangan pribadi para siswa sebagai individu mandiri;

2) Tujuan pengembangan pribadi para siswa sebagai warga dunia dan Makhluk Tuhan
Yang Mahaesa.

Untuk memperjelas uraian keterkaitan antarpelbagai tujuan tadi, berikut ini disajikan
sebuah model.

Dalam konteks pembahasan psikologi, tujuna khas yang menjadi tanggung jawab guru
sekolah, adalah tujuan instruksional dan tujuan kurikuler. Namun, untuk melengkapi
uraian pada bagian ini, penyusun kutipan isi Bab II pasal 2 UU Sistem Pendidikan
Nasional /2003 tentang tujuan pendidikan nasional.

“.........bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia


yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan YME, berakhlak mulia, sehat, berilmu,
cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung
jawab.”
Adapun tujuan pendidikan international / universal terdapat dalam dokumen PBB
dalam hal ini UNESCO. Dlam dokumen yang khusus berisi tujuan pendidikan
disebutkan bahwa sasaran minimal usaha pendidikan adalah terciptanya warga dunia
yang memiliki kemampuan membaca dan menulis (literacy).

C. Strategi perencanaan proses mengajar-belajar

Strategi menurut pengertian bahasa inggris adalah siasat, kiat atau rencana. Dalam
pembahasan mengenai PMN, strategi adalah prosedur atau langkah-langkah
pelaksanaan mencapai sasaran yang telah ditetapkan. Sama halnya dengan strategi
mengajar, strategi PMB juga memerlukan alokasi upaya kogniti (pertimbangan akal)
secara cermat.

Pada umumnya, para ahli pendidikan seperti Newman & Legan (1971) mengemukakan
empat langkah besar sebagai prosedur penyusunan rencana pengelolaan PMB.
Langkah-langkah ini pada asasnya hanya merupakan “pendahuluaan” PMB yang akan
diselenggarakan.

Pertama, merumuskan dan menetapkan spesifikasi output yang menjadi target yang
hendak dicapai dengan memerhatikan aspirasi dan selera serta kebutuhan masyarakat
yang memerlukan output tersebut.

Kedua, mempertimbangkan dan memilih cara atau pendekatan dasar proses mengajar-
belajar yang dipandang paling efektif untuk mencapai target tadi.

Ketiga, mempertimbangkan dan menetapkan langkah-langkah tepat yang akan


ditempuh sejak titik awal hingga titik akhir yakni tercapainya hasil PMB.

Keempat, mempertimbangkan dan menetapkan kriteria dan standar yang akan


dipergunakan untuk mengevaluasi taraf keberhasilan PMB.

Dari uraian di atas tergambar bahwa PMB bukanlah proses yang dpaat dilakukan
dengan serampangan. Proses mengajar-belajar merupakan proses komunikasi edukatif
yang menghendaki perencanaan cermat dan matang khususnya dalam hal prosedur
pelaksanaannya dan kriteria minimum keberhasilannya.

Selanjutnya untuk menjamin pelaksanaan prosedur perancanaan tadi, guru perlu


menyusun langkah-langkah konkret dan operasional untuk segera diimplementasikan
dalam PMB. Langkah-langkah konkret ini meliputi:

Pertama, guru hendaknya merumuskan dan menetapkan tujuan pembelajaran umum


dan tujuan pembelajaran khusus yang sesuai dengan pokok materi bidang studi yang
akan diajarkan. Caranya, dengan menentukan spesifikasi dan kualifikasi kompetensi
tertentu yang harus dikuasai para siswa setelah mengkuti PMB.

Kedua, guru hendaknya memilih dan menetapkan sistem pendekatan mengajar-belajar


yang dipandang cocok dengan pokok bahasan yang akan disajikan sebagai pegangan
dalam merencanakan dan mengorganisasikan PMB dan pengalaman belajarpara siswa
yang dibutuhkan yakni bertanya jawab, berdiskusi dan sebagainya. Dalam hal ini guru
dapat memilih satu sistem pembelajaran sebagaimana yang akan diuraikan dalam
pembahasan “Strategi Pelaksanaan Proses Mengajar-Belajar”

Ketiga, menetapkan kriteria berupa norma atau batas tertentu sebagai tolok ukur
keberhasilan minimum yang dicapai para siswa misalnya penentuan scor passing grade.
Penentuan kriteria dan pasing grade ini selanjutnya diberlakukan untuk pedoman
evaluasi prestasi dan umpan balik bagi penyempuranaan penggunaan sistem
istruksional pada sesi-sesi PMB selanjutnya.

D. strategi pelaksanaan proses mengajar-belajar

Dlam melaksanakan rencana kegiatan PMB, guru seyogianya pandai-panda


menentukan pendekatan sistem pembelajaran yang benar-benar pas dengan sifat poko
bahasan, kemampuan para siswa, dan tujuan instruksional yang hendak dicapai. Kini,
penelitian dan pembahasan segala aspek yang berkaitan dengan sistem instruksional
semakin mendapatkan perhatian para ahli psikologi pendidikan. Hasilnya, tidak sedikit
penemuan strategi-strategi baru pengajaran dan modivikasi sistem instruksional yang
lebih baru sesuai kebutuhan pendidikan modern.

Sistem enquiry-discovery

Nama asli sistem ini adalah inquiring discovering learning yang kurang lebih berarti
belajar oenyelidikan dan penemuan. Sebagai sebuah sistem PMB, sistem itu kini
menduduki peringkat tinggi dalam dunia pendidikan modern. Pemakaiannya pun
semakin meluas terutama setelah dilakukan modifikasi dan penyesuaian yang
dibutuhkan oleh prinsip belajar yang disebut metalearning atau belajar sendiri dan
kreatif sesuai dengan minat, bakat, dan kemampuannya sendiri.

Adapun tahapan dan prosedur pelaksanaan sistem ini, yaitu meliputi:

1. Stimulation,yaitu dengan mengajukan pertanyaan, anjuran membaca buku, dan


aktifitas belajar lainnya yang mengarah pada persiapan pemecahan suatu masalah.

2. Problem statement, yakni dengan meme=berikan kesempatan pada siswa untuk


mengidentifkasi sebanyak mungkin masalah yang relevan dengan bahan pelajaran,
kemudian , salah satunya dipilih dan dirumuskan dalam bentuk hipotesis.

3. Data collection, dengan mengumpulkan informasi sebanyak-banyaknya untuk


membuktikan hipotesis.

4. Data processing, pengolahan data melalui wawancara, observasi, dsb, lalu


ditafsirkan.

5. Verification, dengan pemerikasaan secara cermat antara hipotesis dan data


processing.

6. Generalization, dengan menarik kesimpulan.

Akan tetapi, system ini mengandung kelemahan yakni:

1. relative memakan waktu yang lama


2. membuat materi menjadi kabur dan kacau, terutama jika PMB kurang terpimpin.

System expository

System ini merupakan kebalikan dari system enquiry discovery yang digunakan guru
untuk meyampaikan materi secara menyeluruh dan utuh, lengkap, serta sistematis,
dengan penyampaian secara verbal. Metode ini tak ubahnya seperti metode ceramah,
yang di modifikasi sedemikian rupa, sehingga para siswa tidak hanya tinggal diam
secara pasif seperti metode ceramah tradisional.

Adapun prosedur penyajian materi dengan system ini adalah sebgai berikut:

1. persiapan, guru menyiapkan materi secara lengkap dan sistematis.

2. apersepsi, guru bertanya atau menyampaikan materi untuk mengarahkan perhatian


siswa terhadap materi yang akan disajikan.

3. penyajian, penyampaian materi oleh guru secara verbal, diktat ataupun ditulis di
papan tulis.

4. penyebutan kembali, guru menyuruh siswa untuk menyatakan kembali mengenai


materi yang telah disampaikan dengan manggunakan kata-kata sendiri.

System humanistic education

Pendekatan system ini lebih menekankan pengembangan martabat manusia yang bebas
membuat pilihan dan berkeyakinan. Disamping itu, system ini juga menitik beratkan
pada upaya membantu siswa agar dapat mencapai perwujudan dirinya sesuai dengan
kemampuan dasar dan kekhususan yang ada pada dirinya.

Ciri yang khas dan paling mencolok ialah guru tidak dikehendaki menciptakan jarak
yang tajam dengan murid. Dlam hal ini guru dianggap sebagai “siswa senior” yang siap
menjadi narasumber, konsultan, dan juga pembicara. Sasaran akhir dalam system ini
adalah tercapainya derajat manusia yang mampu mewujudkan dirinya di tengah
kehidpuan masyarakat sesuai degan potensi yang ada dalam dirinya.
2.4.2 Fungsi guru dalam proses mengajar-belajar

Pada asasnya, fungsi guru dalam PMB adalah sebagai direktur belajar. Artinya, setiap
guru diharapkan pandai-pandai mengarahkan kegiatan belajar siswa agar emncapai
keberhasilan belajar sebagaimana yang telah ditetapkan dalam sasaran kegiatan PMB.
Sebagai konsekuensi, tugas dan tanggung jawab guru pun menjadi lebih kompleks dan
berat pula.

Perluasan tugas dan tanggug jawab guru tersebut menimbulkan fungsi khusus yang
menjadi bagian integral dalam kompetensi profesionalisme keguruan yang disandang
oleh para guru. Menurut Cagne, setiap guru berfungsi sebagai:

1. designer of instruction

2. manager of instruction

3. evaluator of student learning

A. Guru sebagai designer of instruction

Fungsi ini menghendaki guru untuk senantiasa mampu dan siap merancang kegiatan
mengajar-belajar yang berhasil guna dan berdaya guna. Untuk mewujudkan fungsi
tersebut, maka setiap guru memerlukan pegetahuan yang memadai mengenai prinsip-
prinsip belajar sebgai dasar dalam menyusun rancangan kegiatan megajar-belajar.
Rancangan tersebut sekurang-kurangnya meliputi hal-hal sebagai berikut:

1. memilih dan menentukan materi pengajaran.

2. merumuskan tujuan penyajian materi.

3. memilih metode penyajian materi yang tepat.

4. mengadakan kegiatan evaluasi belajar.

B. Guru sebagai manager of instruction


Fungsi ini menghendaki kemampuan guru dalam mengelola seluruh tahapan proses
mengajar-belajar. Yakni dengan menciptakan situasi dan kondisi yang sebaik-baiknya,
sehingga memungkinkan para siswa belajar secara berdayaguna dan berhasilguna.
Selain itu, diciptakan pula situasi komunikasi multiarah antara guru dengan guru yang
demokratis, agar dapat memerankan peran masing-masing secara integral dalam
konteks komunkasi instruksional yang kodusif dan membuahkan hasil.

C. Guru sebagai evaluator of students learning

Fungsi ini menghendaki guru untuk senantiasa mengikuti perkembangan taraf


kemajuan prestasi belajar atau kinerja akademik siswa dalam setiap kurun waktu
pembelajaran.

Pada asasnya, kegiatan evaluasi memerlukan kesinambungan, yang idealnya


berlangsung sepanjang waktu dalam fase kegiatan belajar. Artinya, apabila hasil
evaluasi tertentu menunjukkan kekurangan, maka siswa yang bersangkutan diharapkan
dapat termotivasi untuk mengadakan perbaikan belajar. Sebaliknya, apabila evaluasi
tertentu menunjukkan hasil memuaskan, maka siswa yang bersangkutan diharapkan
termotivasi untuk meningkatkan volume belajaranya agar materi yang lebih kompleks
dapat pula dikuasai.

Selanjutnya, hasil evaluasi tersebut diharapkan dapat dijadikan feedback untuk guru
tersebut untuk melakukan penindaklanjutan proses pembelajaran. Hasil evaluasi juga
seyogianya dijadikan pangkal tolak dan bahan pertimbangan dalam memperbaiki atau
emningkatkan penyelenggaraan PMB pada masa yang akan datang. Dengan demikian,
kegiatan pembelajaran tidak akan statis, tetapi terus meningkat hingga mencapai
puncak kinerja akademik yang memuaskan.

2.2.3 Posisi dan ragam guru dalam PMB


Dalam PMB setiap mata pelajaran, posisi para guru sangat penting dan strategis,
meskipun gaya dan penampilan mereka bermacam-macam. Diantara mereka ada yang
terlalu keras, dan ada pula yang terlalu lemah, bahkan “ogah-ogahan”.

A. Posisi guru dalam PMB

Menurut Claife (1976), guru adalah : … an authority in the discipline relevant to


education, yakni pemegang hak otoritas atas cabang-cabang ilmu pengetahuan yang
berhubungan dengan pendidikan. Dalam proses pembelajaran, guru memiliki posisi
sebagai pengajar yang menyampaikan materi kepada murisnya. Selanjutnya, sebagai
hasil, siswa menerima pelajaran dan belajar dengan dirinyay sendiri atas apa yang telah
disampaikan oleh guru. Selain itu, sebagai hasil akhir, pembelajaran tersebut
diharapkan dapat menimbulkan perubahan positif dalam tingkah laku, kognitif, afektif
maupun psikomotorik siswa.

B. Ragam guru dalam PMB

Barlow (1985) mengemukakan ragam guru yakni sebagai berikut:

Pertama, guru otoriter. Secara harfiah, otoriter berarti sewenang-wenang. Dalam PMB,
guru otoriter selalu mengarhkan aktivitas siswanya tanpa dapat di tawar-tawar. Ia
hanya memberikan seidikit kesempatan pada siswa untuk berperan serta dalam
memutuskan metode pengajaran yang baik untuk mereka. Guru otoriter, diakui dapat
menyelesaikan tugasnya dengan baik dan sesuai dengan rencana, namun dpat
menimbulkan kemarahan siswanya karena menghambat kreativitas siswanya.

Kedua, guru laissez-faire, yang lebih dikenal dengan individualism. Guru seperti ini
selalu mengubah cara atau metode belajar, shingga dapat menyulitkan siswanya dalam
beradaptasi dan persiapan. Sesungguhnya, ia tidak beitu menyukai profesinya sebagai
guru, dan sifat “semau gue” nya, sering menimbulkan berbagai konflik.

Ketiga, guru demokratis. Guru ini merupakan guru yang paling baik dan ideal, karena
ia memperhatikan persamaan hak dan kewajiban setiap orang. Hal ini menyebabkan
guru seperti ini akan bekerja sama dengan rekan seprofesinya, anmaun tetap
menyelesaikan tugasnya dengan baik. Ditinjau dari sudut hasil pembelajarannya, guru
demoktratis tidak jauh berbeda dengan otoriter, namun secara moral, guru demokratis
lebih baik.

Keempat, guru otoritatif. Yakni guru yang berwibawa, yang memiliki dasar-dasar
pengetahuan yang memadai, baik pengetahuan bidang materinya maupun pengetahuan
umumnya. Biasanya dia memberikan perintah yang secara efektif dapat dilaksanakan
oleh siswanya, dengan mengajaknya bekerja sama. Dalam hal ini, ia hamper sama
dengan guru demokratis. Namun, dalam hal emberikan perintah, ia akan lebih efektif,
karena lebih disegani oleh siswa, dan dipandang sebagai pemegang otoritas ilmu
pengetahuan.