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INTRODUCCIÓN

El presente libro, fue realizado con una gama selecta de las respectivas
investigaciones de distintos temas, que son de suma importancia en el curso de
psicopedagogía, cabe señalar que la psicopedagogía es considerada como
disciplina y como ciencia ya que estudia los comportamientos humanos en
situaciones socioeducativas, se incluyen temas como las técnicas de aprendizaje,
que nos servirán en el proceso enseñanza-aprendizaje, teorías como teoría
genética de piaget, el conductismo y las distintas formas en que se puede
presentar, los tipos de aprendizaje, aprendizaje significativo entre otros temas, que
nos proporcionarán los conocimientos necesarios para aplicarlos al momento de
impartir clases y tener contacto con los alumnos, la manera en cómo se aplican
estos conocimientos para obtener mejoras en el proceso, preparándonos siempre
para afrontar este mundo globalizado.

Aunado a esto, la importancia de este compendio es formar un libro, para subirlo

al internet, una herramienta que actualmente nos ofrece muchas facilidades de
aprendizaje, la formación de un libro virtual, nos ofrece un sinfín de ventajas y muy
pocas desventajas.

Al leer las siguientes páginas cada uno podrá utilizar la información y demás
herramientas de la manera en que más le convenga y puede contextualizarlo
dependiendo de su entorno, para que sea un conocimiento significativo.

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INDICE

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….... I

PSICOPEDAGOGÍA Y SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS………………...3

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE………………………………………………………11

CONDUCTISMO……………………………………………………………………….17

TEORÍA COGNITIVA………………………………………………………………..…26

Teorías del aprendizaje………………………………………………………………..28

Aprendizaje significativo……………………………………………………………….43

MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY………………48

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES………………………………………………………..53

ESTRATEGIAS PARA LOGRAR UNA BUENA COMPRENSIÓN LECTORA….65

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE………………………………………………....72

DEDICATORIA…………………………………………………………………………80

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PSICOPEDAGOGIA:

La psicopedagogía es considerada como disciplina y como ciencia ya que

estudia los comportamientos humanos en situaciones socioeducativas. En ella se
interrelacionan la psicología evolutiva, la psicología del aprendizaje, la sociología,
la didáctica, la epistemología, la psicolingüística, . Son relevantes sus
aportaciones en los campos de la pedagogía y en los campos de la educación
especial, terapias educativas, diseño curricular,
diseño de programas educativos y política
educativa, también es una ayuda para niños en
su proceso de enseñanza y aprendizaje. Surge
como disciplina científica a mediados de siglo
XX, destacando el valor de la interdisciplinar, y
fusionando saberes y experiencias de la
educación y de la salud mental.

A través de sus métodos, estudia el problema presente vislumbrando las

potencialidades cognoscitivas, afectivas y sociales para un mejor
desenvolvimiento en las actividades que desempeña la persona.

Algunos de los autores más influyentes en este campo son los constructivistas:

Jean Piaget (teorías de la asimilación y la acomodación),

Ausubel (teoría del aprendizaje significativo),
Jerome Bruner (metáfora del andamiaje)
Lev Vigotsky (ZDP).

Son también muy relevantes los aportes de Mary Warnock (Informe Warnock) en
el campo de la educación especial y de autores como John D. Krumboltz
(programa DECIDES) en el de la orientación académica y profesional. En España
podemos destacar la obra de Rafael Bisquerra, Manuel Álvarez y Jesús Alonso
Tapia entre muchos otros. En Venezuela se reconoce el trabajo pionero de Alfredo

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 Silva Armas y Moraima Núñez Lara como líderes de un grupo de profesionales
que en 1971 fundan en Caracas la Escuela Superior de Psicopedagogía
convertida luego en Colegio Universitario de Psicopedagogía. Su reconocido
aporte contempla el enfoque principalmente emocional de la Psicopedagogía,
plasmado en una serie de técnicas para el desarrollo de una Terapia Emocional en
combinación con la Terapia Escolar en la obra escrita de la Licenciada Núñez
Lara: 'El Crecimiento Emocional Social en Psicopedagogía.'

Principales ámbitos de la Psicopedagogía

Las áreas de trabajo de la Psicopedagogía son:

 La atención a la diversidad: abarca el desarrollo, adaptación e

implementación de metodologías didácticas teniendo en consideración las
características del alumnado inherentes a su heterogeneidad y sus
necesidades educativas particulares.

 La orientación académica y profesional: busca la potenciación de la

madurez vocacional en el alumnado trabajando el autoconocimiento del
alumnado, ejercitando las estrategias de toma de decisiones y dotando de
la información necesaria.

 La acción tutorial: es la orientación planteada directamente desde el aula.

Se centra en la formación en valores, la resolución de conflictos,
aprendizaje de habilidades sociales, realización de tareas de concienciación
social, entre otras. Es el nexo de unión entre los conceptos de formación
académica y educación en el sistema educativo.

SU RELACIÓN CON OTRAS CIENCIAS

PSICOLOGÍA EVOLUTIVA:

La Psicología Evolutiva se ocupa de los procesos de cambio psicológico que

ocurren a las personas a lo largo de su
vida. Sus objetivos principales consisten
en describir los cambios psicológicos y
tratar de explicar por qué ocurren, así
como dar razón de las diferencias
existentes entre unas personas y otras, y
sentar las bases para distintos tipos de
intervención.
Tanto el carácter básico de la materia en
sí misma, cuanto el lugar que suele
ocupar en los planes de estudio, hacen

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que la Psicología Evolutiva sea una materia de tipo troncal y general, previa a
posteriores asignaturas de especialización en cualquiera de sus dominios. En
ese carácter general y en la cantidad de datos acumulados sobre el estudio del
desarrollo radican a la vez el atractivo y las limitaciones de la Psicología
Evolutiva. Atractivo en la medida en que resulta apasionante seguir paso a
paso el proceso que lleva al ser humano de la infancia a la senectud;
limitaciones que derivan del hecho de que ese proceso está cargado de
acontecimientos y facetas sobre las cuales no siempre es posible reflexionar
con suficiente detenimiento en el marco de una asignatura general.

A esta materia también se le conoce con el nombre de “psicología del ciclo

vital”, ya que estudia los cambios psicológicos al largo de toda la vida de las
personas. Ese sería, por tanto, el objeto de estudio de la psicología del
desarrollo. Esos cambios que se dan
en las personas a lo largo de la vida
pueden ser explicados a través de
unos factores que se encuentran
enfrentados por parejas: la
continuidad versus discontinuidad, la
herencia versus el ambiente, y la
normatividad versus la idiografía.
También el contexto en el que se
desarrollan los sujetos nos permiten
comprender mejor su evolución, así
es necesario destacar el contexto
histórico, el socio-económico, el
cultural e incluso el étnico, por citar
los más importantes. Finalmente,
vale la pena resaltar que el
desarrollo debe ser entendido como
un proceso continuo, global y dotado de una gran flexibilidad.

PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE:

Estudia el proceso de aprendizaje del ser

humano, donde se visualizan cambios
conductuales de carácter transitorio o
permanente. A su vez es un proceso continuo
donde el sujeto siempre va adquiriendo nuevos
conocimientos.

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Por otra parte la adquisición de la información no siempre va a estar ligada con la
adquisición de conocimientos, puesto que la información tiene la probabilidad de
desaparecer en el tiempo, si esta no fuese significativa para el sujeto, a su vez
existe mucha información que a veces no es muy bien internalizada en el cerebro
del individuo.

SOCIOLOGÍA:

La sociología (del latín socius, socio, y del griego «λóγος» logos) es la ciencia
social que estudia los fenómenos colectivos producidos por la actividad social de
los seres humanos dentro del contexto histórico-cultural en el que se encuentran
inmersos.

En la sociología se utilizan múltiples

técnicas de investigación
interdisciplinarias para analizar e
interpretar desde diversas perspectivas
teóricas las causas, significados e
influencias culturales que motivan la
aparición de diversas tendencias de
comportamiento en el ser humano
especialmente cuando se encuentra en
convivencia social y dentro de un hábitat
o "espacio-temporal" compartido.

MÉTODOS SOCIOLÓGICOS:

La investigación cualitativa requiere un profundo entendimiento del

comportamiento humano y las razones que lo gobiernan. A diferencia de la
investigación cuantitativa, la investigación cualitativa busca explicar las razones de
los diferentes aspectos de tal comportamiento. En otras palabras, investiga el por
qué y el cómo se tomó una decisión, en contraste con la investigación cuantitativa
la cual busca responder preguntas tales como cuál, dónde, cuándo. La
investigación cualitativa se basa en la toma de muestras pequeñas, esto es la
observación de grupos de población reducidos, como salas de clase, etc.

Este método consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos,

personas, interacciones y comportamientos que son observables. Incorpora lo que
los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos.

Una primera característica de estos métodos se manifiesta en su estrategia para

tratar de conocer los hechos, procesos, estructuras y personas en su totalidad, y
no a través de la medición de algunos de sus elementos. La misma estrategia
indica ya el empleo de procedimientos que dan un carácter único a las

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observaciones. La segunda característica es el uso de procedimientos que hacen
menos comparables las observaciones en el tiempo y en diferentes circunstancias
culturales, es decir, este método busca menos la generalización y se acerca más a
la fenomenología y al interaccionismo simbólico. Una tercera característica
estratégica importante para este trabajo (ya que sienta bases para el método de la
investigación participativa), se refiere al papel del investigador en su trato -
intensivo- con las personas involucradas en el proceso de investigación, para
entenderlas.

DIDÁCTICA:

La didáctica (del griegodidaskein, "enseñar, instruir, explicar") es la disciplina

científico-pedagógica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseñanza y el aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la
pedagogía que se ocupa de las técnicas y métodos de enseñanza, 1 destinados a
plasmar en la realidad las pautas de las
teorías pedagógicas.

Está vinculada con otras disciplinas

pedagógicas como, por ejemplo, la
organización escolar y la orientación
educativa, la didáctica pretende
fundamentar y regular los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Los componentes que actúan en el acto didáctico son:

 El docente o profesor
 El discente o estudiante
 El contexto social del aprendizaje
 El currículo

El currículo escolar es un sistema de vertebración institucional de los procesos de

enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente cuatro elementos
constitutivos: objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Aunque hay países
que en sistema educativo el elemento contenido lo llegan a derivar en tres, como
lo son los contenidos declarativos, actitudinales y los procedimentales. Es
importante tener en cuenta el denominado currículum oculto que, de forma
inconsciente, influye de forma poderosa en cuáles son los auténticos contenidos y
objetivos en los que se forma el alumnado. Por ejemplo, un docente tiene que
conocer el CNB (Currículum Nacional Base) de su país (porque no todos tenemos

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las mismas necesidades) para trabajar de una manera eficiente de acuerdo a lo
que localmente se necesite.

La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como

teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. Los diferentes
modelos didácticos pueden ser modelos teóricos (descriptivos, explicativos,
predictivos) o modelos tecnológicos (prescriptivos, normativos).

La historia de la educación muestra la enorme variedad de modelos didácticos que

han existido. La mayoría de los modelos tradicionales se centraban en el
profesorado y en los contenidos (modelo proceso-producto). Los aspectos
metodológicos, el contexto y, especialmente, el alumnado, quedaban en un
segundo plano.

Como respuesta al verbalismo y al abuso de

la memorización típica de los modelos
tradicionales, los modelos activos
(característicos de la escuela nueva) buscan
la comprensión y la creatividad, mediante el
descubrimiento y la experimentación. Estos
modelos suelen tener un planteamiento más
científico y democrático y pretenden
desarrollar las capacidades de autoformación
(modelo mediacional).

Actualmente, la aplicación de las ciencias cognitivas a la didáctica ha permitido

que los nuevos modelos sean más flexibles y abiertos, y muestren la enorme
complejidad y el dinamismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (modelo
ecológico).

Cabe distinguir:

 Didáctica general, aplicable a cualquier individuo. Sin importar el ámbito o

materia.
 Didáctica diferencial, que tiene en cuenta la evolución y características del
individuo.
 Didáctica especial o específica, que estudia los métodos específicos de
cada materia.

Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue

de la educación tradicional, es la posibilidad de adoptar una didáctica diferencial.
Las características del público discente pueden ser conocidas al detalle.

Una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que
se «juegan» entre tres polos: maestro, alumno, saber, por que se analiza:

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  La distribución de los roles de cada uno.
 El proyecto de cada uno.
 Las reglas de juego: ¿qué está permitido?, qué es lo que realmente se
demanda, qué se espera, qué hay que hacer o decir para demostrar que se
sabe.

EPISTEMOLOGÍA:

La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales

como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la
obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida,
así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales,
tales como verdad, objetividad,
realidad o justificación.

En Grecia, el tipo de
conocimiento llamado episteme
se oponía al conocimiento
denominado doxa. La doxa era el
conocimiento vulgar u ordinario
del ser humano, no sometido a
una rigurosa reflexión crítica. La
episteme era el conocimiento
reflexivo elaborado con rigor. De
ahí que el término
"epistemología" se haya utilizado
con frecuencia como equivalente a "ciencia o teoría del conocimiento". Los autores
escolásticos distinguieron la llamada por ellos "gnoseología", o estudio del
conocimiento y del pensamiento en general, de la epistemología o teoría del modo
concreto de conocimiento llamado ciencia.

PSICOLINGUISTICA:

Es una rama de la psicología interesada en cómo la especie humana adquiere y

utiliza el lenguaje. Para ello
estudia los factores
psicológicos y neurológicos
que capacitan a los humanos
para la adquisición y deterioro
del mismo, uso, comprensión,
producción del lenguaje y sus
funciones cognitivas y
comunicativas.

Esta disciplina analiza

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cualquier proceso que tenga que ver con la comunicación humana, mediante el
uso del lenguaje (sea este el que sea, oral, escrito, etc.). A grandes rasgos, los
procesos psicolingüísticos más estudiados pueden dividirse en dos categorías, un
llamado codificación (producción del lenguaje), otro llamado de decodificación (o
comprensión del lenguaje). Comenzando por los primeros, aquí se analizarían los
procesos que hacen posible que seamos capaces de formar oraciones
gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras
gramaticales. Estos procesos se denominan codificación.

La psicolingüística también estudia los factores que afectan a la decodificación, o

con otras palabras, las estructuras psicológicas que nos capacitan para entender
expresiones, palabras, oraciones, textos, etc. La comunicación humana puede
considerarse una continua percepción-comprensión-producción. La riqueza del
lenguaje hace que dicha secuencia se desarrolle de varias formas. Así,
dependiendo de la modalidad visual o auditiva del estímulo externo, las etapas
sensoriales en percepción serán diferentes. También existe variabilidad en la
producción del lenguaje, podemos hablar, gesticular o expresarnos con la
escritura. Finalmente, el acceso al significado varía según si la unidad de
información considerada es una palabra, una oración o un discurso.

BIOLOGÍA

La biología como ciencia se encarga

de estudiar la vida del hombre, su
morfología, su composición orgánica,
su herencia, estructura, metabolismo.
La psicopedagogía por su parte estudia
el fenómeno educativo de ese hombre
que la biología lo configura
simplemente como hombre con vida.
Como docentes en el aula aplicamos la
didáctica cuando configuramos a ese
ser humano dentro del contexto
biológico se alimentó, si su condición física nos auxilia para alguna actividad. La
educabilidad del ser humano está determinada por los factores anteriores y se
necesita del conocimiento de estos para favorecer nuestra planificación en función
del ser humano.

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 Es muy compleja la definición del
aprendizaje, hay diferentes puntos de vista,
tantos como definiciones. Es un proceso por
el cual se adquiere una nueva conducta, se
modifica una antigua conducta o se extingue
alguna conducta, como resultado siempre de
experiencias o prácticas. Aprendizaje es la
adaptación de los seres vivos a las
variaciones ambientales para sobrevivir.

Madurar es necesario para aprender y adaptarse al ambiente de la manera más

adecuada. Las técnicas de estudio son un conjunto de herramientas,
fundamentalmente lógicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el
proceso de memorización y estudio.

1. Observar
2. Analizar
3. Ordenar
4. Clasificar
5. Representar
6. Memorizar
7. Interpretar
8. Evaluar

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 TIPOS DE APRENDIZAJE

Aprendizaje receptivo, aprendizaje por descubrimiento, así como el memorístico y

el llamado significativo.

1. Aprendizaje receptivo: el alumno recibe el contenido que ha de internalizar,

sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso, la
información audiovisual, los ordenadores…
2. Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí
mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva. Este aprendizaje por
descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el profesor.
3. Aprendizaje memorístico: surge
cuando la tarea del aprendizaje
consta de asociaciones puramente
arbitrarias o cuando el sujeto lo hace
arbitrariamente. Supone una
memorización de datos, hechos o
conceptos con escasa o nula
interrelación entre ellos.
4. Aprendizaje significativo: se da
cuando las tareas están
interrelacionadas de manera
congruente y el sujeto decide
aprender así. En este caso el alumno
es el propio conductor de su conocimiento relacionado con los conceptos a
aprender.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE

CAMBIO DE COMPORTAMIENTO: Este

cambio se refiere tanto a las conductas que se
modifican, como a las que se adquieren por
primera vez, como: el aprendizaje de un nuevo
idioma. Se debe tener en cuenta que los
cambios son relativamente estables cuando
nos referimos a los aprendizajes guardados en
la memoria a largo plazo (su permanencia
dependerá del grado de uso que se le da) o
sea que debemos hacer algo que tenga
relación con lo que estamos estudiando y
aprendiendo.

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EXPERIENCIA: Es decir que los cambios de comportamiento son producto de la
práctica o entrenamiento. Como: Aprender a manejar un automóvil siguiendo
reglas necesarias para conducirlo.

Implica interacción sujeto-ambiente: La interacción diaria del hombre con su

entorno determinan el aprendizaje.

TÉCNICAS DE APRENDIZAJE:

 Apuntes
 Subrayado
 Resumen
 Esquema
 Cuadro sinóptico
 Repetición
 Repaso
 Ficha
 Búsqueda de información Argumentación
 Mapa conceptual
 Role playing
 Analizar
 Interpretar
 Ordenar
 Clasificar
 Dramatización

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

1. Estrategias de los conductistas: utilizan premios, cánticos y omisiones.

2. Métodos físicos: que hacen desaparecer las

malas conductas, biofeedback (retroacción)
técnicas de tipo desde fuera que hacen
cambiar conductas no adecuadas.

3. Estrategias orientales: estas culturas han

exportado diversas técnicas = relajación,
meditación, yoga, tai-chi, control del propio
organismo para mejorar tu vida y ante

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 cualquier aprendizaje.

4. Estrategias cognitiva: controlar el pensamiento,

evitar el pensamiento irracional.
5. Motivación para el éxito: es lo mismo que lo
anterior, se ha de intentar controlar la ansiedad
(por ejemplo: la importancia de aprender que no a
las notas).

En los últimos años se han difundido muchas técnicas para el aprendizaje, a

menudo integrables y complementarias entre ellas, todas orientadas a mejorar y
hacer más eficaz, veloz y duradero el aprendizaje. El modo en el cual el
conocimiento se representa en los mapas conceptuales, muy similar a aquel en el
cual el conocimiento se almacena y se recupera en la mente humana, ubica
indiscutiblemente esta técnica entre las estrategias más actuales y entre los
instrumentos didácticos más avanzados, y la convierten el medio ideal para:

 El aprendizaje visual
 El aprendizaje activo
 El aprendizaje colaborativo

Pero la verdadera potencia de los mapas

conceptuales, de este instrumento práctico
y versátil, es precisamente su capacidad
de estimular y de realizar
contemporáneamente todos los aspectos
fundamentales del aprendizaje.

TEORÍA Y APRENDIZAJE

En el devenir histórico del hombre, diversas

explicaciones se han ido construyendo para
entender fenómenos de la vida y la naturaleza con
la que interactúa. Es así como se han elaborado
conjuntos sistemáticos de explicaciones que dan
cuenta de los diferentes componentes de un
fenómeno, constituyendo un corpus coherente que
fundamenta el por qué de cada uno de estos
componentes engarzándolos con otros fenómenos
evidentes. Eso es lo que podríamos denominar de
un modo grueso, una teoría.

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En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el
cosmos, las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un interés
por cada uno de sus comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan
la filosofía, las ciencias y posteriormente se desprende la psicología.
El problema de explicar el conocimiento, el cómo es que el hombre desarrolla su
conocimiento, desde qué fases evoluciona y debido a qué causas, es una temática
propia de la Filosofía y muy particularmente de una disciplina de esta: la
Epistemología.

TEORÍA ASOCIACIONISTA O CONDUCTISTAS,

La teoría conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del

siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las
teorías cognitivas.

La teoría conductista, desde sus

orígenes, s e centra en la conducta
observable intentando hacer un estudio
totalmente empírico de la misma y
queriendo controlar y predecir esta
conducta. Su objetivo es conseguir una
conducta determinada, para lo cual
analiza el modo de conseguirla.

De esta teoría se plantearon dos

variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y
operante. El primero de ellos describe
una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos
plantear los estímulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta
variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la

consolidación de la respuesta según el
estímulo, buscando los reforzadores
necesarios para implantar esta relación en el
individuo.

TEORÍAS COGNITIVISTAS.

Este modelo de teorías asume que el

aprendizaje se produce a partir de la
experiencia, pero, a diferencia del

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conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una
representación de dicha realidad. Se pone el énfasis, por tanto, en el modo en que
se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de
la memoria o estructura cognitiva. Se realza así, el papel de la memoria, pero no
en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensión, sino con un
valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje
inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos
constructivos de asimilación y acomodación.

El cognitivismo abandona la orientación mecanicista pasiva del conductismo y

concibe al sujeto como procesador activo de la información a través del registro y
organización de dicha información para llegar a su reorganización y
reestructuración en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta
reestructuración no se reduce a una mera asimilación, sino a una construcción
dinámica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el
conocimiento cambia. A diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata
de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo
(en el significado de esa respuesta); no es un cambio originado en el mundo
externo, sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros
conocimientos, o de corregir sus desequilibrios; no cambian los elementos
aislados (estímulos y respuestas), sino las estructuras de las que forman parte
(teorías y modelos); en fin, no es un cambio mecánico, sino que requiere una
implicación activa, basada en la reflexión y la toma de conciencia por parte del
alumno.

TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET

En este último grupo de teorías del aprendizaje que se exponen en este curso, se
desarrollan principalmente los aportes de dos psicólogos que plantean sendas
teorías descriptivas. Esto es, un desarrollo teórico encaminado más a las
explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripción de los mismos,
aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teoría
instruccionales adecuada de carácter prescriptivo. Estas teorías descriptivas,
según sea su orientación interactiva, se pueden clasificar en teorías de marcado
carácter cognitivo, como es el caso de la Teoría
Genética de Piaget, o social, como el Modelo de
Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky.
La Teoría Genética de este psicólogo, no es
propiamente una teoría sobre el aprendizaje, ya
que no llega a dar cuenta de los procesos que
utilizan los sujetos en la resolución de tareas,
pero influye en muchos de los modelos
instruccionales de inspiración cognitiva, debido
sobre todo a su modo personal de entender la
inteligencia, centrado en el análisis que hace de

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la evolución de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del niño y al
papel activo que otorga al alumno en la construcción del conocimiento.

Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e

interdependientes: la “adaptación” y la “organización”.
Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio entre
la asimilación de los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos
y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodación de
dichos elementos a través de la modificación o reformulación de los esquemas y
estructuras mentales existentes.
En teoría, el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las
acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que
dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de
inteligencia, el desarrollo requiere del “desequilibrio” para que puedan modificarse
las estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla, así, por la asimilación de la realidad y la
acomodación a la misma. La organización, por su parte, es la función que sirve
para estructurar la información en las unidades que van a configurar los esquemas
de conocimiento.

El conductismo, según su fundador John Watson, es una ciencia natural que se

arroga a todo el campo de las adaptaciones humanas. Para B. F. Skinner se trata
de una filosofía de la ciencia de la conducta, que define varios aspectos
esenciales de su objeto de estudio. Sin embargo,
este objeto es entendido de diversos modos, según
el enfoque conductista del cual se parte.
Otro reconocido autor de esta corriente en su mo
dalidad interconductual, J. R. Kantor (1963/1990),
lo define como: una renuncia a las doctrinas del

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alma, la mente y la consciencia, para ocuparse del estudio de los organismos en
interacción con sus ambientes (p. 573). En términos más amplios, lo considera
como equivalente al término "ciencia" (Kantor 1968, cit. por Campos, 1973, p. 91),
dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del comportamiento".

Así, la química estudia el comportamiento de los

elementos y la sustancia, la física estudia el
comportamiento de la materia y sus propiedades, la
astronomía estudia el comportamiento de los astros y
galaxias, y la Psicologìa estudia las interacciones entre
los organismos y su entorno.
En suma, "conductismo" constituye una manera de
estudiar lo psicológico desde la perspectiva de una
ciencia de la conducta, sin mentalismo (atribuciones
dualistas extramateriales como el alma o la mente), ni
reduccioni smos (utilizar explicaciones tomadas de disciplinas como la neurología,
la lógica, la sociología o el procesamiento de información).

Esto no significa dejar de lado los procesos cognitivos como tantas veces se
malinterpreta, sino considerarlos como
"propiedades de la conducta en función". O sea,
comportamientos sujetos a las mismas leyes que
el comportamiento manifiesto que involucran
respuestas lingüísticas y sensoriales de tipo
encubierto, las cuales, para ser investigadas,
deben especificarse en términos del tipo de
interacción, amplificarse mediante aparatos o
acudir al autoinforme del individuo. Existe
también una clase especial de conduct ismo
denominado "metodológico", que no se guía en
base a las precedentes consideraciones filosóficas ni teóricas, sino simplemente
en función a criterios pragmáticos de abordaje objetivo de la conducta como
referente observable inmediato de fenómenos "internos". Este es, al presente, el
tipo de conductismo más comúnmente aplicado por toda clase de profesionales
del comportamiento, incluso por buena parte de los que no se considerarían a sí
mismos "conductistas" en términos doctrinarios y académicos.

ENFOQUE CONDUCTISTA

Esta es la primera teoría que viene a influenciar la forma como se entiende el

aprendizaje humano. Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era
concebido como un proceso interno y era investigado a través de un método

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llamado "introspección" en el que se le pedía a las personas que describieran qué
era lo que estaban pensando.

Percibe al aprendizaje como algo mecánico y es definido como un cambio

observable en el comportamiento, los procesos internos son considerados
irrelevantes para el estudio del aprendizaje humano ya que estos no pueden ser
medibles ni observables de manera directa.

EL CONDUCTISMO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA.

Propone que la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se

halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada
que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. En general se
considera el conductismo como una orientación clínica que se enriquece con otras
concepciones.

De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el

condicionamiento instrumental y operante.

El primero describe una asociación entre estímulo y respuesta contigua, de forma

que si sabemos plantear los estímulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada.
Esta variante explica tan sólo comportamientos
muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento

instrumental y operante, persigue la
consolidación de la respuesta según el estímulo,

20
buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo.

Los conductistas definen el aprendizaje como la adquisición de nuevas conductas

o comportamientos.

La teoría del refuerzo consiste en describir el proceso por el que se incrementa la

asociación continuada de una cierta respuesta ante un cierto estímulo, al obtener
el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento
operante, desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicación de la
teoría del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un
comportamiento optimizado en el aprendizaje. Si se aplica desde sus aspectos
negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo para
extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, los resultados son poco
claros porque se producen comportamientos reactivos emocionales, que perturban
el aprendizaje e invalidan a la persona.

Sin embargo, si es aplicado en forma

correcta, el refuerzo puede modificar con
éxito el comportamiento y estimular el
aprendizaje, pero nunca la formación
integral del alumno.

A diferencia del modelo centrado en el

alumno, el conductismo prescinde por
completo de los procesos cognoscitivos. Para
él el conocimiento es una suma de
información que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilación de
contenidos puede descomponerse en actos aislados de instrucción. Busca
únicamente que los resultados obtenidos sean los deseados despreocupándose
de la actividad creativa y descubridora del alumno.

La finalidad del conductismo es condicionar a los alumnos para que por medio de
la educación supriman conductas no deseadas, así alienta en el sistema escolar el
uso de procedimientos destinados a manipular las conductas, como la
competencia entre alumnos. La información y los datos organizados de
determinada manera son los estímulos básicos (la motivación) frente a los que los
estudiantes, como simples receptores,
deben hacer elecciones y asociaciones
dentro de un margen estrecho de posibles
respuestas correctas que, de ser ejecutadas,
reciben el correspondiente refuerzo (una
estrella en la frente, una medalla o una
buena calificación).

21
En las prácticas escolares el conductismo ha conducido a que:

• La motivación sea ajena al estudiante.

• Se desarrolle únicamente la memoria.

• Cree dependencias del alumno a estímulos externos.

• La relación educando-educador sea sumamente pobre.

• La evaluación se asocie a la calificación y suele responder a refuerzos negativos.

CONDUCTISMO CLÁSICO

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

El condicionamiento clásico o conducta respondiente fue descubierto por Pavlov y

desarrollado por los conductistas, especialmente Watson. En sus investigaciones
sobre el aparato digestivo,

Iván Pavlov y el condicionamiento clásico

A principios del siglo XX, el psicólogo ruso
Iván Pavlov realizó experimentos sobre
aprendizaje por medio de
condicionamiento. Había estado
estudiando la respuesta de salivación
presentando alimento a perros bajo
condiciones controladas.

El condicionamiento clásico estudiado por Pavlov se refiere sólo a situaciones en

las que las acciones reflejas se vuelven responsivas ante estímulos condicionados
además de los estímulos incondicionados que las producen en forma normal. Este
tipo de condicionamiento puede ser usado al enseñar vocabulario, por ejemplo,
mostrando dibujos junto con los nombres impresos de las cosas dibujadas o
mostrando palabras en español emparejadas con sus equivalentes en inglés.

Generalización, Discriminación y extinción Pavlov también identificó otros tres

procesos en el condicionamiento clásico: generalización, discriminación y
extinción. Después de que los perros
aprendieron a salivar en respuesta a un
sonido particular, también salivaban al oír
tonos similares, un poco más altos o más
bajos. Este proceso se conoce como

22
generalización por que la respuesta condicionada de salivar se generalizó u
ocurrió en la presencia de estímulos similares. Pavlov también podía enseñar a
sus perros la discriminación – a responder ante un tono pero no a otros que son
parecidos – al asegurarse de que el alimento sólo seguía a un tono, no a ningún
otro. La extinción ocurre cuando un estímulo condicionado (un tono particular) se
presenta en repetidas ocasiones pero no es seguido por el estímulo
incondicionado (alimento). La respuesta condicionada (salivación) desaparece en
forma gradual y por último “se extingue”.

CONDUCTISMO CLÁSICO Y OPERANTE.

El Conductismo utilizó el condicionamiento

clásico y el operante para explicar el
aprendizaje de muchas de las conductas
que estudió. El condicionamiento clásico y
el operante tuvieron como precedentes los
descubrimientos de dos investigadores,
fundamentalmente, Pavlov, aunque sus
ideas no eran conductistas va a
proporcionar al Conductismo las bases de
uno de sus paradigmas fundamentales el
condicionamiento clásico, y Thorndike, el
cual creó el antecedente al paradigma
operante de Skinner (1904-1990).

CODUCTISMO OPERANTE

Condicionamiento operante

Análisis del conductismo operante y su rechazo al auto-conocimiento y auto-

observación en el sujeto “el aprendizaje se concibe como un cambio estable en la
conducta”. El conductismo se origina como una teoría psicológica y es la que
influye en el entendimiento del aprendizaje humano. Surge como un “rechazo al
método de introspección y establece la conducta como el único medio certificado
para hacer investigaciones”, además, su inicio se remonta a la primera década del
siglo XX, su fundador fue J. B. Watson.

De acuerdo con Watson, “para que la psicología lograra un estatus

verdaderamente científico, tenía que olvidarse el estudio de la conciencia y los
procesos mentales e inobservables”, los cuales generan consecuencias para
nombrar a la conducta (los procesos observables). Se llama condicionamiento

23
operante a una forma de aprendizaje que se basa en la contingencia, esto es que
la probabilidad de que aparezca un refuerzo tras la conducta - respuesta - sea
mayor de que no aparezca.

La teoría del condicionamiento operante de skinner. Repercusiones para la

educación.

Un niño presenta en repetidas ocasiones un comportamiento agresivo. Sus

compañeros “se rinden” (refuerzan) ante sus tácticas enérgicas. El niño “se sale
con la suya”. Sus compañeros suprimen (castigan) en forma activa su conducta
agresiva peleando con él. Consecuencia A Consecuencia B El niño tendrá
tendencia a continuar con sus conductas violentas. El niño tendrá tendencia a
abandonar sus conductas violentas. No existe una etapa agresiva en el desarrollo
del niño. La mayor parte de los hábitos que adquieren los niños son conductas
operantes moldeadas por sus consecuencias. LAS DIRECCIONES EN LAS QUE
NOS DESARROLLAMOS DEPENDEN DE ESTÍMULOS EXTERNOS
(REFORZADORES Y ESTÍMULOS AVERSIVOS) MÁS QUE DE FUERZAS
INTERNAS COMO INSTINTOS, IMPULSOS O MADURACIÓN BIOLÓGICA.

24
La teoría del condicionamiento operante de skinner, repercusiones para la
educación, manejo de refuerzos y castigos.

REFUERZO: Todo aquello que incrementa la posibilidad de que una respuesta se

repita. Refuerzo positivo: obtención de algo bueno o deseado. Ej.: elogio de los
profesores. Refuerzo negativo: supresión o liberación de algo malo o no deseado.
Ej.: dejar de hacer un trabajo difícil e ir a jugar. CASTIGO: Todo aquello que
reduce la probabilidad de que una respuesta se repita. Castigo positivo:
consecución de algo malo o no deseado. Ej.: 5 minutos al “rincón de pensar”
Castigo negativo: pérdida de un privilegio. Ej.: 5 minutos menos de patio.

En cuanto al condicionamiento operante o instrumental, esta modalidad de

aprendizaje implica la existencia un estímulo reforzador que es la consecuencia
contingente a una respuesta que un sujeto emitió con anterioridad. Esto se vincula
a la puesta en marcha de una nueva conducta, y no al vínculo entre estímulos y
respuestas preexistentes. Se conoce como estímulo incondicionado (EI) a
aquellos impulsos a los que reaccionamos naturalmente; es decir que para
enfrentarlos no necesitamos aprender nada, es incondicional al aprendizaje;
estímulo condicionado (EC), es aquella respuesta que puede desarrollarse gracias
a un aprendizaje previo; y estímulo neutro (EN), es aquel que no provoca ninguna
respuesta. B.F. Skinner es el psicólogo norteamericano que planteó el concepto
de condicionamiento operante, el cual se refiere a la actitud que tienen algunos
animales de actuar. Se refiere a la influencia que el medio ambiente en las
respuestas que estos tienen frente a los diferentes estímulos.

Se trata de la teoría del aprendizaje que intenta discernir aquellas conductas que
son nuevas para el organismo debido a que no se encuentra programado
genéticamente. Un evento reforzante es una recompensa que se recibe a cambio
de otra cosa, por ejemplo en el caso de los perros, al ofrecerles una golosina si
realizan determinada acción, se les está mostrando un evento reforzante que
condicionará su accionar. Por su parte, un estímulo reforzante es un incentivo del
medio ambiente, que al ser aplicado al organismo, puede ser aprehendido y
colaborar con un aumento en la frecuencia de la respuesta del individuo. Dentro
del condicionamiento operante existen muchas formas de aprendizaje, estas son:
por reforzamiento (se utiliza el estímulo reforzante para conseguir la reacción del
animal), por evitación (métodos aversivos que el animal puede evitar en caso de
realizar lo que se le pide), supersticioso (una consecuencia relacionada con
estímulos reforzantes o aversivos, consiguen que aumente la frecuencia de la
conducta deseada), por castigo (la realización de lo que se le pide, será penada
de forma poco agradable. El miedo es protagonista de que se realice la acción) y
por olvido (las conductas que no son tratadas por ninguno de los métodos
anteriores, disminuyen su frecuencia de aparición. Es decir que cuanto menos

25
importancia se les dé, más rápido desaparecerán de la conducta normal del
animal)

En pocas palabras, un condicionamiento operante consiste en un conjunto de

estímulos que tienen por finalidad conseguir que el organismo que los recibe haga
una determinada cosa. Según Skinner

no solamente los animales pueden aprender así, sino también las personas.

Por último, cabe señalar que entre las diferencias que existen entre el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante, puede mencionarse que,
en el segundo, la asociación aparece entre las respuestas y los efectos que
producen de éstas. Por otra parte, cuando se trata del condicionamiento clásico, el
denominado estímulo incondicionado no tiene dependencia alguna de la respuesta
que brinda la persona.

Otra diferencia muy importante es que, en el condicionamiento clásico, no es

voluntaria la respuesta que emite el individuo. En cambio, en el condicionamiento
operante, suele ser fruto de la voluntad.

DIFERENCIA ENTRE CONDUCTISMO CLÁSICO Y OPERANTE "AUXILIATURA

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN I"

Condicionamiento clásico.
Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo asociado. Ejemplo: el sonido de
la campana se asocia con la salivación.

Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que

produce una respuesta inevitable ante una
modificación de la situación ambiental.

26
Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta. La conducta es interna
e innata.

Condicionamiento operante.

El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa por determinada

conducta. Ejemplo: el individuo acciona una palanca y recibe comida.

No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para obtener algo a cambio.

La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el mundo exterior al

individuo.

La relación de la conducta tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en

condiciones similares vuelva a
aparecer la misma.

La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos tales como lenguaje,

percepción, memoria, razonamiento y resolución de problema. Ella concibe al
sujeto como un procesador activo de los estímulos. Es este procesamiento, y no
los estímulos en forma directa, lo que determina nuestro comportamiento. Bajo
esta perspectiva, para Jean Piaget, los niños construyen activamente su mundo al

27
interactuar con él. Por lo anterior, este autor pone énfasis en el rol de la acción en
el proceso de aprendizaje. La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget es una
de las más importantes.

Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de

estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de ciertas
capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños. Con todo, la
noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos de estructuras lógicas
progresivamente más complejas ha recibido múltiples críticas por parte de otros

Teóricos cognitivos, en especial de los teóricos provenientes de la corriente de

procesamiento de la información.

Los teóricos del procesamiento de la información critican la teoría del desarrollo de

Piaget, planteando que las etapas se diferencian no cualitativamente, sino por
capacidades crecientes de procesamiento y memoria. Bruner, por ejemplo,
rechaza explícitamente la noción de etapas desarrollistas, sin embargo, sostiene
que diferentes modos de procesar y representar la información son enfatizados
durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante los
primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber es
principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión» (Bruner, 1966).
Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5 y 7 años, el
énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo, se hace más capaz de
representar aspectos internos del ambiente.

Durante el tercer período, que coincide en general con la adolescencia, el

pensamiento se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El
individuo adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con
objetos. Es decir, según Bruner los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera a través de la
manipulación y la acción, otro a través de la organización perceptual y la
imaginación y un tercero a través del instrumento simbólico. Y en distintos
períodos del desarrollo, se le otorga distinto énfasis a diferentes modos de
representación. En este sentido, para Jerome Bruner, el desarrollo intelectual se
caracteriza por una creciente independencia de los estímulos externos; una
creciente capacidad para comunicarse con otros y con el mundo mediante
herramientas simbólicas y por una creciente capacidad para atender a varios
estímulos al mismo tiempo y para atender a exigencias múltiples. El aprendizaje
por descubrimiento es la capacidad de reorganizar los datos ya obtenidos de
maneras novedosas, de manera que permitan descubrimientos nuevos. Esto
queda expresado en el principio de este autor: «Todo conocimiento real es
aprendido por uno mismo». Bruner propone una teoría de la instrucción que
considera cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura
del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del individuo, y
el refuerzo al aprendizaje.

28
 TOPOLOGÍA DE ROBERT M. GAGNE

Robert Mills Gagné,

Fue un psicólogo y pedagogo estadounidense. Nació el 21 de agosto de 1916,

estudió en Yale, y recibió su doctorado en la Universidad Brown, en 1940. Se
destacó como profesor en las universidades de Princeton, Berkeley, y Florida
State. Falleció el 28 de abril de 2002.

Robert Mills Gagné

Nacimiento

21 de agosto de 1916

Fallecimiento 28 de abril de 2002 (84 años)

Nacionalidad Norteamericano Conocido por Teoría del Aprendizaje

Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe

ser construido para la facilitación del aprendizaje. Aquí se incluyen los
eventos del aprendizaje, acordes al modelo de procesamiento de la información.

Aplicación de esta teoría al diseño curricular, el cual incluye dos partes: análisis de
la conducta final esperada y diseño de la enseñanza. P a r a G a g n e , l o s
p r o c e s o s d e a p r e n d i za j e c o n s i s t e n e n e l c a m b i o d e u n a c a p a c i d a d
o disposición humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser
atribuido al proceso de maduración. El cambio se produce en la conducta del
individuo, posibilitando inferir que el 410 cambio se logra a través del aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la información presenta algunas estructuras que
sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del

29
aprendizaje. La información, los estímulos del ambiente, se reciben a
través de los receptores que son estructuras en el sistema ner vioso
central del individuo. De allí pasa a una estructura a través de la cual los
objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el
cerebro; esta información pasa a la memoria de corto alcance donde es
nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se
pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en
la memoria de largo alcance.

Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden

a etapas en el acto de aprender, y estas son:

Fase de motivación

( E xp e c t a t i va s ) , e s p r e c i s o q u e e x i s t a a l g ú n e l e m e n t o d e motivación
(externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender.

Fase de aprehensión

(Atención perceptiva selectiva), es la percepción selectiva de los elementos

destacados de la situación.

Fase de adquisición

(Codificación almacenaje), es la codificación de la información q u e h a e n t r a d o

en la memoria de corto alcance, y que es transformada como
material verbal o imágenes mentales para alojarse en la memoria de largo
alcance.

Tipos de aprendizaje

Robert Gagné señaló ya hace mucho que el aprendizaje por estímulo y respuesta
es solo uno de los muchos tipos de aprendizaje con los que el ser humano se

30
apropia de información y desarrolla competencias. Gagné distinguió en total ocho
tipos:

1) aprendizaje por señales

2) aprendizaje por estímulo-respuesta

3) aprendizaje de cadenas motoras

4) aprendizaje de series verbales

5) aprendizaje de discriminaciones

6) formación de conceptos

7) aprendizaje de reglas y

8) solución de problemas

(cf. Gagné, 1969)

Aprendizaje Social

Es también conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitación, modelado

o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje está basado en una situación
social en la que al menos participan dos personas:

31
El modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la
observación de dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje, a
diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende
no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que
aprende lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.

Albert Bandura, considero que la teoría del conductismo con énfasis sobre los
métodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden
observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo,
interno y no disponible (en este método el procedimiento es manipular la variable
para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenómeno
que observaba (agresión adolescente) por lo que decide añadir un poco mas a la
formula Surgió que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el
comportamiento causa el ambiente también, esto lo definió con el nombre de
determinismo reciproco.

• El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a

partir de esto empezó a considerar a la personalidad como una interacción
entre tres cosas:
• a) El ambiente.
• b) El comportamiento y
• c) Los procesos psicológicos de la persona.
• Bandura estudia el aprendizaje a través de la observación y del autocontrol
y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa.
• acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo
operante e instrumental rechazando así que nuestro aprendizaje se realicen
según el modelo conductista
•

32
Teoría de Piaget. Se descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde
la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas
de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Tipos de Conocimientos:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son
los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico: es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se

refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza
de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la
manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la

realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y
la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando
sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

33
El conocimiento
lógico- matemático: es el
que no existe por si mismo en la
realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste
la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de
las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el
número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el
"tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde
se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye
el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos.
Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático
"surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y
es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los
objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre
los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo
diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente

intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del
manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación
del niño con objetos y sujetos

y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de

clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en
su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa,
animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

34
Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogéneos.

Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por

elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos

heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la
realidad.

Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño

todavía mantiene la alternancia de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su

vez, dividirse en sub-colecciones.

1. Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las

cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases.
En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas,
diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que
pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que
forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:

35
Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones

inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.

2. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias,

permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un
conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o
creciente. Posee las siguientes propiedades:

La seriación pasa por las siguientes etapas:

 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno

pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera,
centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

El conocimiento social: puede ser dividido en convencional y no convencional. El

social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de
éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos
ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que
hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería
aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción
de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc. El conocimiento
social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente
en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la

36
interacción grupal. Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según
Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y
esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos
físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que,
de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser
enseñado.

Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un

proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de
estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y

transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al

lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar,
poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada.

37
Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y
esto es válido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones

lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras
palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética
respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en
nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos

indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas,

ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos
previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la

reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de
las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del

38
aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las
preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el

origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica,
biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada
por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético
del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales
como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como
procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico
determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el
crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación

y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente.
Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el
organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el
ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la
adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un
comportamiento inteligente que
necesita incorporar la
experiencia de las acciones
para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de
asimilación y acomodación
conforman unidades de
estructuras cognoscitivas que
Piaget denomina esquemas.
Estos esquemas son
representaciones interiorizadas
de cierta clase de acciones o
ejecuciones, como cuando se
realiza algo mentalmente sin

39
realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo
que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más

amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de
asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo
se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la
adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de
la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus
diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las

estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

LA CATEGORIZACIÓN A PARTIR DE LA FORMA

Si la categorización se da a partir de la forma (entendida como rasgos

perceptuales) de los objetos, ella es posible porque ciertos rasgos que percibimos
en ellos activan representaciones que están en nuestra mente, lo que permite que
sepamos que determinado objeto pertenece a un conjunto particular. Estos
rasgos, según las teorías que defienden esta postura, en general son
perceptualmente salientes, es decir de fácil reconocimiento. A partir de ellos es
posible evaluar la semejanza entre distintos objetos que se encuentran en el
mundo (Cuenca y Ruiz, en este proceso de reconocimiento, esta perspectiva ha
encontrado que no todos los integrantes de una categoría tienen el mismo valor
dentro de ella: para las personas por ejemplo, una vaca pertenece más a la
categoría mamífero que un murciélago. Este fenómeno se explica por la suma de
rasgos típicos de esa categoría que posee cada animal: la vaca tendría más
cantidad de rasgos de las que posee un murciélago. y permitirá hacer una crítica a

40
la visión clásica que no había tenido este fenómeno en cuenta, y que por ende
consideraba que todos los miembros de una categoría tenían el mismo valor de
verdad. Para Malt y Sloman pensar la categorización a partir de los rasgos
perceptuales de las cosas permite explicar por qué para las personas un mismo
objeto puede llamarse de formas diferentes a pesar de que la intención de quién la
hizo no haya variado:

La categorización a partir de la función

Los detractores de la categorización a partir de

la forma, apelan a la importancia de los
supuestos que las personas tienen acerca de
cualquier cosa para ubicarla dentro de un
conjunto, con cuyos miembros en apariencia
puede no tener nada en común. Entre esos
supuestos puede estar la función que
desempeña el objeto. Generalmente con función
entendemos el para qué sirven las cosas. Así,
objetos perceptualmente disímiles se llaman silla
porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores como Bloom consideran que
hablar de funcionalidad como para qué sirve la cosa, no sería una explicación
satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos, dañados, que ya no sirven
y sin embargo se siguen nombrando de la misma forma. Así, el concepto de
“función” del objeto se modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto, sino
cual fue la intención del creador, es decir, para qué fue creado lo cual puede estar
de acuerdo con una apariencia física y función actual.

41
Ese proceso inferencial será central e indiferente al uso real del objeto; así las
creencias sobre creación intencional prevalecerán sobre usos posteriores o
posibles de un objeto. Bloom considera que la teoría histórico-intencional de la
categorización permite refutar la teoría de la forma. La intención de un creador, al
ser universal (es decir, el creador tuvo una intención al crearlo, ya sea que el
objeto esté ahora en Colombia o en China), permite entender de qué manera
personas de diferentes lugares pueden entender lo mismo cuando alguien dice:

“pásame una linterna”.

De esta manera, según ese autor, resultará inútil pensar que para que un
interlocutor me entienda, necesito intuir qué rasgos físicos tiene en cuenta su
representación cuando digo silla, tal como han señalado anteriormente Malt y
Sloman. Según Bloom, esto tampoco explicaría por qué los niños pueden hablar
de silla de la misma manera de un adulto, si se tiene en cuenta que ellos no tienen
la misma capacidad para intuir los pensamientos de los otros. Para Cuenca y Ruiz
a pesar de sus aparentes ventajas, las perspectivas a partir de la función tienen
poca evidencia empírica que las confirme. Por otro lado, se ha visto en
experimentos que cuando la intención del creador no está de acuerdo con la
apariencia física, los juicios de categorización son guiados por otros factores.
Además esto no explica porqué hay procesos de categorización que se dan en
cortos tiempos de reacción; si hace falta hacer inferencias sobre la intención,
entonces no sería posible categorizar en un tiempo breve. Esto no quitará la
importancia de tener en cuenta la función en la categorización, y los avances que
ha permitido en la comprensión de este fenómeno. Si tanto las teorías a partir de
la forma como las que se basan en la función parecen no poder explicar en su
totalidad.

La categorización en el desarrollo desde el debate de la forma-función

42
Como habíamos visto antes, inicialmente en la ciencia cognitiva se pretendía
entender la categorización a partir del pensamiento adulto. Posteriormente la
atención se dirigió a las diferencias cualitativas de la cognición durante el
desarrollo, lo cual influirá en las investigaciones en torno a la categorización. Allí
descubrirán que ella no se da de la misma manera en los niños que en los adultos,
y que durante la misma infancia se pueden observar variaciones en la manera en
que los niños utilizan ciertos rasgos para decir que un objeto con el que se topan
pertenece a una categoría.

Por parte de las teorías de la forma expuestas anteriormente, se propone en

general que las diferencias entre las categorizaciones de niños y adultos se deben
a que en un grupo y otro se atiende a distintos rasgos perceptuales. Postula que
inicialmente, el sentido que un niño le da a una palabra tiene en cuenta sólo
algunos rasgos perceptuales y que, a medida que el niño crece, se va
aumentando el número de rasgos relevantes que definen una categoría.
Consecuentemente, las categorías de los niños tienden a ser más amplias que las
de los adultos (en tanto que se tienen en cuenta pocos rasgos, cualquier cosa
puede ser una silla por ejemplo). Sin embargo, con el tiempo y con el aprendizaje
del uso cultural, el niño hará distinciones muy precisas teniendo en cuenta
determinados rasgos perceptuales en vez de otros. Que se considera casi
contraria a la del primero. Nelson sugiere que las categorías infantiles surgen de la
experiencia inmediata que los niños tienen con los objetos denotados por las
categorías. Para un niño, una “bola”, será, inicialmente, aquella cosa roja, brillante
y redonda con la que juega con su madre cuando ella llega de trabajar; es decir,
tendrá todos los rasgos que vienen con su
experiencia individual de una “bola” y el
desarrollo semántico consistirá en limpiar
la categoría de rasgos superfluos.

De esta teoría se sigue que las categorías

infantiles serán más estrechas que las de

43
los adultos (una categoría implicará solo un grupo reducido de elementos que
cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta), y que se hacen más amplias
gracias al aprendizaje. Por el contrario, propone que no es la cantidad de rasgos lo
que importa sino su naturaleza. Los niños atienden a ciertos rasgos para
determinar una categoría, los adultos a ciertos otros. De esta manera, en
determinados casos, los niños podrían incluir dentro de una categoría objetos que
los adultos excluyen, al tiempo que excluirían otros objetos de categoría en las
cuales los adultos los incluyen. El desarrollo se daría porque los niños dejan de
atender a ciertos rasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un
objeto pertenece a una categoría.

Según el teórico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que

un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee, reajustando y
reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la
estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y
experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto
y teoría están enmarcados en el marco de la psicología constructivista.

Características

En la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel, éste se diferencia del

aprendizaje por repetición o memorístico, en la medida en que este último es una
mera incorporación de datos que carecen de significado para el estudiante, y que
por tanto son impasibles de ser relacionados con otros.

El primero, en cambio, es recíproco tanto

por parte del estudiante o el alumno en
otras palabras existe una
retroalimentación. El aprendizaje
significativo es aquel aprendizaje en el que
los docentes crean un entorno de
instrucción en el que los alumnos
entienden lo que están aprendiendo. El
aprendizaje significativo es el que conduce
a la transferencia. Este aprendizaje sirve
para utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones, en un contexto diferente, por

44
lo que más que memorizar hay que comprender. Aprendizaje significativo se
opone de este modo a aprendizaje mecanicista. Se entiende por la labor que un
docente hace para sus alumnos. El aprendizaje significativo ocurre cuando una
nueva información "se conecta" con un concepto relevante ("subsunsor") pre
existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos
y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que
otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de "anclaje" a las primeras. El aprendizaje significativo se da mediante dos
factores, el conocimiento previo que se tenía de algún tema, y la llegada de nueva
información, la cual complementa a la información anterior, para enriquecerla. De
esta manera se puede tener un panorama más amplio sobre el tema. El ser
humano tiene la disposición de aprender -de verdad- sólo aquello a lo que le
encuentra sentido o lógica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le
encuentra sentido. El único auténtico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el
aprendizaje con sentido. Cualquier otro aprendizaje será puramente mecánico,
memorístico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la
materia, etc.

Ideas básicas del aprendizaje significativo

1. Los conocimientos previos han de estar relacionados con aquellos que se

quieren adquirir de manera que funcionen como base o punto de apoyo
para la adquisición de conocimientos nuevos.
2. Es necesario desarrollar un amplio conocimiento meta cognitivo para
integrar y organizar los nuevos conocimientos.
3. Es necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y
pase a formar parte de la memoria comprensiva.
4. Aprendizaje significativo y aprendizaje mecanicista no son dos tipos
opuestos de aprendizaje, sino que se complementan durante el proceso de
enseñanza. Pueden ocurrir simultáneamente en la misma tarea de
aprendizaje. Por ejemplo, la memorización de las tablas de multiplicar es
necesaria y formaría parte del aprendizaje mecanicista, sin embargo su uso
en la resolución de problemas correspondería al aprendizaje significativo.
5. Requiere una participación activa del discente donde la atención se centra
en el cómo se
adquieren los
aprendizajes.
6. Se pretende potenciar
que el discente
construya su propio
aprendizaje, llevándolo
hacia la autonomía a
través de un proceso
de andamiaje. La

45
 intención última de este aprendizaje es conseguir que el discente adquiera
la competencia de aprender a aprender.
7. El aprendizaje significativo puede producirse mediante la exposición de los
contenidos por parte del docente o por descubrimiento del discente.
8. El aprendizaje significativo utiliza los conocimientos previos para mediante
comparación o intercalación con los nuevos conocimientos armar un nuevo
conjunto de conocimientos.

El aprendizaje significativo trata de la asimilación y acomodación de los conceptos.

Se trata de un proceso de articulación e integración de significados. En virtud de la
propagación de la activación a otros conceptos de la estructura jerárquica o red
conceptual, esta puede modificarse en algún grado, generalmente en sentido de
expansión, reajuste o reestructuración cognitiva, constituyendo un enriquecimiento
de la estructura de conocimiento del aprendizaje.

Las diferentes relaciones que se establecen en el nuevo conocimiento y los ya

existentes en la estructura cognitiva del aprendizaje, entrañan la emergencia del
significado y la comprensión.

En resumen, aprendizaje significativo es aquel que:

 Es permanente: El aprendizaje que adquirimos es a largo plazo.

 Produce un cambio cognitivo, se pasa de una situación de no saber a saber.
 Está basado sobre la experiencia, depende de los conocimientos previos.

Subsunción derivada. Esto describe la situación en la cual la nueva información

que aprendo es un caso o un ejemplo de un concepto que he aprendido ya. Así
pues, supongamos que he adquirido un concepto básico tal como “árbol”. Sé que
un árbol tiene un tronco, ramas, hojas verdes, y puede tener cierta clase de fruta, y
que, cuando han crecido pueden llegar a medir por lo menos 4 metros de alto.
Ahora aprendo sobre una clase de árbol
que nunca había visto, digamos un árbol de
persimo, que se ajusta a mi comprensión
anterior del árbol. Mi nuevo conocimiento
de los árboles de persimo se ata a mi
concepto de árbol, sin alterar
substancialmente ese concepto. Así pues,
un Ausubeliano diría que se ha aprendido
sobre los árboles de persimo mediante el
proceso del subsunción derivada.

Subsunción correlativa. Ahora, supongamos que encuentro una nueva clase de

árbol que tenga hojas rojas, en lugar de verdes. Para acomodar esta nueva
información, tengo que alterar o ampliar mi concepto de árbol para incluir la
posibilidad de hojas rojas. He aprendido sobre esta nueva clase de árbol con el

46
proceso del subsunción correlativa. En cierto modo, se puede decir que este
aprendizaje es más “valioso” que el del subsunción derivado, puesto que
enriquece el concepto de conocimiento superior.

Aprendizaje supraordinario. Imaginemos que estoy familiarizado con los árboles

de maple, robles, manzanos, etc., pero no sabía, hasta que me enseñaron, que
éstos son todos ejemplos de árboles caducifolio. En este caso, conocía ya a
muchos ejemplos del concepto, pero no sabía el concepto mismo hasta que me
fue enseñado. Éste es aprendizaje del súper ordinal.

Aprendizaje combinatorio. Los primeros tres procesos de aprendizaje implican

que nueva información se “añade” a una jerarquía en un nivel debajo o sobre de el
previamente adquirido. El aprendizaje combinatorio es diferente; describe un
proceso por el cual la nueva idea sea derivada de otra idea que no sea ni más alta
ni más baja en la jerarquía, pero en el mismo nivel (en una “rama” diferente, pero
relacionada). Usted podría pensar en esto como aprendiendo por analogía. Por
ejemplo, para enseñar alguien sobre la polinización en plantas, usted puede ser
que se relacione la con el conocimiento
previamente adquirido de cómo se fertilizan los
huevos de peces

El aprendizaje significativo, contribuye a que las

personas que realizan sus estudios en línea,
puedan discernir de mejor manera la
información, ya que fusionan la información
previa que se tenía del tema y la que nos
presentan en los temas que es más innovada y
actualizada, facilitando en entendimiento de la l
información.

Pasos a seguir para promover el aprendizaje significativo

 Proporcionar retroalimentación productiva, para guiar al aprendiz e infundirle

una motivación intrínseca.
 Proporcionar familiaridad.
 Explicar mediante ejemplos.
 Guiar el proceso cognitivo.
 Fomentar estrategias de aprendizaje.
 Crear un aprendizaje situado cognitivo.

La teoría del aprendizaje significativo se ha desarrollado y consolidado a merced

de diferentes investigaciones y elaboraciones teóricas en el ámbito del paradigma
cognitivo, mostrando coherencia y efectividad. Cuanto más se premie al educando
en el proceso enseñanza aprendizaje mayor resultado mostrara al fin del año
escolar pero esto será difícil sin la ayuda de los padres dentro del proceso. Debe

47
tener el aprendizaje significativo un nivel de apertura amplio, material de estudio
que sea interesante y atractivo y una motivación intrínseca o extrínseca .Además
de realizar dos estrategia que son la elaboración (integrar y relacionar la nueva
información con los conocimientos previos) y la organización (reorganizar la
información que se ha aprendido y donde aplicarla)Como en el caso de las
personas que reciben una educación a distancia donde es básico la disposición y
auto regulación que tiene el alumno para obtener todo el aprendizaje significativo y
que pueda aplicarlo en su entorno personal y social.

El aprendizaje significativo sin duda alguno, contribuye al aprendizaje a larga

distancia ya que mediante este proceso se pueden adquirir diversos
conocimientos e incluso terminar una formación académica sin la necesidad de
acudir presencialmente a un aula y tomar
clases. El aprendizaje significativo fusiona las
bases del conocimiento previo con el
adquirido, incrementando más nuestro
conocimiento del tema.

48
Lev S. Vigotsky, nació en 1896. Falleció en 1934.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a

diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan
entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.

Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) es considerado el precursor del

constructivismo social. A partir de él, se han desarrollado diversas concepciones
sociales sobre el aprendizaje. Algunas de ellas amplían o modifican algunos de
sus postulados, pero la esencia del enfoque constructivista social permanece.

1. Lo fundamental del enfoque de Vygotsky consiste en considerar al individuo

como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña
un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y
culturalmente, no solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.
En Vygotsky, cinco conceptos son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas
psicológicas y la mediación. En este sentido, se explica cada uno de estos
conceptos.
2. Además, la adquisición de aprendizajes se explica como formas de
socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que
biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e
implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo

lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP).

3. Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz”.

49
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya
sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación
en la “zona de desarrollo potencial”.

4. Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y

conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos
que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el
conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos
estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en
propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es
orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza;
los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad
interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas

construcciones son, además, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de
modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación y autorregulación
de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del
aprendizaje de uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han
elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que según Vigotsky.

50
5. “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las
personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno,
contribuye a organizar el pensamiento del niño. Es decir, se convierte en una
función mental interna”.

De este modo, lo que separa las funciones psicológicas elementales de las

superiores, es que las segundas usan signos que actúan como mediadores, con lo
que el control pasa del contexto social al individuo, permitiéndole, por tanto,
anticipar y planificar su acción. Al decir que la acción del hombre está mediada,
Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, además de permitir una
interpretación y el control de la acción social, se vuelven mediadores de la propia
conducta individual.

6. Todo este proceso recibe el nombre de “ley de la doble formación” puesto que
el conocimiento se adquiere procesándolo, primero, desde el exterior, con las
“herramientas” y reestructurándolo luego en el interior, a través de los
“símbolos”.

Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (“herramientas” y

“símbolos”) generan en el alumno la mencionada “zona de desarrollo potencial”
que le permite acceder a nuevos aprendizajes, creándose así un cierto grado de
autonomía e independencia para aprender a aprender más.

7. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno está mediada por la actividad

del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos
(a través de las “herramientas”) y a estructurar los conocimientos previos (a
través de los “símbolos”) proponiéndole experiencias de aprendizaje ni
demasiado fáciles ni demasiado difíciles, sino en el límite de las posibilidades
del sujeto. Es decir, en su “área o zona de desarrollo potencial” con el fin de ir
ampliándola y desarrollándola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de
enseñanza se solapan, convirtiéndose la propia actividad del alumno y la del
profesor en mediadores de todo proceso de enseñanza-aprendizaje en el
ámbito escolar.

51
 EL CONSTRUCTIVISMO

La distinción básica entre las tres grandes corrientes (conductismo, cognitivismo y

constructivismo) radica en la forma en que se concibe el conocimiento. Para el
conductismo, el conocimiento consiste fundamentalmente en una respuesta pasiva
y automática a factores o estímulos externos que se encuentran en el ambiente. El
cognitivismo considera el conocimiento básicamente como representaciones
simbólicas en la mente de los individuos.

8. El constructivismo, cómo el término lo sugiere, concibe al conocimiento como

algo que se construye, algo que cada individuo elabora a través de un proceso
de aprendizaje. Para el constructivismo, el conocimiento no es algo fijo y
objetivo, sino algo que se construye y, por consiguiente, es una
elaboración individual relativa y cambiante. Con frecuencia, el constructivismo
también se considera una teoría cognitiva, puesto que postula la existencia de
procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes conductistas que no
la consideran.
El supuesto fundamental del
constructivismo es que los seres
humanos construyen, a través de la
experiencia, su propio conocimiento y
no simplemente reciben la información
procesada para comprenderla y usarla
de inmediato; es necesario crear
modelos mentales que puedan ser
cambiados, amplificados, reconstruidos
y acomodarlos a nuevas situaciones.

52
 El constructivismo es una teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de
que los seres humanos construyen su propia concepción de la realidad y del
mundo en que viven. Cada uno de nosotros genera su propio conocimiento,
sus propias reglas y modelos mentales con los que damos sentido y significado
a nuestras experiencias y acciones. El aprendizaje, dicho en forma simple, es
el proceso de ajustar nuestras estructuras mentales para interpretar y
relacionarnos con el ambiente. Desde esta perspectiva, el aprender se
convierte en la búsqueda de sentidos y la construcción de significados. Es por
consiguiente, un proceso de construcción y generación, no de memorizar y
repetir información.
El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una
gran variedad de formas. La principal y más general clasificación es la que
considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o
psicológica y las teorías con orientación social. De las primeras, el máximo
exponente es Piaget y de las segundas es Vygotsky.

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL

9. Constructivismo Social es aquel modelo basado en el constructivismo, que

dicta que el conocimiento además de formarse a partir de las relaciones
ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuación: Los nuevos
conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona
producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los demás
individuos que lo rodean.

El constructivismo social es una rama que parte del principio del

constructivismo puro y el simple constructivismo es una teoría que intenta
explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano.

53
A pesar de las correlaciones entre las diversas pruebas de habilidades, algunos
Psicólogos insisten en que hay varias habilidades mentales de las tareas
intelectuales

Howard Gardner, propone ocho categorías cognoscitivas las cuales daremos a

conocer, tomemos en cuenta que cada una representa una facultad y capacidad
en la solución de problemas, generando alternativas para el buen desarrollo meta
cognitivo del educando.

INTELIGENCIA LÒGICA/MATEMÀTICA

Es la capacidad para emplear los números de

manera efectiva y de razonar adecuadamente.
Incluye sensibilidad a los esquemas y las
relaciones lógicas. Este alto nivel de esta
inteligencia se ve en científicos, matemáticos,
ingenieros, etc., en los alumnos que disfrutan
en armar rompecabezas y participar en juegos
que requieren razonar.

INTELIGENCIA VERBAL/LINGUÍSTICA

Es la capacidad de emplear palabras de manera eficaz

en forma oral o escrita incluyendo la habilidad de
interpretar las funciones y el orden de las palabras, así
como interpretar sus sonidos y entre otras que se
adapten en los niños que les gusta redactar historias,

54
leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros
idiomas, esta característica las poseen los alumnos con una inteligencia verbal y
lingüística, desarrollando actividades como compartir experiencias, se desarrolla
en poetas y periodistas.

INTELIGENCIA MUSICAL

Es la capacidad que se tiene al percibir,

transformar y expresar las formas musicales,
incluyendo la flexibilidad al tono, al timbre y al
ritmo. Esta inteligencia es muy notable en
personas como directores de orquestas,
críticos musicales, músicos, compositores y
oyentes sensibles, entre otros. Disfrutan
tocando instrumentos, cantar y acompañar de
ritmos todo aquello que realicen, disfrutando
sonido o tipos de melodías siguiendo el
compás con el pié, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

INTELIGENCIA VISUAL/ESPECIAL

Es la capacidad o habilidad de percibir

visualmente lo que nos rodea, es decir que
permite percibir imágenes para
transformarlas o modificarlas, así como la
habilidad para dibujar y diseñar, ver
películas, mapas y gráficas. Los
educandos que estudian con gráficas,
esquemas, cuadros y les gusta hacer
mapas conceptuales y mentales, entienden
muy bien los planos y croquis, se
manifiesta en escultores, navegantes y pilotos aviadores.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL.

Es la capacidad de entender a los demás e

interactuar con los demás. Incluye la
sensibilidad a expresiones faciales, la voz,
los gestos, posturas y la habilidad para
responder. Presente en actores, políticos,
buenos vendedores y docentes exitosos,
entre otros. La inteligencia interpersonal, la
tiene los niños y niñas que disfrutan

55
trabajando en equipo, que son convincentes en sus negociaciones y que
entienden al compañero o compañera.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Es la capacidad o habilidad para conocer,

identificar sus estados de ánimo, saber lo que
le gusta o le disgusta. Incluye la
autodisciplina, la auto comprensión y la
autoestima, se encuentra muy desarrollada
en teólogos, filósofos y psicólogos. También
se manifiesta en personas con conocimiento
preciso y detallado de si mismo.

INTELIGENCIA CORPORAL CINÈTICA

Es la capacidad de usar el cuerpo para

expresar ideas, sentimientos, y de
absorber conocimiento a través de las
sensaciones corporales y asimilar
conocimientos en el momento de manipular
o mover cualquier objeto donde incluye la
habilidad de coordinación, destreza,
equilibrio, flexibilidad, fuerza y habilidad, se
manifiesta en atletas, bailarines, entre
otros.

INTELIGENCIA NATURALISTA

Es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar

elementos del ambiente, objetos animales o plantas,
tanto del ambiente urbano, sub urbano o rural,
incluyendo las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y análisis de nuestro
entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo,
botánicos, cazadores etc.

56
El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales
más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los niños.

Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo

de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente.
El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las
plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas
donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido
más resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos,
surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar
los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la
necesidad de agruparlas y combinarlas en
sistemas de concentración y correlación. En
suma, el hombre se volvió hacia el estudio
de la geografía, química y otros elementos
de la naturaleza mediante el sistema de
asignaturas que se había ido modificando y
reestructurando con el tiempo. Los estudios
e investigaciones sobre la naturaleza
contribuyeron al análisis de dichas
materias.

Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un

contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales
mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos,
conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar
en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras
operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar,
sintetizar y valorar.

57
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia,
conocimientos previos, experiencia y motivación.

 A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que
sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente
satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer
aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y
fuerza de voluntad de cada persona.
 La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere
determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión
(vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas
(recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una
buena organización y planificación para lograr los objetivos.
 Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al
mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero,
decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones
de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para
construir los nuevos conocimientos.

Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la
literatura de pedagogía:

 Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita

comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
 Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de
forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para
adaptarlos a su esquema cognitivo.
 Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o
relacionarlos con sus conocimientos
previos, no encuentra significado a los
contenidos estudiados.
 Aprendizaje significativo: es el
aprendizaje en el cual el sujeto
relaciona sus conocimientos previos
con los nuevos dotándolos así de
coherencia respecto a sus estructuras
cognitivas.
 Aprendizaje observacional: tipo de
aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona,
llamada modelo.

58
  Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo
comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo
para manifestarlo.

Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y deshacer

hipótesis, axiomas, imágenes, leyes y paradigmas existen dos tipos de
aprendizaje:

 Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es

la adquisición de criterios, métodos y reglas fijas para hacer frente a
situaciones conocidas y recurrentes.
 Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovación,
reestructuración y reformulación de problemas. Propone nuevos valores en
vez de conservar los antiguos.
 Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representación
visual ven las cosas como imágenes ya que representar las cosas como
imágenes o gráficos les ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la
persona visual para pasar de un tema a otro favorece el trabajo creativo en
el grupo y en el entorno de aprendizaje social. Asimismo, esta forma de
proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente.
 Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al
máximo los debates en grupo y la interacción social durante su aprendizaje.
El debate es una parte básica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las
personas auditivas aprenden escuchando y se prestan atención al énfasis,
a las pausas y al tono de la voz. Una persona auditiva disfruta del silencio.
 'Aprendizaje quinestésico las personas con sistemas de representación
quinestésico perciben las cosas a través del cuerpo y de la
experimentación. Son muy intuitivos y valoran especialmente el ambiente y
la participación. Para pensar con claridad necesitan movimiento y actividad.
No conceden importancia al orden de las cosas. Las personas
quinestésicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan.
Hablan despacio y saben cómo utilizar las pausas. Como público, son
impacientes porque prefieren pasar a la acción.

Curva de aprendizaje

Una curva de aprendizaje describe el grado de éxito obtenido durante el

aprendizaje en el transcurso del tiempo. Es un diagrama en que el eje horizontal
representa el tiempo transcurrido y el eje vertical el número de éxitos alcanzados
en ese tiempo.

La Naturaleza Del Proceso De Enseñanza-

Aprendizaje

59
 El proceso de aprendizaje es, en esencia, una relación entre el sujeto y el medio.
A través de ese proceso, el sujeto conoce el medio, lo interpreta y en
consecuencia desarrolla conductas para actuar en él. Antes de entrar al proceso
mismo es necesario detenerse en un elemento que constituye, desde el punto de
vista psicológico, la base o plataforma a partir de la cual se desencadena dicho
proceso. Nos referimos a la percepción.

Podríamos definir la percepción como el ordenamiento mental del producto de los

órganos sensoriales. A través de estos órganos, el sujeto recibe la información del
medio; pero lo interesante es la forma que esa información adopta en el cerebro
del sujeto, o la forma en la cual ese sujeto la ordena y le da sentido. Interpretación
de la realidad.

La equilibración

De acuerdo con Piaget, la inteligencia es una

forma de adaptación del individuo a su entorno.
Se trata de un fenómeno dinámico que se
desarrolla a través de múltiples interacciones
entre el sujeto y su medio. Además, este
desarrollo tiene siempre una finalidad: la
búsqueda constante de una adaptación o de un
equilibrio nuevo. En otras palabras, en su relación
con el medio, cada sujeto se enfrenta
constantemente ante la necesidad de enfrentar
situaciones nuevas que desequilibran su relación;
en ese sentido, se puede afirmar que la
inteligencia es la búsqueda permanente del
equilibrio entre el sujeto y su medio. Ese es el proceso de equilibración.

La asimilación

La asimilación es el proceso por el cual un

objeto nuevo, una información nueva, es
incorporada en una estructura cognitiva de
acogida pre-existente; dicha estructura es
movilizada en la situación de confrontación y
se transforma una vez que se produce la
incorporación de la nueva información. Lo

60
importante de destacar aquí es el hecho de que una información nueva sólo puede
ser asimilada por el sujeto si ella puede ser “enganchada” a una estructura de
acogida. Si dicha estructura no existe, la nueva información carece de sentido
para el sujeto y por lo tanto no es asimilada. Finalmente, una vez asimilada la
información, ésta producirá una modificación en la estructura cognitiva de origen;
en otras palabras, la estructura se acomodará.

La acomodación

Podemos identificar tres aspectos esenciales en el proceso de acomodación. En

primer lugar, para que la estructura cognitiva de origen cambie, la información que
ingresó tiene que ser capaz de movilizarla, debe ser capaz de enganchar en ella;
es decir, debe ser compatible con dicha estructura y de encontrar sentido en ella.
En segundo lugar, una vez asimilada en la estructura cognitiva de acogida, la
información se transforma progresivamente. En el sujeto operan mecanismos de
selección y de organización de la información; se trata de la necesidad de darle
coherencia y sentido. Este proceso de transformación de la información se
traducirá, de esa manera, en una transformación cognitiva del entorno a nivel de
las representaciones del mundo que maneja el sujeto. En tercer lugar, la
transformación cognitiva del medio, o la nueva construcción mental que el sujeto
se hace de la situación, le permitirá adoptar una cierta cantidad de conductas que
podrían tener un impacto sobre
dicha situación y sobre el medio
lo que, a su vez, permite
modificar, en definitiva, la propia
relación sujeto-medio. En otras
palabras, el sujeto se adapta al
medio en un nuevo estado de
equilibrio.

El conflicto cognitivo

Es importante considerar que una nueva información que se incorpora no siempre

resulta compatible con la representación inicial que el sujeto tiene de la situación.
Justamente, denominamos conflicto cognitivo a la situación de inconsistencia entre
una nueva información y la representación mental inicial que el sujeto tiene de la
situación. En relación a este tema es importante dejar en claro que al hablar de
conflicto cognitivo hacemos referencia al desajuste entre representaciones, es
decir, nos estamos ubicando a nivel de estructuras mentales. Sin embargo, ello no
significa que el conflicto surja sólo por
la confrontación de ideas.
Especialmente a nivel de los adultos,
el conflicto puede surgir de la mera

61
observación de prácticas diferentes o de la implementación de acciones concretas
que pueden chocar con las representaciones previas que el individuo tiene; en ese
momento surge el conflicto cognitivo sin que, necesariamente, el conflicto se
verbalice.

Representaciones y realidad

Hasta aquí hemos visto el proceso a través del cual aprendemos la realidad como
un proceso que se basa en la construcción de representaciones o modelos de la
realidad. En aproximaciones sucesivas, el individuo se va acercando
progresivamente al conocimiento más acabado de una realidad. Si llega o no a
aprehender la verdadera realidad es
motivo de enormes polémicas que han
atravesado todo el desarrollo de la
teoría del conocimiento. No es nuestro
objetivo deslizarnos en ese campo de
la filosofía. Sin embargo, la distancia
que hay entre la realidad y las
representaciones que las personas
nos hacemos de ella sí es un
problema que preocupa a quienes
intentan desentrañar cómo se produce
el aprendizaje y qué puede afectarlo.

LAS VARIABLES PSICOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE

1. Las necesidades

Los seres humanos nos movemos impulsados por motivaciones. Y la motivación

surge, a su vez, de un estado de desequilibrio entre una necesidad y su nivel de
satisfacción. Ello es lo que coloca a las necesidades en la base de cualquier
acción. En el problema que nos ocupa, se trata de identificar aquellas necesidades
que impulsan a una persona a comprometerse -con mayor o menor intensidad- en
un proceso de aprendizaje y de allí su
importancia. Es importante considerar este
elemento, especialmente cuando la lógica del
sistema hoy imperante ha llevado a la
creación de necesidades cuyo valor ni
siquiera nos preguntamos y cuya satisfacción
conduce a comportamientos discutibles y a
fines cuestionables. Lo que lo hace a uno

62
poner en duda la validez de ciertas motivaciones. Sin embargo, ello no hace
menos poderosa la influencia que las necesidades tienen como motor para desear
aprender. Veamos, entonces, cómo operan las necesidades en tanto base de las
motivaciones que nos impulsar a actuar, en este caso, que nos impulsan a
comprometernos en un proceso de aprendizaje.

2. La auto-estima

La autoestima está ligada a la representación que uno tiene de la relación entre

sus propias capacidades y las dificultades de una tarea. En otros términos, el
capital energético de quien se compromete en
un proceso de aprendizaje -o sea su
motivación- está ligada a la representación
que la persona tiene de dicha relación. La
autoestima también depende de la anticipación
que se tenga del fracaso o del éxito. Yo puedo
anticipar la posibilidad de un fracaso y al
mismo tiempo tener un Yo suficientemente
sólido como para poder soportarlo; para ello es
necesario que uno crea suficientemente en sus
propias posibilidades de logro y tenga un Yo
suficientemente sólido como para sentirse
capaz de asumir un desafío.

3. La inversión afectiva en la representación

Esta es otra variable psicológica que condiciona el proceso de aprendizaje. La

hipótesis central es la siguiente: mientras más invierte afectivamente un sujeto en
dar forma a una representación mental, más difícil será cambiarla. Cuando
hablamos de inversión afectiva en la representación hablamos del rol más o
menos central que la representación juega para la persona, para su identidad
personal, profesional y /o social y las conductas y prácticas que se desprenden.
Una representación no es sólo una malla de lectura sobre la realidad, es también
una guía de orientación de las conductas. Ciertas representaciones pueden ser
más o menos centrales en las
prácticas que se articulan en torno de
esa representación. Esta hipótesis se
relaciona con lo que algunos llaman
“costo” afectivo y cognitivo del cambio
de una representación mental: cuando
una representación está muy cargada
afectivamente, tiene un alto costo para
la persona y por ello presenta una gran

63
resistencia al cambio o al proceso de acomodación.

3. El equipamiento cognitivo de quien aprende.

De manera general, ciertos cambio de representación no son posibles si ciertas

capacidades cognitivas de base no son
activadas. Más concretamente, la activación de
las representaciones mentales que la persona ya
tiene es el punto necesario de
partida para el proceso de
aprendizaje. Esas
representaciones constituyen la
estructura de acogida donde
“engancha” la nueva información.
Si esa estructura no está activada,
la nueva información carece de
sentido para la persona y por ello
no es posible que se produzca ni la
asimilación ni la acomodación.
Esta idea central es otra forma de
expresar algo que cambió
radicalmente el concepto de enseñanza-aprendizaje: durante siglos se pensó
que la persona que aprendía era una tabla rasa en la se irían escribiendo
nuevos conocimientos. Hoy se sabe que el aprendizaje significa transformación
de elementos ya existentes.

5. La centralidad cognitiva de la representación

De lo que estamos hablando aquí no es, como lo hicimos anteriormente, de la

centralidad de la representación desde el punto de vista afectivo. Ahora nos
referimos al punto de vista de la posición estructural de una representación
determinada en un sistema global de representación más amplio. Mientras más
central es una representación o más alta es su posición jerárquica en una
estructura cognitiva, más difícil será cambiarla, debido al costo puramente
cognitivo que representaría ese cambio.

6. La actitud respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje

El proceso de aprendizaje puede desarrollarse de

manera más productiva si quien aprende se incorpora
al proceso con una actitud positiva. Ello dependerá, a
su vez, de varios factores tanto, individuales como
sociales. La mayoría han sido analizados en otros
puntos de la exposición. Pero resulta práctico señalar
aquellos que parecen relevantes en el

64
condicionamiento de las actitudes de un sujeto frente al proceso de aprendizaje.

LAS VARIABLES SOCIOLOGICAS QUE CONDICIONAN EL APRENDIZAJE

1. La práctica social

Alguien dijo, alguna vez, que la verdadera riqueza del pensamiento que desarrolla
un individuo depende en gran medida de la
riqueza de sus relaciones reales. Estas relaciones
reales son las que transforman su existencia diaria
en un permanente aprender y transformarse. A
través de esas relaciones, el individuo rompe los
límites que lo aíslan, tanto de los otros individuos
como de la naturaleza. Y rompiendo esos límites,
crea las condiciones para lograr un desarrollo, un
crecimiento equilibrado. Esas relaciones
determinan que la experiencia o la práctica
individual se transformen en lo que llamamos
práctica social. La práctica social es la que llena
de contenidos la experiencia individual.

2. Los conflictos socio-cognitivos

El conflicto cognitivo es un conflicto de puntos de vista,

sostenidos por individuos diferentes que están en
interacción social. Esta es la noción esencial de conflicto
socio-cognitivo. Cuando observamos el aprendizaje desde
esta óptica, uno se distancia de la psicología bipolar ego-
objeto para tender hacia una psicología tripolar.

3. Las representaciones sociales

Entendemos por tales a determinadas estructuras mentales, que tienen como

característica esencial el ser sociales, es decir, producidas, compartidas y
vehiculadas a un grupo social dado y que están estrechamente ligadas a la vida
de ese grupo social. La inclusión de esta variable
tiene un propósito más bien de análisis. Lo que
pretendemos es precisar que aquello sobre lo cual
trabajamos en situación de formación son
representaciones individuales y no
representaciones sociales; los cambios a los que
se apunta, son cambios a nivel de las
representaciones individuales, no de las

65
representaciones sociales. El punto está en que debemos tener en cuenta que las
representaciones sociales son, entre otros factores, componentes constitutivas de
las representaciones individuales y que, como tales, pueden afectar sus
potenciales de cambio.

4. El contexto socio-cultural

Son al menos tres, los niveles en los cuales el contexto socio-cultural puede
condicionar el proceso de aprendizaje. En primer lugar, la importancia que una
cultura o sub-cultura otorga a la educación resulta determinante de la actitud del
individuo respecto de la formación. En segundo lugar, el contexto socio cultural
puede tener un efecto sobre la centralidad tanto cognitiva como afectiva que una
representación tiene en el sistema
cognitivo global del individuo. Y en tercer
lugar, toda acomodación de
representaciones supone que ha habido
un conflicto cognitivo. Ahora bien la
actitud con respecto al conflicto puede
ser ampliamente determinado por la
cultura. La tendencia a evitar el conflicto,
al temor al conflicto, puede estar
enraizada en la cultura de una sociedad;
si ello es así, esa será una cultura
propicia a la generación de estructuras rígidas, donde el aprendizaje no se da
como un proceso fácil.

Al momento de leer cualquier tipo de texto, existen ciertas estrategias o destrezas

que ayudan a comprender lo leído con mayor profundidad. Si logras entender y
aplicarlas en tus lecturas, tendrás una mayor capacidad de comprender y te
ayudarán en todas las áreas de aprendizaje.

En el desarrollo de la comprensión lectora, que es el componente funcional de la

clase de lengua en el que la autora ha centrado su atención, sin dejar de tener en
cuenta los otros dos (análisis y construcción), el profesor debe trabajar en el
perfeccionamiento de estrategias que propicien la derivación de actividades

66
productivas para el logro de estos objetivos. Las estrategias de lectura son las
habilidades del lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la
información. Existe diversidad en cuanto a las estrategias que intervienen en el
proceso de comprensión, aunque la autora considera que para que el estudiante
se convierta en un sujeto activo, la que se refiere a las inferencias tiene una
importancia relevante. Los psicólogos cognitivistas han realizado múltiples
investigaciones sobre la comprensión y construcción de significados. Entre las
teorías que más se destacan está la que alude a la construcción de inferencias y
los modelos de situación (Van Dijk y Kintsch, 1983).

PROCESO LECTOR

Enfoque tradicional Concepción actual

Comprender era un conjunto de  Leeres interrogar activamente

habilidades que había que un texto,
enseñar:  Construir su significado
 Basarlo en las:
 decodificar,  experiencias previas,
 encontrar secuencias de  esquemas cognitivos
acciones  propósitos del lector
 identificar idea principal

¿QUÉ ES LEER?

 Leer es una práctica cultural.

 Consiste en interrogar activamente un texto para construir su significado.
 Se basa en las experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos del
lector.

67
Texto: Es una unidad coherente y cohesiva, de cualquier extensión, con sentido
completo.

Ej.: discos del tránsito, poema, receta de cocina, noticia, una novela

Práctica cultural: Son actividades llevadas a cabo por grupos determinados, en

situaciones específicas y cumplen funciones particulares.

Ej.: usos del lenguaje

Experiencias previas y esquemas cognitivos: Permite compartir con el grupo

los conocimientos, pues se enriquecen interactivamente los esquemas cognitivos.

La ampliación del “corpus lingüístico” y expansión de conceptos sobre un tema,

amplía la comprensión.

Propósitos que mueven a leer un texto: No se lee por leer. Se hace para
satisfacer necesidades: comunicativas, informativas, estéticas. Esto motiva al
lector a esforzarse por comprender un texto.

ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE LECTURA

(Antes de la lectura)

La Sicología Cognitiva y los educadores afirman que solo se aprende cuando se

integra la información nueva dentro de un esquema o estructura cognitiva ya
existente.

 Los esquemas cognitivos (o

conocimientos previos) son estructuras que
representan conceptos almacenados en la M.L.T.
 Los conocimientos previos inciden sobre la
construcción del significado de los textos.
 Los lectores que poseen conocimientos
más avanzados sobre un tema, son capaces de
inferir a partir de él e incorporan mejor los nuevos
conocimientos.

1. Activación de conocimientos previos

La activación y desarrollo de los conocimientos previos es importante cuando:

 Se lee un texto que requiere del conocimiento de determinados conceptos

para entenderlo.

68
  Ciertos alumnos necesitan más conocimientos previos para entender mejor
lo que se está leyendo.
 Un texto literario es desconocido por los alumnos.

Estrategias de enseñanza

1. Preguntas previas y formulación de propósitos.

2. Asociaciones de conceptos.
3. Mirada preliminar y predicciones basadas en la estructura de los textos.
4. Discusiones y comentarios.
5. Lluvia de ideas.
6. Mapa semántico o Constelación.
7. Guías de Anticipación.
8. Lectura en voz alta a los estudiantes.

1. Preguntas previas y formulación de propósitos

Propósitos:

 Activar el conocimiento previo de los alumnos.

Mejorar la construcción del significa

ESTRATEGIAS DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DURANTE LA

LECTURA

1. Inferencias y Predicciones

Estrategias utilizadas por los lectores expertos:

 Realizan inferencias de distinto tipo.

 Plantean preguntas sobre el texto.
 Revisan y comprueban su propia comprensión.
 Toman decisiones adecuadas ante los errores o
“lagunas” en la comprensión.

Papel del maestro:

69
  Plantea actividades de lectura compartida.
 Ofrece “andamiajes” para una mejor comprensión y su control.
 Utiliza estrategias y promueve actividades de lectura independiente, por ej.:
realizar predicciones sobre lo que se lee; detectar errores o incoherencias
en un texto.

Pasos para enseñar a realizar inferencias (Holmes, 1983)

 Leer el texto a los alumnos y formular preguntas diferenciales.

 Estimular para formular hipótesis.
 Formular preguntas del tipo sí o no y responderlas.
 Encontrar, por descarte, la respuesta más plausible.
 Confeccionar fichas de inferencia.

2. Imágenes mentales y respuestas afectivas

Las imágenes mentales son importantes, porque:
 Aumentan la capacidad de memoria de
trabajo, reuniendo los detalles en conjuntos
mayores;
 Facilitan la creación de analogías o de
comparaciones;
 Sirven de herramienta para estructurar y
conservar en la memoria la información;
 Aumentan el grado de compromiso con el
texto;
 Despiertan el interés por la lectura;
 Mejoran la comprensión lectora;
 Aumentan la capacidad para descubrir
errores de comprensión.

También las respuestas afectivas son muy importantes en el proceso lector. El

lector, al conmoverse con el texto, se compromete afectivamente con la lectura, la
procesa más afectivamente y aumentan las posibilidades de comprenderlo.

Actividades que estimulan la creación de

imágenes mentales y respuestas afectivas

Para textos narrativos:

 Pensar en situaciones análogas a episodios

del texto y vividas por ellos.

70
  Dramatizar las escenas del texto creando los diálogos.
 Describir a los personajes; imaginar cómo se siente frente a una situación
dada.
 Entrevistar a un personaje del texto. Preparar la entrevista.
 Escribir una carta, un mensaje, un diario de vida ponié ndose en el lugar del
personaje.
 Situarse en la época, lugar o momento en el cual transcurre la historia.
 Dramatizar el texto a través de títeres, teatro de mimos, marionetas.
 Crear una coreografía si el texto lo permite. Elegir la música apropiada.
 Crear poesías, canciones, pósters, dioramas, juegos y otras actividades de
imaginería creativa.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN DESPUÉS DE LA LECTURA

1. Recuerdo o Paráfrasis

Consiste en decir los contenidos de un texto con las propias palabras.

Importancia:

 Obliga a reorganizar los elementos del texto de manera personal.

 Aportan más información sobre lo que los alumnos piensan de la historia.

Pasos:

 Explicar la estrategia diciendo que al contar con las

propias palabras se verifica si se ha comprendido.
 Realizar un ejemplo parafraseando una historia.
 Guiar a los alumnos en la lectura silenciosa y dar
algunas claves para recordar. Ej.: ¿En qué
momento sucede? ¿Cuál es el problema del
personaje? etc.
 Trabajar agrupando en parejas para que parafras
een un texto por turno.
 Coevaluar la producción explicitando lo que le gustó a cada uno.
 Contestar una guía de análisis que incluya los elementos que hay que
recordar.

2. Organizadores Gráficos

Consiste en mostrar la información obtenida de un texto de manera visual.

Requiere:

71
  Identificar la información importante del texto.
 Buscar las relaciones que se establecen entre las ideas principales, los
detalles que las sustentan y otros ítemes de información.

Los organizadores gráficos pueden ser usados antes, durante o después de la

lectura. Si se utiliza antes, debe ser construido por el maestro para preparar y
estimular la lectura. Para ser usado durante y después de leer, debe ser
realizado por los alumnos y revela su manera de comprender el texto.

Tipos de Organizadores Gráficos

De:

 Causa/ efecto
 Analogía/ contraste
 Orden temporal: línea de tiempo
 Problema/ solución

Cómo realizar un organizador gráfico. Pasos:

1) Identificar los conceptos claves.

2) Identificar los términos claves.
3) Organizar los términos claves en un diagrama el cual puede adoptar distintas
modalidades que dependen de la creatividad, experiencias previas y del orden
y organización que el autor le dio al texto.

Por
ejemplo:

72
 Actividades para después de la lectura.

Análisis del texto

1 -Actividades antes de iniciar la lectura. (PRE lectura). ¿Has visto alguna ves un
eclipse de sol?. ¿Cómo es un eclipse?. ¿Has viajado a Guatemala?

2 –Comprensión Lee con cuidado la adaptación de este relato del escritor Augusto
Monterroso

¿Qué información o conocimiento adquiriste con la lectura del texto?. Si tu

conocieras o fueras a conocer a un fraile ¿cómo actuarías con él

?. Si tu religión no es la misma ¿mantuvieras respeto igual?. ¿Cuál es su opinión

con relación a la filosofía después de lo discutido en la clase?

Observaciones sobre la discusión.

Al realizar las actividades anteriores a la lectura tratamos el vocabulario nuevo

para facilitar la comprensión del texto. Las preguntas usadas se hicieron para
activar el conocimiento previo de los alumnos.Las preguntas que produjeron más
debate fueron:. ¿Cuál es la diferencia entre el lecho ante el altar y el sacrificio ante
el altar? La dificultad fue no conocer el significado del sustantivo lecho. 3 En su
opinión: ¿Cuándo es que una persona puede ser sacrificada?Con respecto a la
segunda pregunta un grupo de estudiantes pensaba que era lo mismo y otro grupo
decía que una persona puede ser sacrificada si se somete resignadamente sin
deseos también.Con la segunda pregunta se produjeron diferentes puntos de
vista, que la persona puede ser sacrificada de varias formas. Por último se
analizaron otros textos con materiales auténticos y la comprensión se realizo con
más facilidad

ESTRATEGIAS

Se considera una guía de las acciones que hay que seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios

que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van

73
dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo
esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Se dice que un alumno emplea una estrategia,

cuando es capaz de ajustar su comportamiento,
(lo que piensa y hace), a las exigencias de una
actividad o tarea encomendada por el profesor,
y a las circunstancias en que se produce. Por
tanto, para que la actuación de un alumno sea
considerada como estratégica es necesario
que:

Realice una reflexión consciente sobre el

propósito u objetivo de la tarea.

Planifique qué va a hacer y cómo lo llevará a cabo: es obvio, que el alumno ha de

disponer de un repertorio de recursos entre los que escoger.

Realice la tarea o actividad encomendada.

Evalúe su actuación.

Acumule conocimiento acerca de en qué situaciones puede volver a utilizar esa

estrategia, de qué forma debe utilizarse y cuál es la bondad de ese procedimiento
(lo que se llamaría conocimiento condicional).

Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje,

estos son los contenidos en los que habrá que instruirlos.

Es relevante mencionarle que las estrategias de

aprendizaje son conjuntamente con los
contenidos, objetivos y la evaluación de los
aprendizajes, componentes fundamentales del
proceso de aprendizaje.

Siguiendo con esta analogía, podríamos

explicar qué es y qué supone la utilización de
estrategias de aprendizaje, a partir de la
distinción entre técnicas y estrategias:

74
El meta conocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de
estrategias de aprendizaje, e implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye
la capacidad para evaluar una tarea, y así, determinar la mejor forma de realizarla
y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.

Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho

menos, en contra de las técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más
avanzada, y que se basa en ellas mismas.

Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y
las estrategias de aprendizaje:

Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver
bien la tarea del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla
su aplicación y toma decisiones posteriores en función de los resultados.

EL PROFESOR ANTE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe.
Si es el profesor es el que debe enseñar
las estrategias de aprendizaje, es
necesario formar profesores estratégicos.
Es decir, profesores que:

Conozcan su propio proceso de

aprendizaje, las estrategias que poseen y
las que utilizan normalmente. Esto implica
plantearse y responder preguntas como:
¿soy capaz de tomar notas sintéticas en
una charla o conferencia?, ¿sé cómo
ampliar mis conocimientos
profesionales?, etc.

Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de

aprendizaje: No olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un
tema para enseñarlo a sus alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de
enseñanza, influye directamente en la manera en que los alumnos estudian y
aprenden.

Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir,

plantearse cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?,
¿qué conocimientos necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los
procedimientos que estoy utilizando?, ¿me atengo al tiempo de que dispongo?,

75
¿he conseguido, al finalizar la clase, los objetivos que me propuse?, si volviese a
dar la clase, ¿qué cosas modificaría?

CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO

ACADÉMICO.

Se han identificado cinco tipos de estrategias

generales en el ámbito educativo. Las tres
primeras ayudan al alumno a elaborar y
organizar los contenidos para que resulte más
fácil el aprendizaje (procesar la información), la
cuarta está destinada a controlar la actividad
mental del alumno para dirigir el aprendizaje y,
por último, la quinta está de apoyo al
aprendizaje para que éste se produzca en las
mejores condiciones posibles.

Estrategias de ensayo.

Son aquellas que implica la repetición

activa de los contenidos (diciendo,
escribiendo), o centrarse en partes
claves de él. Son ejemplos:

Repetir términos en voz alta, reglas

mnemotécnicas, copiar el material
objeto de aprendizaje, tomar notas
literales, el subrayado.

Estrategias de elaboración.

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo:

Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder

preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno),
describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

76
Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más

fácil recordarla. Implican imponer
estructura a los contenidos de
aprendizaje, dividiéndolo en partes e
identificando relaciones y jerarquías.
Incluyen ejemplos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado,

cuadro sinóptico, red semántica, mapa
conceptual, árbol ordenado.

Estrategias de control de la comprensión.

Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición.

Implican permanecer consciente de lo que se está
tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias
que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la
conducta en concordancia.

Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con

un ordenador, estas estrategias actuarían como un
procesador central de ordenador. Son un sistema
supervisor de la acción y el pensamiento del alumno,
y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y
control voluntario.

Entre las estrategias metacognitivas están: la

planificación, la regulación y la evaluación.

Estrategias de planificación.

Son aquellas mediante las cuales los

alumnos dirigen y controlan su conducta.
Son, por tanto, anteriores a que los alumnos
realicen ninguna acción.

77
Estrategias de apoyo o afectivas.

Estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La

misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje
mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:

Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la

concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.

APRENDER APRENDER

La expresión aprender a aprender hace referencia

al desarrollo de la capacidad del alumno para
reconocer su proceso de aprendizaje, aumentando
así su eficacia, su rendimiento y el control sobre el
mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe
desarrollar la conciencia metacognitiva mediante el
entrenamiento en el uso de las estrategias
metacognitivas, que le permitirán:

 Tomar distancia respecto al propio proceso de aprendizaje, es decir,

observarlo y analizarlo «desde fuera»
 Ser consciente de los propios procesos mentales.
 Reflexionar sobre la forma en que aprende.
 Administrar y regular el uso de las estrategias de aprendizaje más
apropiadas en cada caso.
 Alcanzar la autonomía.

78
 Tradicionalmente el objetivo de la enseñanza ha
consistido en la transmisión de los conocimientos del
profesor al alumno, lo cual implica dar por supuesto
el carácter directamente transmisible del saber. La
investigación en psicología y en filosofía ha
redefinido las relaciones entre los conceptos de
saber y aprender, por un lado, y entre los de
enseñanza y aprendizaje, por el otro. El aprendizaje
se concibe como un proceso complejo en cuya
construcción participa activamente el alumno al
aportar sus experiencias y conocimientos previos. El alumno participará de
manera activa en ese proceso si es consciente del mismo y puede identificar las
estrategias que él utiliza

En el ámbito de la enseñanza de idiomas, durante mucho tiempo se consideró

como objetivo único el dominio de las dimensiones formal y comunicativa de la
lengua meta. Actualmente la mayor parte de los currículos incluyen un nuevo
objetivo: no solo aprender la lengua, sino aprender a aprender. Para alcanzarlo, el
aprendiente debe reflexionar, más allá de las estructuras de la lengua meta en
cuestión, sobre los procesos mentales que él mismo activa durante su
aprendizaje. Así, al operar en los niveles
metalingüísticos y meta cognitivo,
desempeña un papel reflexivo y crítico.
En relación directa con este nuevo
objetivo de la enseñanza, se ha
reconocido la necesidad de un
aprendizaje cuya duración no se limite a
una edad determinada sino que
se prolongue durante toda la vida. De
este modo, el desarrollo de la
capacidad de aprender a aprender
permitirá afrontar las constantes transformaciones del mundo actual.

Aprender a aprender no es un concepto nuevo en psicología de la educación, ni

en pedagogía ni tampoco en la legislación educativa. Las siguientes líneas
pretenden contribuir al debate y facilitar el desarrollo de la competencia básica de
aprender a aprender. El tema es complejo debido a los múltiples factores que de
manera interconexalo determinan y a que, en última instancia, aprender a
aprender es un proceso totalmente individual, aunque mediado, donde la
casuística es lo anecdótico.

79
DEDICATORIA

En primera Instancia a Dios nuestro creador, que sin él nada sería posible, a la
catedrática: Lic. Ana María Villegas Raynoso, por sus enseñanzas y su esfuerzo
por que estemos a la vanguardia de la tecnología de las técnicas más efectivas en
el proceso enseñanza-aprendizaje, al grupo de trabajo, por el aporte de ideas y la
colaboración en todas las tareas asignadas, a la sección de segundo ingreso, por
brindar cada uno su aporte, para poder lograr obtener el compendio.

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