HABILIDADES DIDÁCTICAS

La didáctica es una ciencia que auxilia a la Pedagogía para todo lo que tiene que
ver con las tareas educativas más generales. Asegura que la didáctica científica
es el resultado del conocimiento de los procesos educativos en el intelecto de un
individuo y las metodologías utilizadas.

Karl Stöcker

Es el arte total para enseñar todas las cosas a todos los seres humanos con
certeza, seguridad, agradable y naturalmente.

HANS AEBLI

Dimensión 2

Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención

didáctica pertinente

Habilidades didácticas presentes en el perfil de los docentes de educación básica

Es una teoría que permite dar instrucciones en la enseñanza escolar de todos los
niveles. Analiza todos los aspectos de la enseñanza (fenómenos, preceptos,
principios, leyes, etc.)

Modelos didácticos

* Normativo (centrado en el contenido)

* Incitativo (focalizado en el alumno)

* Aproximativo (para quien prima la construcción que el alumno haga de los

nuevos conocimientos)

JUAN AMÓS COMENIO

Intervención didáctica

* En el diseño de la planeación (selección de objetivos, temas, estrategias de

enseñanza y aprendizaje, evaluación)

* En el estilo de enseñanza y su vinculación con las estrategias seleccionadas)

* En la selección de recursos e instrumentos para la evaluación.

PEDAGOGÍA CRÍTICA

El concepto de pedagogía deriva del vocablo del griego antiguo paidagogós,

compuesto por paidos (“niño”) y gogía (“llevar” o “conducir”). En sus orígenes, el
término se refería al esclavo que acompañaba a los niños a la escuela.

Pedagogía crítica

Por su parte, la palabra crítica, que conforma el segundo vocablo del término que
ahora vamos a analizar, también tiene su origen etimológico en el griego. En
concreto podemos establecer que emana del verbo krienin que es sinónimo de
“decidir” o “separar”.

Con el tiempo, la pedagogía pasó a denominar al conjunto de saberes que se

ocupa de la educación y de la enseñanza. Hay quienes consideran que la
pedagogía es una ciencia aplicada de carácter psicosocial, aunque otros creen
que se trata de un saber o un arte.

Existen distintos tipos de pedagogía, como la pedagogía general (referida a las

cuestiones universales de la investigación y de la acción sobre la educación), las
pedagogías específicas (que sistematizan un cuerpo específico del conocimiento
según las distintas realidades históricas), la pedagogía tradicional y la pedagogía
contemporánea.

La pedagogía crítica es, por su parte, una propuesta de enseñanza que incita a los
estudiantes a cuestionar y desafiar las creencias y prácticas que se les imparten.
Consiste en un grupo de teorías y prácticas para promover la conciencia crítica.

Muchos son los autores que han participado en el desarrollo y consolidación de la

citada pedagogía crítica y entre ellos se encuentra el brasileño Paulo Freire. Una
figura esta que se ha convertido en uno de los pensadores y teóricos de la
enseñanza y de la educación más importante de todos los tiempos.
No obstante, junto a él se halla también el estadounidense Henry Giroux, que está
considerado como uno de los cincuenta profesores y pensadores modernos que
han sido más fundamentales dentro de las teorías educativas y en concreto de la
pedagogía crítica que ahora nos ocupa.

Y todo ello sin olvidar, por supuesto, al canadiense Peter McLaren que ha sido
elegido como uno de los padres de la mencionada pedagogía. Y es que, influido
claramente por la figura de Karl Marx y de su filosofía, ha desarrollado obras y
análisis donde se manifiesta total y claramente en contra del llamado capitalismo.

Entre los trabajos más interesantes de dicho autor que permiten conocer a fondo
sus ideas y los pilares de la pedagogía crítica nos encontramos con “Pedagogía
crítica y postmodernidad”, “Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción
del deseo” o “Hacia una pedagogía crítica de la formación de la identidad
postmoderna”.

En el marco de la pedagogía crítica, el profesor trata de guiar a los alumnos para

que cuestionen las prácticas que son consideradas como represivas, a cambio de
generar respuestas liberadoras a nivel individual y grupal.

El primer paso de la pedagogía crítica es lograr que el estudiante se cuestione a sí

mismo como miembro de un proceso social (que incluye las normas culturales, la
identidad nacional y la religión, por ejemplo). Una vez hecho esto, el alumno
advierte que la sociedad es imperfecta y se lo alienta a compartir este
conocimiento para modificar la realidad social.

La Pedagogía Crítica

En el ámbito teórico respecto de la práctica pedagógica, existe un amplio

predominio de una noción de práctica instrumental o funcional a un sistema
educativo que requiere que los docentes actúen como ejecutores de las políticas y
programas diseñados centralizadamente. La pedagogía crítica aparece como una
propuesta alternativa que pretende provocar transformaciones en el sistema
educativo. En Latinoamérica, Freire es un importante referente, en tanto es
considerado por muchos como uno de sus fundadores. La propuesta de Paulo
Freire de la educación como praxis liberadora es considerada un aporte que funda
la pedagogía crítica, la que se inscribe dentro de la perspectiva teórica general de
la teoría crítica. Aunque no constituye un campo teórico unificado, se constituye
como un cuerpo de ideas comunes formuladas y difundidas por autores tales
como Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros.

La concepción tradicional de la enseñanza involucra un concepto de aprendizaje

neutral, transparente y apolítico. En la pedagogía crítica, en cambio, se concibe el
aprendizaje como un proceso vinculado a los conceptos de poder, política, historia
y contexto. Se promueve un compromiso con formas de aprendizaje y acción en
solidaridad con los grupos subordinados y marginados, con centro en el
autofortalecimiento y en la transformación social.[1] Giroux[2] propone que los
docentes puedan adquirir la categoría de intelectuales transformativos para lograr
que “lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico”[3], lo que
significa insertar la enseñanza directamente en la esfera política, en tanto
representa una lucha por la determinación de significado en un contexto de
relaciones de poder, y utilizar una forma de pedagogía que involucre intereses
políticos de naturaleza liberadora.

Aunque toda la obra de Paulo Freire está transversalizada por la importancia de la

práctica educativa, en “Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa”, se acerca a la práctica educativa de una manera más directa,
específica y actualizada, para presentar los saberes que considera indispensables
en la práctica docente de educadoras y educadores críticos o progresistas y
reafirma su propuesta de una pedagogía fundada en la ética y el respeto a la
dignidad y autonomía del educando. Los saberes fundamentales que Freire
enumera y discute, considera que “deben ser contenidos obligatorios de la
organización programática docente.” [4] La cuestión es cómo lograr que los
docentes en formación inicial o los que están en actual ejercicio profesional
consigan apropiarse de estos saberes para desarrollar una práctica pedagógica
crítica coherente.

Los pedagogos críticos norteamericanos Henry Giroux y Peter McLaren plantean

una propuesta en la que se piensa la educación del profesor como parte de un
proyecto político contra hegemónico o una política cultural que definen como la
creación de esferas públicas alternativas.[5] Están comprometidos en la
articulación de un lenguaje que contribuya a “examinar el campo de la educación
del profesor como una nueva esfera pública que trata de recobrar la idea de
democracia crítica como un movimiento social en pro de la libertad individual y la
justicia social.”[6] Para ello proponen que como forma de política cultural, el
currículum de la educación del profesor se fundamente en la creencia de que los
profesores puedan actuar como intelectuales. La implementación de una
propuesta análoga, en el contexto chileno, pasaría por la necesidad de enfrentar
estratégicamente dificultades de mucho peso en el sistema educativo,
particularmente en el contexto de las relaciones de poder involucradas en el
ámbito de la formación de los profesores. Por otra parte, la pregunta abierta en el
actual contexto, que en primer lugar habría que intentar responder, consiste en
cuáles serían las condiciones que posibilitarían contribuir a la formación de
profesores con la capacidad pedagógica para actuar como intelectuales
transformativos.

[1] MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Barcelona,

España. Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1997. pp. 47-77.

[2] GIROUX, Henry. Los Profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía
crítica del Aprendizaje. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de
Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1990. pp. 171-178.

[3] Ibíd. p. 177.

[4] FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la

práctica educativa. México, Siglo XXI Argentina Editores s.a. de c.v. 11a ed. en
español, 2006. p. 24.

[5] GIROUX, Henry. Y MCLAREN, Peter. La Educación del profesor y la política de

reforma democrática, En: GIROUX, Henry. Los Profesores como intelectuales.
Hacia una pedagogía crítica del Aprendizaje. Madrid, Centro de Publicaciones del
Ministerio de Educación y Ciencia y Ediciones Paidós Ibérica S.A., 1990. pp. 209-
227.

[6] Ibíd. p. 219.

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA DE HENRY A. GIROUX

Octubre 28, 2016Luis González MartínezAmérica del Norte, Artículos, Estados

Unidos

Por: Luis González Martínez

Henry A. Giroux nació en Providence Rode Island el 18 de septiembre de 1943 y

es hijo de Armand y Alice Giroux emigrantes canadienses en Estados Unidos. Su
licenciatura la realizó en la Universidad de Maine, recibió el grado de maestría en
la Universidad Estatal Appalachian y obtuvo el doctorado en la Universidad
Carnegie Mellon el año de 1977. De los años 1968 a 1975 trabajó como maestro
de historia en una secundaria en Barrington, Rode Island. Se inició como docente
en el área de educación en la Universidad de Boston en los años de 1977 a 1983,
año en que se trasladó a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio donde adquirió
renombre como académico y fue director del Centro para la Educación y los
Estudios Culturales hasta el año de 1992 cuando inició una nueva etapa en su
vida académica en la Universidad del estado de Pennsylvania como catedrático y
director del Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales. En 2004 se
integró al plantel de la Universidad Mc Master donde actualmente imparte la
cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de comunicación. En
mayo del año 2005 la Universidad Memorial de Canadá le concedió un doctorado
honoris causa en letras. Actualmente vive en Hamilton, Ontario, en Canadá con su
esposa la Doctora Susan Searls Giroux, Henry A. Giroux, al igual que Peter
McLaren y Michael Apple, es uno de los principales exponentes en Estados
Unidos de la pedagogía crítica y concretamente de lo que él denomina como la
pedagogía fronteriza, que se nutre, básicamente, de dos fuentes teóricas: el
postmodernismo crítico y la pedagogía crítica (Giroux, 1998).

El primero plantea la necesidad de desterritorializar el plano de la comprensión

cultural dominante y, en consecuencia, el rechazo de la idea de un sujeto unificado
y racional; para ello se propone como estrategia central la crítica de todas las
formas de representaciones y significados que reclaman un estatus trascendental
y transhistórico.

La pedagogía crítica ve la educación como una práctica política social y cultural, a

la vez que se plantea como objetivos centrales el cuestionamiento de las formas
de subordinación que crean inequidades, el rechazo a las relaciones de salón de
clases que descartan la diferencia y el rechazo a la subordinación del propósito de
la escolarización a consideraciones económicas. La conjunción de estas dos
fuentes teóricas permitió a Henry Giroux formular su planteamiento de la
Pedagogía Fronteriza (pf) o Pedagogía de los Límites. Los fines educativos en la
Pedagogía Fronteriza Toda teoría educativa surge con el objetivo de satisfacer
ciertas necesidades en esa área y para tal propósito se plantea una serie de fines
educativos que delimitan su ámbito de intervención. La pf establece como fines
educativos centrales: desarrollar formas de transgresión a partir de las cuales sea
posible desafiar y redefinir los límites existentes. Desarrollar condiciones en las
que los estudiantes puedan leer y escribir dentro y en contra de los códigos
culturales existentes. Crear espacios para producir nuevas formas de
conocimiento, subjetividad e identidad. Para lograr sus objetivos acentúa el
lenguaje de lo político al examinar cómo las instituciones, el conocimiento y las
relaciones sociales se inscriben en el poder de manera distinta, pero también
examina el lenguaje de lo ético para comprender cómo las relaciones sociales y
los espacios desarrollan juicios que exigen y conforman diferentes modos de
respuesta al otro.

El contenido educativo en la Pedagogía Fronteriza La pf reconoce el conocimiento

y las capacidades como sus principales contenidos educativos siempre y cuando
permitan o generen “las oportunidades de armar ruido, de ser irreverentes y
vibrantes” (Giroux, 2000, p. 8). En ese sentido, el conocimiento, las destrezas y los
valores se convierten en contenidos educativos necesarios para que el alumno
pueda negociar de manera crítica los límites culturales que le ofrece la sociedad y,
en consecuencia, para proceder a transformar el mundo en que vive. La propuesta
educativa de Giroux encuentra en los textos su principal insumo para el trabajo
con los contenidos educativos ya expuestos, pero “los textos deben ser
descentralizados y entendidos como construcciones históricas y sociales
determinadas por el peso de lecturas heredadas y especificadas” (Giroux, 2000, p.
11). Los textos se pueden leer enfocándose en la manera en que diferentes
públicos pudieron responder a ellos, destacando así las posibilidades de leer
contra, dentro y fuera de los límites establecidos

Los docentes en la Pedagogía Fronteriza.

Para Giroux (2000) los docentes deben tener un control teórico de las formas en
que se construye la diferencia, ya que ésta puede adoptar diversas
representaciones y prácticas que nombran, legitiman, marginan y excluyen las
voces de los grupos subordinados.

Este control teórico permitirá al docente trabajar los contenidos educativos de

manera pertinente para el logro de los fines educativos ya esbozados, pero el
logro efectivo de tales fines exige que el docente se constituya en aquel que cruza
fronteras para legitimar la diferencia como una condición básica para entender los
límites del propio conocimiento.

El concepto de la Pedagogía Fronteriza sugiere que los maestros existen dentro

de los límites sociales, políticos y culturales, que son tanto múltiples como
históricos en esencia y que ubican demandas particulares sobre el reconocimiento
y la aprobación pedagógica de las diferencias. Como parte del proceso del
desarrollo de la pedagogía de la diferencia, los maestros necesitan tratar con una
plétora de voces así como la especificidad y la organización de diferencias que
constituyen cualquier curso, clase o currículum, de tal forma que problematicen no
sólo las narraciones que dan significado a las vidas de los estudiantes sino
también a los lineamientos éticos y políticos que les trasmiten sus subjetividades e
identidades (Giroux, 1998, pp. 92-93).

Los alumnos en la Pedagogía Fronteriza Conforme la perspectiva de la pf el

alumno se debe concebir como el que cruza fronteras, como gente que entra y
sale de los límites construidos en torno a coordenadas de diferencia y poder. Para
tal fin debe ser capaz de escribir, hablar y escuchar en un lenguaje en el que el
significado se haga de múltiples acentos, sea disperso y se resista a cierres
permanentes. Las diferentes narraciones que los estudiantes de todos los grupos
traen consigo a clases necesitan ser cuestionadas por sus ausencias lo mismo
que por sus contradicciones, pero también entendidas como algo más que una
simple mirada de historias diferentes.

Tienen que ser reconocidas como forjadas en relaciones de oposición a las

estructuras dominantes de poder (Giroux, 1998, pp. 94-95). A manera de cierre La
validez de una teoría prescriptiva de carácter educativo, sea pedagógica o
didáctica, se realiza al contrastarla con la realidad que se deriva de su aplicación
en contextos específicos. La aplicabilidad de una teoría, reflejada en sus múltiples
experiencias, da la posibilidad de reconocer su potencialidad para la
transformación de la práctica educativa. Estas experiencias permiten, por una
parte, afirmar las posibilidades reales de una pf en el campo educativo, pero por
otra, proporcionan una muestra de los retos que implicaría para un pedagogo
crítico la aplicación de los postulados de una pf y que Guevara (2002)
brillantemente sintetiza en las siguientes frases: “Quizás es un buen momento
para que empecemos a pensar juntos sobre la Diversidad y las Discriminaciones
que conlleva… Creo que hay que definir si uno está a favor de la diversidad o si lo
que se pretende es homogeneizar para que desaparezca” (p. 3).

Tomado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99815739014

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA (IAP)

Marlen Eizagirre y Néstor Zabala

Método de investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un

análisis crítico con la participación activa de los grupos implicados, que se orienta
a estimular la práctica transformadora y el cambio social.

El método de la investigación-acción participación (IAP) combina dos procesos, el

de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se
aborda. Al igual que otros enfoques participativos, la IAP proporciona a las
comunidades y a las agencias de desarrollo un método para analizar y
comprender mejor la realidad de la población (sus problemas, necesidades,
capacidades, recursos), y les permite planificar acciones y medidas para
transformarla y mejorarla. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, y que
posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su
realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliación de sus redes sociales, su
movilización colectiva y su acción transformadora.

En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones

variables. a) La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático,
controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad
con una expresa finalidad práctica. b) La acción no sólo es la finalidad última de la
investigación, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al
tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención. c)
La participación significa que en el proceso están involucrados no sólo los
investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no
son considerados como simples objetos de investigación sino como sujetos
activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad.

La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una

población a partir de sus recursos y participación, lo cual se plasma en los
siguientes objetivos concretos: a) Generar un conocimiento liberador a partir del
propio conocimiento popular, que va explicitándose, creciendo y estructurándose
mediante el proceso de investigación llevado por la propia población y que los
investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodológicas. b)
Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar a un proceso de
empoderamiento o incremento del poder político (en un sentido amplio) y al inicio
o consolidación de una estrategia de acción para el cambio. c) Conectar todo este
proceso de conocimiento, empoderamiento y acción a nivel local con otros
similares en otros lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y
vertical que permita la ampliación del proceso y la transformación de la realidad
social.

En la IAP se siguen básicamente cuatro fases, aunque no siempre se diferencian

nítidamente unas de otras. a) La observación participante, en la que el
investigador se involucra en la realidad que se estudiará, relacionándose con sus
actores y participando en sus procesos. b) La investigación participativa, en la que
se diseña la investigación y se eligen sus métodos, basados en el trabajo
colectivo, la utilización de elementos de la cultura popular y la recuperación
histórica. El investigador presenta al grupo los diversos métodos disponibles para
la obtención de información, explicándoles su lógica, eficacia y limitaciones, para
que aquél los valore y elija en base a los recursos humanos y materiales
disponibles. Para la recogida de información se usan técnicas como la
observación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas, las historias de
vida, los cuestionarios, las entrevistas, etc. La información es recogida, y luego
sistematizada y analizada, por la propia comunidad, siendo el papel del
investigador de mero facilitador. c) La acción participativa implica, primero,
transmitir la información obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones,
mediante reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas, y, además, con
frecuencia, llevar a cabo acciones para transformar la realidad. d) La evaluación,
sea mediante los sistemas ortodoxos en las ciencias sociales o simplemente
estimando la efectividad de la acción en cuanto a los cambios logrados, por
ejemplo en cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinición de los
valores y objetivos del grupo (Guzman et. al, 1994).

En cuanto a su origen y evolución, la IAP surge en los años 70, en un clima de

auge de las luchas populares y ante el fracaso de los métodos clásicos de
investigación en el campo de la intervención social. Sin embargo, sus precedentes
se hallan en el concepto de “investigación-acción” acuñado por Kurt Lewin en
1944, entendido como un proceso participativo y democrático llevado a cabo con
la propia población local, de recogida de información, análisis, conceptualización,
planificación, ejecución y evaluación. Se trataba de una propuesta que rompía con
el mito de la investigación estática y defendía que el conocimiento se podía llevar
a la esfera de la práctica, que se podían lograr de forma simultánea avances
teóricos, concienciación y cambios sociales.

Estas formulaciones fueron retomadas a fines de los 60 en Latinoamérica, por

diferentes iniciativas y enfoques comprometidos en la lucha contra la pobreza y la
desigualdad social. Fue clave para ello el brasileño Paulo Freire y su obra __La
pedagogía de los oprimidos, __de 1968, en la que argumenta que los pobres
están capacitados para analizar su propia realidad. En consecuencia, se asume
que la identificación y consolidación de los conocimientos y capacidades que
poseen los pobres pueden utilizarse como herramientas para su propio
empoderamiento. Esta perspectiva contribuyó a una reconceptualización del
trabajo social con los sectores vulnerables, así como a una expansión de la
educación de adultos y la educación popular.

Posteriormente, en 1977, varios enfoques partidarios de combinar la reflexión con

la acción transformadora confluyeron en el Simposio Mundial sobre el
Investigación-Acción y Análisis Científico celebrado en Cartagena (Colombia). Fue
a partir de este encuentro cuando comenzó el desarrollo de la IAP como una
metodología de investigación participativa, transformadora y comprometida con la
práxis popular. Ahora bien, aunque el carácter participativo estaba implícito en
esas formulaciones, parece que no fue hasta mediados de los 80 cuando al
concepto investigación-acción se le añade el de “participación” y se utiliza
claramente el término IAP.
La IAP ha contribuido al desarrollo de diversos enfoques y corrientes que, a su
vez, también le han enriquecido a ella. A pesar de sus diferencias, su
característica común es la preocupación sobre la utilidad de la investigación para
la mejora de la realidad, y entre ellos destacan: los movimientos de renovación
pedagógica, los movimientos de educación popular, las nuevas concepciones de
la educación, o los movimientos de intervención comunitaria.

Una de sus principales contribuciones fue la realizada al desarrollo de los

movimientos populares de los años 80. La IAP comenzó a ser utilizada no sólo
para analizar problemas a pequeña escala en zonas rurales, sino también otros
más complejos como los problemas urbanos y regionales, la salud pública o la
historia del pueblo.

En el campo de la cooperación para el desarrollo, las técnicas de la IAP han sido

aplicadas con éxito por ONG y otras agencias en campos como el cooperativismo,
la extensión agraria y la educación de adultos. En este sentido, es importante
destacar que la IAP es uno de los métodos que han servido de base a la aparición
y desarrollo de otras metodologías participativas que cuentan con un creciente uso
en el campo de la cooperación, como son el diagnóstico rural participativo y el
conjunto de los enfoques participativos.

En los años 90, ha continuado utilizándose en el Norte en el campo de la

educación y de la intervención social con grupos de barrio, inmigrantes, enfermos
de SIDA, etc. Y, en el Sur, en muy diversos proyectos que van desde el desarrollo
local y la alfabetización, hasta la gestión colectiva de cuencias hidrológicas. En
todos esos ámbitos la IAP ha seguido proporcionando explicaciones de la realidad
en clave colectiva y sirviendo como herramienta de acción transformadora. M. E. y
N. Z.

Bibliografía

Ander-Egg, E. (1990), Repensando la investigación-acción participativa.

Comentarios, críticas y sugerencias, Dirección de Bienestar Social, Gobierno
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Guzmán, G., A. Alonso, Y. Pouliquen y E. Sevilla (1994), Las metodologías
participativas de investigación: el aporte al desarrollo local endógeno, Instituto de
Sociología y Estudios Campesinos, ETSIAM, Córdoba.

Lammerik, M. P. (1998), "Community managed rural water supply: experiences

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Lewin, K. (1992), "La investigación-acción y los problemas de las minorias", en

AA.VV., La investigación-acción participativa. Inicio y desarrollo, Biblioteca de
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Park, P. (1992), "¿Qué es la investigación-acción participativa? Perspectivas

teóricas", en AA.VV., La investigación-acción participativa. Inicio y desarrollo,
Biblioteca de Educación de Adultos, nº 6, ed. Popular; Madrid.

Parnet, sitio en internet dedicado a la Investigación-Acción Participativa:

http://www.parnet.org

Rahman, A. (1993), People's Self-Development. Perspectives on Participatory

Action Research. A Journey Through Experience, Zed Books, Londres.

Rahman, A. y O. Fals (1992), "La situación actual y las perspectivas de la

investigación-acción participativa en el mundo", en Salazar, M. C., La
investigación-acción participativa, ed. Popular, Madrid.

Investigación Acción Participativa

IAP es la sigla de: Investigación - Acción - Participación.

Es un enfoque investigativo y una metodología de investigación, aplicada a

estudios sobre realidades humanas.
Como enfoque se refiere a una orientación teórica (filosofía, marco teórico) en
torno a cómo investigar.

Como metodología hace referencia a procedimientos específicos para llevar

adelante una investigación - estudio científico diferente a la investigación
tradicional; es una manera concreta de llevar adelante los pasos de la
investigación científica de acuerdo con su enfoque.

La novedad puede ubicarse en el sentido e implicación de las dos palabras que

acompañan la primera (investigación) : Acción - Participación.

No es solo investigación, ni solo investigación participativa, ni solo investigación -

Acción ; implica la presencia real, concreta y en interrelación de la Investigación,
de la Acción, y de la Participación.

EL ENFOQUE DE LA IAP:

La IAP nace en los años 70, con base en la orientación sociológica de la teoría de
la dependencia - Liberación, orientación que fue siendo asumida por las ciencias
humanas, las ciencias de la educación, la pastoral y la misma teología. Uno de sus
aspectos claves es el dar el valor que se merece, la acción - la praxis (acciones
que conducen al cambio estructural) y el valor que tiene la comunidad toda, aun
aquella a la que no se le ha permitido la capacitación el colegios u universidades
(la clase pobre).

Es investigación : Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos

determinados de ella, con rigor científico.

Es acción ( asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigación

hay acción la cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de
acción, sino como acción que conduce al cambio social estructural1 ; esta acción
es llamada por algunos de sus impulsores, praxis (proceso síntesis entre teoría y
práctica) , la cual es el resultado de una reflexión - investigación continua sobre la
realidad abordada no solo para conocerla, sino para transformarla ; en la medida
que haya mayor reflexión sobre la realidad, mayor calidad y eficacia
transformadora se tendrá en ella. La investigación y la acción se funden
creadoramente en la praxis. El requerimiento de cualquier investigación, que
quiera ser práctica y transformadora, es la acción; No se investiga por el mero
placer de conocer; además, la validez de una investigación la otorga la acción. "la
IP es para la acción, de la acción realizada, y en la acción" (German Mariño). Es
importante tener en cuenta que no hay que esperar el final de la investigación para
llegar a la acción, pues todo lo que se va realizando en el proceso es acción y a la
vez va incidiendo en la realidad.

Es participativa: Es una investigación - acción realizada participativamente. Acá la

investigación no es solo realizada por los expertos, sino con la participación de la
comunidad involucrada en ella; quiere superar la investigación al servicio de unos
pocos (una clase privilegiada), y la investigación para las universidades -
bibliotecas solamente. La investigación y la ciencia deben estar al servicio de la
colectividad; busca ayudarle a resolver sus problemas y necesidades y ayudar a
planificar su vida. La IAP se realiza con una óptica desde dentro y desde abajo:
desde dentro de la comunidad estudiada; desde abajo pues lleva a la participación
incluso a quienes no han podido a estudiar (los más pobres). Acá los problemas a
investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La
participación acá no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino
hacer realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia, o sea sujetos de los
procesos específicos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la
comunidad vaya siendo la autogestora del proceso, apropiándose de él, y teniendo
un control operativo (saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.

Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, y por tanto

metodológico; no es hacer lo mismo de antes, pero ahora con la participación de la
comunidad, sino investigar desde una nueva óptica - perspectiva en - con - para la
comunidad.

. Epistemológicamente: supone romper con el binomioclásico de sujeto y objeto de

la investigación. Esto supone un cambio grande en las concepciones de trabajo
científico, de la metodología y de la teoría misma. Acá todos son sujetos y objetos
de investigación, lo cual implica que la verdad - ciencia - teoría se va logrando en
la acción participativa comunitaria. La teoría va a ser resultado del aporte popular,
leído, justificado, convalidado, orientado por los métodos científicos ; desde ese
punto de vista, todos aportan : el pueblo - miembros de una comunidad, los
técnicos, los expertos...
. Políticamente: supone el que toda investigación parta de la realidad con su
situación estructural concreta, la reflexión, para ayudar a transformarla
creativamente, con la participación de la comunidad implicada. El objeto final es la
transformación de la realidad social en beneficio de las personas involucradas;
esto implica operar también al interno de sistema vigente.

. Metodológicamente: supone un proceso modesto y sencillo al alcance de todos (

"la ciencia no deja de ser ciencia por ser modesta" Fals Borda), pero a la vez que
lleve : a la participación procesual, a asumir critica y estructuralmente la realidad ¡,
a la reflexión seria y profunda de sus causas y tendencias , a concluciones
científicas, a estrategias concretas y realizables, a una planeación, a una praxis -
acción renovada y transformadora en la que vaya interviniendo toda la comunidad,
a una continua reflexión sobre la praxis para hacerla cada vez más liberadora y
transformadora de la realidad.

Método de investigación y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un

análisis crítico con la participación activa de los grupos implicados, que se orienta
a estimular la práctica transformadora y el cambio social.

El método de la investigación-acción participación (IAP) combina dos procesos, el

de conocer y el de actuar, implicando en ambos a la población cuya realidad se
aborda. Al igual que otros enfoques participativos, la IAP proporciona a las
comunidades y a las agencias de desarrollo un método para analizar y
comprender mejor la realidad de la población (sus problemas, necesidades,
capacidades, recursos), y les permite planificar acciones y medidas para
transformarla y mejorarla. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, y que
posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su
realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliación de sus redes sociales, su
movilización colectiva y su acción transformadora.

En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones

variables. a) La investigación consiste en un procedimiento reflexivo, sistemático,
controlado y crítico que tiene por finalidad estudiar algún aspecto de la realidad
con una expresa finalidad práctica. b) La acción no sólo es la finalidad última de la
investigación, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al
tiempo que la propia realización del estudio es en sí una forma de intervención. c)
La participación significa que en el proceso están involucrados no sólo los
investigadores profesionales, sino la comunidad destinataria del proyecto, que no
son considerados como simples objetos de investigación sino como sujetos
activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad.

La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una

población a partir de sus recursos y participación, lo cual se plasma en los
siguientes objetivos concretos: a) Generar un conocimiento liberador a partir del
propio conocimiento popular, que va explicitándose, creciendo y estructurándose
mediante el proceso de investigación llevado por la propia población y que los
investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodológicas. b)
Como consecuencia de ese conocimiento, dar lugar a un proceso de
empoderamiento o incremento del poder político (en un sentido amplio) y al inicio
o consolidación de una estrategia de acción para el cambio. c) Conectar todo este
proceso de conocimiento, empoderamiento y acción a nivel local con otros
similares en otros lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y
vertical que permita la ampliación del proceso y la transformación de la realidad
social.

En la IAP se siguen básicamente cuatro fases, aunque no siempre se diferencian

nítidamente unas de otras. a) La observación participante, en la que el
investigador se involucra en la realidad que se estudiará, relacionándose con sus
actores y participando en sus procesos. b) La investigación participativa, en la que
se diseña la investigación y se eligen sus métodos, basados en el trabajo
colectivo, la utilización de elementos de la cultura popular y la recuperación
histórica. El investigador presenta al grupo los diversos métodos disponibles para
la obtención de información, explicándoles su lógica, eficacia y limitaciones, para
que aquél los valore y elija en base a los recursos humanos y materiales
disponibles. Para la recogida de información se usan técnicas como la
observación de campo, la investigación en archivos y bibliotecas, las historias de
vida, los cuestionarios, las entrevistas, etc. La información es recogida, y luego
sistematizada y analizada, por la propia comunidad, siendo el papel del
investigador de mero facilitador. c) La acción participativa implica, primero,
transmitir la información obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones,
mediante reuniones, representaciones teatrales u otras técnicas, y, además, con
frecuencia, llevar a cabo acciones para transformar la realidad. d) La evaluación,
sea mediante los sistemas ortodoxos en las ciencias sociales o simplemente
estimando la efectividad de la acción en cuanto a los cambios logrados, por
ejemplo en cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinición de los
valores y objetivos del grupo (Guzman et. al, 1994).

En cuanto a su origen y evolución, la IAP surge en los años 70, en un clima de

auge de las luchas populares y ante el fracaso de los métodos clásicos de
investigación en el campo de la intervención social. Sin embargo, sus precedentes
se hallan en el concepto de “investigación-acción” acuñado por Kurt Lewin en
1944, entendido como un proceso participativo y democrático llevado a cabo con
la propia población local, de recogida de información, análisis, conceptualización,
planificación, ejecución y evaluación. Se trataba de una propuesta que rompía con
el mito de la investigación estática y defendía que el conocimiento se podía llevar
a la esfera de la práctica, que se podían lograr de forma simultánea avances
teóricos, concienciación y cambios sociales.

Estas formulaciones fueron retomadas a fines de los 60 en Latinoamérica, por

diferentes iniciativas y enfoques comprometidos en la lucha contra la pobreza y la
desigualdad social. Fue clave para ello el brasileño Paulo Freire y su obra __La
pedagogía de los oprimidos, __de 1968, en la que argumenta que los pobres
están capacitados para analizar su propia realidad. En consecuencia, se asume
que la identificación y consolidación de los conocimientos y capacidades que
poseen los pobres pueden utilizarse como herramientas para su propio
empoderamiento. Esta perspectiva contribuyó a una reconceptualización del
trabajo social con los sectores vulnerables, así como a una expansión de la
educación de adultos y la educación popular.

Posteriormente, en 1977, varios enfoques partidarios de combinar la reflexión con

la acción transformadora confluyeron en el Simposio Mundial sobre el
Investigación-Acción y Análisis Científico celebrado en Cartagena (Colombia). Fue
a partir de este encuentro cuando comenzó el desarrollo de laIAP como una
metodología de investigación participativa, transformadora y comprometida con la
práxis popular. Ahora bien, aunque el carácter participativo estaba implícito en
esas formulaciones, parece que no fue hasta mediados de los 80 cuando al
concepto investigación-acción se le añade el de “participación” y se utiliza
claramente el término IAP.

La IAP ha contribuido al desarrollo de diversos enfoques y corrientes que, a su

vez, también le han enriquecido a ella. A pesar de sus diferencias, su
característica común es la preocupación sobre la utilidad de la investigación para
la mejora de la realidad, y entre ellos destacan: los movimientos de renovación
pedagógica, los movimientos de educación popular, las nuevas concepciones de
la educación, o los movimientos de intervención comunitaria.

Una de sus principales contribuciones fue la realizada al desarrollo de los

movimientos populares de los años 80. La IAP comenzó a ser utilizada no sólo
para analizar problemas a pequeña escala en zonas rurales, sino también otros
más complejos como los problemas urbanos y regionales, la salud pública o la
historia del pueblo.

En el campo de la cooperación para el desarrollo, las técnicas de la IAP han sido

aplicadas con éxito por ONG y otras agencias en campos como el cooperativismo,
la extensión agraria y la educación de adultos. En este sentido, es importante
destacar que la IAP es uno de los métodos que han servido de base a la aparición
y desarrollo de otras metodologías participativas que cuentan con un creciente uso
en el campo de la cooperación, como son el diagnóstico rural participativo y el
conjunto de losenfoques participativos.

En los años 90, ha continuado utilizándose en el Norte en el campo de la

educación y de la intervención social con grupos de barrio, inmigrantes, enfermos
de SIDA, etc. Y, en el Sur, en muy diversos proyectos que van desde el desarrollo
local y la alfabetización, hasta la gestión colectiva de cuencias hidrológicas. En
todos esos ámbitos la IAP ha seguido proporcionando explicaciones de la realidad
en clave colectiva y sirviendo como herramienta de acción transformadora. M. E. y
N. Z.

La investigación-acción y los problemas de las minorías Kurt Lewin(1946) La

Investigación-acción participativa Capítulo 1 (pp. 15-26) España: Editorial Popular.
Como es ampliamente conocido, el término de «investigación-acción» proviene de
Kurt Lewin y fue utilizado por primera vez en 1944. Describía una forma de
investigación que podía ligar el enfoque experimental de la ciencia social con
programas de acción social que respondieran a los problemas sociales principales
de entonces. Mediante la investigación-acción, Lewin argumentaba que se podían
lograr en forma simultánea avances teóricos y cambios sociales. La investigación-
acción para Lewin consistía en análisis, recolección de información,
conceptualización, planeación, ejecución y evaluación, pasos que luego se
repetían. El artículo que incluimos de Lewin, publicado en 1946, discute el uso de
la investigación-acción como instrumento para mejorar la práctica social en el área
de las relaciones inter-grupales. Su enfoque sobre la necesidad de incluir la acción
como parte integrante de la tarea investigativa del profesional de las ciencias
sociales contradecía claramente las nociones tradicionales vigentes (entonces y
ahora) acerca de la separación entre producción de conocimiento y su aplicación,
o entre científicos sociales y planificadores, administradores y profesionales de las
ciencias sociales. Sin duda su formulación contradecía las ideas vigentes sobre la
verdad científica; los «sujetos» de la investigación debían ejercer un papel central
en su formulación y ejecución. Esto equivalía a que la comunidad de
investigadores viera peligrar su hasta entonces no retada hegemonía en el
proceso social de la generación de conocimientos sobre la sociedad.

La investigación en las relaciones intergrupales La investigación requerida para la

práctica social puede ser caracterizada como una serie de procesos investigativos
que esclarezcan el quehacer del profesional en el manejo de problemas sociales
específicos (la administración social), o como una ingeniería social. Se trata de
una forma de investigación-acción, una investigación comparativa sobre las
condiciones y efectos de varias clases de acción social, y es investigación que
conduce a la acción social. A nuestro juicio, la investigación que no produce sino
libros no es suficiente.

Esto de ninguna manera significa que la investigación requerida para el manejo de

las relaciones intergrupales sea de categoría científica inferior a la propia de la
ciencia pura relacionada con asuntos sociales. Me inclino a sostener lo contrario.
Las instituciones interesadas en la ingenie ría, corno el Instituto de Tecnología de
Massachusetts (MIT), cada vez se enfocan más hacia la denominada investigación
básica. En relación a la ingeniería social, su progreso también dependerá en gran
parte de cómo la investigación básica en las ciencias sociales pueda proporcionar
mayor percepción de las leyes que rigen la vida social. Esta «investigación social
básica» tendrá que incluir problemas matemáticos y conceptuales propios del
análisis teórico. Tendrá que incluir procesos de recopilación de información
descriptiva respecto a conjuntos sociales tanto pequeños como grandes. Sobre
todo, tendrá que incluir experimentos de laboratorio y de campo que se refieran al
cambio social.

La integración de las ciencias sociales.

Cualquier intento por mejorar las relaciones intergrupales se enfrenta con una
amplia variedad de tareas. Tendrá que ver con actitudes y estereotipos respecto al
propio grupo y frente a otros grupos, con el desarrollo de actitudes y conductas
durante la niñez y la adolescencia, con problemas de vivienda, y con el cambio de
estructuras legales de la comunidad. Tratará de problemas relacionados con
posición social y castas, con la discriminación económica, el liderazgo tanto
político como de otras clases dentro de la vida comunitaria, Tratará con pequeños
grupos: una familia, un club, o un conjunto de amigos, y con conjuntos sociales
mayores: escuelas, el sistema escolar, vecindarios, comunidades, estados,
naciones, y con problemas de orden internacional.

Se ha comenzado a vislumbrar que ninguno de estos aspectos de las relaciones

intergrupales puede ser comprendido independientemente de los demás, tanto en
sus aspectos prácticos como científicos. La psicología, la sociología, y la
antropología cultural han empezado a darse cuenta que sin la ayuda de cada una
de estas disciplinas no se podrá avanzar mucho. En forma tímida, durante los
últimos cinco años, y ahora con mayor claridad, se ha articulado el deseo de un
enfoque integrado. Lo que puede llegar a significar esa integración aún no es
claro; pero podría pensarse en una reunión de las ciencias sociales en una sola
ciencia social, o simplemente en la cooperación entre varias ciencias sociales con
el objetivo práctico de mejorar el manejo de los asuntos sociales (la administración
social). Sin embargo, creo que en la próxima década veremos más intentos serios
hacia un enfoque integrado en la investigación social. Opino que también la
economía tendrá que ser incluida para comprender y manejar las relaciones
intergrupales con mayor eficacia.

Objetivos de la investigación
Es importante señalar que la investigación social implica dos clases de problemas
bastante diferentes, a saber, el estudio de las leyes generales de la vida grupal y
el diagnóstico de situaciones específicas. Los problemas de las leyes generales
tienen que ver con la relación entre posibles condiciones y posibles resultados. Se
expresan en las proposiciones que comienzan con las palabras «si esto es así,
entonces...». El conocimiento de las leyes puede servir como una guía para el
logro de determinados objetivos bajo condiciones específicas. Pero para actuar
correctamente no basta que el ingeniero o el cirujano conozcan las leyes
generales de la física o de la fisiología. Deben además conocer el carácter
específico de la situación concreta. Es decir, obtener la información mediante un
adecua do diagnóstico de la misma. Para la acción se necesitan ambas clases de
investigación científica.

Hasta hace poco tiempo, la obtención de información en el área de las relaciones

intergrupales estuvo dominada por la encuesta. Pero nos hemos vuelto críticos de
esas encuestas pues, por lo general, han utilizado técnicas bastante superficiales
para obtener información, en lugar de pro curar una búsqueda más profunda
como la usada en las entrevistas que nos dan alguna luz sobre las motivaciones
que existen detrás de los sentimientos expresados por las personas entrevistadas
(Likert), Además, nos hemos dado cuenta de que los simples diagnósticos —y las
encuestas son una forma de diagnóstico— no bastan. En las relaciones
intergrupales, así como en otros campos de la práctica social, el diagnóstico tiene
que ser complementado por estudios experimentales comparativos sobre la
efectividad de diferentes mecanismos de cambio.

* LEWIN, Kurt, ,,Action Research and Minority Problems,,, Journal of Social lssues,
vol. 2, no. 4, 1946, pp. 34-46. Traducción de María Cristina Salazar, Universidad
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BIOGRAFÍA DE CESAR RENGIFO

César Rengifo fue un destacado artista venezolano que sobresaldría en los

ámbitos de la pintura y de la dramaturgia.
Ideológicamente, a Rengifo, se lo ubica en la corriente denominada como realismo
socialista.

Esta corriente estética tuvo un enorme auge en la Unión Soviética, especialmente

durante la gestión de Stalin y en otras tantas naciones de tendencia socialista.

Se caracteriza por representar y difundir tanto las problemáticas sociales como las
costumbres sociales a través del arte.

Entonces y sin dudas, Rengifo, fue el mejor exponente de esta corriente en su

patria.

César nació un 15 de mayo del año 1915 en la ciudad de Caracas, en Venezuela.

Totalmente inclinado a la pintura, cursó estudios en la Academia de Bellas Artes
de Caracas.

En el año 1936 consigue una beca para especializarse en la materia de pedagogía

del arte plástico, en Chile. Al año siguiente viaja a México para estudiar en la
Academia de San Carlos y en la Escuela de Esmeralda. Allí se especializaría en la
técnica de mural.

Como no podía ser de otra manera, esa estadía en México para estudiar
muralismo lo acercaría a la obra de uno de los máximos referentes de esta técnica
como es Diego Rivera. A partir de este momento, Rengifo, haría prevalecer en el
mensaje de su obra la temática social. En tanto, para materializarla utilizó el
empaste liso y los efectos de relieve y de claroscuro.

Hacia finales de la década del treinta del siglo pasado comienza a exponer ante el
gran público su obra pictórica la cual no descansaría e incluso compartiría tiempo
con la otra pasión de Rengifo que fue la escritura de obras de teatro.
A través de ambas actividades, César, supo reflejar y radiografiar como nadie al
venezolano, abordando su identidad, sus victorias y sus fracasos.

En el año 1952 funda una agrupación teatral denominada Máscaras.

También se desempeñaría en la función pública, entre los años 1958 y 1960, en el

cargo de Director de Extensión Cultural de la Universidad de Los Andes en la
ciudad de Mérida. Entre los grandes aportes que hizo desde esta función se
cuenta el de la creación de la Escuela de Artes Plásticas de la mencionada ciudad.

Entre sus grandes trabajos plásticos se destacan el mural de mosaico El mito de

Amalivaca, realizado en la Plaza Diego Ibarra, cita en el centro de la ciudad de
Caracas y el mural Creadores de la Nacionalidad, emplazado en Paseo de Los
Próceres de Caracas, que homenajea a la batalla de Carabobo.

Asimismo, por su aporte a la cultura en general recibiría varias distinciones.

Fallece a los 65 años de edad, el 2 de noviembre del año 1980

... Fuente https://www.quien.net/cesar-rengifo.php

LA EXPRESIÓN ORAL, SU OBJETIVO E IMPORTANCIA

A la expresión oral en inglés se le ha prestado atención no solo como área

investigativa, sino también como un elemento que requiere instrucción para ser
desarrollado.

La mayoría de los teóricos definen la comunicación haciendo especial énfasis en

la expresión oral, sin embargo, cuando se refieren a ella toman como basamento
la expresión oral en un contexto público.
Antich (1986) plantea que las habilidades son programadas y reguladas por el
hombre por lo que el hecho de llegar al nivel de desarrollo de la expresión oral en
la enseñanza de lengua significa alcanzar una nueva etapa cualitativa, la misma
alude que la lengua extranjera debe presentarse de modo tal que el alumno la
perciba como actividad de comunicación más que como asignatura, que sienta
que el idioma es algo que trasciende el acto de aprendizaje, y que exige la
adquisición de cuatro habilidades fundamentales.

Finocchiaro (1979), por su parte, define la expresión oral como la producción del
lenguaje oral, es decir, aprender a hablar un idioma extranjero es conocido como
el aspecto más difícil en su aprendizaje.

Según Jean Robin (1982), la expresión oral es el proceso de hablar que va más
allá de la simple producción de sonidos concatenados los unos a los otros. El
objetivo fundamental de quien estudia un idioma extranjero es la comunicación, es
decir enviar y recibir mensajes de forma efectiva y de negociar significados.

Para Byrne D. (1989) la expresión oral no se desarrolla de forma aislada en el

aula. Si se buscan fuentes para desarrollar el habla, aparecen la lectura y la
escritura como posibilidades para alcanzar este fin.

Otros autores concluyen la expresión oral como la habilidad de expresar ideas,

sentimientos, necesidades, deseos por medio del lenguaje, con fluidez y precisión,
así como la capacidad para comprender los mensajes que reciben de códigos
como hablar, escuchar, leer y escribir para poder comunicarse teniendo en cuenta
los mismos.

Las definiciones de expresión oral han sido expandidas en las últimas décadas
(Brown, 1981). Una tendencia actual ha sido centrar la atención en actividades
comunicativas que reflejen una variedad de contextos: emisor-receptores,
pequeños grupos, emisor-receptor, y medios de comunicación.
Otro enfoque ha sido centrar la atención en la utilización de la comunicación para
alcanzar determinados propósitos: para informar sobre algo, persuadir, y resolver
situaciones problémicas.

Una tercera tendencia denota focalizar las competencias básicas que se necesitan
en la vida diaria por ejemplo: dar instrucciones, pedir información, o proporcionar
información básica sobre una situación de emergencia (Mead 1985).

Según el libro Speech Communication Association's guidelines for elementary and

secondary students, el proceso de expresión oral es un proceso interactivo en el
cual el individuo toma roles alternativamente de emisor y receptor y que incluye la
comunicación verbal y no verbal. De ahí que la meta principal en la enseñanza de
la expresión oral sea la fluidez en el lenguaje, entendida como la habilidad de
expresarse uno mismo de forma comprensible, razonable, precisa y sin vacilación.

Para lograr este objetivo, el profesor deberá ser capaz de extrapolar a los
estudiantes desde la etapa donde ellos están, principalmente imitando un modelo
o respondiendo a preguntas, hasta el punto donde ellos pueden utilizar el lenguaje
libremente para expresar sus propias ideas.

Pulido (2005), sugiere que al planificar las clases de expresión oral el docente
debe considerar:

• Las funciones comunicativas de la unidad y su relación con los precedentes y

siguientes contenidos.

• Los elementos lingüísticos y socioculturales en función de la comunicación,

prestando especial atención a la forma significado y uso.

• Las estrategias de aprendizaje más apropiadas para cada momento.

Se necesitará además proporcionar a los estudiantes dos niveles complementarios
de adiestramiento:

1- Practicar en la manipulación de los elementos del lenguaje (patrones

fonológicos y gramaticales unidos al vocabulario).

2- Posibilidad de expresar sus criterios por sí solos.

Para emplear métodos efectivos al enseñar la expresión oral, hay que tener en
cuenta que la expresión es siempre una producción de algo hecho anteriormente.
Para ello, es necesario conocer los mecanismos psicológicos que deben
desarrollarse:

• El mecanismo de combinación: El desarrollo de este mecanismo se logra

mediante la sistematización y la continuidad de los contenidos lingüísticos en los
programas y a través del empleo constante de lo aprendido para que se aplique en
situaciones nuevas, garantizando que los alumnos hablen con mayor fluidez, pero
que además sean originales y expresivos.

• El mecanismo de anticipación: El estudiante ha estado desarrollando hábitos y

habilidades orales anticipadamente, preparando toda la estructura en su lenguaje
interior antes de enunciarla, por lo que en la aplicación debe haber logrado fluidez
en el habla.

• Retroalimentación: Consiste en que el alumno evalúe la comprensión de su

mensaje, percibiendo las señales de retroalimentación, es decir las palabras de su
interlocutor, su intención, su conducta no verbal. No se trata de responder
simplemente a las preguntas u otros estímulos del interlocutor, sino de variar el
tema de la conversación o ideas en dependencia de lo escuchado.

Partiendo de los elementos descritos con anterioridad, los autores de la

investigación concluyen que la expresión oral es una habilidad compleja en la que
se logra el uso de la lengua de forma creativa solamente después de años de
aprendizaje, en dependencia de la edad, las motivaciones, las aptitudes del
aprendizaje y la calidad de la enseñanza. Corresponde al docente, por tanto,
sistematizar el desarrollo de la comunicación a un elevado nivel en las clases de
idiomas, a fin de propiciar la mayor interacción posible para acercar a los
estudiantes a la utilización correcta de la lengua extranjera.

Si el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma se lleva cabo en adultos, el

docente debe engendrar el interés y alentar a los estudiantes comunicarse una
vez que han adquirido el nuevo contenido, dígase estructuras gramaticales
nuevas, vocabulario necesario y funciones comunicativas para poner en práctica lo
aprendido.

Los objetivos principales de la ejercitación oral, como se describe en el párrafo

anterior, responden a la práctica, fijación y consolidación de los conocimientos de
gramática y vocabulario adquiridos en las fases de presentación, audición e
imitación, a fin de formar los hábitos y habilidades orales necesarias para lograr en
una fase más avanzada una expresión plena y creadora. De esto se infiere que la
ejercitación oral es un paso indispensable que no puede obviarse para poder
llegar al objetivo final en la enseñanza del habla, es decir, lograr una expresión
oral espontánea en los educandos.