Organização e Gestão da escola – Teoria e Prática

José Carlos Libâneo

Os estudos atuais sobre o sistema escolar e as

políticas educacionais têm colocado a escola, enquanto
organização, co mo referência para a realização dos
objetivos e metas dos sistema educativo. Nesse sentido,
ela é vista como um ambiente educativo, como espaço de
formação construído pelos seus componentes, um lugar em
que os profissionais podem decidir sobre seu trabalho e
aprender mais sobre sua profissão.
Essa forma de ver a dinâmica da vida da escola leva a
considerar a organização escolar como um_ organismo
aberto, cuja estrutura e processos de organização e
gestão são constantemente construídos pelos que nela
trabalham (diretores, coordenadores, pedagogos,
professores e funcionários) e pelos seus usuários
(alunos, pais, comunidade próxima). Faz-se necessário,
portanto, que esses educadores desenvolvam uma das
competências profissionais básicas: participar na gestão
e organização da escola, desempenhando um papel ativo nas
decisões pedagógico-didáticas, organizacionais,
administrativas. Para isso, precisam conhecer bem as
políticas educacionais, os objetivos e as formas de
organização e funcionamento de uma escola, bem como
desenvolver competências para trabalhar em equipe,
cooperar com outros profissionais, aprender a ter uma
atitude investigativa.
Essa qualificação teórica e prática possibilitará não
apenas o exercício da participação mas, também, a análise
da prática que levará a aprender idéias, saberes,
experiências, na própria situação de trabalho,
contribuindo para o desenvolvimento pessoal e
profissional. É para isso que este livro pretende
contribuir.
A ordenação dos capítulos foi pensada no sentido de
familiarizar os estudantes nos conhecimentos básicos do
processo organizacional das escolas e nos conhecimentos
teóricos e práticos necessários para a participação
consciente e ativa nas ações de organização e gestão da
escola.

O AUTOR
José Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História da
Educação pela PUC de São Paulo. Nasceu em Angatuba,
Estado de São Paulo, em 1945. Formou-se em Filosofia na
PUC de São Paulo, onde também obteve os títulos de mestre
e doutor. Foi diretor de escola, desempenhou atividades
nas Secretarias de Educação de São Paulo e Goiás, ensinou
em várias instituições de ensino superior, tendo sido
professor da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Goiás durante 20 anos. Há muitos anos trabalha
com formação de professores. Atualmente é Professor
Titular da Universidade Católica de Goiás. Publicou cinco
livros: Aceleração Escolar - Estudos sobre educação de
adolescentes e adultos (1976), Democratização da escola
pública - A pedagogia crítico-social dos conteúdos
(Editora Loyola, 1 a edição em 1985, atualmente nas 17a
edição), Didática (1 a edição em 1990, atualmente na 20a
edição), Adeus professor, adeus professora? - Novas
exigências educacionais e profissão doscente (4ª edição)
e Pedagogia e pedagogos, para quê? (2ª edição), os três
últimos publicados pela Editora Cortez. Também escreveu
dez capítulos de livros em co-autoria e diversos artigos
em revistas especializadas.
 Para os diretores de escola, coordenadores pedagógicos,
orientadores educacionais, professores que, entre tantas
dificuldades que afligem a escola pública, sempre
recobram o ânimo, se enchem de energia e de esperança,
sabendo que o saber organizar e gerir sua escola, com
determinação, energia e diálogo, produz um diferencial
visível nas condições concretas pelas quais se pode
garantir uma sólida formação de cidadãos, de
profissionais, de usuários das mídias, de consumidores,
de interlocutores sociais, para uma sociedade que requer
cada vez mais sujeitos capazes de lidar com o
conhecimento e que precisa ser muito mais includente do
que tem sido.
Para Maria Augusta de Oliveira, amiga e companheira de
trabalho há muitos anos, cujo conhecimento prático-
teórico sobre aqueles fazeres pedagógicos tem ajudado
outras e outros a compreenderem que não é possível saber
o que fazer sem saber o como fazer.

SUMÁRIO
Apresentação 9
Capítulo I - A escola como organização de trabalho e
lugar de aprendizagem do professor 17

Capítulo II - Uma escola para novos tempos 31

Capítulo III - Buscando a qualidade social do ensino 51
Capítulo IV - O professor e a construção da sua
identidade profissional 61
Capítulo V - Os conceitos de organização, gestão,
participação e cultura organizacional 73
Capítulo VI - O sistema de organização e gestão da
escola 93
 Capítulo VII - Princípios e características da gestão
escolar participativa 109
Capítulo VIII - O planejamento escolar e o projeto
pedagógico-curricular 121
Capítulo IX - Organização geral do trabalho escolar 171
Capítulo X - As atividades de direção e coordenação 177
Capítulo XI - A formação continuada 187
Capítulo XII - Avaliação de sistemas escolares e de
escolas 197
Capítulo XIII - Estratégias de coordenação do trabalho
escolar e de participação na gestão da escola 221
Bibliografia - 243
Anexos - 249

Apresentação
Este livro destina-se ao estudo da escola como
instituição básica do sistema escolar e lugar de trabalho
do professor. Foi escrito para ajudar os professores a
conhecerem a estrutura e a organização das escolas e as
condições de seu exercício profissional.
Os capítulos desta publicação foram organizados a
partir de textos didáticos provisórios, roteiros e notas
de aulas, resenhas de livros, elaborados quando o autor
ministrava, na Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Goiás, a disciplina Organização do Trabalho
Pedagógico. Esse material foi reunido e reorganizado com
base em novas pesquisas e leituras de obras recentes
sobre o assunto. É necessário, entretanto, alertar os
leitores de que muitas das idéias e opiniões aqui
lançadas permanecem como objeto de investigação, pedindo-
lhes que compartilhem com o autor as muitas indagações e
dúvidas e que sejam também produtores de conhecimento.
Estou de acordo com uma professora que disse assim:
"entre a teoria de um autor que queremos assumir, e a
prática que queremos transformar com essa teoria, existe
a nossa teoria" (in Christov, 1998).
Tem sido divulgada boa bibliografia sobre organização e
gestão dos sistemas de ensino. Tais estudos realizam
análises bastante abalizadas sobre as formas de
organização e gestão da educação neste momento de
reestruturação produtiva capitalista, globalização

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da economia, avanços tecnológicos, em que as políticas

econômicas, sociais, educacionais são levadas a se
ajustar ao modelo de desenvolvimento capitalista que ora
se consolida. O impacto das transformações nos sistemas
de ensino e nas escolas é direto: alteração no perfil de
formação geral e profissional dos alunos, mudanças nos
currículos e nas formas de gestão da escola, reavaliação
das funções e responsabilidades do professorado, formas
de participação das famílias etc. Ou seja, junto com a
reestruturação produtiva vêm as reformas educacionais,
pois há suficiente base histórica para sabermos que
reajustes na realidade econômica e produtiva incidem em
alterações no âmbito social, cultural e até pessoal. Não
nos passa, pois, desapercebido o impacto dessas mudanças,
especialmente o recondicionamento das escolas ao intentos
do capitalismo internacional e dos interesses
financeiros. Trata-se, de fato, de implantar políticas
educacionais que subordinam o processo formativo aos
interesses dos mercados e ao Estado gestor.
No entanto, parece-nos crucial entender que, se por um
lado, é absolutamente imprescindível denunciar essa
formas de refuncionalização da escola, por outro, não se
pode reduzir a importância das escolas, pois elas
continuam tendo uma função social insubstituível de
formar os indivíduos para uma vida digna e para a
compreensão e transformação da realidade. Ou seja, as
forças progressistas da sociedade que continuam lutando
por justiça, igualdade, condições e oportunidades iguais
para toda a população, precisam lutar pela escola,
buscando formas eficazes de desenvolvê-la e colocá-la a
serviço dos interesses de toda a coletividade.
Enfrentar os problemas e dilemas reais do cotidiano das
escolas e dos professores talvez seja uma empreitada bem
mais penosa do que fazer a denúncia dessa
refuncionalização das escolas
a serviço dos interesses das elites econômicas e
financeiras. Na verdade, os educadores defrontam-se
diariamente com decisões que precisam ser tomadas,
orientações a serem dadas, não podendo contentar-se
apenas em fazer a crítica da situação. As escolas são
organizações educativas que têm tarefas sociais e éticas
peculiares,

11

com um caráter profundamente democrático. Para atingir

seus objetivos sócio-políticos, precisam dispor de meios
operacionais, isto é, criar e desenvolver uma estrutura
organizacional (setores, cargos, atribuições, normas),
uma tecnologia, uma cultura organizacional, processos de
gestão e tomada de decisões, assim como a análise dos
resultados que contribuem para o processo formativo e
para o aperfeiçoamento da gestão.
Este livro quer contribuir, portanto, para o
enfrentamento de importantes decisões dentro da escola,
inclusive sobre estratégias de ação indicadas nos
documentos oficiais e das agências financeiras
internacionais tipo Banco Mundial, como a autonomia da
escola, a gestão, o planejamento, a avaliação de
sistemas, a descentralização, a profissionalização dos
professores. Acreditamos que há formas de se buscar
autonomia, sem ser uma autonomia imposta. Que se pode
fazer o projeto pedagógico sem que ele represente uma
forma de domesticar os professores. Que se pode ter uma
avaliação do sistema escolar e dos alunos que orientem
mudanças na qualidade das aprendizagens escolares, sem
que isso signifique controle do trabalho dos professores
ou punição de escolas ineficientes. Que se pode pensar na
profissionalidade dos professores e na melhoria do seu
desempenho profissional, assumindo que, de fato, são
postos novos desafios às tarefas da docência.
Uma coisa é certa: as escolas estão aí, é nela que
estão matriculados os filhos das camadas médias e pobres
da população, e é questão de justiça que elas atendam, do
melhor modo possível, aos direitos de todos de uma
educação de boa qualidade, apta a preparar os alunos para
a empregabilidade, tocar suas vidas, participar da vida
política e cultural, poder ganhar capacidade reflexiva
para atuar e transformar a realidade social. Os
educadores comprometidos com a transformação social
precisam dispor de conhecimentos para repensar formas de
funcionamento das escolas, de desenvolvimento da
profissionalização e profissionalidade, de participação
da comunidade escolar (professores, pais e alunos), de
avaliação etc. que considerem ao mesmo tempo a realidade
sócio-econômica

12
e cultural em que se insere a escola e os professores e
as condições concretas dentro da escola e da sala de aula
que garantem a justiça social do ponto de vista da
escolarização.
É verdade que faltam coordenadas sociais, políticos,
econômicas, educacionais mais claras de um projeto
político progressista, mas os educadores que atuam na
linha de frente do sistema escolar não podem esperar,
porque a cada manhã, a cada tarde e a cada noite, os
alunos e as alunas estão chegando para mais uma jornada
de aulas, junto com seus professores e professoras.
Em função disso, na formação de professores é
importante o conhecimento da estrutura, da organização e
da gestão do sistema educacional e das escolas. No
currículo do curso de Pedagogia e dos cursos de
Licenciatura, o estudo do sistema educacional tem sido
feito na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino,
a qual, em alguns lugares, vem sendo substituída por
Políticas educacionais e gestão da educação. Essas
disciplinas estudam temas da educação sob um enfoque mais
geral: as políticos educacionais, os planos de educação,
a estrutura organizacional do sistema escolar, as
relações entre educação e sociedade etc. Todavia, este
livro contempla mais diretamente o estudo da organização
e da gestão por dentro da escola. Pretende, assim,
oferecer conteúdos para disciplinas que aparecem nos
currículos, principalmente no curso de Pedagogia, sob
várias denominações: Administração Escolar, Organização
Escolar, Organização do Trabalho Escolar, Organização do
Trabalho Pedagógico, Educação Escolar. Essas disciplinas
têm, em comum, os princípios, métodos e procedimentos
relacionados com o processo de trabalho na escola, as
formas de gestão e de tomada de decisões, as relações
internas entre os integrantes da escola, as relações da
escola com a comunidade e a sociedade.
A elaboração deste livro teve a pretensão de oferecer o
conteúdo básico dessas disciplinas que visam o estudo da
escola. Em razão disso, a educação escolar será abordada
sob estes enfoques: a organização da escola, o sistema de
gestão, o processo

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de tomada de decisões, as formas de participação do

professor nos processos de organização e gestão. Tem-se
como pressuposto a crença de que a escola é o centro de
referência tanto das políticas e planos da educação
escolar quanto dos processos de ensino e aprendizagem na
sala de aula e de que de nada adiantarão boas políticos e
planos de ação e eficazes estruturas organizacionais se
não se der atenção aos aspectos internos da escola, isto
é, objetivos, estrutura e dinâmica organizacional,
relações humanas, práticas formativas, procedimentos de
avaliação, visando a qualidade cognitiva e operativa da
aprendizagem dos alunos.
Ainda que o conteúdo aqui apresentado recaia sobre a
escola enquanto organização, será sempre necessário
abordar as situações e os problemas da organização
escolar nos seus aspectos internos e externos, isto é,
nas relações entre o infra-escolar e o extra-escolar,
entre a micro e a macro-estrutura. De acordo com esse
entendimento, os objetivos e práticas escolares não se
limitam ao espaço escolar, às suas condições internas de
funcionamento. Eles dependem, também, das condições
externas, isto é, dos fatores econômicos, sociais e
políticos, das expectativas e interesses sociais dos
grupos e classes sociais, das várias culturas que
atravessam a escola, dos condicionantes impostos por
valores morais e ideológicos, das políticos educacionais
e diretrizes oficiais para o sistema escolar; das
condições materiais de vida e de trabalho dos
professores, alunos, pais.
Isso significa que cada situação escolar analisada,
cada atividade, cada ocorrência cotidiana, precisam ser
analisadas na sua contextualização mais ampla. Em termos
práticos, nenhum problema da organização escolar pode ser
enfocado isoladamente; antes, deve ser tratado sob
múltiplos aspectos, procurando detectar suas
características dominantes em cada momento. Essa forma de
ver a dinâmica da vida da escola leva a considerar a
organização escolar como uma instituição aberta, cuja
estrutura e processos de organização e gestão são
constantemente construídos pelos que nela trabalham
(diretor, coordenadores, pedagogos, professores e

14

funcionários) e pelos seus usuários (alunos, pais,

comunidade próxima). Para tanto, é necessária a
qualificação teórica de seus integrantes de modo que
todos estejam capacitados a fazer a análise da prática e,
com isso, aprender idéias, saberes, experiências, na
própria situação de trabalho.
O estudo da organização e gestão da escola tem, assim,
como objetivos de aprendizagem:
Conhecimento da organização escolar, da sua cultura,
das suas relações de poder, seu modo de funcionamento,
seus problemas, bem como as formas de gestão e as
competências e procedimentos necessários para
participação nas várias instâncias de decisão da
instituição escolar.
Desenvolvimento de saberes e competências para fazer
análises de contextos de trabalho, identificar e
solucionar problemas (previsíveis e imprevisíveis) e
reinventar práticas frente a situações novas ou
inesperadas, na sala de aula e na organização escolar.
Capacitação para participação no planejamento,
organização e gestão da escola, especialmente no
desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular, com
competência técnico-científica, sensibilidade ética e
compromisso com a democratização das relações sociais na
instituição escolar e fora dela.
Esses objetivos, se atingidos, propiciarão aos futuros
professores e aos professores em exercício ajuda para
participarem eficazmente na organização e gestão da sua
escola, dentro da idéia-mestra que tem orientado a
pesquisa atual sobre o trabalho de professores: realizar
o trabalho pedagógico de forma coletiva, interdisciplinar
e investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a
partir de questões vividas na prática cotidiana.
Os capítulos foram pensados para familiarizar os
estudantes nos conceitos básicos do processo
organizacional das escolas e nos

15

conhecimentos teóricos e práticos que podem contribuir

para a participação consciente e ativa na organização e
gestão da escola. Os capítulos I a IV tratam dos
objetivos, das funções e dos critérios de qualidade da
instituição escolar e do papel imprescindível dos
professores. Os capítulos V a VII abordam o sistema de
organização e gestão da escola e o papel de seus atores.
Os capítulos VIII ao XIII oferecem uma orientação
prática, operacional, para o funcionamento das escolas,
sempre no sentido de ajudar futuros pedagogos e
professores a desenvolverem saberes e competências para
participar das ações de organização e gestão da escola.
Depois dos capítulos e anexos, foi incluída uma ampla
bibliografia sobre os temas tratados, convidando os
professores e alunos a saber mais sobre eles e a
aprofundá-los.
Alguns colegas tiveram a generosidade de oferecer
idéias ou sugestões de alterações de partes do texto e a
eles deixo meu agradecimento: João Ferreira de Oliveira,
Lana de Souza Cavalcanti, Maria Augusta de Oliveira,
Mirza Seabra Toschi, Sandramara Matias Chaves, Selma
Garrido Pimenta, Valter Soares Guimarães, Verbena M. de
Souza Lisita.
Por fim, o autor espera que este livro possa trazer uma
contribuição eficaz para a formação inicial e continuada
de professores nos cursos de Pedagogia, nas Licenciaturas
e nas próprias escolas.
José Carlos Libáneo
Goiânia, janeiro de 2001

C A P Í T U L O
A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DE
APRENDIZAGEM DO PROFESSOR

CAPÍTULO - 19

Os estudos recentes sobre o sistema escolar e as

políticas educacionais têm se centrado na escola como
unidade básica e espaço de realização dos objetivos e
metas do sistema educativo. O realce da escola como
objeto de estudo não se explica apenas pela sua
importância cultural mas, também, pelas estratégias de
modernização e de busca de eficácia do sistema educativo.
Uma dessas estratégias diz respeito à descentralização do
ensino, atribuindo às escolas maior poder de decisão e
maior autonomia. É por essa razão que as reformas
educativas de vários países, as propostas curriculares,
as leis e resoluções sobre o ensino, os projetos de
investigação pedagógica, recorrem hoje, cada vez mais, a
termos como autonomia, projeto pedagógico, gestão
centrada na escola, avaliação institucional.
O pedagogo português Antônio Nóvoa conta que nos anos
de 1960-70 as pesquisas em educação se destacaram pela
constatação da relação entre o funcionamento dos sistemas
escolares e as desigualdades sociais. Foram feitos vários
estudos mostrando os mecanismos pelos quais as escolas
produziam desigualdades nas aprendizagens escolares. Após
esse período, já por volta dos anos 80, a escola voltou a
ter sua importância social reconhecida. Se, por um lado,
ela poderia ser culpabilizada pela discriminação e
exclusão de alunos provenientes das camadas populares,
por outro, ela poderia ser um meio indispensável de
elevação do nível cultural, de

20

formação para a cidadania e de desenvolvimento de

conhecimentos e capacidades para enfrentamento das
condições adversas de vida. Com base nesse entendimento,
passou-se a valorizar o estudo da escola como ponto de
confluência entre as análises sócio-políticas mais
globais e as abordagens centradas na sala de aula. Ou
seja, pensa-se hoje que uma visão globalizada que não
chega à escola ou uma visão de sala de aula sem
referência à estrutura social mais ampla resultam de
análises incompletas e parcializadas. É assim que as
escolas, enquanto organizações educativas, ganham
dimensão própria - como um lugar onde também se tomam
importantes decisões educativas, curriculares e
pedagógicas (Cf. Nóvoa, 1995).
Há pelo menos duas maneiras de ver a gestão centrada na
escola. Conforme o ideário neoliberal, colocar a escola
como centro das políticas significa liberar boa parte das
responsabilidades do Estado, dentro da lógica do mercado,
deixando às comunidades e às escolas a iniciativa de
planejar, organizar e avaliar os serviços educacionais.
Na perspectiva sócio-crítica significa valorizar as ações
concretas dos profissionais na escola, decorrentes de sua
iniciativa, de seus interesses, de suas interações
(autonomia e participação) em função do interesse público
dos serviços educacionais prestados sem, com isso,
desobrigar o Estado de suas responsabilidades.
Nessa segunda perspectiva, a escola é vista como um
ambiente educativo, como espaço de formação, construído
pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais
podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre
sua profissão.
Todas as pessoas que trabalham na escola participam de
tarefas educativas, embora não de forma igual. Há muitos
exemplos de que a organização da escola funciona como
prática educativa.
O estilo de gestão expressa o tipo de objetivos e de
relações humanas que vigoram na instituição.
 O atendimento que a secretaria da escola dá às mães e
aos pais pode ser atencioso ou mal-educado, grosseiro ou
delicado, respeitoso ou desrespeitoso.

21
A preparação e distribuição da merenda pelas
merendeiras envolvem atitudes e modos de agir que podem
influenciar a educação das crianças de forma positiva ou
negativa.
As reuniões pedagógicas coordenadas pelo diretor ou
pelo coordenador pedagógico podem ser um espaço de
participação de professores e pedagogos ou de
manifestação do poder pessoal do diretor ou coordenador.
A escola pode ser organizada para funcionar "cada um
por si", estimulando o isolamento, a solidão e a falta de
comunicação ou pode estimular o trabalho coletivo,
solidário, negociado, compartilhado.
O funcionamento da escola como organização, as relações
humanas que vigoram nela, as decisões dos professores em
suas reuniões, a cultura que se desenvolve no cotidiano
entre professores, alunos e funcionários, os valores e
atitudes que os professores expressam como grupo, tudo
isso afeta o trabalho na sala de aula.
A percepção e as atitudes da direção e dos professores
em relação aos alunos são importantes fatores de sucesso
ou insucesso escolar dos alunos.
O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos
de agir dependem, em boa parte, daquilo que presenciam e
vivenciam no dia-a-dia da escola.
Parece claro, portanto, que as características
organizacionais das escolas - tais como o estilo de
direção, o grau de responsabilidade dos seus
profissionais, a liderança organizacional compartilhada,
a participação coletiva, o currículo, a estabilidade
profissional, o nível de preparo profissional dos
professores etc. - são determinantes da sua eficácia e do
aproveitamento escolar dos alunos.
Há, no entanto, uma característica das organizações
escolares sumamente relevante para as práticas de gestão:
a cultura

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organizacional ou cultura da escola. Não se compreende o

funcionamento da escola apenas pelo que vemos, pelo que
aparece mais diretamente à nossa observação (as formas de
gestão, as reuniões, a elaboração do projeto pedagógico e
do currículo, as relações sociais entre os integrantes da
escola etc.). Há todo um mundo de significados, valores,
atitudes, modos de convivência, formas de agir e resolver
problemas, que vão definindo uma cultura própria de cada
escola, e que tende a permanecer oculta, invisível. A
pergunta é: haverá uma relação entre a organização da
escola, a cultura organizacional e a sala de aula? A
resposta é sim, as práticas e os comportamentos das
pessoas na convivência diária de uma organização influem
nas práticas e comportamentos dos professores nas salas
de aula. Ou seja, a cultura organizacional influencia o
pensar e o modo de agir das pessoas que trabalham na
escola. Mas, o que faz gerar a cultura organizacional? É
claro que há nela um papel acentuado do sistema de
ensino, da estrutura hierárquica e das várias instâncias
e formas de exercício do poder, das normas oficiais, dos
regulamentos, dos costumes já consolidados etc. Mas há,
também, o papel da subjetividade das pessoas, dos modos
como as pessoas pensam e agem, das crenças e valores elas
vão formando ao longo de suas vidas, na família, nas
relações sociais, na formação escolar. Ou seja, também as
pessoas constróem uma cultura organizacional. Há,
portanto, uma trama de relações implicadas na escola. Por
um lado, a organização educa os indivíduos que a compõem;
por outro, os próprios indivíduos educam a organização, à
medida que são eles que a constituem e, no final de
contas, a definem com base nos seus valores, práticas,
procedimentos, usos e costumes. "Os indivíduos e os
grupos mudam mudando o próprio contexto em que trabalham"
(Amiguinho e Canário, 1994).
É importante compreender que por detrás do estilo e das
práticas de organização e gestão, está uma cultura
organizacional, ou seja, há uma dimensão cultural que
caracteriza cada escola, para além das prescrições
administrativas e das rotinas burocráticas. Portanto,
para compreendermos as mútuas interferências entre
organização

23

da escola e organização da sala de aula, é preciso

considerarmos, conjuntamente, dois aspectos: a dinâmica
organizacional e a cultura da organização escolar. E se
estamos convictos de que as organizações educam, as
formas de organização e gestão têm uma dimensão
fortemente pedagógica, de modo que se pode dizer que os
profissionais e usuários da escola aprendem com a
organização e as próprias organizações aprendem, mudando
junto com seus profissionais.

A participação do professor na organização e gestão da

escola
 Pela participação na organização e gestão do trabalho
escolar, os professores podem aprender várias coisas:
tomar decisões coletivamente, formular o projeto
pedagógico, dividir com os colegas as preocupações,
desenvolver o espírito de solidariedade, assumir
coletivamente a responsabilidade pela escola, investir no
seu desenvolvimento profissional. Mas, principalmente,
aprendem sua profissão. É claro que os professores
desenvolvem sua profissionalidade primeiro no curso de
formação inicial, na sua história pessoal como aluno, nos
estágios etc. Mas é imprescindível ter-se clareza hoje de
que os professores aprendem muito compartilhando sua
profissão, seus problemas, no contexto de trabalho. É no
exercício do trabalho que, de fato, o professor produz
sua profissionalidade. Esta é hoje a idéia-chave do
conceito de formação continuada.
Colocar a escola como local de aprendizagem da
profissão de professor significa entender que é na escola
que o professor desenvolve os saberes e as competências
do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo
individual e coletivo. Internalizar saberes e
competências significa "saber encontrar e pôr em prática
respostas apropriadas ao contexto na realização de
atividades de um projeto". Falar de "competências" não é
a mesma coisa que falar de "qualificações". As
qualificações referem-se à aquisição de saberes
requeridos para o exercício de uma profissão e à
confirmação legal

24
dessa aquisição mediante diplomas, certificados etc. As
competências referem-se a conhecimentos, habilidades e
atitudes obtidas nas situações de trabalho, no confronto
de experiências, no contexto do exercício profissional. A
competência profissional é a qualificação em ação, são
formas de desempenho profissional em que a qualificação
se torna eficiente e atualizada nas situações concretas
de trabalho (Canário, 1997).
O sentido de saberes e competências profissionais não
pode ser reduzido a habilidades e destrezas técnicas,
isto é, ao saber fazer. Não se quer um professor-técnico
cujo conhecimento se restrinja ao domínio das aplicações
do conhecimento cientifico e a regras de atuação. Se a
formação de professores se restringisse ao domínio de
técnicas formuladas por especialistas e à sua aplicação,
não haveria necessidade de um currículo teoricamente
consistente e nem preparação em nível universitário.
A internalização de saberes e competências
profissionais supõe conhecimentos científicos e uma
valorização de elementos criativos voltados para a arte
do ensino, dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva. A
docência não estará reduzida a uma atividade meramente
técnica, mas considerada uma prática intelectual e
autônoma, baseada na compreensão da prática e na
transformação dessa prática.
Essa é a razão pela qual as escolas se constituem em
locais de aprendizagem dos professores e de
desenvolvimento profissional. Essa contrastação entre a
prática e os conhecimentos teóricos aparece já na
formação inicial de professores, através do estágio
supervisionado mas ocorrerá, efetivamente, com no
exercício profissional, pela ação e pela reflexão com
seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. É na escola
que o professor coloca em prática suas convicções, seu
conhecimento da realidade, suas competências pessoais e
profissionais. O professor participa ativamente da
organização do trabalho escolar formando com os demais
colegas a equipe de trabalho, aprendendo coletivamente
novos saberes e competências assim como um modo de agir
coletivo. O professor

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é um ativo participante de uma comunidade profissional de

aprendizagem atuando no seu funcionamento, na sua
animação e no seu desenvolvimento. Por outro lado, a
estrutura e a dinâmica organizacional atuam na produção
de suas práticas profissionais. Há uma concomitância
entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento
organizacional.
Uma das funções profissionais básicas do professor é
participar ativamente na gestão e organização da escola
contribuindo nas decisões de cunho organizativo,
administrativo e pedagógico didático. Para isso, ele
precisa conhecer bem os objetivos e o funcionamento de
uma escola, dominar e exercer competentemente sua
profissão de professor, trabalhar em equipe e cooperar
com os outros profissionais.
Conhecendo as condições sociais, organizacionais,
administrativas e pedagógico-didáticas da escola, o
professor estará capacitado a tirar proveito das
condições já existentes e aprimorá-las, ou transformar ou
criar outras pela sua iniciativa e iniciativa dos demais
membros da escola. Dessa forma, pelo conhecimento teórico
e pela aquisição de competências operativas, práticas,
pode instrumentalizar-se para influir nas formas de
organização e gestão na escola e em outras instâncias da
sociedade das quais participa (por exemplo, organizações
sindicais, científicas, culturais, comunitárias).
O desenvolvimento pessoal e profissional do professor
para participar da gestão da escola requer os seguintes
saberes, entre outros:
Elaboração e execução do planejamento escolar: projeto
pedagógico-curricular, planos de ensino, planos de aula.
Organização e distribuição do espaço físico, qualidade
do equipamento físico das escolas e das condições
materiais.
Estrutura organizacional e normas regimentais e
disciplinares.

26
Habilidades de participação e intervenção em reuniões
de professores, conselho de classe, encontros, e em
outras ações de formação continuada no trabalho.
Atitudes necessárias à participação solidária e
responsável na gestão da escola como cooperação,
solidariedade, responsabilidade, respeito mútuo, diálogo.
Habilidades para obter informação em várias fontes,
inclusive nos meios de comunicação e informática.
Elaboração e desenvolvimento de projetos de
investigação.
Princípios e práticas de avaliação institucional e
avaliação da aprendizagem dos alunos.
Noções sobre financiamento da educação e controles
contábeis, assim como formas de participação na
utilização e controle dos recursos financeiros recebidos
pela escola.

Enfrentando a mudança
 O que é a mudança? Mudança significa transformação,
alteração de uma situação, passagem de um estado a outro.
Os educadores enfrentam hoje mudanças profundas nos
campos econômico, político, cultural, educacional,
geográfico. O ensino tem sido afetado por uma série de
fatores: mudanças nos currículos, na organização das
escolas (formas de gestão, ciclos de escolarização,
concepção de avaliação etc), introdução de novos recursos
didáticos (televisão, vídeo, computador, Internet),
desvalorização da profissão docente. Isso leva a mudanças
na organização escolar e na identidade profissional de
professor, que é o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores que definem a
especificidade do trabalho de professor.
Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanças,
elas sempre estão acontecendo ao nosso redor - nossa
própria vida muda a cada dia, mudam nossos filhos, nossos
amigos, muda

27

a sociedade, mudam os costumes... As escolas precisam

organizar-se para promover a mudança na compreensão,
atitudes, valores e práticas das pessoas.
Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente à
mudança, reconhecendo que ela faz parte da nossa vida e
das instituições, que ela não é uma ameaça mas uma
oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.
Uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar as
mudanças e ir construindo uma nova identidade
profissional é o desenvolvimento de uma atitude crítico-
reflexiva, isto é, o desenvolvimento da capacidade
reflexiva com base na própria prática, de modo a associar
o próprio fazer e o processo do pensar.
É freqüente a discussão sobre o que vem primeiro, se a
reflexão ou a ação. Os professores modificam suas
práticas profissionais porque mudam suas opiniões, suas
percepções, seus valores ou só modificam suas opiniões e
valores após terem sido bem sucedidos numa técnica ou
procedimento? A questão não é inútil, tanto é que as duas
idéias têm adeptos. Em muitos cursos de formação de
professores vigora a idéia de que uma boa teoria
garantirá por si só a prática. Mas é muito comum, também,
pensar que é somente na prática que as pessoas aprendem,
sem necessidade de teoria.
De fato, não é verdade que basta uma boa teoria para
que um profissional tenha êxito na prática. Mas, também,
não é verdade que a prática se basta por si mesma. Nem
toda prática pode ser justificada como adequada, assim
como não é possível qualquer reflexão sobre a prática se
não há da parte do professor um domínio sólido dos
saberes profissionais, incluída aí uma boa cultura geral.
E, mais importante que isso, não haverá muito avanço na
competência profissional do professor se ele apenas
pensar na sua prática corrente sem recorrer a um modo de
pensar obtido sistematicamente, a partir do estudo
teórico das disciplinas pedagógicas e da disciplina em
que é especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento
sistemático de processos de pensamento, sem

28

competência cognitiva, sem o desenvolvimento de

habilidades profissionais, o professor permanecerá
atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo
pessoal e profissional. Seria uma má estratégia de
formação de quadros docentes reservar a capacidade de
pensar de forma mais elaborada, a aquisição de uma sólida
formação científica, a capacidade de abstração, apenas
aos pesquisadores e docentes das universidades. A busca
da profissionalidade docente não pode transformar-se em
mais uma forma de exclusão do professorado.
Pensamos que, para enfrentar as mudanças, a ação e a
reflexão atuam simultaneamente, porque elas estão sempre
entrelaçadas. Podemos refletir sobre nossa ação,
transformando nossa ação em pensamento. Ao mesmo tempo,
podemos traduzir idéias em ações. Propõe-se, assim, uma
formação profissional - tanto a inicial como a continuada
- baseada na articulação entre a prática e a reflexão
sobre a prática, de modo que o professor vá se
transformando em um profissional crítico-reflexivo, isto
é, um profissional que domina uma prática refletida.
A pesquisadora Selma Pimenta tem ressaltado em seus
escritos que o trabalho de professor é um trabalho
intelectual e não um trabalho de técnico executor. O
trabalho de professor implica compreender criticamente o
funcionamento da realidade e associar essa compreensão
com o seu papel de educador, de modo a aplicar sua visão
crítica ao trabalho concreto nos contextos específicos em
que ele acontece. Para isso, recomenda "valorizar os
processos de reflexão na ação e de reflexão sobre a
reflexão na ação, como processos de construção da
identidade dos professores" (1997). Escreve ainda
Pimenta:
A formação de professores na tendência reflexiva se
configura como uma política de valorização do
desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e
das instituições escolares, uma vez que supõe condições
de trabalho propiciadoras da formação contínua dos
professores, nos locais de trabalho, em redes de
autoformação, e em parceria com outras instituições de
formação (1999).

29
Nas escolas, portanto, a construção da identidade
profissional de professor depende em boa parte das formas
de organização do trabalho escolar. Em especial, depende
de uma boa estrutura de coordenação pedagógica que faça
funcionar uma escola de qualidade, propondo e gerindo o
projeto pedagógico, articulando o trabalho de vários
profissionais, liderando a inovação e favorecendo a
constante reflexão na prática e sobre a prática. O
pedagogo escolar deverá ser o agente articulador das
ações pedagógico-didáticas e curriculares, assegurando
que a organização escolar vá se tornando um ambiente de
aprendizagem, um espaço de formação contínua onde os
professores refletem, pensam, analisam, criam novas
práticas, como sujeitos pensantes e não como meros
executores de decisões burocráticas.
Uma coisa é certa: as pessoas arrumam tempo para as
coisas que compreendem, que valoram e nas quais
acreditam. Os dirigentes da escola precisam, então,
ajudar os professores, a partir da reflexão
sobre a prática, a examinar suas opiniões atuais e os
valores que as sustentam, a colaborar na modificação
dessas opiniões e valores tendo como referência as
necessidades dos alunos e da sociedade e os processos de
ensino e aprendizagem.
O desenvolvimento profissional e a conquista da
identidade profissional dependem de uma união entre os
pedagogos especialistas e os professores, assumindo
juntos a gestão do cotidiano
da escola, articulando num todo o projeto pedagógico, o
sistema de gestão, o processo de ensino e aprendizagem, a
avaliação. Fazendo assim, ter-se-á uma organização
preocupada com a formação continuada, com a discussão
conjunta dos problemas da escola, discussão que é de
natureza organizacional, mas principalmente pedagógica e
didática.

30 – CAPÍTULO II
UMA ESCOLA PARA NOVOS TEMPOS

33
As instituições escolares vêm sendo pressionadas a
repensar seu papel diante das transformações que
caracterizam o acelerado processo de integração e
reestruturação capitalista mundial. De fato, o novo
paradigma econômico, os avanços científicos e
tecnológicos, a reestruturação do sistema de produção e
as mudanças no mundo do conhecimento, afetam a
organização do trabalho e o perfil dos trabalhadores,
repercutindo na qualificação profissional e, por
conseqüência, nos sistemas de ensino e nas escolas.
Essas transformações, que ocorrem em escala mundial,
decorrem da conjugação de um conjunto de acontecimentos e
processos que acabam por caracterizar novas realidades
sociais, políticas, econômicas, culturais, geográficas.
Entre os aspectos mais visíveis desse fenômeno destacam-
se os seguintes:
Notáveis avanços tecnológicos na micro-eletrônica, na
informática, nas telecomunicações, na automação
industrial, na biotecnologia, na engenharia genética,
entre outros setores, caracterizando uma revolução
tecnológica sem precedentes.
Globalização da sociedade, internacionalização do
capital e dos mercados, reestruturação do sistema de
produção e do desenvolvimento econômico.

34
Difusão maciça da informação, produção de novas
tecnologias da comunicação e da informação, afetando a
produção, circulação e consumo da cultura.
Mudanças nos processos de produção, na organização do
trabalho, nas formas de organização dos trabalhadores,
nas qualificações profissionais.
Alterações nas concepções de Estado e das suas funções,
prevalecendo o modelo neoliberal de diminuição do papel
do Estado e fortalecimento das leis do mercado.
Mudanças nos paradigmas da ciência e do conhecimento,
influindo na pesquisa, na produção de conhecimentos, nos
processos de ensino e aprendizagem.
Agravamento da exclusão social, aumento da distância
social e econômica entre incluídos e excluídos dos novos
processos de produção e das novas formas de conhecimento.
Dentre esses aspectos, serão destacados alguns que
tocam mais de perto a escola e o trabalho dos
professores.

As mudanças na economia: novo paradigma produtivo

Estão em curso mudanças na economia expressas em novas

formas de produção baseadas nas novas tecnologias e no
capitalismo financeiro. Trata-se de novas formas de
funcionamento e reestruturação do capitalismo no quadro
de um conjunto de transformações que vem sendo chamado de
globalização. O modelo econômico segue a lógica da
subordinação da sociedade às leis do mercado, visando a
lucratividade, para o que se serve da eficiência, dos
índices de produtividade e competitividade. Para atingir
esse objetivo, rompem-se as fronteiras comerciais,
ampliam-se as grandes fusões entre empresas
transnacionais, amplia-se a circulação do capital
financeiro. Nesse modelo, o Estado não deve intervir na

35

economia e mesmo as empresas atualmente mantidas pelo

Estado são privatizadas, na crença de que assim ganham
mais eficiência, mais qualidade, mais rentabilidade.
Tal modelo econômico, conhecido por neoliberalismo, tem
trazido conseqüências bastante prejudiciais às políticas
sociais dos países e o empobrecimento da população, como
tem sido reconhecido por alguns dos organismos
internacionais e por empresários. O empresário Benjamim
Steinbruch, ligado à Companhia Siderúrgica Nacional e
Companhia Vale do Rio Doce, escreveu:
A herança da globalização, pelos caminhos que hoje
vemos, vai ser a ampliação das diferenças entre ricos e
pobres. Mais miséria para os menos desfavorecidos, menos
oportunidades de emprego para os necessitados. (...)
Devemos, portanto, "globalizar" primeiro o Brasil,
diminuir as desigualdades internas, priorizar o mercado
doméstico, a produção e os empregos e ter um projeto de
desenvolvimento nacional. (...) Globalizar um país pelo
discurso fácil da modernidade sem preocupações sociais e
realismo político, é outra coisa bem diferente, que não
tem futuro. Internacionais devemos ser. Globais, para que
entreguemos o nosso mercado e eles fiquem com a produção
e o emprego, definitivamente, não (Folha de S.Paulo,
23.11.1999).
No aspecto individual, as pessoas são estimuladas a se
preparar para competir, por si mesmas, no mercado de
trabalho e a gerar seus meios de vida. Segundo Faleiros
(1999), na ótica neo liberal, as garantias sociais e os
direitos devem ser desmantelados para que o indivíduo
sobreviva com seus recursos, sem a proteção social
pública. Aqueles que não conseguirem competir, formarão o
segmento dos excluídos sociais.
Essas mudanças atingem o sistema educacional, exigindo-
lhe adequação aos interesses do mercado e formação de
profissionais mais preparados para as modificações do
processo de produção. Com efeito, tais modificações
afetam a organização do trabalho nas empresas e o perfil
de trabalhador necessário para novas formas

36

de produção e, em conseqüência, os conhecimentos,

habilidades e atitudes necessários à qualificação
profissional. As incessantes modificações tecnológicas
afetam os postos de trabalho e as competências
profissionais, de modo que as pessoas precisam estar
preparadas para mudar de profissão algumas vezes na sua
vida. Junto com isso, aumenta o número de pessoas
ocupadas em trabalhos eventuais (também chamados de
trabalho precarizado) ou desempregadas.
Por outro lado, é fato que as novas realidades do mundo
do trabalho requerem trabalhadores com mais conhecimento,
cultura, preparo técnico. Sendo assim, o usufruto ou a
falta da educação básica (incluindo novas habilidades
cognitivas e competências sociais) passa a ser
determinante da condição de inclusão ou exclusão social,
porque o mercado de trabalho não aceita mais mão-de-obra
não qualificada.

A revolução informacional

Este momento da história tem recebido várias

denominações: sociedade pós-moderna, sociedade do
conhecimento, sociedade da informação, sociedade pós-
industrial, sociedade tecnológica. Conforme o sociólogo
francês Alain Tourraine (1995), estamos vivendo
presentemente a passagem da sociedade industrial para a
sociedade informacional. Se na sociedade industrial
predominou a produção de objetos materiais, na sociedade
informacional o que se destaca é a produção e difusão de
bens culturais, especialmente a informação. Dados da
Organização Pari-Americana de Saúde e Organização
Internacional do Trabalho informavam que, em 1997, a
distribuição da força de trabalho apresentava os
seguintes índices: 62 por cento no setor terciário ou de
serviços, 22,4 por cento no setor secundário ou
industrial e 15,6 por cento no setor primário ou
agrícola. No setor terciário incluem-se os serviços
informacionais. Esse crescimento leva os especialistas a
antever para breve a institucionalização de um novo setor
da economia, o setor quaternário ou informacional.

37
A revolução tecnológica - que aparece na comunicação
instantânea pela TV, nos computadores, nas redes de
informação, no telefone móvel, na automação industrial,
nas várias mídias - atinge a poucos, deixando a maioria
da população à margem da economia. O mesmo se pode dizer
em relação à divisão entre países desenvolvidos e os em
desenvolvimento. A tecnologia da informação promove um
fenômeno sumamente segregador para a população de baixa
renda, com baixa escolarização, com baixíssima capacidade
crítica frente à avalanche informativa vinda
especialmente pela televisão. Número grande de
trabalhadores apenas vê televisão e só recebe imagens
pré-fabricadas. Na classe média, adultos e adolescentes
utilizam as mídias, computadores, Internet etc., mas têm
em relação a elas uma atitude eminentemente passiva, sem
a mínima capacidade de leitura crítica da informação
recebida.
Muitos entusiastas da Internet (redes de informação
conectadas internacionalmente) falam de uma
democratização do acesso às informações. Talvez, em
parte, isso seja verdade, mas o que acontecerá aos
excluídos da rede, os sem-Internet? Uma das novidades
mais excitantes na economia internacional são as
transações comerciais via rede Internet, chamadas de
comércio eletrônico ou virtual. Mas estará ela atingindo
os 3 bilhões de pessoas no mundo que vivem com menos de 2
dólares por dia, metade da população mundial? Pode-se
afirmar que a tecnologia da informação, apesar de
provocar mudanças nos modos de vida e nas percepções das
pessoas, amplia a distância entre os que estão no cume da
montanha e os que não saem do sopé.
Há, portanto, um papel insubstituível da educação e das
escolas de prover as condições intelectuais de avaliação
crítica das condições de produção e da difusão do saber
científico e da informação. A informação é necessária,
mas ela vem exercendo um domínio cada vez mais forte
sobre as pessoas, cada vez mais escravizadas por ela.
Informação não é sinônimo de conhecimento, por si só ela
não propicia o saber. A informação é um caminho de acesso
ao conhecimento, é um instrumento de aquisição de

38

conhecimento, mas ela precisa ser analisada e

interpretada pelo conhecimento, que possibilita a
filtragem e a crítica da informação, de modo que ela não
exerça o domínio sobre a consciência e a ação das
pessoas.

A despolitização da sociedade

No campo político, ressalta-se a diminuição da crença

da ação pública na solução dos problemas, descrença nas
formas convencionais de representação política, aumento
do individualismo, da insensibilidade social. Tais
características levam a novas formas de fazer política,
destacando novos movimentos sociais, novas formas de
organização que mostram novos caminhos de controle
público sobre o Estado. Esses fatos lançam novas
perspectivas sobre o sentido da formação da cidadania,
uma vez que se faz necessário educar para a participação
social, para o reconhecimento das diferenças entre os
vários grupos sociais, para a diversidade cultural, para
os valores e direitos humanos. Isso significa, também,
que menor ou maior acesso à educação escolar e a outros
bens culturais, determina a qualidade da participação
popular nos processos decisórios existentes na sociedade
civil.

A crise ética
 No campo da ética, o mundo contemporâneo convive com
uma crise de valores, predominando um relativismo moral
baseado no interesse pessoal, na vantagem, na eficácia,
sem referência a valores humanos como a dignidade, a
solidariedade, a justiça, a democracia, o respeito à
vida. É preciso a colaboração da escola para a
revitalização da formação ética, atingindo tanto as ações
cotidianas quanto as formas de relações entre povos,
etnias, grupos sociais, no sentido do reconhecimento das
diferenças e das identidades culturais. Além disso, ao
lado do conhecimento científico e da preparação para o
mundo tecnológico e comunicacional é necessária a difusão
de saberes socialmente úteis, entre outros, o
desenvolvimento e a defesa do meio ambiente, a luta
contra a violência, o racismo e a segregação social, os
direitos humanos.

A exclusão social

As transformações em curso impulsionam avanços

científicos e tecnológicos, novos processos de produção,
novas formas de conhecimento e ação mas provocam, também,
o aumento da distância social e econômica entre incluídos
e excluídos desse processo.
De acordo com informações recentes de entidades
financeiras internacionais, vem aumentando
significativamente a distância entre ricos e pobres. Em
janeiro de 2000, no Fórum Econômico Mundial realizado na
Suíça, foi divulgado que dos 6 bilhões de pessoas do
mundo, 3 bilhões, ou seja, 50 por cento, vivem na
pobreza, ganhando até 2 dólares por dia.
Referindo-se à crise deste final de século, o professor
Gaudêncio Frigotto identifica várias características da
realidade contemporânea como estratégias de recomposição
do capitalismo. No plano sócio-econômico, o ajustamento
de nossas sociedades à globalização significa a exclusão
de dois terços da humanidade dos direitos básicos de
sobrevivência, emprego, saúde, educação. No plano
cultural e ético-político, a ideologia neoliberal prega o
individualismo e a naturalização da exclusão social,
considerando-se esta como sacrifício inevitável no
processo de modernização e globalização da sociedade. No
plano educacional, a educação deixa de ser um direito e
transforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo
que se acentua o dualismo educacional: diferentes
qualidades de educação para ricos e pobres (1996).
Esses aspectos mostram como a escola não pode mais ser
considerada isoladamente de outros contextos, outras
culturas, outras mediações. A escola contemporânea
precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se ao
mundo econômico, político, cultural,

40

mas precisa ser um baluarte contra a exclusão social. A

luta contra a exclusão social e por uma sociedade justa,
uma sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo
trabalho dos professores. Propõe-se, para essa escola, um
currículo centrado na formação geral e continuada de
sujeitos pensantes e críticos, na preparação para uma
sociedade técnica/científica/informacional, na formação
para a cidadania crítica-participativa e na formação
ética.

A escola necessária para os novos tempos

 A escola necessária para fazer frente a essas
realidades é a que provê formação cultural e científica,
que possibilita o contato dos alunos com a cultura,
aquela cultura provida pela ciência, pela técnica, pela
linguagem, pela estética, pela ética. Especialmente, uma
escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola
contra a exclusão econômica, política, cultural,
pedagógica.
Mesmo considerando a imensa oferta de meios de
comunicação social extra-escola, de meios informacionais,
ainda assim há lugar para a escola na sociedade
tecnológica e da informação. Ela cumpre funções que não
são providas por nenhuma outra instância: formação geral
básica - capacidade de ler, escrever, formação
científica, estética e ética, desenvolvimento de
capacidades cognitivas e operativas. Por outro lado, a
escola precisa ser repensada, porque ela não detém o
monopólio do saber. Há hoje um reconhecimento de que a
educação acontece em muitos lugares, através de várias
agências. Além da família, a educação acontece nos meios
de comunicação, nas empresas, nos clubes, nas academias
de ginástica, nos sindicatos, na vida urbana. As próprias
cidades vão se transformando em agências educativas pelas
iniciativas de participação da população na gestão de
programas culturais, de organização dos espaços e
equipamentos públicos.
Por isso, gradativamente, a escola vai se convertendo
num "espaço de síntese" (Colom Cañellas, 1994). A escola
de hoje não pode limitar-se a passar informação sobre as
matérias, a transmitir

41
o conhecimento do livro didático. Ela é uma síntese entre
a cultura experienciada que acontece na cidade, na rua,
nas praças, nos pontos de encontro, nos meios de
comunicação, na família, no trabalho etc., e a cultura
formal que é o domínio dos conhecimentos, das habilidades
de pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir
significados às mensagens e informações recebidas de
fora, dos meios de comunicação, da vida cotidiano, das
formas de educação proporcionada pela cidade, pela
comunidade. O professor tem aí seu lugar, com o papel
insubstituível de provimento das condições cognitivas e
afetivas que ajudarão o aluno a atribuir significados às
mensagens e informações recebidas das mídias, das
multimídias e formas diversas de intervenção educativa
urbana. O valor da aprendizagem escolar, com a ajuda
pedagógica do professor, está justamente na sua
capacidade de introduzir os alunos nos significados da
cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e
interacionais.
Na escola, através do conhecimento e das habilidades
cognitivas, torna-se possível analisar e criticar a
informação. Os alunos vão aprendendo a buscar a
informação (na TV, no rádio, no jornal, no livro
didático, nos vídeos, no computador etc.) mas, também, os
instrumentos conceituais para analisarem essa informação
criticamente e darem-lhe um significado pessoal e social.
A escola fará, assim, a síntese entre a cultura formal
(dos conhecimentos sistematizados) e a cultura
experienciada. Por isso, é necessário que proporcione não
só o domínio de linguagens para a busca da informação,
mas também para a criação da informação. Ou seja, a
escola precisa articular sua capacidade de receber e
interpretar informação, com a de produzi-Ia, a partir do
aluno como sujeito do seu próprio conhecimento.

Os objetivos
Para essa escola concebida como espaço de síntese, no
exercício de seu papel na construção da democracia social
e política, são propostos cinco objetivos:

42
1. Desenvolvimento de capacidades cognitivas e
operativas dos alunos (processos mentais, estratégias de
aprendizagem, habilidades do pensar, pensamento crítico),
por meio dos conteúdos escolares.
2. Desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade,
da imaginação.
3. Preparação para o processo produtivo e para o mundo
tecnológico e comunicacional.
4. Formação para a cidadania crítica, isto é, um
cidadão trabalhador capaz de interferir criticamente na
realidade para transformá-la e não apenas formar para
integrar o mercado de trabalho.
5. Formação ética (Libáneo, 1998).
Em relação ao primeiro objetivo, o que está em questão
é uma formação que ajude o aluno a transformar-se num
sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu
potencial de pensamento na construção e reconstrução de
conceitos, habilidades, atitudes, valores. Trata-se de
investir numa combinação bem sucedida da assimilação
consciente e ativa dos conteúdos com o desenvolvimento de
capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos, visando o
desenvolvimento do pensar, ou seja, a internalização de
instrumentos conceituais para lidar com os problemas,
dilemas e situações da realidade. Em resumo, a escola de
qualidade promove para todos o domínio dos conhecimentos,
da cultura, da ciência, da arte, junto com o
desenvolvimento de capacidades e habilidades de
pensamento.
O segundo objetivo visa a assegurar a ligação entre os
aspectos cognitivo, social e afetivo da formação. O
ensino implica lidar com os sentimentos, respeitar as
individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos
e ajudá-los a se construírem como sujeitos, a aumentar
sua auto-estima, sua autoconfiança, o respeito consigo
mesmos.

43
O terceiro objetivo propõe que a escola contemporânea
atenda às demandas produtivas e de emprego, ou seja,
promova a inserção competente e crítica no mundo do
trabalho, incluindo a preparação para o mundo tecnológico
e comunicacional e para as complexas condições de
exercício profissional no mercado de trabalho. A
preparação tecnológica inclui o desenvolvimento de
saberes e competências exigidas pelo novo processo
produtivo como: compreender a totalidade do processo de
produção; desenvolver capacidade de tomar decisões e de
fazer análises globalizantes; interpretar informações de
todo tipo, pensar estrategicamente; desenvolver
flexibilidade mental para lidar com situações novas ou
inesperadas.
O quarto objetivo refere-se à educação do
trabalhadorcidadão. A escola precisa torná-lo capaz de
interferir criticamente na realidade para transformá-la e
não apenas para integrar-se ao mercado de trabalho. A
escola deve continuar investindo na ajuda aos alunos para
que se tornem críticos, para se engajarem na luta pela
justiça social e pela solidariedade humana. A preparação
para o exercício da cidadania, incluindo a autonomia, a
participação e o diálogo como princípios educativos,
envolve tanto os processos organizacionais internos da
escola como a articulação com os movimentos e
organizações da sociedade civil. Muitas escolas adotam
formas de gestão participativa e incorporam nos conteúdos
escolares as lutas dos movimentos sociais organizados
pela moradia, salário, educação, saúde, emprego etc.
O quinto objetivo visa a propiciar conhecimentos,
procedimentos e situações para se pensar sobre valores e
critérios de decisão e ação frente ao mundo da política e
da economia, do consumo, dos direitos humanos, das
relações humanas, envolvendo etnias, gênero, minorias
culturais, do meio ambiente, da violência e segregação
social e, também, às formas de exploração do trabalho
humano que subsistem na sociedade.
Para o atendimento desses objetivos, põe-se a exigência
de que os sistemas de ensino e as escolas prestem mais
atenção à

44
qualidade cognitiva das aprendizagens, colocada como
foco central do projeto pedagógico e da gestão escolar.
Não adianta defender a gestão democrática das escolas,
mudanças curriculares e organizacionais, eleições para
diretor, aquisição de novas tecnologias etc., se os
alunos continuam sendo reprovados, tendo um baixíssimo
rendimento escolar ou níveis insatisfatórios de
aprendizagem. Se os alunos não aprenderam bem, se
continuam sendo reprovados ou mal escolarizados, a escola
não vem servindo para nada. A democratização da sociedade
e a inserção dos alunos no mundo da produção supõem o
ensino fundamental como necessidade imperativa para
proporcionar às crianças e jovens os meios cognitivos e
operacionais que atendam tanto as necessidades pessoais
como as econômicas e sociais. Frente a essas exigências,
a escola precisa oferecer serviços de qualidade e um
produto de qualidade, a fim de que os alunos que passem
por ela ganhem condições de exercício da liberdade
política e intelectual. É esse o desafio que se põe à
educação escolar no início do terceiro milênio.
Isso tudo não significa conceber a escola como a
impulsionadora das transformações sociais. As tarefas de
construção de uma democracia econômica e política
pertencem a várias esferas de atuação da sociedade, e a
escola é apenas uma delas. Mas a escola tem um papel
insubstituível quando se trata de preparação cultural e
científica das novas gerações para enfrentamento das
exigências postas pela sociedade contemporânea. A escola
tem o compromisso de reduzir a distância entre a ciência
cada vez mais complexa e a formação cultural básica a ser
provida pela escolarização. O fortalecimento das lutas
sociais, a conquista da cidadania, dependem de ampliar,
cada vez mais, o número de pessoas que possam participar
das decisões primordiais que dizem respeito aos seus
interesses.

45
Ampliando os objetivos da escola

Uma das importantes funções da escola é interagir e

articular-se com as práticas sociais. Entre elas,
destacam-se alguns movimentos sociais. Embora continuem
existindo os partidos tradicionais e vigorem ainda as
formas de representação política típicas da democracia e
a representação sindical, outras formas de ação política
estão surgindo, como os movimentos feministas,
ecológicos, pacifistas etc. Vamos destacar alguns desses
movimentos.

Educação para a igualdade entre os sexos

Entre os ideais da escola pública destaca-se o da

igualdade de oportunidades em geral e, em particular, o
da igualdade de direitos entre homens e mulheres. Os
movimentos de mulheres ressaltam a distinção entre sexo e
gênero, mostrando que os gêneros masculino e feminino são
noções estabelecidas numa cultura e numa sociedade
organizada por homens. Segundo esses movimentos, a
sociedade masculina difunde a idéia de que diferenças de
sexo resultam em diferenças de gênero, ou seja,
diferenças sexuais (naturais) também levam a distribuição
de papéis sociais entre mulheres e homens. Contra essa
idéia, advogam a luta pelo respeito entre os gêneros e
reconhecimento de suas diferenças. Nesse sentido, uma
prática educativa na organização escolar, na comunidade,
no currículo e na sala de aula implicam atitudes que
recusem a idéia de que as diferenças de trabalho, de
expressão de sentimentos, de papéis sociais, entre homens
e mulheres resultem de uma base natural. Propõe-se também
que as escolas e os professores não façam uso sexista da
linguagem corrente. Trata-se, por exemplo, de evitar usar
termos masculinos como tendo abrangência universal - o
homem, o aluno, o cidadão, os pais - ou de expressões que
ocultam o lugar da mulher - "ela porta-se como homem",
"relação do homem com a ciência", "inteligência do homem
e dos outros animais"... (Henriques,1994).
46
Educação ambiental

A sociedade da informação é uma sociedade de constante

risco devido à destruição da natureza e aos problemas
humanos decorrentes da degradação ambiental. Respirar o
ar, entrar num hospital como doente ou como visitante,
andar pelas ruas da cidade, tomar banho num rio ou numa
praia, são atividades que envolvem sistematicamente
riscos. Além disso, a sobrevivência humana está ameaçada
nas favelas, nos cortiços, nas moradias inadequadas. As
autoridades, os órgãos públicos, os médicos dos
hospitais, vivem prometendo segurança à população, mas
boa parte dos problemas não depende dessas pessoas mas de
interesses econômicos privados.
Há diferentes entendimentos em relação à educação
ambiental. A corrente conservavionista defende a
preservação das matas, dos animais, dentro de uma noção
de natureza biofísica intocável. Frente a formas
destruidoras da natureza e que retiram da população meios
de ganhar a vida defenderia a manutenção de formas de
vida primitivas (como é o caso, por exemplo, dos
seringueiros da Amazônia ou dos índios que resistem à
exploração do seu território e à destruição de seu meio
natural de vida). A corrente naturalista propõe uma forma
de educação pelo contato com a natureza, a vida ao ar
livre (montanhismo, caminhadas ecológicas, trilhas etc),
o que levaria ao turismo ecológico. A corrente da gestão
ambiental incentiva ações de movimentos sociais, de
comunidades e de governos na luta pela despoluição das
águas e do ar, critica todas as formas de depredação da
natureza, principalmente pela indústria. A corrente da
economia ecológica, que agrupa organismos internacionais,
incluindo o Banco Mundial, a FAO, a UNESCO, e várias
organizações não-governamentais e associações
ambientalistas, se caracteriza por defender tecnologias
alternativas no trato da terra, no uso da energia, no
tratamento dos resíduos etc. Esta corrente se desdobra em
duas vertentes muito diferentes entre si: (a) a vertente
do "desenvolvimento sustentável" cujo modelo de
desenvolvimento é o capitalista, devidamente

47

reciclado. (b) a vertente das "sociedades sustentáveis"

que, sem negar os avanços técnicos e o desenvolvimento
ambiental, questionam o modelo de progresso destruidor da
natureza (Correntino, 1995).
Essas quatro correntes enfatizam diferentes concepções
e formas de fazer educação ambiental e, do ponto de vista
pedagógico, elas não se excluem. A educação ambiental
contribui na formação humana:
levando os alunos a refletirem sobre as questões do
ambiente no sentido de que as relações do ser humano com
a natureza e com as pessoas assegurem uma qualidade de
vida no futuro, diferente do atual modelo economicista de
progresso;
educando as crianças e jovens para proteger, conservar
e preservar espécies, o ecossistema e o planeta como um
todo;
ensinando-os a promover o autoconhecimento, o
conhecimento do universo, a integração com a natureza;
introduzindo a ética da valorização e do respeito à
diversidade das culturas, às diferenças entre as pessoas,
pois os seres humanos compõem o conceito de natureza;
 empenhando os alunos no fortalecimento da democracia,
da cidadania, das formas comunitárias de discutir e
resolver problemas, da educação popular;
levando a tomadas de posições sobre a conservação da
biodiversidade, contra o modelo capitalista de economia
que gera sociedades individualistas, exploradoras e
depredadoras da natureza biofísica e da natureza humana.

A educação ambiental não pode ser apenas uma tarefa da

escola, ela envolve ações práticas que dizem respeito ao
nosso comportamento nos vários ambientes (família,
escola, cidade,

48

empresa etc.). Ao mesmo tempo que se precisa conhecer

mais a respeito da natureza e mudar nossa relação com
ela, é preciso articular ações individuais com medidas
mais gerais. As pessoas precisam ser convencidas a se
engajar em campanhas para a coleta seletiva do lixo, não
jogar papel na rua, não mutilar a natureza, lutar contra
a poluição ambiental etc. Um outro sentido da atitude
ecológica é o de recusar um conceito de progresso baseado
na capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo,
assumindo uma visão de vida baseada mais na relação com a
natureza e as pessoas do que com os objetos.

Educação multicultural

A idéia de educação multicultural, que se projeta num

currículo multicultural, está assentada no princípio
pedagógico mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto
é, o reconhecimento dos outros como sujeitos de sua
individualidade, portadores de uma identidade cultural
própria. Acolher a diversidade é a primeira referência
para a luta pelos direitos humanos. A presença da
diversidade humana na sociedade resulta na multi-cultura,
no sentido de que toda cultura é plural. Uma prática, um
comportamento multicultural, significa reconhecer o
pluralismo cultural, aceitar a presença de várias
culturas e desenvolver hábitos mentais e atitude de
abertura e diálogo com essas culturas (Gimeno, 1995).
De fato, professores e alunos convivem com uma
pluralidade crescente de pessoas e grupos sociais. Vem
aumentando a interação entre pessoas de diferentes
lugares, em boa parte devido à intensificação da migração
decorrente do aumento das desigualdades, da pobreza, da
falta de terra. Com isso, as crianças nas escolas
convivem com pessoas diferentes, às vezes com culturas e
costumes diferentes, diferentes etnias e diferentes
linguagens. Uma educação multicultural requer que as
decisões da equipe escolar sobre objetivos escolares e
organização curricular reflitam os

49
interesses e necessidades formativas dos diversos
grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o
urbano e o rural, a cultura dos jovens, a cultura de
homens e mulheres, brancos, negros, das minorias étnicas,
dos alunos com necessidades especiais).
Assumir o objetivo da educação multicultural não
significa reduzir o currículo aos interesses dos vários
grupos culturais que freqüentam a escola. O que se propõe
é que, com base em uma atitude geral definida pela escola
no sentido de um pluralismo cultural - ou seja, uma visão
aberta e plural em relação às culturas existentes na
sociedade e na comunidade - seja formulada uma proposta
curricular que incorpore essa visão multicultural.
Conforme escreve Gimeno:
É o currículo comum para todos que a visão
multicultural deve incorporar, para que a integração de
culturas se realize dentro de um sistema de escolarização
única que favoreça a igualdade de oportunidades.
Não basta, todavia, pensar apenas no currículo formal.
A educação multicultural perpassa a organização escolar,
o tipo de relações humanas que existe entre os
profissionais e usuários da escola, o respeito a todas as
pessoas que trabalham na escola. Ou seja, trata-se de uma
mudança de mentalidade, de transformação das formas de
pensar, de sentir, de comportar-se em relação aos outros.
É preciso considerar, além disso, que os alunos trazem
para a escola e para as salas de aula um conjunto de
significados, valores, crenças, modos de agir, resultante
de aprendizagens informais, que muitos autores chamam de
cultura paralela ou currículo extra-escolar. Fazem parte
dessa cultura paralela o cinema, a TV os vídeos, as
conversas entre adultos e entre amigos, as revistas
populares, o rádio, de onde os alunos extraem sua forma
de ver o mundo, as pessoas, as diferentes culturas, povos
etc. A organização escolar e os professores precisam
saber como articular essas culturas, ajudar

50

os alunos a fazerem as ligações entre a cultura elaborada

e a sua cultura cotidiana, de modo que adquiram
instrumentos conceituais, formas do pensar e de sentir,
para interpretar a realidade e intervir nela.
CAPÍTULO III – Buscando a Qualidade Social do Ensino

53
No mundo todo estão sendo implantadas reformas
educacionais para adequar o sistema de ensino às mudanças
na economia e na sociedade. Uma das palavras-chave é
qualidade. Qualidade da escola refere-se tanto a
atributos ou características da sua organização e
funcionamento quanto ao grau de excelência baseado numa
escala valorativa (a qualidade desta escola é ruim,
medíocre, boa, excelente). Embora haja uma grande
diversidade de opiniões entre os educadores,
administradores e pais sobre critérios de qualidade das
escolas, os profissionais de cada escola precisam
estabelecer um consenso mínimo sobre o padrão de
qualidade que orientará seu trabalho. Quais seriam os
critérios que definiriam uma qualidade social da escola?
Tem se difundido bastante a noção de qualidade retirada
da concepção neoliberal da economia, a qualidade total.
Aplicada ao sistema escolar e às escolas, a qualidade
total tem como objetivo o treinamento de pessoas para
serem competentes no que fazem, dentro de uma gestão
eficaz de meios, com mecanismos de controle e avaliação
dos resultados, visando a atender a imperativos
econômicos e técnicos. Entre as medidas decorrentes dessa
concepção organizacional destacam-se: a hipervalorização
dos resultados da avaliação, a classificação das escolas
em função desses resultados para estimular a competição
entre elas, a descentralização

54
administrativa e do repasse de recursos conforme o
desempenho das escolas na avaliação externa, as parcerias
com a iniciativa privada, o repasse das funções do Estado
para a comunidade (pais) e para as empresas. Em resumo, a
qualidade total decorre de uma concepção economicista,
empresarial, pragmática.
A esse conceito opõe-se o de qualidade social. Educação
de qualidade é aquela que promove para todos o domínio de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades
cognitivas, operativas e sociais necessários ao
atendimento de necessidades individuais e sociais dos
alunos, à inserção no mundo do trabalho, à constituição
da cidadania, tendo em vista a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária. Em outras palavras,
escola com qualidade social, significa a inter- relação
entre qualidade formal e política, é aquela baseada no
conhecimento e na ampliação de capacidades cognitivas,
operativas e sociais, com alto grau de inclusividade.
O sociólogo Pedro Demo analisa o conceito de qualidade
e chega a algumas conclusões. A qualidade é,
genuinamente, um atributo humano, e o que representa
melhor a marca humana é o desenvolvimento humano. Dessa
forma, "qualidade essencial seria aquela que expressa a
competência histórica de fazer-se sujeito, deixando a
condição de objeto ou de massa de manobra". Competência
histórica significa capacidade de agir, de intervir na
realidade, portanto, capacidade participativa. Nesse
sentido, a educação é o melhor caminho para desenvolver a
competência histórica de fazer-se sujeito. Em sintese,
buscar qualidade em qualquer instituição significa
trabalhar com seres humanos para ajudálos a se
construírem como sujeitos.
 Demo distingue, no campo educativo, a qualidade formal
e a qualidade política. A qualidade formal refere-se ao
nível ótimo a que podem chegar os meios, instrumentos e
procedimentos, principalmente o conhecimento. O ser
humano precisa manejar conhecimento. "Espera-se, por
isso, que a criança aprenda de fato

55

na escola, ou seja, construa formação básica capaz de

saber pensar para melhor intervir". A qualidade política
diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento,
isto é, ao objetivo ético de intervir na realidade
visando o bem comum (Demo, 1998).
Uma educação escolar de qualidade social tem as
seguintes características:
Assegura sólida formação de base que propicia o
desenvolvimento de habilidades cognitivas, operativas e
sociais, o domínio dos conteúdos escolares (conceitos,
procedimentos, valores), a preparação para o mundo
tecnológico e comunicacional, integrando a cultura
provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela
estética, pela ética.
Desenvolve processos de formação para a cidadania,
incorporando novas práticas de gestão, possibilitando aos
alunos a preparação para a participação nas organizações
e movimentos populares, de modo a contribuir para o
fortalecimento da sociedade civil e controle da gestão
pública. Para isso, cria situações para a educação da
responsabilidade, participação, iniciativa, capacidade de
liderança e tomada de decisões.
 Assegura a elevação do nível escolar para todas as
crianças e jovens sem exceção, em condições iguais de
oferta dos meios de escolarização.
Promove a integração entre a cultura escolar e outras
culturas, no rumo de uma educação multicultural e
comunitária.
Cuida da formação de qualidades morais, traços de
caráter, atitudes, convicções, conforme ideais
humanistas.
Dispõe de condições físicas, materiais e financeiras de
funcionamento, condições de trabalho, remuneração digna e
formação continuada dos professores.

56
Incorpora no cotidiano escolar as novas tecnologias da
comunicação e informação

Como buscar a qualidade social? Quais estratégias e

procedimentos possibilitam promover a qualidade social
das escolas e do sistema escolar?
Não é nada fácil estabelecer como critério de qualidade
a igualdade quanto ao atendimento escolar, a qualidade
para todos. Por um lado, todas as crianças têm direito ao
sucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente do
direito de escolarização; nesse caso, é possível
estabelecer para uma determinada população parâmetros de
desempenho nas várias dimensões da educação (cognitiva,
física, moral etc.). Por outro lado, ficam por resolver
os direitos de alunos portadores de dificuldades
escolares gerais ou específicas e portadores de outras
necessidades que põem em questão a validade de parâmetros
universais de desempenho.
 As considerações anteriores mostram que a busca da
educação escolar de qualidade depende da conjugação de
vários objetivos e estratégias. É necessário alertar que
a reorganização das escolas, as mudanças nas práticas de
gestão, mesmo que se baseiem na democratização nos
processos organizativos e decisórios, por si só, não
resolvem os problemas do ensino e do baixo rendimento
escolar dos alunos. Do mesmo modo, é insuficiente julgar
a qualidade da escola apenas pelo nível de seus produtos,
por mais que os resultados sejam um bom indicativo da
qualidade dos processos e das condições da oferta dos
serviços. Também não é suficiente, no âmbito das escolas,
apenas a aferição do desempenho intelectual dos alunos
através de provas e exames, porque os resultados da
aprendizagem dizem respeito não só à dimensão cognitiva
mas, também, às dimensões afetiva, estética, ética,
física.
Em suma, os processos de organização e gestão das
escolas, a avaliação dos resultados por provas ou exames
nacionais, a modificação dos currículos, os modernos
equipamentos - todos são fatores imprescindíveis para
promover a qualidade, mas eles

57

devem ser considerados como meios, não como fins. O que

as escolas precisam buscar, de fato, é a qualidade
cognitiva das experiências de aprendizagem dos alunos.
Portanto, de pouca valia terão a gestão democrática, as
eleições para diretor, a aquisição de novos equipamentos,
a participação da comunidade, etc. se os objetivos de
aprendizagem não forem conseguidos, se os alunos
continuam tendo baixo rendimento escolar, se não
desenvolvem seu potencial cognitivo.
Considerando- se, pois, os resultados juntamente com os
elementos e processos que os determinam, o centro de
referência dos critérios e estratégias de qualidade é o
que os estudantes aprendem, como aprendem e em que grau
são capazes de pensar e atuar com o que aprendem. Com
isso, ganham importância as estratégias de realização da
qualidade a saber: o currículo, a organização e a gestão,
o professor e avaliação.

Celestino da Silva Júnior escreve que as escolas não

existem para serem administradas ou inspecionadas, elas
existem para que os alunos aprendam, ou seja, a escola se
organiza para que ela readquira em plenitude sua função
original de ensinar (Silva Júnior, 1986).

Eixos da qualidade social: o currículo e os processos de

ensino e aprendizagem

Qualidade social do ensino, portanto, diz respeito à

qualidade cognitiva dos processos de aprendizagem numa
escola que inclua todos. Atender às necessidades dos
alunos em consonância com as exigências sociais e
educacionais contemporâneas significa prestar atenção nos
conteúdos que estão sendo ensinados, no modo como estão
sendo ensinados, na efetividade desses conteúdos para a
vida

58
cultural e prática. Daí o investimento necessário no
aperfeiçoamento do currículo e das práticas metodológicas
nas escolas. Atualmente existem distintas posições sobre
formas de organização para o aperfeiçoamento do
currículo.
A primeira é o modelo centralizado, bastante criticado
pela maioria dos educadores, em que o currículo deveria
ser planejado, administrado e controlado por órgãos
superiores do sistema educacional (Ministério da
Educação, Secretarias de Educação). Nele são definidas
metas a alcançar, metodologias e técnicas a serem
seguidas, sistema de avaliação controlador. A ênfase está
colocada nos interesses mais amplos do sistema político e
não nos interesses regionais e locais.
A segunda posição, oposta à primeira, defende um modelo
descentralizado de organização e aperfeiçoamento
curricular. Sustenta que o currículo é uma questão de
cada escola e de cada professor em particular,
predominando, portanto, as decisões que se tomam em
âmbito local. O principal argumento a favor desse modelo
é que ele pode assegurar o máximo de participação do
professor e demais integrantes da escola e um mínimo de
interferência dos órgãos superiores.
Uma terceira posição é o modelo misto que confere
importância ao mesmo tempo aos órgãos de coordenação
central - visando, principalmente, a uma certa unidade do
sistema escolar em função de objetivos democráticos da
educação nacional - e à flexibilidade, à liberdade e ao
caráter participativo, em função de iniciativas e
interesses locais. Esse modelo busca, portanto,
incentivar os professores de cada escola a melhorar o
processo educativo, a refletir sobre as práticas
curriculares e metodológicas, a fim de prestar serviços
de melhor qualidade aos seus alunos. Também torna
possível o agrupamento de várias escolas em torno de
projetos comuns de aperfeiçoamento curricular,
capacitação de professores.
No Brasil optou-se pelo terceiro modelo, conforme se
pode concluir das seguintes considerações inseridas na
Introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais:

59
Os PCN constituem um referencial de qualidade para a
educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função
é orientar e garantir a coerência dos investimentos no
sistema educacional (...) Por sua natureza aberta,
configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas
decisões regionais e locais sobre currículos e sobre
programas de transformação da realidade educacional
empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas
escolas, pelos professores. Não configuram, portanto, um
modelo curricular homogêneo e impositivo, que se
sobreporia à competência político-executiva dos Estados e
Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes
regiões do País e à autonomia de professores e equipes
pedagógicas.
Em síntese, o currículo e os processos de ensino e
aprendizagem correspondem aos objetivos da escolarização
obrigatória, ou seja, realizam as atividades-fim na
educação escolar tais como a aquisição do conhecimento e
da cultura, o desenvolvimento da personalidade, a
formação para a cidadania, a inserção no mundo do
trabalho. O principal critério de aferição dos resultados
obtidos em relação a esses objetivos é o grau em que se
obtém a qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens
escolares. As atividades-meio são as condições de
realização desses objetivos, incluindo-se, entre essas
condições, o planejamento pedagógico e curricular, a
organização e gestão da escola, a cultura organizacional,
a tecnologia, o desenvolvimento profissional dos
professores.
O projeto pedagógico-curricular é o instrumento de
articulação entre fins e meios. Ele faz o ordenamento de
todas as atividades pedagógicas, curriculares e
organizativas da escola, tendo em vista os objetivos
educacionais. A garantia da qualidade social do ensino é,
portanto, a crença na possibilidade de educar a todos
como condição para a igualdade e inclusão social; um
trabalho escolar integrado e articulado, com a
participação coletiva na elaboração e desenvolvimento do
projeto pedagógico e do currículo; a atuação competente
dos professores nos conteúdos e na metodologia de

60

ensino, implicando a relevância social desses conteúdos;,

a obtenção de bons resultados escolares que evidenciem o
trabalho da escola e dos professores.

CAPÍTULO IV – O Professor e a Construção da sua

Identidade Profissional

63
O professor é um profissional cuja atividade principal
é o ensino. Sua formação inicial visa a propiciar os
conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas
para levar adiante o processo de ensino e aprendizagem
nas escolas. Esse conjunto de requisitos profissionais
que tornam alguém um professor, uma professora, é
denominado profissionalidade. A conquista da
profissionalidade supõe a profissionalização e o
profissionalismo.
A profissionalização refere-se às condições ideais que
venham a garantir o exercício profissional de qualidade.
Essas condições são: formação inicial e formação
continuada nas quais o professor aprende e desenvolve as
competências, habilidades e atitudes
profissionais; remuneração compatível com a natureza e as
exigências da profissão; condições de trabalho (recursos
físicos e materiais, ambiente e clima de trabalho,
práticas de organização e gestão).
O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e
compromissado dos deveres e responsabilidades que
constituem a especificidade de ser professor e ao
comportamento ético e político expresso nas atitudes
relacionadas à prática profissional. Na prática, isso
significa domínio da matéria e dos métodos de ensino,
dedicação ao trabalho, participação na construção
coletiva do projeto pedagógico, respeito à cultura de
origem dos alunos, assiduidade,

64
rigor no preparo e na condução das aulas. compromisso
com um projeto político democrático.
As duas noções apresentadas se complementam. O
profissionalismo requer profissionalização, a
profissionalização requer profissionalismo. Um professor
profissionalmente despreparado, recebendo salários
baixos, trabalhando em precárias condições, terá
dificuldades de atuar com profissionalismo. Por outro
lado, um professor muito dedicado, que ama sua profissão,
respeita os alunos, é assíduo ao trabalho, terá muito
pouco êxito na sua atividade profissional se não tiver as
qualidades e competências tidas como ideais a um
profissional, isto é, os requisitos da
profissionalização.
Não se trata, certamente, de lidar com essas duas
noções de forma que a ausência de uma comprometa
irremediavelmente a outra. Um professor pode compensar
uma fraca profissionalização estudando mais, investindo
na sua formação continuada, lutando por melhores
salários. Pode, ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, suas
convicções, seus valores em relação à prática
profissional, o que pode levá-lo, inclusive, a buscar
melhor qualificação. O que justifica essa atuação
comprometida é a natureza da profissão de professor, é a
responsabilidade que a tarefa educativa traz consigo.
É verdade que a profissão de professor vem sendo muito
desvalorizada tanto social quanto economicamente,
interferindo na imagem da profissão. Em boa parte isso se
deve às condições precárias de profissionalização, -
salários, recursos materiais e didáticos, formação
profissional, carreira - cujo provimento é, em boa parte,
responsabilidade dos governos. É muito comum as
autoridades governamentais fazerem autopromoção mediante
discursos a favor da educação, alardeando que a educação
é a prioridade, que os professores são importantes etc.
No entanto, na prática, os governos têm sido incapazes de
garantir a valorização salarial dos professores levando a
uma degradação social e econômica da profissão e a um
rebaixamento evidente da qualificação profissional dos
professores em todo o país. Em outros termos, ao mesmo
tempo em que se fala da valorização da

65
 educação escolar para a competitividade, para a
cidadania, para o consumo, continuam vigorando salários
baixos e um reduzido empenho na melhoria da qualidade da
formação profissional dos professores.
As condições de trabalho e a desvalorização social da
profissão de professor, de fato, prejudicam a construção
da identidade dos futuros professores com a profissão e
de um quadro de referência teórico-prático que defina os
conteúdos e as competências que caracterizam o ser
professor. Isto acontece porque a identidade com a
profissão diz respeito ao significado pessoal e social
que a profissão tem para a pessoa. Se o professor perde o
significado do trabalho tanto para si próprio como para a
sociedade, ele perde a identidade com a sua profissão. O
mal-estar, a frustração, a baixa auto-estima, são algumas
conseqüências que podem resultar dessa perda de
identidade profissional. Paradoxalmente, no entanto, a
ressignificação de sua identidade - que passa pela luta
por melhores salários e pela elevação da qualidade da
formação - pode ser a garantia da recuperação do
significado social da profissão. Apesar dos problemas, os
professores continuam sendo os principais agentes da
formação dos alunos e, portanto, a qualidade dos
resultados de aprendizagem dos alunos é inseparável da
qualificação e competência dos professores.
Por isso, a construção e o fortalecimento da identidade
profissional precisam fazer parte do currículo e das
práticas de formação inicial e continuada. Nos últimos
anos, os estudiosos da formação de professores vêm
insistindo na importância do desenvolvimento pessoal e
profissional no contexto de trabalho, mediante a educação
ou formação continuada. Os cursos de formação inicial têm
um papel muito importante na construção dos
conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros
professores necessários à sua identificação com a
profissão. Mas é na formação continuada que essa
identidade se consolida, uma vez que ela pode
desenvolver-se no próprio trabalho.

66
A formação continuada é uma maneira diferente de ver a
capacitação profissional de professores. Ela visa ao
desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas
de envolvimento dos professores na organização da escola,
na organização e articulação do currículo, nas atividades
de assistência pedagógico-didática junto com a
coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos
conselhos de classe etc. O professor deixa de estar
apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo
de refletir e avaliar o que faz. Ainda é muito comum nas
Secretarias de Educação promover a capacitação dos
professores através de cursos de treinamento ou de
reciclagem, de grandes conferências para um grande número
de pessoas. Nesses cursos são passadas propostas para
serem executadas ou os conferencistas dizem o que os
professores devem fazer. O professor não é instigado a
ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua
prática, a investigar e construir teorias sobre seu
trabalho.
Na nova concepção de formação - do professor como
intelectual crítico, como profissional reflexivo e
pesquisador e elaborador de conhecimentos, como
participante qualificado na organização e gestão da
escola - o professor prepara-se teoricamente nos temas
pedagógicos e nos conteúdos para poder realizar a
reflexão sobre sua prática; atua como intelectual critico
na contextualização sociocultural de suas aulas e na
transformação social mais ampla; torna-se investigador em
sua aula analisando suas práticas, revendo as rotinas,
inventando novas soluções; desenvolve habilidades de
participação grupal e de tomada de decisões seja na
elaboração do projeto pedagógico e da proposta curricular
seja nas várias atividades da escola como execução de
ações, analise de problemas, discussão de pontos de
vista, avaliação de situações etc. Esse é o sentido mais
ampliado que assume a formação continuada.
A Educação Continuada se faz necessária pela própria
natureza do saber e do fazer humanos como práticas que se
transformam constantemente. A realidade muda e o saber
que construímos sobre

67

ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma,

um programa de educação continuada se faz necessário para
atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente para
analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem
como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças
(Christov, 1998)
Isso não quer dizer que o professor não necessita da
teoria, do conhecimento científico. Significa que o
professor analisa sua prática à luz da teoria, revê sua
prática, experimenta novas formas de trabalho, cria novas
estratégias, inventa novos procedimentos. Tematizando sua
prática, isto é, fazendo com que sua prática vire
conteúdo de reflexão, ele vai ampliando a consciência
sobre sua própria prática.
O alargamento da consciência se dá pela reflexão que o
professor realiza na ação. Em suas atividades cotidianas,
o professor toma decisões diante das situações concretas
com as quais depara, com base nas quais constrói saberes
na ação. (...) Mas a sua reflexão na ação precisa
ultrapassar a situação imediata. Para isso, é necessário
mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja,
uma reflexão que se eleve da situação imediata,
possibilitando uma elaboração teórica de seus saberes
(Pimenta, 1998).
É assim que o professor transforma-se num pesquisador,
a caminho de construir sua autonomia profissional,
enriquecendo-se de conhecimentos e práticas e aprendendo
a resolver problemas, inclusive aqueles imprevistos.
Sabemos que boa parte das situações de ensino são
singulares, incertas e muitas vezes desconhecidas, por
isso, não basta o professor ter uma lista de métodos e
técnicas a serem utilizados. O que ele precisa é
desenvolver a capacidade de dar respostas criativas
conforme cada situação. Não precisa tanto saber aplicar
regras já estabelecidas, mas construir estratégias,
descobrir saídas, inventar procedimentos. Ou seja, o
professor precisa ser capaz de inventar suas próprias
respostas.
Neste ponto, chegamos à necessidade do trabalho em
equipe através do qual os professores formulam o projeto
pedagógico,

68

criam uma cultura organizacional, interagem com seus

colegas, assumem as responsabilidades coletivamente,
pensam juntos, discutem juntos, encontram soluções
juntos. Há muitas formas de realizar a formação
continuada: cursos, congressos seminários de estudo,
reunião pedagógica, encontros com a Coordenação
Pedagógica, estudos individuais. O importante é acreditar
que a formação continuada é condição indispensável para a
profissionalização, que se põe como requisito para a luta
por melhores salários e melhores condições de trabalho,
assim como para o exercício responsável da profissão, o
profissionalismo.
Enquanto agirmos em nossas escolas contentando-nos com
níveis mínimos de profissionalização (qualificação
mínima, descompromisso com atualização pedagógica, auto-
desqualificação...) e profissionalismo (insensibilidade
ao insucesso escolar dos alunos, má qualidade das
experiências de aprendizagem dos alunos, rotinização e
desencanto com o trabalho...) a luta pela
profissionalidade se esvazia porque os professores
continuarão pensando que como está, está bom (Guimarães,
1999).

Identidade profissional e saberes e competencias

profissionais

Em que consiste a profissão de professor? O que

significa ser professor? Como vimos, identidade
profissional é o conjunto de conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores que definem e orientam a especificidade
do trabalho de professor. Sabemos que a profissão de
professor vai assumindo determinadas características -
isto é, determinada identidade - conforme necessidades
educacionais colocadas em cada momento da história e em
cada contexto social (Pimenta, 1998).
A sociedade brasileira está passando por intensas
transformações econômicas, sociais, políticas, culturais.
As novas exigências educacionais frente a essas
transformações pedem um professor capaz de exercer sua
profissão em correspondência às novas realidades da
sociedade, do conhecimento, do aluno, dos meios de

69
comunicação e informação. Há uma nítida mudança no
desempenho dos papéis docentes, novos modos de pensar,
agir e interagir. Com isso, surgem novas práticas
profissionais, novas competências. Libâneo e Pimenta
(1999) apontam duas dimensões da identidade profissional
de professor:
O desenvolvimento profissional envolve formação inicial
e contínua articuladas a um processo de valorização
identitária e profissional dos professores. Identidade
que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência
como um campo de conhecimentos específicos configurados
em quatro grandes conjuntos, a saber: 1. conteúdos das
diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das
ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2.
conteúdos didático-pedagógicos, diretamente relacionados
ao campo da prática profissional; 3. conteúdos
relacionados a saberes pedagógicos mais amplos do campo
teórico da prática educacional; 4. conteúdos ligados à
explicitação do sentido da existência humana (individual,
sensibilidade pessoal e social). E identidade que é
profissional. Ou seja, a docência constitui um campo
específico de intervenção profissional na prática social
não é qualquer um que pode ser professor.
No últimos anos, vários estudos vêm pesquisando os
saberes e competências profissionais que fazem parte da
profissionalidade do professor. Saberes são conhecimentos
teóricos e práticos requeridos para o exercício
profissional, competências são as qualidades,
capacidades, habilidades e atitudes relacionados com
esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a
um profissional exercer adequadamente sua profissão.
Perrenoud (2000a) sugere que os saberes estão contidos no
termo "competências". Define "competência profissional"
como uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar situações determinadas. Essa
capacidade geral ou capacidades não se confundem com
objetivos comportamentais, comportamentos rotineiros e
repetitivos, condutas e práticas observáveis, tal como
entendidos no tecnicismo educacional. As competências
vinculam-se não só a conhecimentos como também a uma
atividade cognitiva,

70
que se torna elemento necessário na definição de
competência. Ou seja, numa visão cognitivista e não
meramente instrumental, as competências correspondem a
uma articulação entre capacidades cognitivas e
habilidades, de modo que seu exercício implica operações
mentais, esquemas de pensamento, que permitem determinar
e realizar, com eficácia, uma ação compatível com a
situação.
Outros autores investigaram os saberes profissionais de
professores. Gauthier et al. (1998) relacionam os vários
saberes necessários ao ensino: o saber disciplinar, o
saber curricular, o saber das ciências da educação, o
saber da tradição pedagógica, o saber da experiência e o
saber da ação pedagógica. Perrenoud (2000b) apresenta dez
famílias de competências para ensinar: organizar e
dirigir situações de aprendizagem; administrar a
progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas
aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe;
participar da administração da escola; informar e
envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar
os deveres e os dilemas éticos da profissão; administrar
sua própria formação contínua.
Pimenta (1999) aponta como saberes necessários à
docência - saberes de experiência, os conhecimentos
específicos da matéria e os saberes pedagógicos.
Laranjeira et al. (1999) organizam o conhecimento
profissional dos professores em cinco âmbitos:
conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos;
conhecimentos sobre as dimensões culturais, sociais e
políticas da educação; cultura geral e profissional;
conhecimento para a atuação pedagógica e conhecimento de
experiência contextualizado na ação pedagógica.
A professora Terezinha Rios (2000) associa o termo
competência à qualidade do trabalho, na qual se reúnem as
dimensões técnica, política, ética e estética. Para ela,
um profissional qualificado é aquele quem possui
determinadas qualidades. A competência envolve uma
pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades
positivas fundadas no bem comum, na realização dos
direitos do coletivo de uma sociedade.

71
A relação de competências profissionais que
reproduzimos a seguir ajudam a compreender as qualidades
e capacidades exigidas hoje na formação profissional de
professores.

COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE PROFESSOR

l. Dominar e exercer a profissão de professor.
2. Refletir sobre sua prática, inovar, auto-formar-se.
 3. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didáticas.
4. Servir-se das ciências humanas e sociais como base
de análise de situações educativas complexas.
5. Assumir a dimensão educativa do ensino.
6. Conceber, construir e administrar situações de
aprendizagem e de ensino.
7. Considerar a diversidade dos alunos.
8. Assumir as dimensões relacionais no ensino.
9. Integrar a componente ética à prática cotidiana.
10. Trabalhar em equipe e cooperar com outros
profissionais.
11. Servir-se conscientemente das tecnologias.
12. Manter uma relação crítica e autônoma com os
saberes.
Outras competências:
13. Capacitar-se a realizar pesquisas e análises de
situações educativas e de ensino.
14. Desenvolver competências do pensar, para tornar-se
sujeito pensante e crítico.
15. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentes
em situações práticas, saber diagnosticá-los e enfrentá-
los.
16. Desenvolver sólida cultura geral.
Os itens de 1 a 12 foram extraídos do Guia de Estudos
da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação de
Genebra - Suíça.

72
É sabido o quanto o desenvolvimento dessas
características de professor pode ser prejudicado pelas
atuais condições de exercício profissional tais como a
baixa remuneração e as precárias condições de trabalho.
Todavia, aposta-se nas possibilidades de melhoria da
qualificação profissional na formação inicial e formação
continuada como um dos requisitos essenciais para a
profissionalização. É o que recomenda Guimarães (1999):
A ampliação e eficiência dos meios de comunicação, o
caráter de instantaneidade que os fatos adquiriram, as
inúmeras mediações que provocam um turbilhão de estímulos
que povoam a mente dos alunos, desencadeiam enorme
ampliação da prática profissional, aumentando-se a
complexidade da profissão, exigindo-se conhecimentos mais
refinados para uma atuação produtiva. Deixam de existir
em educação - se já existiram - fatos simples. A cada dia
demanda-se uma formação (...) mais sólida, mais ampla e
mais flexível para que o professor seja capaz de ir
compondo sempre melhor as suas respostas,
profissionalizando-se.

CAPÍTULO V - Os Conceitos de Organização Gestão,

Participação e Cultura Organizacional

75
Os especialistas não têm uma posição única sobre a
utilização dos termos organização, administração, gestão
e participação. A expressão "organização escolar" é
freqüentemente identificada com "administração escolar",
termo que tradicionalmente caracteriza os princípios e
procedimentos referentes à ação de planejar o trabalho da
escola, racionalizar o uso de recursos (materiais,
financeiros, intelectuais), coordenar e controlar o
trabalho das pessoas. Alguns autores utilizam essas duas
expressões indistintamente, outros atribuem maior
amplitude a uma ou a outra. O mesmo acontece com os
termos gestão e direção, ora tomados como sinônimos, ora
o primeiro praticamente se confundindo com administração
e o segundo como um aspecto do processo administrativo. O
termo "cultura organizacional", por sua vez, vem
suscitando cada vez mais interesse por causa de suas
implicações no funcionamento da escola, especialmente no
projeto pedagógico, na construção do currículo e nas
formas de gestão.

Organização e administração
A maioria dos autores que estudam as tarefas de
administrar, gerir, organizar, dirigir, tomar decisões,
as reúnem todas no conceito de administração,
configurando-se assim uma ciência da administração ou uma
teoria da administração. Tais tarefas remetidas

76

à escola configuram a administração escolar (ou

educacional, conforme o âmbito de análise) sendo a ação
de organizar, uma parte dela. Nesse sentido, são bem
explicitas as seguintes definições:
A administração escolar tem como objetivos essenciais
planejar, organizar, dirigir e controlar os serviços
necessários à educação. Ela inclui, portanto, no seu
âmbito de ação, a organização escolar (Santos, 1966).
Em seu sentido geral, podemos afirmar que a
administração é a utilização racional de recursos para a
realização de fins determinados. (...) Os recursos (...)
envolvem, por um lado, os elementos materiais e
conceptuais que o homem coloca entre si e a natureza para
dominá-la em seu proveito; por outro, os esforços
despendidos pelos homens e que precisam ser coordenados
com vistas a um propósito comum. (...) A administração
pode ser vista, assim, tanto na teoria como na prática,
como dois amplos campos que se interpenetram: a
"racionalização do trabalho" e a "coordenação (do esforço
humano coletivo" (Paro, 1986).
Outros autores, entretanto, reconhecendo a
especificidade das instituições educacionais, preferem
atribuir ao termo organização maior abrangência,
entendendo que a administração realiza-se no contexto de
uma organização. Além disso, sendo a instituição escolar
eminentemente um sistema de relações, com fortes
características interativas, que a diferenciam das
empresas convencionais, seria mais adequado o uso do
termo organização. Nesse caso, é útil a posição de
Chiavenato (1989) distinguindo dois significados
diferentes de organização: organizações como unidades
sociais e organização como função administrativa. As
seguintes definições permitem atribuir a abrangência
maior ao termo organização.
As organizações são unidades sociais (e, portanto,
constituída de pessoas que trabalham juntas) que existem
para alcançar determinados objetivos (Chiavenato,1989).

77
A organização escolar é o conjunto de disposições,
fatores e meios de ação que regulam a obra da educação ou
um aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou fatores são
de duas classes: administrativos e pedagógicos" (Aguayo
in Santos, 1966).
Organizar (...) é bem dispor elementos (coisas e
pessoas), dentro de condições operativas (modos de
fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar é
regular tudo isso, demarcando esferas de responsabilidade
e níveis de autoridade nas pessoas congregadas, a fim de
que não se perca a coesão do trabalho e sua eficiência
geral (Lourenço Filho, 1976).
Podemos ver a escola como uma organização na medida em
que ela se constitui como unidade social `de agrupamentos
humanos intencionalmente construídos ou reconstruídos'
(Chiavenato, 1983), enfatizando assim os indivíduos e os
grupos interrelacionados, as suas interações, o caráter
de intencionalidade de seus atos, processos de
sistematicidade e caráter pessoal direto e prolongado de
que se reveste o ato educativo (Carvalho e Diogo,1994).

Organização e Administração Escolar, S. Paulo, Edições

Melhoramentos, 1976.
Seguindo de perto essas definições, adotamos o sentido
amplo de organização, ou seja, unidade social que reúne
pessoas que interagem entre si e que opera através de
estruturas e processos organizativos próprios, a fim de
alcançar os objetivos da instituição. Em uma de suas
obras mais difundidas, Lourenço Filho também destaca o
caráter grupal, cooperativo, das instituições, definindo

78
a organização como ação congregada entre duas ou mais
pessoas, em relação à qual a administração é subordinada.
Para que as organizações funcionem e, assim, realizem
seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a
direção e controle dessas decisões. É este o processo que
denominamos de gestão. Utilizamos, pois, a expressão
organização e gestão da escola, considerando que esses
termos, colocados juntos, são mais abrangentes que
administração.
 Na prática, os termos organização e administração,
podem ser utilizados combinadamente, desde que se
explicite o conteúdo de cada um. A definição de Paro, por
exemplo, registrada acima, define com muita propriedade
os âmbitos de estudo da Administração, que poderiam ser
incluídos também como campo de estudos da Organização.

Gestão e direção
Alguns autores afirmam que o centro da organização e do
processo administrativo e a tomada de decisão. Todas as
demais funções da organização (o planejamento, a
estrutura organizacional, a direção, a avaliação) estão
referidas ao processo eficaz de tomada de decisões
(Griffiths, 1974). Os processos intencionais e
sistemáticos de se chegar a uma decisão e de fazer a
decisão funcionar caracterizam a ação que denominamos
gestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pela
qual são mobilizados meios e procedimentos para se
atingir os objetivos da organização, envolvendo,
basicamente, os aspectos gerenciais e técnico-
administrativos. Nesse sentido, é sinônimo de
administração.
A direção é um princípio e atributo da gestão, mediante
a qual é canalizado o trabalho conjunto das pessoas,
orientando-as e

79

integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamente, a

direção põe em ação o processo de tomada de decisões na
organização, e coordena os trabalhos, de modo que sejam
executados da melhor maneira possível.
A organização e os processos de gestão, incluindo a
direção, assumem diferentes significados conforme a
concepção que se tenha dos objetivos da educação em
relação à sociedade e à formação dos alunos. Por exemplo,
numa concepção tecnicista de escola, a direção é
centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para
baixo, bastando cumprir um plano previamente elaborado,
sem participação dos professores, especialistas e
usuários da escola. Já numa concepção democrático-
participativa, o processo de tomada de decisões se dá
coletivamente, participativamente. A direção pode, assim,
estar centrada no indivíduo ou no coletivo, sendo
possível uma direção individualizada ou uma direção
coletiva ou participativa. Neste livro, será assumida a
concepção da direção participativa ou democrática-
participativa, conforme detalharemos adiante.

Participação
A participação é o principal meio de se assegurar a
gestão democrática da escola, possibilitando o
envolvimento de profissionais e usuários no processo de
tomada de decisões e no funciona mento da organização
escolar. Além disso, proporciona um melhor conhecimento
dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de
sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e
favorece uma aproximação maior entre professores, alunos,
pais. Nas empresas, a participação nas decisões é quase
sempre uma estratégia que visa a busca do aumento de
produtividade. Nas escolas, esse objetivo não precisa ser
descartado pois elas também buscam bons resultados.
Entretanto, há aí um sentido mais forte de prática da
democracia, de experimentar formas não-autoritárias de
exercício do poder, de intervir nas decisões da
organização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.
80
O conceito de participação se fundamenta no de
autonomia, que significa a capacidade das pessoas e dos
grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de
conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às
formas autoritárias de tomada de decisão, sua realização
concreta nas instituições é a participação. Portanto, um
modelo de gestão democrática-participativa tem na
autonomia um dos seus mais importantes princípios,
implicando a livre escolha de objetivos e processos de
trabalho e a construção conjunta do ambiente de trabalho.
Podemos citar cinco fundamentos do trabalho em equipe
ou trabalho participativo:
Em primeiro lugar, a equipe deve ter uma meta,
propósito, causa ou objetivo que seja identificado,
aceito, compreendido e desejado por todos os membros da
equipe. Em segundo lugar, a equipe deve ter espírito,
moral e desejo de triunfar ainda que seja ao custo de
consideráveis sacrifícios individuais. Em terceiro lugar,
as linhas de autoridade e responsabilidade devem estar
claramente definidas e compreendidas perfeitamente por
todos. Em quarto lugar, devem ser estabelecidos os canais
de comunicação. Em quinto lugar, o líder deve descobrir e
utilizar ao máximo as capacidades criadoras de cada uma
das pessoas e uni-las numa equipe homogênea (In Neagley e
Evans, 1969).
Estes princípios expressam com muita clareza a
necessidade de a organização escolar ter objetivos comuns
e compartilhados, buscar o envolvimento da equipe de
profissionais com esses objetivos, contar com uma
estrutura organizacional em que as responsabilidades
estejam muito bem definidas, dispor de várias formas de
comunicação entre a organização e as pessoas, ter uma
liderança que consiga motivar e mobilizar as pessoas para
uma atuação conjunta em torno de objetivos comuns.
Em relação, ainda, ao trabalho em equipe, é importante
assinalar que a liderança não é atributo exclusivo de
diretores e coordenadores, nem está ligada apenas ao
cargo e ao status da

81

pessoa. É uma qualidade que pode ser desenvolvida por

todas as pessoas por meio de práticas participativas e de
ações de desenvolvimento pessoal e profissional. Numa
escoa existem, pois, vários tipos de liderança.
Entretanto, não se pode negar que, mesmo na gestão
democrática efetivada de forma cooperativa e
participativa, o funcionamento e a eficácia da escola
dependem em boa parte da capacidade de liderança de quem
está exercendo a direção e a coordenação pedagógica.
Cabe ressaltar, finalmente, que a prática da
participação nos processos de gestão, por si só, não
esgota as ações necessárias para que seja assegurada a
qualidade do ensino. Tanto quanto os vários elementos do
processo organizacional, e como um dos elementos deste, a
participação é um meio de alcançar melhor e mais
democraticamente os objetivos da escola, que se centram
na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.
Com efeito, na conquista da autonomia da escola, está
presente a exigência da participação de professores,
pais, alunos, funcionários e outros representantes da
comunidade, bem como as formas dessa participação: a
interação comunicativa, a discussão pública dos problemas
e soluções, a busca do consenso em pautas básicas, o
diálogo intersubjetivo. Todavia, é preciso considerar que
a participação implica processos de organização e gestão,
procedimentos administrativos, modos adequados de fazer
as coisas, a coordenação, o acompanhamento e a avaliação
das atividades, a cobrança das responsabilidades. Ou
seja, para atingir os objetivos de uma gestão democrática
e participativa e o cumprimento de metas e
responsabilidades decididas de forma colaborativa e
compartilhada, é preciso uma mínima divisão de tarefas e
a exigência de alto grau de profissionalismo de todos.
Portanto, a organização escolar democrática implica não
só a participação na gestão mas a gestão da participação,
em função dos objetivos da escola. Essa é uma competência
genuína da direção e da coordenação pedagógica da escola.

82
Para a gestão da participação, é preciso ter clareza de
que a tarefa essencial da instituição escolar é a
qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que,
mediante as práticas pedagógico didáticas e curriculares,
propiciam melhores resultados de aprendizagem.
Em síntese, a escola é uma instituição social com
objetivos explícitos: o desenvolvimento das
potencialidades dos alunos através de conteúdos
(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes,
valores), para constituírem-se em cidadãos participativos
na sociedade em que vivem. A tarefa básica da escola é o
ensino; que se cumpre pela atividade docente. A
organização escolar necessária é aquela que melhor
favorece aqueles objetivos e assegura as melhores
condições de realização do trabalho docente. Há, assim,
uma interdependência entre os objetivos e funções da
escola e a organização e gestão do processo de trabalho
na escola, ou seja, entre atividades-fim e atividades-
meio, como será explicitado mais adiante.

A cultura organizacional

Em outro capítulo deste livro referimo-nos à

importância da cultura da escola na formação da
identidade profissional do professor, portanto, no seu
desenvolvimento profissional. A cultura da escola, ou
como preferem outros, a cultura organizacional,
representa hoje um elemento indissociável das práticas de
organização e gestão, ao lado de outros como a estrutura
organizacional, a tecnologia (recursos e técnicas), as
relações de trabalho, a formas de participação. Vejamos,
inicialmente, o significado de cultura organizacional.
Numa compreensão mais geral, a cultura organizacional
(também chamada "cultura da escola' diz respeito ao
conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos que
influenciam os modos de agir da organização como um todo
e do comportamento das pessoas em particular. Isso
significa, tratando-se da escola, que para

83

além daquelas diretrizes, normas, procedimentos

operacionais, rotinas administrativas, há aspectos de
natureza cultural que as diferenciam umas das outras,
sendo que a maior parte deles não são claramente
perceptíveis nem explícitos. Esses aspectos tem sido
denominados freqüentemente de "currículo oculto" mas que,
embora oculto, atua de forma poderosa nos modos de
funcionar das escolas e na prática dos professores. Tanto
isso é verdade que os mesmos professores tendem a agir de
forma diferente em cada escola em que trabalham, pois
cada escola tem o seu modo de fazer as coisas.
Essa idéia de cultura organizacional remete à cultura
da escola, expressão derivada do conceito sociológico de
cultura (Forquin, 1993). Sabemos que o trabalho nas
escolas se defronta com características culturais dos
alunos, que afetam sua participação nas aprendizagens.
Também os professores são portadores de características
culturais - seus saberes, seus valores, e seus quadros de
referência, as formas com que lidam com a profissão - que
marcam fortemente as práticas docentes. Mas, o que se
quer destacar aqui, é que as próprias práticas e
situações escolares estão impregnadas de uma cultura, que
é a cultura da escola (como se poderia falar, também, da
cultura da prisão, da cultura da fábrica) , afetando
tanto professores quanto alunos. Segundo Forquin:

Forquin distingue a cultura da escola da cultura

escolar, esta definida como "o conjunto dos conteúdos
cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados,
“normalizados”, “rotinizados”, sob efeito dos imperativos
de didatização, constituem habitualmente o objeto de uma
transmissão deliberada no contexto das escolas"

A escola é, também, um mundo social, que tem suas

características de vida próprias, seus ritmos e seus
ritos, sua linguagem, seu

84

imaginário, seus modos próprios de regulação e de

transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão
de símbolos.
 À medida que se considera uma organização como uma
unidade social formada por grupos humanos
intencionalmente constituídos, ganham importância as
interações entre as pessoas e com o contexto social mais
amplo, implicando aí os aspectos culturais no sentido que
apontamos. Qual é o significado disto para o sistema de
organização e gestão das escolas? Como a cultura da
escola influi nos estilos de organização e gestão?
A ênfase na cultura organizacional não chega a ser
novidade na teoria das organizações. Quando se pensa nas
formas de administração escolar, na elaboração do projeto
pedagógico, no currículo e nos planos de ensino, já
aparece a preocupação com o contexto social e cultural da
escola, com as expectativas da comunidade. Nesse sentido,
existe uma cultura regional e local que influi nas várias
atividades escolares, ou seja, faz diferença se a escola
é urbana, rural, da capital ou do interior, escola
japonesa, escola brasileira Sabemos, por exemplo, o
quanto seria prejudicial aos seus objetivos se o
planejamento da escola desconhecesse as expectativas dos
pais, seus valores, suas maneiras de educar os filhos
etc. Também já tem sido ressaltado nas teorias da
organização escolar a importância da criação de um clima
de trabalho favorável e do incentivo para que todas as
pessoas da equipe escolar se envolvam com a escola. Isso
significa que a direção da escola pode promover a criação
de uma cultura organizacional, de um clima favorável, de
relações de confiança, como condições para melhor
funcionamento da organização. Significa, em outras
palavras, que a cultura da escola pode ser modelada,
planejada, conformada para atender objetivos da direção,
como a coesão e o espírito grupal. Essa maneira de ver
tem algum valor, porque vai além de um sistema de gestão
baseado apenas na autoridade do diretor e dos
procedimentos burocráticos.
Observe-se, porém, que este entendimento das relações
entre a cultura e a escola, embora destaque a importância
e o papel do

85

contexto sociocultural na organização escolar, não

considera que a própria escola é um mundo cultural,
conforme abordamos anteriormente. O sentido de cultura
organizacional que queremos destacar é o de que a própria
organização escolar é uma cultura, que o modo de
funcionar da escola, tanto nas relações que se
estabelecem no dia-a-dia quanto nas salas de aula, é
construído pelos seus próprios membros, com base nos
significados que dão ao seu trabalho, aos objetivos da
escola, às decisões que são tomadas.
Em resumo: a partir da interação entre diretores,
coordenadores pedagógicos e professores, funcionários,
alunos, a escola vai adquirindo, na vivência do dia-a-
dia, traços culturais próprios, vai formando crenças,
valores, significados, modos de agir, práticas. É o que
estamos denominando de cultura da escola ou cultura
organizacional. Essa cultura própria vão sendo
internalizada pelas pessoas e vai gerando um estilo
coletivo de perceber as coisas, de pensar os problemas,
de encontrar soluções. É claro que isso não se dá sem
conflitos, diferenças, discordâncias, podendo haver até
quem destoe dessa cultura. Mas há em cada escola uma
forma dominante de ação e interação entre as pessoas que
poderia ser resumida nesta expressão: "temos a nossa
maneira de fazer as coisas por aqui".
 Essa cultura organizacional se projeta em todos as
instâncias da escola: no tipo de reuniões, nas normas
disciplinares, na relação dos professores com os alunos
na aula, na cantina, nos corredores, na confecção de
alimentos e distribuição da merenda, nas formas de
tratamento com os pais, na metodologia de aula etc. Vem
daí uma constatação muito importante: a escola tem uma
cultura própria que permite entender tudo o que acontece
nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias
pessoas, ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num
rumo que responda aos propósitos da direção, da
coordenação pedagógica, do corpo docente. É isto que
justifica a formulação conjunta do projeto pedagógico-
curricular, da gestão participativa, conforme veremos
adiante. A cultura

86

organizacional é elemento condicionante do projeto

pedagógico-curricular, mas este também é instituidor de
uma cultura organizacional.
A conseqüência prática disso é que precisa haver
coerência entre os objetivos proclamados e a cultura
organizacional. Se se define como um dos objetivos da
escola a formação da cidadania,
é preciso criar uma estrutura em que os alunos aprendam a
se organizar, a planejar e tomar decisões, a argumentar
numa discussão. Se o objetivo é estabelecer na escola
formas democráticas de gestão, será preciso instituir
formas de gestão e tomada de decisões participativas e
transparentes. Se lutamos pelo reconhecimento das
diferenças, é preciso que se tenha uma prática de
respeito à diversidade social, cultural, religiosa,
étnica, de sexo, entre professores, alunos, funcionários.
Estes exemplos reforçam a idéia de que a organização
escolar constitui-se, ela própria, numa prática educativa
e que seus membros, a partir da cultura organizacional
existente, podem modificá-la, aprimorá-la. Ou seja, pode
ser construída intencionalmente uma cultura
organizacional educativa com base em princípios sócio-
pedagógicos.
É preciso considerar, finalmente, que levar em conta os
significados subjetivos e as características culturais
das pessoas nas práticas de organização e gestão da
escola não significa excluir os conflitos, as diferentes
visões de mundo, os diferentes modos de agir. Na
perspectiva sócio-crítica da cultura organizacional,
considera-se que na escola ocorre uma disputa de
interesses sociais e individuais, em que a equipe escolar
discute a realidade, os significados, os valores, as
diferenças, as relações de poder externas e internas,
para se chegar a definições e decisões em torno dos
objetivos comuns. Considera, também, que a escola se
insere num contexto sociocultural e político mais amplo,
cuja influência na organização escolar é determinante.
Uma concepção realista da organização escolar considera,
ao mesmo tempo, os valores, os significados, as
interpretações das pessoas em relação ao que precisa

87

ser feito, mas também considera os objetivos e os

propósitos sociais da organização escolar, dentro da
realidade sociocultural e política mais ampla, que
requerem uma ação organizada, racional, uma
normatividade.
 Na prática, isso significa: 1) que os professores
precisam desconfiar de que a organização escolar deva
funcionar do jeito em que está funcionando, e acreditar
que há outras formas possíveis de organizar e gerir uma
escola. 2) que precisam conhecer a escola, conhecer as
teorias organizacionais, para que tomem consciência das
condições de funcionamento da organização e que possam
criar outras, mais reflexivas, mais participativas, mais
efetivas. 3) que precisam ter clareza de que há
interesses sócio-políticos e econômicos na definição de
uma organização escolar, nas formas de funcionamento, que
moldam a formação e o funcionamento da organização.

O papel do diretor de escola e da equipe de especialistas

A implementação de práticas alternativas de organização

e gestão da escola depende bastante da atuação da direção
e da coordenação pedagógica da escola. Há uma diversidade
de opiniões sobre o papel do diretor de escola,
principalmente, sobre se lhe cabem tarefas apenas
administrativas ou também tarefas pedagógicas, em sentido
mais estrito. Preferimos optar pela seguinte posição: o
diretor de escola é o responsável pelo funcionamento
administrativo e pedagógico da escola, portanto,
necessita de conhecimentos tanto administrativos quanto
pedagógicos. Entretanto, na escola, ele desempenha
predominantemente a gestão geral da escola e,
especificamente, as funções administrativas (relacionadas
com o pessoal, com a parte financeira, com o prédio da
escola e os recursos materiais, com a supervisão geral
das obrigações de rotina do pessoal, relações com a
comunidade), delegando a parte pedagógica ao coordenador
ou coordenadores pedagógicos.
88
Mais adiante ver-se-á que a ênfase no processo de
ensino e aprendizagem na sala de aula requer um
acompanhamento e uma atenção especial, que somente pode
ser assegurada com o trabalho do coordenador pedagógico.
Mas essa acentuação da importância da coordenação
pedagógica não significa diminuição do papel do diretor.
Ele encarna um tipo de profissional com conhecimentos e
habilidades para exercer liderança, iniciativa e utilizar
práticas de trabalho em grupo para assegurar a
participação de alunos, professores, especialistas e pais
nos processos de tomada de decisões e na solução dos
problemas.
Há outras razões para destacar o papel do diretor.
O crescimento da população e a urbanização da sociedade
têm levado à instalação de escolas maiores, tornando mais
complexas as tarefas de organização e gestão.
As mudanças na sociedade envolvendo uma ligação maior
da escola com outras realidades tais como os meios de
comunicação e informação, a automação, implicando uma
ligação mais explicita da escola com outros organismos da
comunidade.
A necessidade de vínculo maior com as famílias, uma vez
que responsabilidades que antes correspondiam aos pais e
mães, vão sendo conferidas às escolas: orientação
psicológica, orientação sexual, orientação para novas
necessidades da vida urbana, educação para o trânsito,
educação para o lazer, educação ambiental etc.
O diretor ou diretora de escola tem, pois, uma
importância muito significativa para que a escola seja
respeitada pela comunidade. Como temos insistido,
autonomia, participação, democracia não significam
ausência de responsabilidades. Uma vez tomadas as
decisões coletivamente, participativamente, é preciso
colocá-las em prática. Nessa hora, a escola precisa estar
bem coordenada e administrada. Não se quer dizer com isso
que o sucesso da escola

89

reside unicamente na pessoa do diretor ou numa estrutura

administrativa autocrática - aquela em que o diretor
centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de
entender o papel do diretor como um líder, uma pessoa que
consegue aglutinar as aspirações, os desejos, as
expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e
a participação de todos os segmentos da escola na gestão
de um projeto comum. Como gestor da escola, como
dirigente, o diretor tem uma visão de conjunto e uma
atuação que apreende a escola nos seus aspectos
pedagógicos, administrativos, financeiros, culturais.
Em razão disso, a escolha do diretor de escola requer
muita responsabilidade do sistema de ensino e da
comunidade escolar. Infelizmente, predomina ainda no
sistema escolar público brasileiro,
a nomeação arbitrária de diretores pelo governador ou
prefeito, geralmente para atender conveniências e
interesses político-partidários. Essa prática torna o
diretor o representante do poder executivo na escola.
Outras formas de escolha são o concurso público e a
eleição pelo voto direto ou representativo.
Descartando-se a escolha por nomeação, que é o
procedimento mais prejudicial à gestão democrática na
escola, a melhor forma de escolha é um sistema combinado:
1. Exigência de que os candidatos submetam-se a provas
escritas; 2. Avaliação da formação profissional e
competência técnica; 3. Eleições, nas quais participa a
comunidade escolar. Isso significa que a equipe escolar
precisa estabelecer condições prévias para os candidatos,
relacionadas à qualificação e competência profissional e
experiência na área educacional. Além disso, os
candidatos deverão comprovar liderança e capacidade de
gestão, apresentando um programa de trabalho (Romão e
Padilha, 1997).

Participação dos pais na vida da escola

A exigência da participação dos pais na organização e
gestão da escola corresponde a novas formas de relações
entre escola,

90

sociedade e trabalho, que repercutem na escola nas

práticas de descentralização, autonomia, co-
responsabilização, multiculturalismo. De fato, a escola
não pode ser mais uma instituição isolada em si mesma,
separada da realidade circundante, mas integrada numa
comunidade que interage com a vida social mais ampla.
Todavia, não tem havido consenso entre os pesquisadores e
educadores sobre as formas concretas dessa participação,
embora esteja claro para a maioria que os pais
participam, de forma delegada, na Associação de Pais e
Mestres (onde existir), no Conselho de Escola e outros
órgãos colegiados que venham a existir.
Na realidade concreta, todavia, surgem questões não
desprezíveis referentes à possibilidade de síntese entre
interesses e competências diversas, como é o caso da
presença dos pais (e estudantes) em órgãos colegiados da
escola. Não se pode ignorar que cada categoria de
sujeitos componentes da organização escolar (professores,
alunos, diretores, coordenadores, pais, funcionários)
possui interesses específicos, implicando diferentes
culturas e hábitos e diferentes visões das questões
escolares. Por exemplo, os professores podem fazer uma
legítima reivindicação de uma competência profissional
autônoma que pode colocar-se como barreira nas relações
com pais, bloquear a discussão e até mesmo a comunicação.
Os pais, ao abordar problemas pedagógico-didáticos, podem
assumir uma atitude preconcebida de censura aos
professores, num campo em que, a rigor, não são
especialistas.
Resguardado o princípio da participação, será
necessário considerar que a escola tem funções sociais
explicitas, objetivos próprios, projeto pedagógico-
curricular, estrutura de gestão, formulados de forma
coletiva e pública, dentro do critério do respeito aos
papéis e competências. Isso significa que não se pode pôr
em dúvida o espaço específico e autônomo dos professores
mas, por outro lado, se estes forem seguros de seu papel,
sua dignidade profissional não ficará abalada com a
discussão pública sobre seu trabalho, já que o
envolvimento dos pais é não só legítimo

91

como necessário. Somente a prática pode ajudar a

esclarecer estes problemas, de modo a encontrar formas de
acordo mútuo e de ajuda recíproca, melhorando a
organização do trabalho escolar e o trabalho dos
professores em função da qualidade cognitiva, operativa,
social e ética do processo de ensino e aprendizagem.
CAPÍTULO VI - O SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

95
Neste capítulo são apresentados alguns elementos
básicos para o conhecimento da organização escolar e para
a atuação dos professores e do pessoal técnico-
administrativo. Serão abordados os seguintes itens: as
concepções de organização e gestão escolar; a estrutura
organizacional da escola; os elementos constitutivos do
processo organizacional.

As concepções de organização e gestão escolar

O estudo da escola como organização de trabalho não é

novo, há toda uma pesquisa sobre administração escolar
que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos 30.
Esses estudos se deram no âmbito da Administração Escolar
e, freqüentemente, estiveram marcados por uma concepção
burocrática, funcionalista, aproximando a organização
escolar da organização empresarial. Tais estudos eram
identificados com o campo de conhecimentos denominado
Administração e Organização Escolar ou, simplesmente,
Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões
sobre reforma curricular dos cursos de Pedagogia e de
Licenciaturas, a disciplina passou em muitos lugares a
ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou
Organização do Trabalho Escolar, adotando um enfoque
crítico, freqüentemente restringido a uma análise crítica
da escola dentro da organização do trabalho

96
no capitalismo. Houve pouca preocupação, com algumas
exceções, com os aspectos propriamente organizacionais e
técnico-administrativos da escola.
É sempre útil distinguir, no estudo dessa questão, um
enfoque científico-racional e um enfoque crítico, de
cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros
professores fazerem distinção entre essas duas concepções
de organização e gestão da escola. No primeiro enfoque, a
organização escolar é tomada como uma realidade objetiva,
neutra, técnica, que funciona racionalmente; portanto,
pode ser planejada, organizada e controlada, de modo a
alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As
escolas que operam nesse modelo dão muito peso à
estrutura organizacional: organograma de cargos e
funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos,
centralização das decisões, baixo grau de participação
das pessoas que trabalham na organização, planos de ação
feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de
funcionamento da organização escolar.
O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente
como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a
intencionalidade e as interações sociais que acontecem
entre elas, o contexto sócio-político etc. A organização
escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e
funcional, um elemento neutro a ser observado, mas uma
construção social levada a efeito pelos professores,
alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além
disso, não seria caracterizada pelo seu papel no mercado
mas pelo interesse público. A visão crítica da escola
resulta em diferentes formas de viabilização da gestão
democrática, conforme veremos em seguida.
 Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a
organização e gestão escolar e nas experiências levadas a
efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma
esquemática, três das concepções de organização e gestão:
a técnico-científica (ou funcionalista), a
autogestionária e a democrático-participativa.

97
A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia
de cargos e funções visando a racionalização do trabalho,
a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir
princípios e métodos da administração empresarial.
Algumas características desse modelo são:
Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a
divisão técnica do trabalho escolar (tarefas
especializadas).
Poder centralizado no diretor, destacando-se as
relações de subordinação em que uns têm mais autoridade
do que outros.
Ênfase na administração (sistema de normas, regras,
procedimentos burocráticos de controle das atividades),
às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da
instituição escolar.
Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em
normas e regras.
Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.
Atualmente, esta concepção também é conhecida como
gestão da qualidade total.
A concepção autogestionária baseia-se na
responsabilidade coletiva, ausência de direção
centralizada e acentuação da participação direta e por
igual de todos os membros de instituição. Outras
características:
 Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.
Decisões coletivas (assembléias, reuniões), eliminação
de todas as formas de exercício de autoridade e poder.
Vínculo das formas de gestão interna com as formas de
auto-gestão social (poder coletivo na escola para
preparar formas de auto-gestão no plano político).
Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da
instituição, por meio de eleições e alternância no
exercício de funções.

98
Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-se
a responsabilidade coletiva.
Crença no poder instituinte da instituição (vivência da
experiência democrática no seio da instituição para
expandi-Ia à sociedade) e recusa de todo poder
instituído. O caráter instituinte se dá pela prática da
participação e auto-gestão, modos pelos quais se contesta
o poder instituído.

É necessário alertar que há diversos entendimentos do

que deva ser a gestão participativa enquanto forma
concreta de organização da escola. Na bibliografia final
apresentamos várias obras que expõem diferentes pontos de
vista sobre essa questão. O autor apresenta aqui seu
próprio entendimento.

A concepção democrática-participativa baseia-se na

relação orgânica entre a direção e a participação do
pessoal da escola. Acentua a importância da busca de
objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma
coletiva de gestão em que as decisões são tomadas
coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma
vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada
membro da equipe assuma sua parte no trabalho, admitindo-
se a coordenação e a avaliação sistemática da
operacionalização das decisões tomadas dentro de uma real
diferenciação de funções e saberes. Outras
características desse modelo:
Definição explicita de objetivos sócio-políticos e
pedagógicos da escola, pela equipe escolar.
Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa
e participação das pessoas da escola e das que se
relacionam com ela.

99
A gestão é participativa mas espera-se, também, a
gestão da participação.
Qualificação e competência profissional.
Busca de objetividade no trato das questões da
organização e gestão, mediante coleta de informações
reais.
Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade
pedagógica: diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos,
reorientação de rumos e ações, tomada de decisões.
Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são
avaliados.
Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido
influenciado por uma corrente teórica que compreende a
organização escolar como cultura. Esta corrente afirma
que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva,
mensurável, independente das pessoas, ao contrário, ela
depende muito das experiências subjetivas das pessoas e
de suas interações sociais, ou seja, dos significados que
as pessoas dão às coisas enquanto significados
socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras,
dizer que a organização é uma cultura significa que ela é
construída pelos seus próprios membros.
Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a
presença de elementos objetivos, tais como as formas de
poder externas e internas, a estrutura organizacional, e
os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela
sociedade e pelo Estado. Uma visão sócio-crítica propõe
considerar dois aspectos interligados: por um lado,
compreende que a organização é uma construção social, a
partir da experiência subjetiva e cultural das pessoas,
por outro, que essa construção não é um processo livre e
voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural
e política mais ampla, incluindo a influência de forças
externas e internas marcadas por interesses de grupos
sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos.
Busca relações solidárias, formas participativas, mas

100

também valoriza os elementos internos do processo

organizacional - o planejamento, a organização, a gestão,
a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais
dos membros da equipe e a ação organizacional coordenada
e supervisionada, já que precisa atender a objetivos
sociais e políticos muito claros, em relação à
escolarização da população.
As concepções de gestão escolar refletem portanto,
posições políticas e concepções de homem e sociedade. O
modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um
caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais
amplos sobre a relação da escola com a conservação ou a
transformação social. A concepção funcionalista, por
exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas
unilateralmente. Enfatizando relações de subordinação,
determinações rígidas de funções, hipervalorizando a
racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos,
diminuir nas pessoas a faculdade de pensar e decidir
sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento
profissional fica enfraquecido.
As duas outras concepções valorizam o trabalho
coletivo, implicando a participação de todos nas
decisões. Embora ambas tenham diferentes entendimentos
das relações de poder dentro da escola, concebem a
participação de todos nas decisões como importante
ingrediente para a criação e desenvolvimento de relações
democráticas e solidárias. Adotamos, neste livro, a
concepção democrático-participativa.

A estrutura organizacional de uma escola

Toda instituição escolar necessita de uma estrutura de

organização interna, geralmente prevista no Regimento
Escolar ou em legislação específica estadual ou
municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de
ordenamento e disposição das funções que asseguram o
funcionamento de um todo, no caso a escola. Essa
estrutura é comumente representada graficamente num
organograma - um tipo de gráfico que mostra as inter-
relações entre os vários

101

setores e funções de uma organização ou serviço.

Evidentemente a forma do organograma reflete a concepção
de organização e gestão. A estrutura organizacional de
escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e
Municípios e, obviamente, conforme as concepções de
organização e gestão adotada, mas podemos apresentar a
estrutura básica com todas as unidades e funções típicas
de uma escola.

Conselho de Escola
O Conselho de Escola tem atribuições consultivas,
deliberativas e fiscais em questões definidas na
legislação estadual ou municipal e no Regimento escolar.
Essas questões, geralmente, envolvem aspectos
pedagógicos, administrativos e financeiros. Em vários
Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua
composição tem uma certa proporcionalidade de
participação dos docentes, dos especialistas em educação,
dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em
princípio, a paridade entre integrantes da escola (50 por
cento) e usuários (50 por cento). Em alguns lugares o
Conselho

102
A descrição das várias funções da estrutura
organizacional das escolas foi retirada, em boa parte, do
livro de Vítor H. Paro, Por dentro da escola pública
(1996).

de Escola é chamado de "colegiado" e sua função básica é

democratizar as relações de poder (Paro, 1998; Ciseski e
Romão, 1997).

Direção
O diretor coordena, organiza e gerencia todas as
atividades da escola, auxiliado pelos demais componentes
do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos,
atendendo às leis, regulamentos e determinações dos
órgãos superiores do sistema de ensino e às decisões no
âmbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela
comunidade. O Assistente de diretor desempenha as mesmas
funções na condição de substituto eventual do diretor.

Setor técnico-administrativo

O setor técnico-administrativo responde pelas

atividades-meio que asseguram o atendimento dos objetivos
e funções da escola.
A Secretaria Escolar cuida da documentação,
escrituração e correspondência da escola, dos docentes,
demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo
atendimento ao público. Para a realização desses
serviços, a escola conta com um secretário e
escriturários ou auxiliares de secretaria.
O setor técnico-administrativo responde, também, pelos
serviços auxiliares (Zeladoria, Vigilância e Atendimento
ao público) e Mul timeios (biblioteca, laboratórios,
videoteca etc.).
A Zeladoria, realizada pelos serventes, cuida da
manutenção, conservação e limpeza

103

do prédio; da guarda das dependências, instalações e

equipamentos; da cozinha e da preparação e distribuição
da merenda escolar; da execução de pequenos consertos e
outros serviços rotineiros da escola.
A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em
todas as dependências do edifício, menos na sala de aula,
orientando-os quanto a normas disciplinares, atendendo-os
em caso de acidente ou enfermidade, como também do
atendimento às solicitações dos professores quanto a
material escolar, assistência e encaminhamento de alunos.
O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os
laboratórios, os equipamentos audiovisuais, a videoteca e
outros recursos didáticos.

Setor Pedagógico
O setor pedagógico compreende as atividades de
coordenação pedagógica e orientação educacional. As
funções desses es pecialistas variam conforme a
legislação estadual e municipal, sendo que em muitos
lugares suas atribuições ora são unificadas em apenas uma
pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são
funções especializadas, envolvendo habilidades bastante
especiais, recomenda-se que seus ocupantes sejam formados
em cursos de Pedagogia ou adquiram formação pedagógico-
didática específica.

A formação específica de supervisores ou coordenadores

pedagógicos tem sido motivo de bastante polêmica entre os
educadores, com diferenças marcantes de posições.
Para melhor conhecimento do assunto, ver o livro
Pedagogia e pedagogos, para quê? (Libâneo, 1999), e o
artigo de Libâneo e Pimenta, na revista Educação e
Sociedade, n. 68, 1999.

104
O coordenador pedagógico ou professor-coordenador
supervisiona, acompanha, assessora, apoia, avalia as
atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição
prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos
professores em suas respectivas disciplinas, no que diz
respeito ao trabalho interativo com os alunos. Há lugares
em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o
coordenador é especialista; em outros, a coordenação se
faz em relação a todas as disciplinas. Outra atribuição
que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com
os pais e a comunidade, especialmente no que se refere ao
funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola
e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.
O orientador educacional, onde essa função existe,
cuida do atendimento e do acompanhamento escolar dos
alunos e também do relacionamento escola-pais-comunidade.
O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza
deliberativa quanto à avaliação escolar dos alunos,
decidindo sobre ações preventivas e corretivas em relação
ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às
promoções e reprovações e a outras medidas concernentes à
melhoria da qualidade da oferta dos serviços educacionais
e ao melhor desempenho escolar dos alunos.

Instituições Auxiliares
Paralelamente à estrutura organizacional, muitas
escolas mantêm Instituições Auxiliares tais como: a APM
(Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil e
outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de
Escola (onde este exista) ou ao Diretor.
A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e
técnicoadministrativo e alunos maiores de 18 anos.
Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um
conselho deliberativo.
O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos
alunos criada pela lei federal n. 7.398/85, que lhes
confere autonomia
105

para se organizarem em torno de seus interesses, com

finalidades educacionais, culturais, cívicas e sociais.
Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no
Regimento Escolar, variando sua composição e estrutura
organizacional. Todavia, é recomendável que tenham
autonomia de organização e funcionamento, evitando-se
qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação
ou da direção da escola.
Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras
um setor de assistência ao estudante, que presta
assistência social, econômica, alimentar, médica e
odontológica aos alunos carentes.

Corpo Docente
O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos
professores em exercício na escola, que tem como função
básica realizar o objetivo prioritário da escola, o
ensino. Os professores de todas as disciplinas formam,
junto com a direção e os especialistas, a equipe escolar.
Além de seu papel específico de docência das disciplinas,
os professores também têm a responsabilidades de
participar na elaboração do plano escolar ou projeto
pedagógico-curricular, na realização das atividades da
escola e nas decisões dos Conselhos de Escola e de classe
ou série, das reuniões com pais (especialmente na
comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das
demais atividades cívicas, culturais e recreativas da
comunidade.

Os elementos constitutivos do sistema de organização e

gestão da escola
 A gestão democrática-participativa valoriza a
participação da comunidade escolar no processo de tomada
de decisão, concebe a docência como trabalho interativo,
aposta na construção coletiva dos objetivos e do
funcionamento da escola, por meio da dinâmica
intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos itens
anteriores

106

mostramos que o processo de tomada de decisão inclui,

também, as ações necessárias para colocá-la em prática.
Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos
ou funções do processo organizacional, tal como veremos
adiante.
De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de
realização do trabalho escolar, isto é, à racionalização
do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do
pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos
físicos e materiais, os conhecimentos e qualificações
práticas do educador, as relações humano-interacionais, o
planejamento, a administração, a formação continuada, a
avaliação do trabalho escolar. Tudo em função de atingir
os objetivos. Ou seja, como toda instituição, as escolas
buscam resultados, o que implica uma ação racional,
estruturada e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma
atividade coletiva, não depende apenas das capacidades e
responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e
compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos
agentes do processo.
 O processo de organização escolar dispõe de elementos
constitutivos que são, na verdade, instrumentos de ação
mobilizados para atingir os objetivos escolares.
Tais elementos ou instrumentos de ação
são:
Planejamento - processo de explicitação de objetivos e
antecipação de

107

decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que

se deve fazer para atingi-los.
Organização - Atividade através da qual se dá a
racionalização de recursos, criando e viabilizando as
condições e modos para se realizar o que foi planejado.
Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do
esforço coletivo do pessoal da escola.
Formação continuada - Ações de capacitação e
aperfeiçoamento dos profissionais da escola para que
realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam
pessoal e profissionalmente.
Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da
escola.

Esses elementos constitutivos da organização são

designados, também, na bibliografia especializada,
de funções administrativas ou etapas do processo
administrativo. Os autores geralmente mencionam as quatro
funções estabelecidas nas teorias clássicas da
Administração Geral: planejamento, organização, direção,
controle.
 CAPÍTULO VII – PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO
ESCOLAR PARTICIPATIVA

111
A educação escolar tem a tarefa de promover a
apropriação de saberes, procedimentos, atitudes e valores
por parte dos alunos, pela ação mediadora dos professores
e pela organização e gestão da escola. O encargo das
escolas, hoje, é assegurar o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais pelo
seu empenho na dinamização do currículo, no
desenvolvimento dos processos do pensar, na formação da
cidadania participativa e na formação ética. Para isso,
faz-se necessário superar as formas conservadoras de
organização e gestão, adotando formas alternativas,
criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos
da escola correspondam estratégias compatíveis de
organização e gestão.

Retomando os conceitos de gestão democrática,

participação e direção

C.f. Romão (1997). Este autor desenvolve uma análise

bastante apropriada sobre as diferenças entre as
organizações e entidades das elites e as das camadas
populares, entre a atuação das elites e a atuação dos
movimentos populares, para propor processos de gestão
democrática da sociedade e do ensino público.

Na história brasileira, as formas de gestão da

sociedade (legislação, planos de governo, medidas
econômicas etc.) têm se caracterizado por uma "cultura
personalista", isto é, o poder governamental é
personalizado, como se a pessoa que detém o cargo fosse a
responsável solitária pelas decisões'. Quando as pessoas
referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao
presidente, ao governador, ao prefeito. Se atrasa o
salário, os professores dizem:

112
"O governador não nos paga". A relação política
transforma-se numa relação entre indivíduos, em
detrimento da relação entre grupos, organizações,
entidades, interesses coletivos. Com isso, as pessoas
ficam na espera de que as decisões venham "de cima",
mesmo porque tem sido essa a prática das elites políticas
e econômicas dominantes.
As formas convencionais de representação política
(escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor,
mas sabemos que as camadas populares levam desvantagem na
efetivação da participação política em relação às classes
dominantes, entre outras razões, pelo poder de
manipulação dos meios de comunicação, pela
desescolarização da população, pela falta de organização
popular, pelo poder financeiro das classes dominantes.
Esses são alguns dos obstáculos à organização dos
movimentos populares e, em conseqüência, à participação
popular nos processos decisórios, inclusive na escola.
Essa capacidade de mobilização dos grupos sociais
economicamente privilegiados (as classes média e alta) e,
por outro lado, as dificuldades de mobilização das
camadas populares em torno de seus interesses, acaba por
ressaltar diferenças entre o tipo de relações que as
famílias de alunos das escolas particulares mantêm com os
profissionais da escola e as relações que as famílias de
alunos de escolas públicas com seus respetivos
profissionais (Romão,1977). Evidentemente, as camadas
populares levam aí desvantagem

113
considerável, inibindo as reivindicações, as práticas
de participação e controle, em relação às ações
praticadas pelas escolas.
A conquista da cidadania requer um esforço dos
educadores em estimular instâncias e práticas de
participação popular. A participação da comunidade
possibilita à população o conhecimento e a avaliação dos
serviços oferecidos e a intervenção organizada na vida da
escola. De acordo com Gadotti e Romão, a participação
influi na democratização da gestão e na melhoria da
qualidade de ensino.
Todos os segmentos da comunidade podem compreender
melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais
profundidade os que nela estudam e trabalham,
intensificar seu envolvimento com ela e, assim,
acompanhar melhor a educação ali oferecida (1997).
Entre as modalidades mais conhecidas de participação
estão os Conselhos de classe - bastante difundidos no
Brasil - e os Conselhos de Escola, Colegiados ou
Comissões que surgiram no início da década de 80,
funcionando em vários estados.
Em resumo, participação significa a intervenção dos
profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais)
na gestão da escola. Há dois sentidos de participação
articulados entre si. Há
a participação como meio de conquista da autonomia da
escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como
prática formativa, como elemento pedagógico, metodológico
e curricular. Há a participação como processo
organizacional em que os profissionais e usuários da
escola compartilham, institucionalmente, certos processos
de tomada de decisão.
No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos
próprios objetivos da escola e da educação. A escola é
lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades
intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas. Mas é
também lugar de formação de competências para a
participação na vida social, econômica e cultural. No
segundo sentido, por meio de canais de participação

114
da comunidade, a escola deixa de ser uma redoma, um
lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o
status de uma comunidade educativa que interage com a
sociedade civil. Vivendo a prática da participação nos
órgãos deliberativos da escola, os pais, os professores,
os alunos, vão aprendendo a sentir-se responsáveis pelas
decisões que os afetam num âmbito mais amplo da
sociedade.

A direção como princípio e atributo da gestão democrática

A direção da escola, além de ser uma das funções do

processo organizacional, é um imperativo social e
pedagógico. O significado do termo direção, tratando-se
da escola, difere de outros processos de direção,
especialmente os empresariais. Ele vai além daquele de
mobilização das pessoas para a realização eficaz das
atividades, pois implica intencionalidade, definição de
um rumo, uma tomada de posição frente a objetivos sociais
e políticos da escola, numa sociedade concreta. A escola,
ao cumprir sua função social de mediação, influi
significativamente na formação da personalidade humana e,
por essa razão, não é possível estruturá-la sem levar em
consideração objetivos políticos e pedagógicos.
Essa peculiaridade das instituições educativas vem do
caráter de intencionalidade presente nas ações
educativas. Intencionalidade significa a resolução de
fazer algo, dirigir o comportamento para algo que tem
significado para nós. A intencionalidade se projeta nos
objetivos que, por sua vez, dão o rumo, a direção da
ação. Na escola isso leva, por parte da equipe escolar, à
busca deliberada, consciente, planejada, de integração e
unidade de objetivos e ações, e de um consenso em torno
de normas e atitudes comuns. O caráter pedagógico da ação
educativa consiste precisamente na formulação de
objetivos sócio-políticos e educativos e na criação de
formas de viabilização organizativa e metodológica da
educação (tais como a seleção e organização dos conteúdos
e métodos, a organização do ensino, a organização do
trabalho escolar), tendo em vista dar uma

115
direção consciente e planejada ao processo educacional.
O processo educativo, portanto, pela sua natureza, inclui
o conceito de direção. Sua adequada estruturação e seu
ótimo funcionamento constituem fatores essenciais para se
atingir eficazmente os objetivos de formação. Ou seja, o
trabalho escolar implica uma direção.
Não é preciso insistir que a prática da gestão e da
direção participativas convergem para a elaboração e
execução do projeto pedagógico e assunção de
responsabilidades de forma cooperativa e solidária.
Alguns princípios da organização e gestão escolar
participativa

A escola é uma instituição social que apresenta unidade

em seus objetivos (sócio-políticos e pedagógicos),
interdependência entre a necessária racionalidade no uso
dos recursos (materiais e conceituais) e a coordenação do
esforço humano coletivo. Qualquer modificação em sua
estrutura ou no funcionamento de um dos seus elementos,
projeta-se como influência benéfica ou prejudicial nos
demais. Por ser um trabalho complexo, a organização e
gestão escolar requerem o conhecimento e a adoção de
alguns princípios básicos, cuja aplicação deve estar
subordinada às condições concretas de cada escola. São
propostos os seguintes princípios da concepção de gestão
democrática-participativa:
1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa
A autonomia é o fundamento da concepção democrático-
participativa de gestão escolar, razão de ser do projeto
pedagógico. Ela é definida como faculdade das pessoas de
autogovernar-se, de decidir sobre seu próprio destino.
Autonomia de uma instituição significa ter poder de
decisão sobre seus objetivos e suas formas de
organização, manter-se relativamente independente do
poder central, administrar livremente recursos
financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar seu
próprio caminho envolvendo professores, alunos,
funcionários, pais e comunidade próxima que

116
se tornam co-responsáveis pelo êxito da instituição. É
assim que a organização da escola se transforma em
instância educadora, espaço de trabalho coletivo e
aprendizagem.
Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As
escolas públicas não são organismos isolados, elas
integram um sistema escolar e dependem das políticas
públicas e da gestão pública. Os recursos que asseguram
os salários, as condições de trabalho, a formação
continuada não são originados na própria escola.
Portanto, o controle local e comunitário não podem
prescindir das responsabilidades e da atuação dos órgãos
centrais e intermediários do sistema escolar. Isso
significa que a direção de uma escola deve ser exercida
tendo em conta, de um lado, o planejamento, a
organização, a orientação e o controle de suas atividades
internas conforme suas características particulares e sua
realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora
das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da
administração do ensino.
Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O
sistema de ensino pode estar desprovido de uma política
global, pode estar mal organizado e mal administrado. As
autoridades podem atribuir autonomia às escolas para, com
isso, desobrigar o poder público de suas
responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e
diretrizes de organização são estabelecidos dentro de
marcos estreitos de cada escola, perdem-se de vista
diretrizes gerais do sistema e sua articulação com a
sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dos
órgãos superiores, pode acontecer que as escolas as
apliquem mecanicamente, sem levar em conta as condições
reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia
precisa ser gerida, implicando uma co-responsabilidade
consciente, partilhada, solidária, de todos os membros da
equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, os
resultados de sua atividade - a formação cultural e
científica dos alunos e o desenvolvimento das
potencialidades cognitivas e operativas.

117
2. Relação orgânica entre a direção e a participação
dos membros da equipe escolar

Esse princípio conjuga o exercício responsável e

compartilhado da direção, a forma participativa da gestão
e a responsabilidade individual de cada membro da equipe
escolar. Sob supervisão e responsabilidade do diretor a
equipe escolar formula o plano ou projeto pedagógico-
curricular, toma decisões por meio de discussão com a
comunidade escolar mais ampla, aprova um documento
orientador. A partir daí, entram em ação os elementos
(instrumentos e procedimentos) do processo organizacional
em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera,
delega as responsabilidades decorrentes das decisões aos
membros da equipe escolar conforme suas atribuições
específicas, presta contas e submete à avaliação da
equipe o desenvolvimento das decisões tomadas
coletivamente.
Nesse princípio está presente a exigência da
participação de professores, pais, alunos, funcionários e
outros representantes da comunidade bem como a forma de
viabilização dessa participação:
a interação comunicativa, a busca do consenso em pautas
básicas, o diálogo intersubjetivo. Por outro lado, a
participação implica os processos de gestão, os modos de
fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos e,
decididamente, o cumprimento de responsabilidades
compartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas e
alto grau de profissionalismo de todos. Conforme temos
ressaltado, a organização escolar democrática implica não
só a participação na gestão mas a gestão da participação.
Desse modo, a gestão democrática não pode ficar
restrita ao discurso da participação e às suas formas
externas: as eleições, as assembléias e reuniões. Ela
está a serviço dos objetivos do ensino, especialmente da
qualidade cognitiva dos processos de ensino e
aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas
participativas não está livre de servir à manipulação e
ao controle do comportamento das pessoas. As pessoas
podem ser induzidas a pensar que estão

118

participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas

por interesses de grupos, facções partidárias etc.

3. Envolvimento da comunidade no processo escolar

O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos

com a comunidade educativa, basicamente os pais, as
entidades e organizações paralelas à escola. A presença
da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem
várias implicações. Prioritariamente, os pais e outros
representantes participam do Conselho de Escola, da
Associação de Pais e Mestres (ou organizações correlatas)
para preparar o projeto pedagógico-curricular e
acompanhar e avaliar a qualidade dos serviços prestados.
Adicionalmente, usufruem das práticas participativas para
participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da
sociedade civil (organizações de bairro, movimentos de
mulheres, de minorias étnicas e culturais, movimentos de
educação ambiental e outros), contribuindo para o aumento
da capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre a
execução da política educacional (Romão, 1997). Além
disso, a participação das comunidades escolares em
processos decisórios dão respaldo a governos estaduais e
municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos
de lei que atendam melhor às necessidades educacionais da
população (Ciseski e Romão, 1997).

4. Planejamento das tarefas

O princípio do planejamento justifica-se porque as

escolas buscam resultados, as ações pedagógicas e
administrativas buscam atingir objetivos. Há necessidade
de uma ação racional, estruturada e coordenada de
proposição de objetivos, estratégias de ação, provimento
e ordenação dos recursos disponíveis, cronogramas e
formas de controle e avaliação. O plano de ação da escola
ou projeto pedagógico, discutido e analisado publicamente
pela equipe escolar, torna-se o instrumento unificador
das atividades escolares, convergindo na sua execução o
interesse e o esforço coletivo dos membros da escola.

5. Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e

profissional dos integrantes da comunidade escolar
A concepção democrática-participativa de gestão
valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificação
profissional e a competência técnica. A escola é um
espaço educativo, lugar de aprendizagem em que todos
aprendem a participar dos processos decisórios, mas é
também o local em que os profissionais desenvolvem sua
profissionalidade.
 A organização e gestão do trabalho escolar requerem o
constante aperfeiçoamento profissional - político,
científico, pedagógico - de toda a equipe escolar.
Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real,
observar e avaliar constantemente o desenvolvimento do
processo de ensino, analisar com objetividade os
resultados, fazer compartilhar as experiências docentes
bem sucedidas.
6. O processo de tomada de decisões deve basear-se em
informações concretas, analisando cada problema em seus
múltiplos aspectos e na ampla democratização das
informações
Este princípio implica procedimentos de gestão baseados
na coleta de dados e informações reais e seguras, na
análise global dos problemas (buscar sua essência, suas
causas, seus aspectos mais fundamentais, para além das
aparências). Analisar os problemas em seus múltiplos
aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o
cumprimento dos programas, a qualificação e experiência
dos professores, as características sócio-econômicas e
culturais dos alunos, os resultados do trabalho que a
equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a
adequação de métodos e procedimentos didáticos etc. A
democratização da informação implica o acesso de todos às
informações e canais de comunicação que agilizem a tomada
de conhecimento das decisões e de sua execução.

120
7. Avaliação compartilhada
Todas as decisões e procedimentos organizativos
precisam ser acompanhados e avaliados, a partir do
princípio da relação orgânica entre a direção e a
participação dos membros da equipe escolar. Além disso, é
preciso insistir que o conjunto das ações de organização
do trabalho na escola estão voltados para as ações
pedagógico-didáticas, em função dos objetivos básicos da
escola. O controle implica uma avaliação mútua entre
direção, professores e comunidade.
8. Relações humanas produtivas e criativas assentadas
na busca de objetivos comuns
Esse princípio indica a importância do sistema de
relações interpessoais em função da qualidade do trabalho
de cada educador, da valorização da experiência
individual, do clima amistoso de trabalho. A equipe da
escola precisa investir sistematicamente na mudança das
relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e
no consenso. Nas relações mútuas entre direção e
professores, entre professoras e alunos, entre direção e
funcionários técnicos e administrativos, há que combinar
exigência e respeito, severidade e tato humano.

CAPÍTULO VIII – O Planejamento Escolar e o Projeto

Pedagógico Curricular

123
O planejamento escolar consiste numa atividade de
previsão da ação a ser realizada, implicando definição de
necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das
possibilidades, procedimentos e recursos a serem
empregados, tempo de execução e formas de avaliação. O
processo e o exercício de planejar referem-se a uma
antecipação da prática, de modo a prever e programar as
ações e os resultados desejados, constituindo-se numa
atividade necessária à tomada de decisões. As
instituições e organizações sociais precisam formular
objetivos, ter um plano de ação, meios de sua execução e
critérios de avaliação da qualidade do trabalho que
realizam. Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das
circunstâncias, as ações são improvisadas, os resultados
não são avaliados.
O planejamento se concretiza em planos e projetos,
tanto da escola e do currículo quanto do ensino. Um plano
ou um projeto é um esboço, um esquema que representa uma
idéia, um ob jetivo, uma meta, uma seqüência de ações que
irão orientar a prática. A ação de planejar subordina-se
à natureza da atividade realizada. No planejamento
escolar, o que se planeja são as atividades de ensino e
de aprendizagem, fortemente determinadas por uma
intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores,
atitudes, conteúdos, modos de agir dos educadores que
atuam na escola. Em razão disso, o planejamento nunca é
apenas individual,

124

é uma prática de elaboração conjunta dos planos e sua

discussão pública.
Uma importante característica do planejamento é o seu
caráter processual. O ato de planejar não se reduz à
elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade
permanente de reflexão e ação. O planejamento é um
processo contínuo de conhecimento e análise da realidade
escolar em suas condições concretas, de busca de
alternativas para a solução de problemas e de tomada de
decisões, possibilitando a revisão dos planos e projetos,
a correção no rumo das ações. O caráter de processo
indica, também, que um plano prévio é um roteiro para a
prática, ele antecipa mentalmente a prática, prevê os
passos a seguir, mas não pode determinar rigidamente os
resultados, pois estes vão se delineando no
desenvolvimento do trabalho, implicando permanente ação,
reflexão e deliberação dos educadores sobre a prática em
curso.
O planejamento escolar atende, em geral, às seguintes
funções:
Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de
informações reais e atualizadas que permitam identificar
as dificuldades existentes, causas que as originam, em
relação aos resultados obtidos até então.
Definição de objetivos e metas compatibilizando a
política e as diretrizes do sistema escolar com as
intenções, expectativas e decisões da equipe da escola.
Determinação de atividades e tarefas a serem
desenvolvidas em função de prioridades postas pelas
condições concretas e compatibilização com os recursos
disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e
financeiros).
O processo de planejamento inclui, também, a avaliação
dos processos e resultados previstos no projeto, tendo em
vista a análise crítica e profunda do trabalho realizado
e a reordenação de rumos.

125
O projeto pedagógico-curricular - características
gerais
O projeto pedagógico-curricular é a concretização do
processo de planejamento. Consolida-se num documento que
detalha objetivos, diretrizes e ações do processo
educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a
síntese das exigências sociais e legais do sistema de
ensino e os propósitos e expectativas da comunidade
escolar. De certo modo, o projeto pedagógicocurricular é
tanto a expressão da cultura da escola (cultura
organizacional) como sua recriação e desenvolvimento.
Expressa a cultura da escola porque está assentado nas
crenças, valores, significados, modos de pensar e agir
das pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo, é um conjunto
de princípios e práticas que reflete e recria essa
cultura, projetando a cultura organizacional que se
deseja visando a intervenção e transformação da
realidade. O projeto, portanto, orienta a prática de
produzir uma realidade: conhece-se a realidade presente,
reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a
construção de uma nova realidade, propondose as formas
mais adequadas de atender necessidades sociais e
individuais dos alunos.
A concepção de projeto pedagógico-curricular é
diferente daquela prática de planejamento curricular que
se consolidou nas escolas brasileiras sob influência do
tecnicismo educacional a partir dos anos 70. Os planos
consistiam na determinação de objetivos, estratégias e
formas de avaliação dentro de uma seqüência de passos
extremamente rígida, em que o plano era mais um modelo do
que um guia para a ação. Tinha-se uma idéia de que a
prática docente seria algo muito preciso e muito seguro,
bastando planejar bem para se ter resultados bons. Com
isso, o planejamento curricular se restringia à semana de
planejamento realizada no início do ano, depois não se
mexia mais a não ser no ano seguinte.
O projeto pedagógico-curricular deve ser compreendido
como instrumento e processo de organização da escola.
Considera o que já está instituído (legislação,
currículos, conteúdos, métodos,

126
 formas organizativas da escola etc.), mas tem também
uma característica de instituinte. A característica de
instituinte significa que o projeto institui, estabelece,
cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de
agir, estruturas, hábitos, valores, ou seja, institui uma
cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os
interesses, os desejos, as propostas dos educadores que
trabalham na escola, respondendo estas perguntas:
Que tipo de escola, nós, profissionais desta escola,
queremos?
Que objetivos e metas correspondem às necessidades e
espectativas desta comunidade escolar?
Que necessidades precisamos atender em termos de
formação dos alunos e alunas para a autonomia, cidadania,
participação?
Como faremos para colocar o projeto em permanente
avaliação, dentro da prática da ação-reflexão-ação?
Considerando o caráter processual do planejamento, o
projeto é avaliado ao longo do ano letivo para verificar
se as ações estão correspondendo ao que foi previsto, se
as metas precisam ser
alteradas em função de fatos inesperados, de forma a
corrigir desvios, tomar novas decisões e replanejar o
rumo do trabalho. Todo projeto é, portanto, inconcluso.
Isso é assim porque as escolas são instituições marcadas
pela interação entre pessoas, pela sua intencionalidade,
pela interligação com o que acontece no mundo exterior
(na comunidade, no país, no mundo), o que leva a concluir
que as situações de ensino não se repetem, as escolas não
são iguais. Por isso é que se diz que as organizações são
sempre construídas e reconstruídas socialmente.
A escola que conseguir elaborar e executar, num
trabalho cooperativo, seu projeto pedagógico-curricular,
dá mostras de maturidade de sua equipe, de bom nível de
desenvolvimento

127
profissional dos seus professores, de capacidade de
liderança da direção e de envolvimento da comunidade
escolar. A elaboração e execução do projeto pedagógico-
curricular, nestes termos, é a melhor demonstração de
autonomia da equipe escolar e uma oportunidade de
desenvolvimento profissional dos professores.
Atente-se que o projeto pedagógico-curricular não pode
ser confundido com a organização escolar nem substitui a
gestão. São duas coisas diferentes. O projeto é um guia
para a ação, prevê, dá uma direção política e pedagógica
para o trabalho escolar, formula metas, institui
procedimentos e instrumentos de ação. A gestão põe em
prática o processo organizacional para atender ao
projeto, de modo que este é um instrumento da gestão.
Por que a expressão projeto pedagógico-curricular? O
termo pedagógico é representativo de uma concepção de
educação que considera a Pedagogia como a reflexão
sistemática sobre as práticas educativas. Dessa reflexão
resulta a formulação de objetivos e meios formativos para
dar uma direção ao processo educativo. A ação pedagógica,
portanto, não se refere apenas ao "como se faz", mas,
principalmente, ao "por que se faz", orientando o
trabalho educativo para as finalidades sociais e
políticas almejadas pelo grupo de educadores. Uma visão
crítica da Pedagogia assume que ter uma atitude
pedagógica é dar uma direção de sentido, um rumo, às
práticas educativas, onde quer que elas sejam realizadas
(Libâneo, 1998). Essa atitude tem as seguintes
características:
 compreende a educação como prática social de
assimilação ativa da experiência humana historicamente
acumulada e culturalmente organizada, portanto, como
mediação da cultura;
essa prática de mediação cultural visa ao pleno
desenvolvimento das capacidades humanas, conforme
necessidades e exigências sociais concretas postas à
humanização (emancipação humana) num determinado contexto
histórico-social, contexto esse sempre em transformação;

128
formula objetivos e implementa as condições
organizativas e metodológicas para a viabilização da
atividade educativa.
Trata-se, portanto, de entender a pedagogia como
prática cultural, forma de trabalho cultural, que envolve
uma prática intencional de produção e internalizafão de
significados. É esse caráter de mediação cultural da
pedagogia que faz viabilizar várias modalidades e formas
institucionais de educação, entre elas a educação
escolar. Também daí decorrem as várias projeções das
opções político-pedagógicas em planos ou projetos
nacionais, regionais, locais, que, por sua vez, expressam
intenções e ações logo materializadas nos currículos.
Essas são as idéias-chave que esclarecem o caráter
"pedagógico" de um projeto.
O termo curricular indica o referencial concreto da
proposta pedagógica, o currículo, uma vez que o currículo
é a projeção, o desdobramento, do projeto pedagógico. O
currículo, no dizer de Gimeno Sacristán (1998), é a
concretização da posição da escola face à cultura
produzida pela sociedade. Ou como diz Stenhouse (in
Pedra, 1997), o currículo comunica princípios essenciais
de uma proposta educativa, aberta a um exame crítico para
que possa ser traduzida na prática. Há muitas definições
do termo currículo: resultados buscados na aprendizagem,
experiências que devem ser providas aos estudantes,
princípios orientadores da prática, seleção e organização
da cultura. Adotar uma ou várias delas dependerá de opção
entre as muitas teorias em voga. Hoje é bastante aceita a
idéia de que currículo é, além da seleção da cultura da
sociedade, uma ambientação para vivenciar experiências
culturais. Ou mais precisamente, "um modo pelo qual a
cultura é representada e reproduzida no cotidiano das
instituições escolares" (Pedra, 1997).
A proposta curricular e, assim, a projeção dos
objetivos, orientações e diretrizes operacionais
previstas no projeto pedagógico. Mas, ao pôr em prática o
projeto pedagógico, o currículo também realimenta e
modifica o projeto pedagógico. Supõe-se, portanto,

129
uma estreita articulação entre o projeto pedagógico e a
proposta curricular, de modo a promover um
entrecruzamento dos objetivos e estratégias para o ensino
formulados a partir de necessidades e exigências da
sociedade e do aluno com base em critérios filosóficos,
políticos, culturais, pedagógicos, com as experiências
educacionais a serem providas aos alunos por meio do
currículo.
As decisões a serem tomadas em função do projeto
pedagógico-curricular podem considerar, ao menos, os
seguintes pontos:
a) Princípios (pontos de partida comuns)
É desejável que os professores e especialistas formem
um consenso mínimo em torno de opções sociais, políticas
e pedagógicas, do papel da escola na sociedade, do papel
do professor e dos alunos, dos conteúdos e métodos.
b) Objetivos (pontos de chegada comuns)
Os objetivos expressam intenções bem concretas. Aqui
entra a importância do diagnóstico, que é um retrato
realista da situação, dos problemas, das demandas a
atender no mundo de hoje em função das necessidades
pessoais, sociais, profissionais, dos alunos. Depois
segue-se a tomada de decisões, escolha de prioridades, o
que se atacará em conjunto com toda a equipe, o que é de
responsabilidade de cada professor.
c) Sistema e práticas de gestão negociadas
A participação na gestão democrática implica decisões
sobre as formas de organização e gestão. É preciso que a
direção e os professores entrem em acordo sobre as
práticas de gestão. Por exemplo, define-se que as
decisões são tomadas coletivamente, que todos entrem em
acordo sobre elas a partir de um consenso mínimo.
Entretanto, uma vez tomadas as decisões, cada membro
assume sua parte no trabalho, admitindo o exercício da
direção para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho
de cada um. A decisão é coletiva, mas implica
responsabilidades.

130
d) Unidade teórico-metodológica no trabalho
pedagógicodidático
A unidade teórico-metodológica começa pela definição de
objetivos comuns e é assegurada pela coordenação
pedagógica e pelo trabalho conjunto e articulado dos
professores. É desejável que a escola tenha uma linha
pedagógico-didática com a qual todos possam compartilhar,
ainda que ela expresse princípios e orientações mais
gerais. Este é, também, um requisito para a escola
trabalhar com a interdisciplinaridade.
e) Sistema explicito e transparente de acompanhamento e
avaliação do projeto e das atividades da escola
O acompanhamento e a avaliação põem em evidência os
êxitos, os resultados, mas também as dificuldades
surgidas na implantação e execução dos planos,
confrontando o que foi decidido e o que está sendo feito.
A avaliação depende de informações concretas e objetivas,
o que supõe o acompanhamento. Nenhum membro da equipe
escolar deveria estranhar uma cobrança de trabalho feita
pelo diretor se esse trabalho foi decidido coletivamente.
A avaliação da organização e gestão escolar pode ser
quantitativa (matrículas/evasão, rendimento escolar dos
alunos, cumprimento de prazos, presença dos pais na
escola etc.) e qualitativa (grau de atendimento das
necessidades e expectativas, nível de satisfação dos
alunos e das famílias, evidências de comportamento dos
alunos etc.).
O projeto pedagógico-curricular expressa as decisões da
escola e o seu conteúdo varia de sistema para sistema, de
escola para escola. Os integrantes da escola escolherão o
conteúdo do projeto, sua extensão e sua profundidade.

A importância do projeto na organização e gestão da

escola

Consideremos, inicialmente, os vários entendimentos

sobre a noção de projeto. Em estudos especializados, o
projeto está

131
 incluído na noção mais ampla de planejamento.
Planejamento seria o processo de previsão de objetivos,
metas, ações, procedimentos como forma de racionalização
da ação. Plano seria o documento mais abrangente que
resulta do processo de planejamento, por sua vez
subdividido em programas. Os programas explicitariam uma
linha de ações globais e cada programa seria detalhado em
projetos. Esse entendimento vigorou durante anos, no
Brasil, em sucessivos governos. Carvalho, um conhecido
especialista em teoria do planejamento, faz uma distinção
clara entre esses termos.
O planejamento é um processo sistematizado, sendo o
plano, o programa e o projeto documentos. (...) O plano
difere do projeto essencialmente no que se refere à a
amplitude do objeto. Enquanto o plano procura reunir um
conjunto de elementos de decisão necessários para
concretizar racionalmente a conduta de um grupo humano ou
de um conjunto e unidade de produção, o projeto objetiva
o estudo do uso mais racional dos recursos econômicos
(escassos) para a produção de um bem ou serviço. (...)
Quando variam os níveis de decisão, como por exemplo,
nacional, regional, estadual ou da empresa, podem variar
também os elementos componentes do projeto. (...) O
programa (é) componente do plano, ou seja, uma subdivisão
que permite agrupar as decisões por áreas de ação
semelhantes sob o mesmo título" (1979).
Dessa compreensão de conjunto do processo de
planejamento, podem resultar para as escolas várias
concepções de planejamento escolar:
Se as escolas forem consideradas unidades
administrativas dentro do planejamento geral do
Ministério da Educação ou da Secretaria da Educação, elas
seriam a última instância do processo de planejamento,
portanto, cada escola configuraria um projeto, todavia,
dentro da estrutura hierárquica do sistema.
Se as escolas forem consideradas unidades relativamente
autônomas, elas poderiam realizar em si mesmas todas

132
as características de um processo de planejamento:
teriam o plano, os programas e os projetos.
Ainda consideradas como relativamente autônomas, as
escolas poderiam configurar-se como um projeto sem,
todavia, manter uma excessiva dependência das instâncias
do sistema escolar (considere-se que sempre haverá uma
certa subordinação às políticas educacionais e
curriculares do sistema).
Observe-se que essas situações refletem diferentes
percepções das formas de gestão e direção. Também indicam
diferentes modelos operacionais já que as escolas
poderiam trabalhar, ora com uma dependência maior ou
menor da hierarquia do sistema escolar, ora com
diferentes graus de complexidade (ter um plano global,
programas e projetos específicos), ora fazendo um plano e
alguns projetos específicos, ora simplesmente um projeto.
A escolha de uma dessas alternativas envolve uma gama
de considerações que não podem ser esgotadas apenas em um
capítulo. Limitamo-nos a comentar, resumidamente, as
tendências atuais sobre o assunto e a apresentar uma
solução que, a nosso ver, é mais compatível com a
realidade educacional brasileira, qual seja, a adoção da
prática do projeto pedagógico-curricular, em interação
crítica com as orientações dos sistemas de ensino.
Um dos temas mais recorrentes dos estudos atuais sobre
a escola é a descentralização dos serviços educacionais.
A descentralização implica a autonomia da escola, isto é,
as escolas e os professores estariam assumindo seu poder
de decisão, mediante a autonomia pedagógica e financeira.
Essa tese já foi muito bem aceita pelos educadores
progressistas, mas hoje há forte desconfiança de que a
descentralização e a autonomia das escolas seria uma
forma de o Estado livrar-se de suas responsabilidades
públicas, difundindo-se a idéia de que as
responsabilidades do governo e da sociedade civil se
equivalem, dentro de uma estratégia de diminuir o papel
do Estado na sociedade.

133
Apesar dessa desconfiança ser bastante pertinente há,
de fato, uma tendência forte em favor da autonomia e da
prerrogativa das escolas e professores de decidirem
acerca dos objetivos e das formas de trabalhar. Sem
dúvida, a autonomia fortalece as escolas, acentua o
espírito de equipe, envolvendo os professores e demais
educadores na responsabilidade em assumir um papel na
organização do trabalho escolar não apenas na sala de
aula mas na escola como um todo. É desse esforço que pode
resultar a participação do conjunto dos membros da
escola, a co-responsabilização pelas ações de ensino e
aprendizagem e um bom projeto pedagógico. Resulta,
também, do empenho nas formas de gestão da escola um
vínculo mais estreito com a comunidade. A autonomia
propicia aos professores mais liberdade para travar
relações com a comunidade local e fazer outras parcerias.
Tomando-se a gestão e a autonomia nesse sentido, a
organização escolar transforma-se em espaço educativo, em
lugar onde todos podem aprender permanentemente.
Aceita essa justificativa, a idéia de projeto
pedagógico ganha força, já que ele é, precisamente, a
forma de concretizar as intenções e as expectativas da
equipe escolar. O projeto surge como forma de superação
de um paradigma técnico (ou tecnicista) em que tudo o que
a escola e os professores precisam fazer já vem
estabelecido de cima. O projeto, numa perspectiva
progressista, é o meio pelo qual os agentes diretos da
escola tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos
capazes de intervir conscientemente e coletivamente nos
objetivos e nas práticas de sua escola, na produção
social do futuro (da escola, da comunidade, da
sociedade).
Pode-se dizer, então, que o projeto representa a
oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os
professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos,
definir seu papel estratégico na educação das crianças e
jovens, organizar suas ações, visando a atingir os
objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da
vida escolar.
Para isso, é preciso prever e antecipar ações,
organizando as formas de intervenção e atuação numa
realidade que, pela sua

134
natureza, é mutável. Isso significa que o projeto é ao
mesmo tempo um desejo, uma utopia, e uma concretização.
Melhor dizendo, o projeto incorpora a utopia mas sua
característica é organizar a ação, por isso precisa ser
sempre operacional. O projeto sintetiza:
o que temos;
o que desejamos;
o que faremos em função do que desejamos;
como saber se o que estamos fazendo corresponde ao
que desejamos.
 O projeto pedagógico assim entendido, é um ingrediente
do potencial formativo das situações de trabalho. Os
profissionais (direção, coordenação pedagógica,
professores, funcionários) aprendem através da
organização, do ambiente de trabalho. Por sua vez, as
organizações também aprendem, mudando junto com seus
profissionais. Todos podemos aprender afazer do exercício
do trabalho um objeto de reflexão e pesquisa. Os
indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contexto
em que trabalham.
Como se denomina esse projeto? Projeto educativo,
projeto pedagógico, projeto político-pedagógico, projeto
pedagógico-curricular, projeto curricular, plano de
escola? Não há uma denominação que tenha unanimidade
entre os educadores. A rigor, o que importa é o processo
de ação-reflexão-ação que se instaura na escola
envolvendo todos os seus integrantes. Todavia, há quem
considere o projeto educativo mais amplo que o projeto
pedagógico, este incluindo-se naquele. Outros entendem
que projeto pedagógico é a mesma coisa que projeto
curricular, outros colocam o projeto curricular antes do
pedagógico e há os que preferem chamar tudo de plano da
escola.
Sem descartar outras possibilidades, optamos pela
denominação projeto pedagógico-curricular, no qual está
implícito um plano. Trata-se de um documento só,
integrando e articulando o ideário, objetivos, ações e
meios. O ideário é a concepção de

135
educação que determina "o sentido e a natureza das
decisões e das ações a desenvolver junto dos alunos"
(Carvalho e Diogo, 1994), ao qual se seguem os objetivos,
as ações e meios de realização do trabalho.

O processo de elaboração do projeto pedagógico-curricular

Conforme vimos mencionando, o projeto concretiza o

processo de planejamento, de modo que "fazer
planejamento" é ir percorrendo as várias fases de
elaboração do projeto. Não há uma única maneira de
elaborar o projeto pedagógico-curricular, cada escola,
cada situação, têm sua diversidade, sua singularidade,
seu modo de planejar. Todavia, podem ser indicados alguns
princípios e algumas formas de sua operacionalização. Há
neste livro uma variedade de possibilidades de
sistematização, com vários roteiros e indicações de
tópicos (consultar o Capítulo XIII e os Anexos).
O documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1998),
do Ministério da Educação, estipula quatro níveis de
concretização do planejamento escolar. O primeiro nível
corresponde à proposição de subsídios para a discussão e
elaboração de propostas curriculares nos diferentes
estados e municípios, que e o conteúdo dos próprios
Parâmetros Curriculares. O segundo nível é a utilização
dos PCN para as propostas das secretarias de educação nos
estados e municípios "como recursos para revisões,
adaptações ou elaborações curriculares" de modo que
possam dialogar com as propostas e experiências já
existentes. O terceiro nível refere-se ao uso dos PCN na
elaboração do projeto educativo da escola, em que os
professores e equipe escolar discutem e definem
objetivos, conteúdos, abordagens metodológicas e
critérios de avaliação para cada ciclo. O quarto nível é
a realização do currículo na sala de aula, em que o
professor compatibiliza seu plano de ensino conforme as
metas estabelecidas na fase anterior e às características
de seu grupo específico de alunos.

136
Para isso, os PCN propõem:
Objetivos gerais do ensino fundamental, que "indicam
capacidades relativas aos aspectos cognitivo, afetivo,
físico, ético, estético, de atuação e inserção social, de
forma a expressar a formação básica necessária para o
exercício da cidadania e nortear a seleção de conteúdos".
Objetivos gerais de áreas, "que expressam capacidades
que os alunos devem desenvolver ao longo da escolaridade
obrigatória, explicitando a contribuição especifica dos
diferentes âmbitos do conhecimento".
Objetivos e conteúdos, organizados em quatro ciclos de
escolarização, em blocos de duas séries, que compõem o
ensino fundamental.
Critérios de avaliação das aprendizagens fundamentais,
por ciclo.
Orientações didáticas.
Na escola realizam-se o terceiro e o quarto nível de
concretização curricular, considerando-se sucessivamente,
o projeto pedagógico-curricular e os planos de ensino das
disciplinas.
O processo de elaboração do projeto pode iniciar-se com
um plano geral, esquemático, formulado por uma comissão
de pedagogos e professores. Este esboço prévio tem a
finalidade de deslanchar o processo e mobilizar as
pessoas para a discussão pública e elaboração do projeto.
A partir desses tópicos gerais, são distribuídas as
responsabilidades das sub-comissões para coleta de dados,
análise, identificação de problemas e prioridades,
estabelecimento de metas e atividades etc.
A fase seguinte pode ser a elaboração de um documento
gerador, mais detalhado, também elaborado por uma
comissão, a ser estudado previamente por toda a equipe de
trabalho e depois discutido e aprovado. Recomenda-se que
a discussão vá caminhando

137
para um consenso em torno de pontos que possam ser
compartilhados por todos, sem necessidade de votação.
Finalmente, elaborase e aprova-se o documento final. Uma
comissão de acompanhamento e avaliação do projeto reunir-
se-á periodicamente para verificar o cumprimento das
metas, a correspondência entre os resultados e os
objetivos previstos, identificar necessidades e problemas
e sugerir soluções.
Os seguintes tópicos compõem a sugestão de um roteiro
para formulação do projeto pedagógico-curricular:
1. Contextualização e caracterização da escola
1.1. Aspectos sociais, econômicos, culturais,
geográficos
1.2. Condições físicas e materiais
1.3. Caracterização dos elementos humanos
1.4. Breve história da escola (como surgiu, como vem
funcionando, administração, gestão, participação dos
professores, visão que os alunos têm da escola, pais,
escola e comunidade).
2. Concepção de educação e de práticas escolares
2.1. Concepção de escola e de perfil de formação dos
alunos
2.2. Princípios norteadores da ação pedagógico-didática
3. Diagnóstico da situação atual
 3.1. Levantamento e identificação de problemas e
necessidades a atender
3.2. Definição de prioridades
3.3 Estratégias de ação, escolha de soluções
4. Objetivos gerais
5. Estrutura de organização e gestão 5.1. Aspectos
organizacionais
5.2. Aspectos administrativos 5.3. Aspectos financeiros

138
6. Proposta curricular
6.1. Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais,
epistemológicos, pedagógicos
6.2. Organização curricular (da escola, das séries ou
ciclos, plano de ensino da disciplina): Objetivos,
conteúdos, desenvolvimento metodológico, avaliação da
aprendizagem
7. Proposta de formação continuada de professores
8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras
escolas de uma mesma área geográfica
9. Formas de avaliação do projeto
Apresenta-se, a seguir, a descrição do conteúdo de cada
tópico:
Contextualização e caracterização da escola

Este tópico visa caracterizar o contexto econômico e

sociocultural em que a escola está inserida, descrever os
aspectos humanos, físicos e materiais. Estas informações
são sumamente relevantes para o projeto, a fim de avaliar
as condições existentes, as necessidades da comunidade, a
origem social e cultural dos alunos etc.

Concepção de educação e de práticas escolares

 A finalidade deste tópico é apresentar uma síntese do
"pensamento" da equipe de professores e pedagogos sobre
educação e currículo, com base nas exigências e
necessidades sociais e nas suas próprias crenças,
valores, significados. O projeto pedagógico-curricular
reflete expectativas da sociedade e dos próprios
educadores sobre o significado de "aluno educado" e para
que tipo de sociedade se educa.

139
Diagnóstico e análise dos problemas e necessidades

Essa fase corresponde à caracterização sócio-econômica

e cultural do contexto da ação escolar. O diagnóstico,
realizado a partir do levantamento de dados, visa
analisar e explicar a situação, articulando o problema e
suas causas internas e externas.
O diagnóstico terá a extensão que se julgar mais
conveniente. Todavia, se a escola nunca fez um
diagnóstico completo, é bom que o faça uma primeira vez e
o refaça de tempos em tempos. Nesse caso, cabe uma
caracterização sócio-económica, cultural, jurídica, das
condições físicas e materiais, do pessoal técnico e
docente, do clima da escola, tipo de gestão,
relacionamento com pais e comunidade etc.
Os problemas podem ser agrupados em pedagógicos,
administrativos, financeiros. As questões e problemas
podem ser levantadas em reunião ou podem ser listadas por
uma comissão de professores e pedagogos e discutidas. Há
uma grande variedade de problemas administrativos e
pedagógicos que as escolas podem apresentar: falta de
comunicação entre direção e professores, falta de
definição de responsabilidades na equipe, entrada e saída
dos alunos de forma desordenada, excesso de agressões
verbais ou violência física no recreio, distribuição da
merenda de forma inadequada com prejuízo para o andamento
das aulas, falta de atenção do pessoal de secretaria em
relação às mães, falta de entrosamento entre os planos de
ensino das matérias, inexistência de critérios de
reprovação de alunos por parte da escola, dificuldade
generalizada de leitura e interpretação de textos pelos
alunos etc. Considere-se que, a cada momento do
desenvolvimento das atividades escolares, o diagnóstico
vai sendo refeito.
Há vários meios de se fazer o diagnóstico e o
levantamento de problemas: observações, entrevistas,
aplicação de questionários, coleta de opiniões em
situação grupal.

140
Objetivos gerais

Nesta fase são propostas as metas mais amplas que se

deseja alcançar, deixando os objetivos específicos para o
tópico referente à proposta curricular. Após o
levantamento de muitas idéias, de vários caminhos,
procede-se à seleção dos objetivos ou metas. É óbvio que
seleção depende de condições reais como espaço físico,
custo, capacidade da equipe de profissionais, tempo etc.

Estrutura Organizacional
Refere-se à descrição da estrutura de funcionamento e
dos meios de organização e gestão, responsabilidades,
formas de dinamizar o processo de gestão, tal como
descreveremos nos capítulos seguintes.
 A proposta curricular
Este tópico do projeto destina-se, especificamente, à
definição da atuação da escola no processo de ensino e
aprendizagem, através do currículo. A proposta curricular
inclui a organização curricular propriamente dita e a
organização pedagógico-didática. Pela importância deste
item no projeto pedagógico-curricular, será detalhado à
parte em tópico específico.

Avaliação do projeto
A avaliação será processual-somativa, incluindo a
coleta de dados, a análise dos resultados, a redefinição
permanente de objetivos e meios. "A avaliação deverá
fornecer os dados necessários para intervir no sentido de
corrigir a coerência (relação entre o projeto e o
problema), a eficiência (gestão e administração dos
recursos e meios) e eficácia (relação entre a ação e os
resultados)" (Carvalho e Diogo, 1994).

141
A proposta curricular - a organização e o
desenvolvimento do currículo

O currículo constitui o elemento nuclear do projeto

pedagógico, é ele que viabiliza o processo de ensino e
aprendizagem. Dentro do marco teórico adotado neste
livro, a proposta curricular define-se como projeção do
projeto pedagógico, ou seja, o currículo é um
desdobramento necessário do projeto pedagógico,
materializando intenções e orientações previstas no
projeto em objetivos e conteúdos. Nesse sentido, a
proposta curricular é a orientação prática da ação de
acordo com um plano mais amplo, é um nível do
planejamento entre o projeto pedagógico e a ação prática.
Enquanto projeção do projeto pedagógico, o currículo
define o que ensinar, o para quê ensinar, o como ensinar
e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a
didática.
Antes das sugestões sobre o que deve conter a proposta
de organização curricular, apresentamos algumas idéias
sobre o conceito de currículo.
O termo currículo possui vários sentidos.
Etimologicamente, significa "ato de correr, percurso" (do
verbo latino currere = correr). Quando elaboramos um
curriculum vitae, apresentamos nossa "carreira da vida",
nosso "percurso de vida". No linguajar comum ainda
predomina a idéia de currículo como o conjunto das
disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano
de estudos ou a grade curricular, a fim de obter uma
titulação, um diploma. Significados mais ampliados do
termo surgem no início do século XX, identificando quase
sempre o conjunto de saberes e/ou experiências que alunos
precisam adquirir e/ou vivenciar em função de sua
formação. Desde o início dos anos 70, os estudos sobre
currículo tiveram um desenvolvimento considerável,
especialmente na Inglaterra e nos Estados Unidos,
originando-se daí novas tendências teóricas que,
superando as anteriores concepções positivistas,
introduziram referências de cunho crítico para a
investigação do currículo. Algumas dessas teorias
trouxeram contribuições decisivas

142
 para a compreensão do papel ideológico e político do
currículo, por tentarem esclarecer a seguinte tese de
Basil Bernstein:
A maneira pela qual uma sociedade seleciona,
classifica, distribui, transmite e avalia os saberes
educacionais destinados ao ensino, reflete a distribuição
do poder em seu interior e a maneira pela qual se
encontra aí assegurado o controle social dos
comportamentos individuais (In Forquin, 1992).
Essa afirmação expressa, de fato, intenções e práticas
sociais que estão por detrás dos currículos. Isso,
todavia, não nos impede de compreendê-los como seleção de
saberes e experiências, acompanhados de sua comunicação
na escola, seleção essa feita a partir do que a sociedade
julga necessário ser incorporado pelos alunos. Ou seja,
se é verdade que o currículo quase sempre expressa
interesses dos grupos sociais com mais poder econômico,
social, político, com o que as escolas acabam por
conformar-se, é verdade, também, que pode concretizar
objetivos e práticas que representam interesses sociais e
políticos dos segmentos majoritários mais excluídos e
mais explorados da sociedade.
Consideradas essas questões, propomos ficar com duas
definições bem pontuais que são, também, complementares:
O currículo é a representação da cultura no cotidiano
escolar (...), o modo pelo qual se selecionam,
classificam, distribuem e avaliam conhecimentos no espaço
das instituições escolares. (...) um modo pelo qual a
cultura é representada e reproduzida no cotidiano das
instituições escolares. (Pedra, 1999)
O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade
exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e
cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a
teoria (idéias, suposições e aspirações) e a prática
possível, dadas determinadas condições (Gimeno
Sacristán,1999).
A primeira definição destaca a idéia de que o currículo
se sustenta em representações sociais presentes na
cultura na qual se

143
dá a teoria e a prática do currículo. Representações,
aqui, entendidas como idéias, conhecimentos, modos de
agir, que devem ser reproduzidos e produzidos para se
assegurar o funcionamento de um tipo de sociedade.
A segunda mostra que o currículo é a concretização do
posicionamento da escola face à cultura produzida pela
sociedade. Existe ensino porque existe uma cultura, e o
currículo é a seleção e organização dessa cultura. Para
Gimeno, o papel social da escola se realiza por meio do
currículo. Ou seja, o currículo representa a seleção e
organização da cultura. Quando os professores e a equipe
escolar planejam o currículo, eles realizam uma escolha
para responder a estas indagações: o que nossos alunos
precisam aprender, para que aprender, em função de que
aprender? Há aí uma espécie de diálogo com a sociedade e
entre a própria equipe de professores, sobre o que é
relevante que os alunos aprendam em função de suas
necessidades pessoais e das necessidades e exigências de
interesses em jogo na sociedade.
Em síntese, o currículo reflete intenções (objetivos) e
ações (conhecimentos, procedimentos, valores, formas de
gestão, de avaliação etc.), tornadas realidade pelo
trabalho dos professores e sob determinadas condições
providas pela organização escolar, tendo em vista a
melhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem
(Carvalho e Diogo, 1994).

Níveis de currículo: currículo formal, currículo real,

currículo oculto

Os estudos sobre currículo realizados a partir das

décadas 1960-70 destacam a existência nas escolas de
vários níveis de currículo: formal, real, oculto. A
distinção entre esses vários níveis de currículo serve
para mostrar que o que os alunos aprendem na escola ou o
que deixam de aprender, depende de muitos fatores e não
apenas das disciplinas previstas na grade curricular.
Explicitamos, a seguir, as características desses vários
níveis.

144
Currículo formal - refere-se ao currículo estabelecido
pelos sistemas de ensino ou instituição educacional. É o
currículo legal expresso em diretrizes curriculares,
objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.
O currículo formal ou oficial é aquele conjunto de
diretrizes normativas prescritas institucionalmente,
como, por exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais
divulgados pelo Ministério da Educação, as propostas
curriculares dos Estado e Municípios.
Currículo Real - é o currículo que, de fato, acontece
na sala de aula em decorrência de um projeto pedagógico e
dos planos de ensino. É a execução de um plano, é a
efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho
do planejar e do executar aconteçam mudanças, intervenção
da própria experiência dos professores, decorrentes do
seus valores, crenças, significados. É o currículo que
sai da prática dos professores, da percepção e do uso que
os professores fazem do currículo formal, assim como o
que fica na percepção dos alunos. Alguns autores chamam
de currículo experienciado essas percepções dos alunos
que resultam de sua reação ao que está sendo ensinado ou
vivenciado. Freqüentemente, o que é realmente aprendido,
compreendido e retido pelos alunos não corresponde ao que
os professores ensinam ou crêem estar ensinando.
Currículo oculto - Essa denominação refere-se àquelas
influências que afetam a aprendizagem dos alunos e o
trabalho dos professores provenientes da experiência
cultural, dos valores e significados trazidos pelas
pessoas de seu meio social e vivenciados na própria
escola, ou seja, das práticas e experiências
compartilhadas na escola e na sala de aula. O currículo
oculto representa tudo o que os alunos aprendem pela
convivência espontânea em meio às várias práticas,
atitudes, comportamentos, gestos, percepções, que vigoram
no meio social e escolar. O currículo está "oculto"
porque

145
ele não é prescrito, não aparece no planejamento,
embora se constitua como importante fator de
aprendizagem.
Esses vários sentidos aparecem de alguma forma na
prática escolar, cruzando-se entre si. Primeiramente, é
razoável supor que o currículo tem sempre uma dimensão
externa, ou seja, ele segue uma seqüência que começa
quase sempre na esfera política e administrativa do
sistema escolar, passa pelas crenças, significados,
valores, comportamentos existentes na cultura, é
retrabalhado pelos professores, até chegar aos alunos.
Isso significa que ele está impregnado de influências
sociais, econômicas, políticas, que precisam ser
detectadas pelos professores, inclusive para que
compreendam que essas influências limitam o poder de
intervenção da escola.
Em segundo lugar, o currículo é submetido a
transformações pelos professores e alunos (currículo
real), de forma que ele tanto pode expressar a autonomia
da escola, o desejo dos professores e da equipe escolar,
os objetivos dos integrantes da escola, quanto diferentes
interpretações, ênfases e, até, distorções de conteúdo,
em relação às ciências que dão origem às matérias
escolares. O currículo real obriga a escola a considerar
a cultura proposta pelo currículo formal e as situações
de fato vividas na escola e nas salas de aula. É por esta
razão que temos insistido na consideração da cultura da
escola - cultura organizacional - como importante
elemento curricular, pois é no âmbito dessa cultura que
observamos a linguagem dos professores, as atitudes que
tomam em relação às diferenças individuais dos alunos, o
modo como os alunos se relacionam entre si, suas atitudes
nas brincadeiras e jogos, a higiene e limpeza nas
dependências da escola etc.
Em terceiro lugar, o currículo representa, à primeira
vista, o conjunto das aprendizagens que os alunos
precisam internalizar, de forma intencional e programada
mas, de fato, há aprendizagens consumadas fora do
previsto formalmente (currículo oculto) desejadas ou não
pelos agentes escolares (direção, professores, pais...).

146
O que significa que o currículo escolar -
conhecimentos, procedimentos, valores, atitudes, hábitos
etc. - expressa certo recorte da cultura de um povo, que
acaba por incorporar outros aspectos como a cultura das
mídias, a cultura social, a cultura dos alunos.
Em resumo, a construção e elaboração da proposta
curricular implica compreender que o currículo é mais do
que os conteúdos escolares inscritos nas disciplinas. O
currículo é o conjunto dos vários tipos de aprendizagens,
aquelas exigidas pelo processo de escolarização, mas
também aqueles valores, comportamentos, atitudes que se
adquirem nas vivências cotidianas na comunidade, na
interação entre professores, alunos, funcionários, nos
jogos e no recreio e outras atividades concretas que
acontecem na escola que denominamos ora de currículo real
ora de currículo oculto.

Concepções de organização curricular

Apresentamos, sinteticamente, algumas concepções mais

conhecidas de organização curricular que expressam formas
de concretização das intenções pedagógicas.
1. Currículo tradicional

O currículo tradicional é o mais utilizado e suas

características mais visíveis são conhecidas: organização
do conhecimento por disciplinas compartimentalizadas,
caráter livresco e verbalista, ensino meramente
transmissivo, centrado no professor e na matéria, escola
como responsável pelo ajustamento social dos alunos sem
preocupação com uma visão critica da sociedade. O papel
do aluno, na maior parte das correntes pedagógicas
tradicionais, é o de armazenador de informações. Importam
mais freqüentemente os produtos da aprendizagem, não os
processos, razão pela qual a avaliação somativa tem
grande peso. O professor é o detentor da autoridade
intelectual e moral (mesmo que não as tenha), o aluno um
receptor de conhecimentos. Os alunos são tidos quase
sempre

147
como imaturos, incapazes de refazerem seu próprio
percurso de aprendizagem. Ignoram-se as diferenças
individuais. O currículo é reduzido a um conjunto de
disciplinas e de conteúdos a serem "passados" aos alunos,
organizados numa "grade curricular".

2. Currículo racional-tecnológico (tecnicista)

É o currículo proposto para a transmissão de conteúdos

e desenvolvimento de habilidades a serviço do sistema de
produção. Parte-se de um currículo previamente prescrito
por especialistas que, a partir de critérios científicos
e técnicos, formulam objetivos e conteúdos, padrões de
desempenho, habilidades considerados úteis e desejados
pela sociedade. Metodologicamente, caracteriza-se pela
introdução de técnicas mais refinadas de transmissão,
incluindo hoje, os computadores, as mídias.
Diferentemente do cunho acadêmico do currículo
tradicional, o currículo racional tecnológico se firma na
racionalidade técnica e instrumental, visando a
desenvolver habilidades e destrezas para formar o
técnico.
Definido por especialistas, o currículo racional-
tecnológico não precisa ser discutido e elaborado pelos
agentes diretos envolvidos com o ensino e aprendizagem,
os professores. A escola não discute sobre "o que
ensinar", ela cuida apenas do "como", isto é, busca de
maior eficiência em função dos produtos da aprendizagem,
com o menor custo. Esta corrente tem sido denominada,
também, de tecnicismo educacional, identificando ensino
com métodos e tecnologia educativa, liberado de qualquer
consideração em torno de finalidades, valores etc.
Atualmente, uma derivação dessa concepção é o currículo
por competências, em que a organização curricular resulta
de objetivos assentados em habilidades e destrezas a
serem dominados pelos alunos no percurso de formação. A
crítica que se faz a esse tipo de currículo é a sua
definição muito estreita de competência, apenas restrita
ao saber-fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os
processos cognitivos.

148
3. Currículo escolanovista (ou progressivista)

O enfoque escolanovista coincide quase sempre com a

idéia de currículo centrado no aluno e no provimento de
experiências de aprendizagem como forma de ligar a escola
com a vida e adaptar os alunos ao meio. Daí a ênfase nas
necessidades e interesses dos alunos, na atividade, no
ritmo de cada um. O professor é o facilitador da
aprendizagem, o conteúdo vem das experiências dos alunos.
Identificado com as idéias de John Dewey, esse modelo de
currículo compreende a educação como um processo interno
de desenvolvimento, de contínua adequação ao meio,
colocando os conteúdos escolares como instrumentos para o
desenvolvimento de processos mentais, não como verdades
estabelecidas. Por isso, os conteúdos são subordinados às
necessidades e interesses dos alunos no seu processo de
adaptação ao meio, valoriza-se bastante a atividade de
pesquisa do aluno e o clima psicológico e social da
escola e da sala de aula.

4. Currículo construtivista

No Brasil, o currículo construtivista está diretamente

associado à influência de Jean Piaget e seguidores. Umas
das idéias-chave do construtivismo é a crença no papel
ativo do sujeito no processo de aprendizagem e, portanto,
no desenvolvimento dos processos de aprendizagem ativa,
derivando-se daí conseqüências para a organização
curricular. O currículo deve prever atividades que
correspondam ao nível de desenvolvimento intelectual dos
alunos e organizar situações que estimulem suas
capacidades cognitivas e sociais, de modo a possibilitar
a construção pessoal dos conhecimentos. O professor tem o
papel justamente de organizador e facilitador da
aprendizagem visando a assegurar a interação do aluno com
os objetos de conhecimento. Nas concepções fundamentadas
em Piaget, recai um peso maior na aprendizagem
subordinada ao processo de desenvolvimento

149
cognitivo, valorizando mais a construção do
conhecimento pelo próprio aluno do que a influência da
cultura e do professor.
Atualmente, o construtivismo tem influenciado as
chamadas ciências da cognição (entre elas a
neurofisiologia, a lingüística, a neurociências, a
inteligência artificial), que alguns autores chamam de
neo-cognitivismo. Seu objetivo é buscar novos modelos e
referências para avançar na investigação sobre os
processos psicológicos e a cognição. A partir da
psicolinguística, da teoria da comunicação e da
cibernética (ciência dos computadores), surgem duas
versões: a) Psicologia cognitiva que estuda diretamente o
comportamento inteligente de sujeitos humanos. b) Ciência
cognitiva, que leva ao extremo as analogias entre mente e
computador, considerando este como algo mais do que uma
simples ferramenta conceitual.
Uma das principais diferenças entre os vários
construtivismos diz respeito ao papel da cultura, dos
conhecimentos anteriores e do professor, o que remete, em
ultima instância, ao papel do ensino na aprendizagem.
Nesse sentido, desenvolve-se entre nós um interacionismo
de orientação histórico-social, cujas bases teóricas se
apóiam no psicólogo russo Vigotsky. Nessa orientação, a
aprendizagem resulta da interação sujeito-objeto, mas a
ação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada,
atribuindo-se peso significativo à cultura e às relações
sociais. A atividade do sujeito supõe a ação entre
sujeitos, no sentido de uma relação do sujeito com o
outro, com seus parceiros. Mais especificamente, as
funções mentais superiores (linguagem, atenção
voluntária, memória, abstração, percepção, capacidade de
comparar, diferenciar, etc.) são ações internalizadas de
algo socialmente constituído. A maior parte dos
educadores que trabalham com esta posição, a conhecem
como sócio-interacionismo, justamente porque destaca o
papel do meio, isto é, postula a origem social das
funções mentais superiores, bem como do outro, da
cultura, do professor, dos colegas. Isso significa
admitir um papel essencial do ensino na promoção do
desenvolvimento cognitivo e social dos alunos. Por isso,
essa posição é
150
também denominada concepção sócio-cultural ou sócio-
histórica, diretamente associada ao currículo sócio-
crítico.

5. Currículo sócio-crítico (ou histórico-social)

A abordagem sócio-crítica possui várias correntes, às

vezes divergentes entre si, algumas dão mais ênfase às
questões políticas do processo de formação, outras
colocam a relação pedagógica como mediação da formação
política. Neste segundo caso, a educação cobre a função
de transmissão cultural mas também é responsável pela
ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias
capacidades de aprender e na sua inserção crítica e
participativa na sociedade em função da formação da
cidadania.
As abordagens críticas convergem na concepção de ensino
como compreensão da realidade para transformá-la, visando
a construção de novas relações sociais, de modo a
eliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, a
violência, o desemprego, a destruição do meio ambiente,
enfim, as desigualdades sociais e econômicas. Em razão
disso, considera especialmente os efeitos do currículo
oculto e do contexto da ação educativa nos processos de
ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os
conteúdos a uma análise ideológica e política.
Metodologicamente, adere à idéia da aprendizagem como
construção do sujeito, da compreensão do conhecimento
como ligado à prática e à solução de problemas. junto com
os requisitos de se ajudar o aluno a adquirir autonomia
de pensamento, destaca-se a importância da
responsabilidade social e da busca do interesse coletivo.
Algumas correntes da abordagem crítica defendem um tipo
de currículo mais informal, centrado na valorização de
elementos casuais, fortuitos, da convivência social na
escola, minimizando ou até recusando um currículo formal.
Entendemos que essa concepção de currículo é insuficiente
para atingir os objetivos emancipatórios que a escola
busca. Sem os conceitos, a teoria e os conteúdos
culturais sistematizados, dificilmente os alunos estarão
aptos a analisar a realidade e formular estratégias de
atuação.

151

6. Currículo integrado ou globalizado

O movimento por um modelo de currículo integrado tem

chegado até nós por meio de autores espanhóis (Torres
Santomé, Hernandez, entre outros), destacando a
globalização das aprendizagens e a interdisciplinaridade.
O termo globalização está associado a características da
estrutura cognitiva e afetiva dos alunos que acentuam uma
maneira própria de atribuir significados e construir e
integrar conhecimentos. O termo interdisciplinaridade
acentua a inter-relação entre conhecimentos, superando a
separação e falta de comunicação entre as disciplinas
escolares. São duas as idéias norteadoras desse modelo
curricular: a) buscar a integração de conhecimentos e
experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva
e crítica da realidade; b) ressaltar, ao lado dos
conteúdos culturais, o domínio dos processos necessários
ao acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a
compreensão de como se produzem, se elaboram e se
transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a
aprender (Torres Santomé, 1989).
Para se chegar a esses objetivos, o currículo
globalizado articula várias práticas educativas que
possam contribuir para os processos de ensino e
aprendizagem, superando os reducionismos psicológicos,
epistemológicos ou sociológicos. Na prática curricular,
adota-se o currículo experiencial, pelo qual a escola
torna-se um espaço de reconstrução, pelos alunos, das
experiências e conhecimentos próprios de sua comunidade,
mediante o método de projetos. Com essa orientação,
pretende-se que, no currículo em ação, se preste atenção
a tudo o que acontece na escola e nas aulas, inclusive
naquilo que não foi previsto pelos professores, no
currículo oculto, nas várias experiências de aprendizagem
tipo biblioteca, visitas, vídeos, laboratórios.
Incorpora-se, também, neste modelo, o valor da atividade
do próprio sujeito na aprendizagem, a ligação dos
conteúdos culturais com a realidade, a vivência cultural
dos alunos, a seleção de experiências de aprendizagem
verdadeiramente interessantes, a importância dos
processos mentais na

152
aprendizagem (observação, comunicação, análise,
síntese, classificação, tomada de decisões, comparação
etc.), a interdisciplinaridade. A ênfase aos processos
não significa minimizar a importância dos conceitos, das
teorias, dos conteúdos culturais.

Tipos de currículo
Os tipos ou modelos de currículo decorrem das
concepções e posicionamentos teóricos sobre conhecimento
e ensino, o papel da educação e do ensino na sociedade e
para os indivíduos, o que se busca com o currículo, a
relação do currículo com a prática. Dessa forma, o
formato do currículo tradicional corresponde melhor à
idéia de plano de estudos, isto é, um conjunto de
disciplinas a serem estudadas pelos alunos ao longo das
séries escolares. O currículo tecnicista gera um formato
de currículo baseado na tecnologia de elaboração e de
aplicação de programas curriculares: como selecionar e
organizar objetivos e experiências de aprendizagem, quais
técnicas devem utilizadas pelos professores, quais
materiais de ensino e instrumentos de avaliação são mais
eficazes. O currículo numa perspectiva cognitiva acentua
o desenvolvimento das capacidades cognitivas, das
estratégias de aprendizagem, acentuando mais o "como" do
que o "o quê", ou seja, as disciplinas aparecem apenas
como valor instrumental para a aprendizagem das
habilidades cognitivas. O currículo sócio-crítico, como
também, o integrado, atribuem importância à prática,
tanto no sentido de a prática ser a referência para a
elaboração e desenvolvimento curricular como no sentido
de entender a prática curricular como um processo de
investigação.
O conhecimento destas concepções contribui para a
elaboração da proposta curricular, no entanto, no
exercício prático de tomada de decisões, importa
distinguir para decidir entre currículos fechados e
currículos abertos. Nos currículos fechados tem-se o
currículo por disciplinas isoladas, inscritos numa grade
curricular. Geralmente os objetivos e conteúdos são
prescritos, as

153
 escolas e os professores limitam-se a segui-los, sem
autonomia para tomar decisões, ou seja, não se consideram
os saberes e competências profissionais dos professores.
Os currículos abertos preocupam-se com a integração entre
as disciplinas, têm mais flexibilidade na definição de
objetivos e competências, os conteúdos podem ser
organizados em áreas e temas geradores. A elaboração e o
desenvolvimento curricular contam com a participação dos
professores, respeitando-se sua autonomia, seus saberes
de experiência e saberes profissionais (Carvalho e Diogo,
1994).
Entre as caraterísticas assinaladas nos currículos
abertos está a interdisciplinaridade, que atualmente é um
dos mais importantes elementos do formato de currículo
que corresponde melhor a uma proposta curricular de cunho
cognitivo e social. Interdisciplinaridade é um
procedimento de organização da escola e do ensino que
favorece a integração de aprendizagens e de saberes e a
busca de saberes úteis para lidar com questões e
problemas da realidade (levar o aluno a confrontar-se com
a realidade, como cidadão). O resultado prático da
interdisciplinaridade é o estabelecimento de ligações de
complementaridade entre as matérias escolares, de modo
que os conhecimentos, procedimentos, atitudes, sejam
integrados na estrutura mental do aluno. Alguns
princípios da interdisciplinaridade são:
Ter como referência o sujeito que aprende e sua relação
com o saber.
Suscitar e garantir processos integradores e a
apropriação de saberes enquanto produtos cognitivos dos
alunos (implica a organização de saberes sob o ponto de
vista curricular, didático e pedagógico).
Estabelecer ligações entre teoria e prática.
 Estabelecer ligações entre pontos de vista distintos
acerca de um objeto de conhecimento.

154
Fazer o caminho entre a especialização. disciplinar e a
integração interdisciplinar e vice-versa.

Alguns princípios orientadores da proposta curricular

Se a organização curricular expressa os objetivos e

estratégias de ação do projeto pedagógico-curricular,
torna-se relevante considerar alguns princípios na
construção de um currículo de cunho sócio-crítico. Os
tópicos que apresentamos não cobrem o conjunto dos
fatores e exigências de um currículo sensível aos
problemas da nossa época, apenas indicam algumas idéias a
serem consideradas.
1 - A escolarização básica obrigatória tem um
significado educativo, político e social, implicando o
direito de todos, em condições iguais de oportunidades,
ao acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das
capacidades individuais e sociais, à formação da
cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade
intelectual e política.
Este princípio se baseia na crença do poder da educação
para propiciar o desenvolvimento da razão critica pelo
exercício da racionalidade, a melhoria da qualidade da
vida, o desen volvimento da subjetividade e
sensibilidade, a compreensão e a solidariedade entre os
seres humanos, a inserção no trabalho e na vida social.
Evidentemente, a educação não atua sozinha, ela está
condicionada por uma multiplicidade de fatores como os
econômicos e políticos. Mas, sem dúvida, ela pode gerar
melhores condições de vida e de realização humana tanto
para os indivíduos quanto para o conjunto da sociedade
sendo, portanto, um caminho para a igualdade e a inclusão
social. Aprender a cultura, a ciência, a arte através de
um ensino que forme sujeitos pensantes e críticos não é
nada muito mais do que a sempre proclamada formação geral
que, ao mesmo tempo que possibilita a internalização de
um conteúdo significativo e útil, proporciona também as
ferramentas mentais para lidar praticamente com os
conceitos nas situações

155
concretas da vida cotidiana, do trabalho e do exercício
da cidadania. Essa tarefa deve ser concretizada nas
escolas e nas salas de aula, pondo-se em prática o lema:
uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em uma
escola comum (Gimeno, 2000). Ao mesmo tempo que se
propicia uma cultura geral comum, busca-se incorporar no
currículo os interesses de todos os alunos em sua
diversidade tanto no âmbito psicológico quanto no âmbito
social e cultural.
2 - A escolarização obrigatória requer criteriosa
seleção de conteúdos e adoção de adequadas práticas
pedagógicas, conforme uma pedagogia diferenciada.
Não há que se alimentar ilusões, as escolas têm uma
responsabilidade concreta e real: propiciar a assimilação
e a reconstrução dos conteúdos escolares e, através
deles, os processos de desenvolvimento das capacidades
cognitivas e operativas. Este é um dever de justiça
social. O termo "conteúdos" refere-se aos conhecimentos
sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos
modos de ação acumulados pela experiência social da
humanidade e organizados para serem ensinados na escola;
são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos,
incluindo métodos e procedimentos de aprendizagem e de
estudo; são atitudes, convicções, valores, envolvendo
modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Além
disso, supõe-se uma pedagogia diferenciada em que, a
partir da diversificação de metodologias e procedimentos,
cada aluno sinta-se valorizado e respeitado em sua
subjetividade, em quaisquer situações de aprendizagem e
de convivência social.

3 - O currículo escolar representa o cruzamento de

culturas, constituindo-se num espaço de síntese em que a
cultura elaborada se articula com os conhecimentos e
experiências concretas dos alunos vividas no seu meio
social, com a cultura dos meios de comunicação, da cidade
e de suas práticas sociais.

156
Os objetivos de formação cultural e de desenvolvimento
curricular precisam considerar hoje a nova configuração
econômica e política e as novas realidades sociais e
culturais do mundo contemporâneo. Isso significa
propiciar aos alunos conhecimentos e experiências
diversificadas, integrando no currículo a variedade de
culturas que perpassa a escola: a cultura científica, a
cultura acadêmica expressa no currículo, a cultura
social, a cultura dos alunos, a cultura das mídias, a
cultura da escola (organizacional). Trata-se de
compreender a escola como lugar de síntese entre a
cultura formal, sistematizada, e a cultura experienciada
que acontece na família, na rua, na cidade, nas mídias e
outros contextos culturais, o que implica formular
coletivamente formas pedagógico-didáticas de assegurar
essa articulação.
4 - O processo de ensino e aprendizagem deverá estar
centrado no ensino do aprender a pensar e do aprender a
aprender, tendo como referência a internalização e
reconstrução dos conteúdos culturais.
Há um razoável consenso hoje em torno de proposições
sócio-interacionistas: o papel ativo do sujeito na
aprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, o
desenvolvimento de competências do pensar, a interligação
das várias culturas que perpassam a escola etc. Uma
pedagogia do pensar é aquela que ajuda o aluno a
transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda
a utilizar seu potencial de pensamento pelos meios
cognitivos de construção e reconstrução de conceitos,
habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa
combinação bem sucedida da assimilação consciente e ativa
desses conteúdos com o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e afetivas pelos alunos visando a formação de
estruturas próprias de pensamento, ou seja, instrumentos
conceituais de apreensão dos objetos de conhecimento,
mediante a condução pedagógica do professor que disporá
de práticas de ensino intencionais e sistemáticas de
promover o "ensinar a aprender a pensar".

157
5 - A organização e desenvolvimento do currículo
implica a inserção da educação moral - compreensão e
clarificação de valores e atitudes.
A equipe escolar precisa incluir na definição e na
discussão pública da proposta curricular a educação para
os valores, mediante formulação explicita de conteúdos e
competências e de formas metodológicas que suscitem nas
salas de aula o "pensar" sobre valores e práticas morais.
O currículo em ação, quanto ao tema da dimensão moral do
ensino, significa pôr em prática não apenas as
competências do pensar sobre valores, nas várias
disciplinas, mas levando a escola, os professores, os
alunos a praticá-los em contextos e situações concretas.
Nesse sentido, há que se considerar formas criativas de
lidar com os temas transversais propostos nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Mas o trabalho com valores liga-
se, também, com a cultura da escola.
Certamente, a todo momento, a escola, os professores, o
ambiente, passam valores, como parte do chamado currículo
oculto. Mas é justamente por isso que o grupo de
professores e especialistas de uma escola precisa
explicitar princípios norteadores para a vida prática
decorrentes de um consenso mínimo, a partir da busca de
sentidos de sua própria experiência e da cultura
organizacional que vivenciam na escola. Não se trata,
obviamente, de inculcar valores, de doutrinação política
ou religiosa, mas de propiciar aos alunos estratégias e
procedimentos de pensar sobre valores e critérios
orientadores sobre modos de decidir e agir (Libâneo,
2000).

6 - As transformações em curso na esfera econômica,

cultural e educacional estão requerendo um vínculo mais
estreito entre os saberes propiciados pela escola e as
capacidades e competências internalizadas pelos alunos
que expressam a relação entre conhecimento e ação.
A associação entre os conteúdos de ensino e os
objetivos e competências, corresponde à exigência atual
de atribuição de sentido
158
aos saberes escolares, para além da mera instrumentação
dos conteúdos da perspectiva tecnicista que reduz as
aprendizagens ao "saber fazer", isto é, dominar regras de
atuação, técnicas, habilidades para resolver problemas
práticos e imediatos. Trata-se aqui de articular a
seleção de conteúdos com objetivos e competências
exigíveis como resultados do processo de ensino e
aprendizagem, ou mais precisamente, cuidar para que os
conhecimentos e modos de ação contribuam para a
internalização de determinadas capacidades e
competências.

7 – É preciso que as escolas vão buscando formas de

superação do currículo pluridisciplinar, favorecendo a
integração interdisciplinar, a partir da especificidade
das disciplinas.

O currículo pluridisciplinar é aquele em que as

disciplinas encontram-se justapostas e isoladas entre si.
Há que se pensar numa estrutura curricular em que os
vários campos do conhecimento se articulem num todo
orgânico e se integrem, horizontal e verticalmente. Uma
vez formulados os objetivos do projeto
pedagógicocurricular e as capacidades e competências
desejadas, definem-se os objetivos e conteúdos da
disciplina e as possibilidades de articulação com as
demais disciplinas de uma mesma série de modo a atender
os objetivos, capacidades e competências definidos pelo
conjunto dos professores. A interdisciplinaridade como
forma de compreensão do processo de construção do
conhecimento é ao mesmo tempo uma atitude - diálogo entre
vários especialistas, permuta de experiências e
conhecimentos, produção conjunta de conhecimentos; uma
forma de organização administrativa e pedagógica -
elaboração coletiva do projeto pedagógico e participação
na gestão da escola; uma prática curricular - construção
conjunta de uma proposta curricular baseada na integração
entre as disciplinas e envolvimento em projetos comuns de
desenvolvimento do currículo.

159
8 - A escola voltada para uma sociedade que inclua
todos precisa considerar a diversidade cultural e as
diferenças, de modo a representar num currículo comum os
interesses de todos os alunos.
O provimento da cultura escolar aos alunos e a
constituição de um espaço democrático na organização
escolar devem incluir a interculturalidade: o respeito e
valorização da diversidade cultural e das diferentes
origens sociais dos alunos, o combate ao racismo e a
outros tipos de discriminação e preconceito. O currículo
intercultural é o que, a partir de uma base comum de
cultura geral para todos, acolhe a diversidade e a
experiência particular dos diferentes grupos de alunos e
que propicia, na escola e dentro das salas de aula, um
espaço de diálogo e comunicação entre grupos sociais
diversos. Um dos mais relevantes objetivos democráticos
no ensino será fazer da escola um lugar em que todos os
alunos possam experimentar sua própria forma de
realização e sucesso.
9 - A qualidade social do currículo se expressa no
provimento das condições pedagógico-didáticas que
asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das
experiências de aprendizagem.
 O êxito da escola, especialmente da escola pública,
depende não apenas do exercício da democracia nas
escolas, da gestão participativa, da introdução de
inovações técnicas mas, basicamente, da qualidade
cognitiva e operativa das aprendizagens, propiciada a
todos os alunos em condições iguais. É na sala de aula
que podemos realizar, como professores, a justiça social
em matéria de educação. É através das formação cultural -
de sólidos conhecimentos e capacidades cognitivas
fortemente desenvolvidas - que os filhos das camadas
médias e pobres da população podem participar de uma vida
mais digna e mais completa, com maior capacidade
operativa (saber fazer, saber agir) e maior participação
democrática.
A cultura hoje não passa somente pelo ler, escrever e
fazer contas. Passa pelo conhecimento teórico-prático,
conhecimento e uso de novos instrumentos de produção e
comunicação entre os homens.

160
É preciso dar instrução, sim, mas como instrumento
concreto de conhecimento, de capacidade operativa,
produtiva, e de capacidade cognoscitiva (Manacorda,1986).
Portanto, a qualidade social da escola se manifesta na
garantia da qualidade cognitiva e operativa das
aprendizagens para a produção de saberes, para o que se
mobiliza o currículo, a gestão e o desenvolvimento
profissional dos professores.

10 - O currículo escolar deve propiciar no processo

educativo a articulação entre as dimensões cognitiva,
social e afetiva da aprendizagem.
 Essas dimensões estão presentes no comportamento dos
sujeitos que aprendem, mas no desenvolvimento do
currículo e das práticas de ensino é preciso especial
atenção para o fato de que os alunos são sujeitos
concretos, condicionados por culturas particulares da sua
origem social, portadores de saberes decorrentes de suas
experiências vividas. Isso implica em conhecer e
compreender motivações, interesses, necessidades de
alunos diferentes entre si, ajudá-los na capacidade de
comunicação com o mundo do outro, ter sensibilidade para
situar a relação docente no contexto físico, social e
cultural. Implica, também, mobilizar procedimentos,
técnicas, meios, de tornar as experiências de sala de
aula mais agradáveis, mais prazerosas, que possibilitem
aos professores conversar mais com alunos, deixá-los
falar, expor seus sentimentos, seus desejos, de forma
organizada. A busca da articulação entre o cognitivo, o
social e o afetivo possibilita compreender o papel da
escola e da equipe docente em ajudar os alunos a
construírem sua subjetividade como pessoas humanas e como
sujeitos portadores de uma identidade cultural e
pertencentes à humanidade.

11 - É necessário um incessante investimento no

desenvolvimento pessoal e profissional dos professores,
seja propiciando

161
se, na escola, um clima de trabalho receptivo seja
promovendo ações de formação continuada.

A busca de condições de exercício da profissão aponta

para a necessidade de as escolas assegurarem um ambiente
de trabalho em que as pessoas se sintam bem e que possam
crescer pessoal e profissionalmente. A elaboração e
desenvolvimento do currículo é um exercício de reflexão
coletiva sobre a prática, o que implica a reordenação de
formas de organização do trabalho na direção de relações
sociais interativas e solidárias. Mas não basta a
participação. A par disso, é indispensável que o
desenvolvimento do currículo esteja vinculado ao
desenvolvimento profissional dos professores. No terreno
da cultura e da ciência, ninguém dá o que não tem.
Professor que não se cultiva, que não está seguro ao
menos no campo de conhecimento em que se especializa e na
metodologia de ensino, não pode ensinar cultura. Quanto
mais se admite estarmos vivendo numa sociedade do
conhecimento, mais se requer um conhecimento que
interprete, elabore e critique todas as modalidades de
informação que afeta o trabalho do professor. Para isso,
e preciso que na organização da escola e no processo de
elaboração curricular se invista em ações de formação
continuada.

12 - As escolas precisam, também, cultivar os processos

democráticos e solidários de trabalho, convivência e
tomada de decisões.
A educação escolar pode contribuir para a democracia
não apenas pela formação do cidadão crítico e
participativo, mas também por ser ela própria um lugar
onde se põe em prática a vivência do que se propõe nos
objetivos: desenvolvimento da autonomia de pensamento,
iniciativa, liderança, participação nas decisões. O ideal
de um currículo que visa a emancipação intelectual e
política das pessoas é propiciar a todos condições iguais
de exercício da cidadania. Para isso, precisa prover
oportunidades em que os alunos possam exercer a
democracia mediante formas de

162
participação, capacitação para tomar iniciativas,
discussão publica de pontos de vista, processos
organizados de tomada de decisões.

O processo de elaboração da proposta curricular

No projeto pedagógico-curricular são formulados, de

forma mais abrangente, os objetivos gerais, expressando
intenções e expectativas sobre a formação dos alunos. A
proposta curricular, propriamente dita, concretiza essas
grandes linhas em objetivos, competências, conteúdos,
métodos e formas organizativas do ensino, por áreas
curriculares ou disciplinas, tendo em vista os resultados
da aprendizagem.
A elaboração da proposta curricular supõe dois momentos
articulados entre si: a proposta curricular formulada
pela escola e os planos de ensino dos professores.
A proposta curricular da escola implica decisões
conjuntas dos professores, para o que se requer:
1. Conhecimento e análise critica das orientações
normativas do sistema nacional de ensino e das diretrizes
estaduais ou municipais (LDB e normas legais regionais),
para definir a proposta curricular da escola: qual modelo
curricular adotar? Quais objetivos e conteúdos? Quais os
critérios de seleção e organização dos conteúdos?
2. Explicitação dos princípios norteadores de formação
expressando expectativas em relação à formação esperada
(perfil) dos alunos, considerado o contexto sócio-
cultural.
 3. Formulação de objetivos e competências gerais por
séries, consideradas as várias áreas e/ou disciplinas,
contemplando as dimensões dos conteúdos:
conhecimentos/conceitos, habilidades/ procedimentos e de
atitudes/valores.
4. Seleção e organização das disciplinas que irão
compor o currículo e de outras atividades curriculares,
incluindo decisões como:

163
Definição de temas comuns a serem tratados por
diferentes disciplinas, através de projetos, bem como de
atividades curriculares complementares.
Escolha de metodologias e procedimentos compatíveis com
os objetivos e com a proposta curricular.
Definição de formas e propostas trabalho entre as
disciplinas que envolvam assuntos mais significativos
para os alunos.
Definição de sistemáticas comuns de avaliação dos
alunos.
Definição de normas de funcionamento, atitudes,
práticas, que sejam consensuais.

5. Explicitação de formas de participação dos alunos no

planejamento do currículo e nas instâncias de organização
e gestão, incluindo a inserção deles nos processos de
tomada de decisão.
6. Concepções e procedimentos de avaliação da escola,
do currículo, dos professores e da aprendizagem dos
alunos.
Tais "intenções" devem ser expressas, de preferência,
em linhas gerais, de modo que os professores possam tomar
decisões mais pontuais em suas próprias disciplinas e no
âmbito das séries. Convém, ainda, considerar que é
sumamente imprescindível que a elaboração do currículo
leve em conta a situação concreta de cada escola, da
cultura organizacional, da cultura local. A legislação e
as orientações oficiais são legítimas, mas as escolas
precisam desenvolver uma interação crítica com os
dispositivos normativos. Trata-se de promover a reflexão
crítica sobre esses dispositivos, cotejando-os com os
contextos particulares em que são aplicados, de modo a
conferir sua relevância frente a necessidades e demandas
concretas da escola e aos significados, expectativas e
sentimentos compartilhados pelo grupo social que
constitui a escola.

164
Os planos de ensino são elaborados pelos professores,
em consonância com a proposta curricular da escola.
Algumas recomendações:
1. O plano de ensino compreende os objetivos, os
conteúdos, as competências, o desenvolvimento
metodológico, a avaliação.
2. O plano deve conter uma justificativa do papel da
disciplina no currículo de formação geral, explicitação
das interfaces com outras disciplinas, compatibilização
com a proposta curricular da escola e os objetivos
terminais por série.
3. Cada disciplina define seus objetivos, conteúdos
(conceituais, procedimentais, atitudinais), competências
em relação aos objetivos e conteúdos e desenvolvimento
metodológico (condições para a aprendizagem ocorrer:
ações pedagógico-didáticas, métodos, recursos didáticos),
procedimentos de avaliação.
 4. O planejamento curricular coletivo deve assegurar,
dentro da concepção e formato de currículo escolhidos, a
articulação vertical e horizontal entre as
áreas/disciplina do currículo.
Em relação aos objetivos e competências, fazem-se
necessárias algumas observações. Os professores estão
sendo solicitados a trabalhar com mais um termo do
vocabulário pedagógico, as competências. Ainda não se tem
muita clareza sobre o modo de inserção das competências
na elaboração da proposta curricular e dos planos de
ensino. Há quem critique esse termo e sua utilização nas
escolas devido à sua semelhança com os chamados
"objetivos comportamentais", adotados no Brasil com base
na teoria behaviorista aplicada ao ensino, teoria essa
que recebeu a denominação de tecnicismo educacional. A
crítica refere-se a um excesso de quantificação na
definição e detalhamento de objetivos operacionais, em
função de certa obsessão pela objetividade e eficiência.
Hoje não há mais lugar para a quantificação de
objetivos de ensino, mas objetivos continuam sendo
imprescindíveis, porque o

165
processo pedagógico-didático que movimenta o currículo
implica intencionalidade. Sendo o ensino uma prática
intencional e supondo-se que os professores precisam
saber se seus objetivos estão sendo atingidos, é preciso
que explicitem o que esperam conseguir da aprendizagem
dos alunos. Os objetivos esclarecem o que se pretende
fazer, constituindo-se em guia para a ação da escola e da
equipe de professores. É justamente aqui que aparecem as
competências. Há vários sentidos de competência e o mais
conhecido está ligado a uma visão economicista segundo a
qual a busca da produtividade econômica requer pessoas
competentes, isto é, pessoas tecnicamente eficientes. O
sentido que assumimos aqui é outro: competência refere-se
à mobilização de recursos cognitivos (saberes,
procedimentos, técnicas, atitudes) para enfrentar
situações referentes a conhecimentos aprendidos
(Perrenoud, 2000). Ou seja, a questão aqui é a da relação
significativa e operativa que o aluno estabelece com os
conteúdos. Segundo Perrenoud, é falso o dilema sobre se é
mais importante a aquisição de conhecimentos ou o
desenvolvimento de competências, porque as competências
estão apoiadas em conhecimentos e numa variedade de
outros recursos cognitivos. As competências, portanto,
utilizam, integram ou mobilizam conhecimentos, ou seja,
ter competência é saber mobilizar recursos cognitivos
diante de um problema, um dilema, uma atividade prática.
Compreendidas nesses termos, as competências são
compatíveis com uma teoria sócio-interacionista em que o
ensino impulsiona as capacidades cognitivas dos alunos de
modo a mobilizar formas de apropriação e utilização de
conteúdos.
Nesse sentido, formular competências a serem dominadas
pelos alunos no final de uma série ou ciclo escolar não é
muito diferente de definir objetivos em termos de
práticas observáveis. Todavia, diferentemente dos antigos
"objetivos comportamentais", as competências expressam
metas claras comunicáveis aos estudantes, representam uma
transferência de conhecimentos e uma capacidade para
lidar com situações complexas ou não previstas.

166
No plano de ensino, pode-se entender que os objetivos
de ensino referem-se a uma explicitação mais geral
daquela fórmula conhecida dos professores: "O aluno
deverá ser capaz de..."; as competências, por sua vez,
referem-se ao detalhamento de ações, habilidades, modos
de fazer, em relação aos conhecimentos teóricos e
práticos correspondentes.

O papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais

Para a definição de objetivos, conteúdos e

desenvolvimento metodológico, será útil a consulta aos
Parâmetros Curriculares Nacionais, formulado pela
Secretaria de Educação Fundamental do MEC. Os PCN foram
elaborados para fornecer uma orientação geral e coerente
do currículo, em âmbito nacional, visando a melhoria da
qualidade de ensino. Em alguns lugares, também a
Secretaria Estadual da Educação (ou municipal) dispõe de
uma proposta curricular para o sistema de ensino, como
referencial para a organização curricular das escolas.
Há boas razões que justificam a proposição de
orientações curriculares para o sistema de ensino. A
escolarização obrigatória é um requisito indispensável do
processo de democratização da sociedade e a escola
convencional o lugar próprio para proporcionar as bases
de cultura geral extensiva a todos os brasileiros. Este é
o princípio que justifica o dever social e ético do
governo em oferecer subsídios para um currículo básico
comum e propiciar os suportes financeiros, operacionais e
técnicos necessários ao atendimento universal da demanda
por escolarização. Um currículo básico comum representa
um benefício para a democratização do acesso e
permanência na escola, consideradas a heterogeneidade
social e cultural e as disparidades econômicas do país,
bem como as condições de aprendizagem das crianças e
jovens que se apresentam desiguais conforme cada contexto
social.
Obviamente, está-se considerando que os PCN são, de
fato, parâmetros, isto é, oferecem orientações
pedagógicas e curriculares

167
gerais, enquanto subsídios aos professores para
refletirem e tomarem decisões, em nível local, sobre
objetivos e conteúdos, formas metodológicas de atuação
docente. Além disso, não se pode acreditar que tais
subsídios curriculares sejam suficientes para elevar o
nível de qualidade da educação escolar. Uma coisa é a
letra do documento, outra são as práticas de aprendizagem
na sala de aula que precisam ser consideradas em relação
a outros fatores como o salário, a carreira docente, as
condições de trabalho, o reconhecimento social da
profissão de professor.
Os PCN são, pois, uma referência, um ponto de partida,
para que se possa articular objetivos e conteúdos com a
cultura das escolas e das salas de aula envolvendo tudo o
que um documento geral como este não pode nem deve
prever: a diversidade regional, as decisões do professor,
a dinâmica das interações na sala de aula, o currículo
oculto, a adequação local de conteúdos, o significado
social dos conteúdos, as práticas de avaliação, os
desenvolvimentos metodológicos etc. Cabe, portanto, aos
sistemas de ensino, aos coordenadores pedagógicos,
orientadores educacionais e responsáveis por sistemas de
formação continuada, uma multiplicidade de tarefas que
complementam a proposta curricular. Afinal, sabemos que é
na escola que se criam os espaços de diálogo e
comunicação entre grupos sociais diversos, o que pode ser
perfeitamente contemplado no projeto pedagógico-
curricular da escola.
Todavia, a defesa da adequação do currículo às
realidades regionais e locais não nos leva a ceder a
propostas que postulam currículos exclusivos das escolas,
à margem de um currículo básico nacional. Tais currículos
levariam, de fato, a uma atitude discriminadora, já que
estariam sonegando aos alunos aqueles conteúdos e
instrumentos conceituais mais universais necessários para
melhor compreender o mundo e a sociedade de que fazem
parte e a potencializar suas formas de atuação na
realidade. Se poderia ser legítimo o argumento de que o
currículo oficial não contempla os aspectos da cultura
local já que são os sujeitos reais que dão significados
aos

168
conteúdos, também se poderia dizer que estaríamos
frente a uma desigualdade de oportunidades quando as
crianças não têm acesso a um conhecimento mais
sistematizado e mais científico.
Fica difícil pensar-se num currículo local deixando
toda a iniciativa à comunidade escolar num momento em que
o ensino fundamental torna-se crucial na capacidade de
aprender e do provimento dos instrumentos básicos de
pensamento.

Os PCN e a organização curricular.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem a
organização curricular considerando a especificidade das
áreas e disciplinas dentro de um todo integrado e a
organização da escolaridade por ciclos.
 A organização do conhecimento escolar em áreas, os
respectivos conteúdos e o tratamento transversal de
questões sociais constituem os elementos básicos da
organização curricular, integrando conhecimentos de
diferentes disciplinas. Diz o documento:
A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos
tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e
o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a
construção de representações sobre o que estudam. Essa
caracterização da área é importante também para que os
professores possam se situar dentro de um conjunto
definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam
que seus alunos aprendam, condição necessária para
proceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens
com sucesso.
Os temas transversais referem-se a questões que
interferem na vida dos alunos e com as quais se vêem
confrontados no seu dia-adia. São apresentados como temas
transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação
sexual e pluralidade cultural. Em algumas escolas, as
temáticas sociais já vinham sendo tratadas em Estudos
sociais, Ensino Religioso e outras disciplinas
específicas. Os PCN adotam o tratamento transversal, sem
restringi-las a uma única área. De acordo com o
documento, os temas transversais são assim definidos:

169
(...) um conjunto de temas que aparecem
transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando
a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações
didáticas de cada área, no decorrer de toda a
escolaridade obrigatória.
 A transversalidade pressupõe, portanto, um tratamento
integrado das áreas e uma vivência no âmbito da
organização da escola dos valores trabalhados em sala de
aula. Implica, também, adaptações a contextos locais. Por
exemplo, ao se tratar da educação ambiental, serão
contemplados conteúdos e vivências conforme
peculiaridades locais, por exemplo, nos seringais da
Amazônia ou na periferia das grandes cidades.
A organização em ciclos é uma tentativa de superar a
segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e
minimizar a ocorrência da repetência e da evasão escolar.
A flexibilização da seriação permitiria trabalhar o
currículo ao longo de um período de tempo maior,
respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem dos
alunos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados
em ciclos de dois anos. O primeiro ciclo se refere às
primeira e segunda séries; o segundo ciclo, às terceira e
quarta séries; e assim subseqüentemente para as outras
quatro séries. O documento alerta que a estruturação por
ciclos não contempla os principais problemas da
escolaridade no ensino fundamental como a ruptura entre a
quarta e quinta séries, início tardio da escolarização,
entre outros. Trata-se de uma das possíveis estratégias
de intervenção na problemática educacional do país,
necessitando de ações cautelosas para sua adoção.

CAPÍTULO - IX
ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO ESCOLAR

173
 O segundo elemento do processo organizacional é a
organização propriamente dita, isto é, a racionalização
do uso de recursos materiais, físicos, financeiros,
informacionais e das atividades desempenhadas pelas
pessoas. A organização incide diretamente na eficiência e
na eficácia do processo de ensino e aprendizagem, à
medida que garante as condições de funcionamento da
escola e uma ação unificada da equipe escolar. A falta de
unidade da ação educativa em torno de diretrizes, normas,
desempenho de funções, rotinas, pode resultar em
situações que comprometem o trabalho. Por exemplo:
um professor exige cuidado com o mobiliário escolar,
enquanto outro permite que as crianças façam rabiscos na
carteira;
um professor exige dos alunos a utilização da linguagem
padrão, outro permite ou utiliza expressões fora da
linguagem padrão;
um professor nunca dá tarefas, outro sobrecarrega os
alunos de exercícios;
bate o sinal, alguns professores permanecem na sala de
professores;

174
a qualquer pretexto, em qualquer hora, a coordenação ou
um funcionário entra na sala de aula para dar avisos,
deixar a merenda, chamar um aluno etc.;
a professora precisa do retro-projetor mas a servente
faltou e ficou com a chave.
Essas situações revelam falta de organização adequada,
afetando as atividades de ensino. Para se evitar isso, é
necessário que todos os aspectos da vida escolar sejam
devidamente contemplados na organização geral da escola,
antes do início do ano letivo. A organização geral diz
respeito a: horário, matrícula, distribuição de alunos
por classes, controle de freqüência do pessoal (técnico,
administrativo, docente), normas disciplinares, entrada e
saída da classe, contatos com pais, serviços de limpeza e
conservação, sistema de assistência pedagógico-didática
ao professor, serviços administrativos etc.
Essas várias atividades são agrupadas em quatro áreas
de ação:
a) a organização da vida escolar (a escola como um
todo);
b) a organização do processo de ensino e aprendizagem
(trabalho do professor e dos alunos em sala de aula);
c) a organização das atividades de apoio técnico-
administrativo;
d) a organização de atividades que vinculam a escola
com a comunidade.

a) Organização da vida escolar

Trata-se da organização do trabalho escolar em função
de sua especificidade e de seus objetivos. É a criação de
condições ótimas - correta distribuição de tarefas,
organização do espaço físico, clima de trabalho, relações
humanas satisfatórias, sistema

175
participativo de tomada de decisões, condições de
higiene e limpeza etc. - que concorrem para o
desenvolvimento e alto rendimento escolar dos alunos.
A estrutura organizacional e o cumprimento das
atribuições de cada membro da equipe é um elemento
indispensável para o funcionamento da escola. Um mínimo
de divisão de funções faz parte da lógica da organização
educativa, sem comprometer a gestão democrática. O que se
deve evitar é a redução da estrutura organizacional a uma
concepção estritamente funcional e hierarquizada de
gestão subordinando o pedagógico ao administrativo,
impedindo a participação e discussão e não levando em
conta as idéias, os valores e a experiência dos
professores.
Um importante aspecto da organização escolar é o regime
de trabalho diário, expresso no horário escolar. Sua
função essencial é a de distribuir racionalmente as
atividades da escola pelos dias da semana. Implica a
distribuição de disciplinas com sua carga horária
correspondente, as horas de descanso, as atividades de
Educação Física e recreação etc.

b) Organização do processo de ensino e aprendizagem

Refere-se, basicamente, aos aspectos de organização do
trabalho do professor e dos alunos na sala de aula. Supõe
a elaboração do projeto pedagógico-curricular, dos planos
de ensino e sua estrutura didático-pedagógica, orientada
por uma concepção de ensino como direção da atividade
cognoscitiva dos alunos sob orientação do professor. A
organização do trabalho na sala de aula não visa apenas
ao cumprimento dos programas, mas ao envolvimento dos
alunos, sua participação ativa, o desenvolvimento de
habilidades e capacidades intelectuais, o trabalho
independente. Aqui intervêm a imprescindível colaboração
da coordenação pedagógica (e da orientação educacional
onde houver).

176
c) Organização das atividades de apoio técnico-
administrativo
 As tarefas administrativas têm a função de fornecer o
apoio necessário ao trabalho docente. Abrangem as
atividades de Secretaria (prontuário de alunos e
professores, registro escolar, arquivos, livros de
registro etc.), serviços gerais (inspetores de alunos,
serventes, merendeira, porteiros e vigias etc.),
atividades de limpeza e conservação do prédio, do
mobiliário escolar e do material didático.

d) Organização de atividades que vinculam escola e

comunidade

Essa área de ação refere-se às relações entre a escola

e o ambiente externo: com os níveis superiores de gestão
do sistema escolar, com os pais, com as organizações
políticas e comunitárias, com a vida da cidade etc. O
objetivo dessas atividades é estender a ação educativa da
escola onde for possível e adequado e, ao mesmo tempo,
buscar cooperação e apoio das diferentes instituições
civis, sociais, culturais que possam contribuir para o
aprimoramento das atividades de ensino e educação dos
alunos. Em especial, espera-se que os pais participem
ativamente da gestão da escola, mediante canais de
participação bem definidos.
A participação dos pais, de instituições e de
organizações da comunidade na escola supõe uma definição
clara das formas de participação. São distintas as
responsabilidades e tarefas dos profissionais da escola
(direção, professores, funcionários) daquelas dos pais e
instituições da comunidade. Não cabe aos pais, por
exemplo, interferir diretamente nas atividades de sala de
aula. As formas de participação da comunidade devem estar
subordinadas aos objetivos e tarefas da escola, à
observância de certas normas e diretrizes próprias da
instituição escolar.

CAPÍTULO X - 179
A direção e coordenação são funções típicas dos
profissionais que respondem por uma área ou setor da
escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbito
pedagógico. Dirigir e coordenar são tarefas que canalizam
o esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metas
estabelecidos. Tanto os pedagogos especialistas quanto os
professores precisam estar aptos para dirigir e
coordenar, em alguma instância de seu exercício
profissional. A direção, conforme já foi estudado, é pôr
em ação, de forma integrada e articulada, todos os
elementos do processo organizacional (planejamento,
organização, avaliação), envolvendo atividades de
mobilização, liderança, motivação, comunicação,
coordenação. A coordenação é um aspecto da direção,
significando a articulação e a convergência do esforço de
cada integrante de um grupo visando a atingir os
objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de
integrar, reunir esforços, liderar, concatenar o trabalho
de diversas pessoas.
A tarefa de direção visa a:
dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o clima
de trabalho, a eficácia na utilização dos recursos e
meios, em função dos objetivos da escola,
assegurar o processo participativo de tomada de
decisões e, ao mesmo tempo, cuidar para que essas
decisões se convertam em ações concretas;

180
 assegurar a execução coordenada e integral das
atividades dos setores e elementos da escola, com base
nas decisões tomadas coletivamente;
articular as relações interpessoais na escola e entre a
escola e a comunidade (incluindo especialmente os pais).
O exercício da direção e coordenação depende de alguns
fatores, tais como: autoridade, responsabilidade,
decisão, disciplina e iniciativa.
A autoridade é o exercício de um poder delegado a
alguém para dirigir e coordenar as medidas tomadas
coletivamente, implicando determinadas qualidades e
conhecimento de suas funções. É recomendável que a
autoridade seja descentralizada, delegando-se tarefas aos
demais membros da equipe escolar.
A responsabilidade é uma exigência inerente à
autoridade. Mesmo no caso de procedimentos grupais de
tomada de decisões e descentralização das tarefas, a
responsabilidade final é de quem dirige/coordena.
A decisão é a capacidade de selecionar, diante de
várias alternativas, a medida mais adequada conforme as
situações concretas. Com base em um plano de trabalho, de
objetivos e tarefas estabelecidas mediante a participação
da equipe escolar, o diretor ou coordenador não pode
furtar-se de tomar as decisões necessárias.
A disciplina implica compatibilizar a conduta
individual com as normas, regulamentos, interesses da
vida social e escolar, assumidos coletivamente.
A iniciativa é a capacidade crítica e criadora de
encontrar soluções aos problemas que se apresentam no
desenvolvimento do processo de direção, o que implica a
capacidade de enfrentar o imprevisto e situações
inusitadas ou embaraçosas.
 Para atender a uma necessária divisão de trabalho, tem
sido comum nas escolas brasileiras diferenciar as funções
de diretor e de coordenador pedagógico. Ambos assumem
atividades de direção e coordenação, ambos recebem a
delegação de coordenar o trabalho coletivo e a manutenção
do clima, das condições de trabalho e do ambiente
formativo para o desenvolvimento pessoal e profissional
das pessoas da escola. Para isso, precisam reconhecer que
seu trabalho tem uma característica genuinamente
interativa, ou seja, seu trabalho está a serviço das
pessoas e da organização, requerendo deles uma formação
específica para buscar soluções para os problemas, saber
coordenar o trabalho conjunto, discutir e avaliar a
prática, assessorar e prestar apoio logístico aos
professores na sala de aula. Todavia, cada um desempenha
funções específicas implicando, também, uma formação
profissional específica.
O diretor de escola é o dirigente e principal
responsável pela escola, tem a visão de conjunto,
articula e integra os vários setores (setor
administrativo, setor pedagógico, secretaria, serviços
gerais, relacionamento com a comunidade etc.). Em outros
tempos, muitos dirigentes escolares foram alvo de
criticas por práticas excessivamente burocráticas,
conservadoras, autoritárias, centralizadoras. Embora aqui
e ali continuem existindo profissionais com esse perfil,
hoje estão disseminadas práticas de gestão participativa,
liderança participativa, atitudes flexíveis e compromisso
com as necessárias mudanças na educação. As funções do
diretor são, predominantemente, gestoras e
administrativas, entendendo-se, todavia, que elas têm
conotação pedagógica, uma vez que referem-se a uma
instituição e a um projeto educativos e existem em função
do campo educativo.
A título de ilustração, apresentamos uma lista de
atribuições do diretor de escola:
1. Supervisionar e responder por todas as atividades
administrativas e pedagógicas da escola bem como as
atividades com os pais e a comunidade e com outras
instâncias da sociedade civil.
2. Assegurar as condições e meios de manutenção de um
ambiente de trabalho favorável e de condições materiais

182
necessárias à consecução dos objetivos da escola,
incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua
adequada utilização.
3. Promover a integração e a articulação entre a escola
e a comunidade próxima, com o apoio e iniciativa do
Conselho de Escola, mediante atividades de cunho
pedagógico, científico, social, esportivo, cultural.
4. Organizar e coordenar as atividades de planejamento
e do projeto pedagógico.-curricular, juntamente com a
coordenação pedagógica, bem como fazer o acompanhamento,
avaliação e controle de sua execução.
5. Conhecer a legislação educacional e do ensino, as
normas emitidas pelos órgãos competentes e o Regimento
Escolar, assegurando o seu cumprimento.
6. Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento
da instituição e das normas disciplinares, apurando ou
fazendo apurar irregularidades de qualquer natureza, de
forma transparente e explicita, mantendo a comunidade
escolar sistematicamente informada das medidas.
 7. Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar
processos ou correspondências e expedientes da escola, de
comum acordo com a secretaria escolar.
8. Supervisionar a avaliação da produtividade da escola
em seu conjunto, incluindo a avaliação do projeto
pedagógico, da organização escolar, do currículo e dos
professores.
9. Buscar todos os meios e condições que favoreçam a
atividade profissional dos pedagogos especialistas, dos
professores, dos funcionários, visando a boa qualidade do
ensino.

183
10. Supervisionar e responsabilizar-se pela organização
financeira e controle das despesas da escola, em comum
acordo com o Conselho de Escola, pedagogos especialistas
e professores.
O coordenador pedagógico responde pela viabilização,
integração e articulação, do trabalho pedagógico-didático
em ligação direta com os professores, em função da
qualidade do ensino. A coordenação pedagógica tem como
principal atribuição a assistência pedagógico-didática
aos professores, para se chegar a uma situação ideal de
qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível),
auxiliando-os a conceber, construir e administrar
situações de aprendizagem adequadas às necessidades
educacionais dos alunos. De acordo com estudos recentes
sobre formação continuada de professores, o papel do
coordenador pedagógico é de monitoração sistemática da
prática pedagógica dos professores, sobretudo mediante
procedimentos de reflexão e investigação. Registramos, a
seguir, uma lista de atribuições de coordenação
pedagógica:
 1. Responder por todas as atividades pedagógico-
didáticas e curriculares da escola e pelo acompanhamento
das atividades de sala de aula, visando a níveis
satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa do
processo de ensino e aprendizagem.
2. Supervisionar a elaboração de diagnósticos e
projetos para a elaboração do projeto pedagógico-
curricular da escola e outros planos e projetos.
3. Propor para discussão, junto ao corpo docente, o
projeto pedagógico-curricular da unidade escolar.
4. Orientar a organização curricular e o
desenvolvimento do currículo, incluindo a assistência
direta aos professores na elaboração dos planos de
ensino, escolha de livros didáticos, práticas de
avaliação da aprendizagem.

184
5. Prestar assistência pedagógico-didática direta aos
professores, acompanhar e supervisionar suas atividades
tais como: desenvolvimento dos planos de ensino,
adequação de conteúdos, desenvolvimento de competências
metodológicas, práticas avaliativas, gestão da classe,
orientação da aprendizagem, diagnósticos de dificuldades
etc..
6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com
professores visando a promover inter-relação horizontal e
vertical entre disciplinas, estimular a realização de
projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar
problemas de ensino e aprendizagem e adotar medidas
pedagógicas preventivas, adequar conteúdos, metodologias
e práticas avaliativas.
 7. Organizar as turmas de alunos, designar professores
para as turmas, elaborar o horário escolar, planejar e
coordenar o Conselho de Classe.
8. Propor e coordenar atividades de formação
continuada e de desenvolvimento profissional dos
professores.
9. Elaborar e executar programas e atividades com pais
e comunidade, especialmente de cunho científico e
cultural.
10. Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem
(procedimentos, resultados, formas de superação de
problemas etc.).
11. Cuidar da avaliação processual do corpo docente.
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano
pedagógico-curricular e dos planos de ensino e outras
formas de avaliação institucional.
Há divergências significativas sobre se a atividade
"administrativa" distingue-se da atividade "pedagógica" e
sobre se a direção

185
administrativa e direção pedagógica devem ser exercidas
necessariamente por um professor. No Brasil, difundiu-se
bastante a idéia de que a direção e a coordenação
pedagógica são formas diferenciadas de uma única função,
a docente. Defendemos uma posição diferente. Tanto o
diretor de escola quanto o coordenador pedagógico
desempenham, cada um, funções específicas, que requerem
formação profissional também específica, distinta daquela
provida aos professores. Nesse caso, o diretor não
precisa exercer nem ter exercido a docência, embora deva
receber formação para lidar com questões de ensino. Em
outras palavras, as funções de direção, coordenação
pedagógica e docente não precisam coincidir
necessariamente.

A FORMACÃO CONTINUADA
CAPÍTULO XI - 189
A formação continuada é outra das funções da
organização escolar, envolvendo tanto o setor pedagógico
como o técnico e administrativo. De modo especial para os
professores, a formação continuada é condição para a
aprendizagem permanente e o desenvolvimento pessoal,
cultural e profissional. É na escola, no contexto de
trabalho, que os professores enfrentam e resolvem
problemas, elaboram e modificam procedimentos, criam e
recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão
promovendo mudanças pessoais e profissionais.
O termo formação continuada vem sempre acompanhado de
outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se
ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados
à formação profissional, freqüentemente completados por
estágios. A formação continuada é o prolongamento da
formação inicial visando ao aperfeiçoamento profissional
teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao
desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para
além do exercício profissional.
Uma formação permanente, que se prolonga por toda a
vida, torna-se crucial numa profissão que lida com
saberes e com a formação humana, numa época em que se
renovam os currículos, introduzem-se novas tecnologias,
modificam-se os comportamentos da infância e da
juventude, acentuam-se os problemas sociais e econômicos.
As escolas passam por inovações estruturais como as
190
novas formas de gestão, a elaboração coletiva do
projeto pedagógico, os ciclos de escolarização, os
currículos interdisciplinares ou globalizados, o
interculturalismo, a avaliação formativa, a interligação
entre a escola e a comunidade, a cidade, as mídias.
Também o perfil dos alunos se modifica em decorrência da
assimilação de novos valores, dos impactos da informação,
da urbanização, da propaganda, do crescimento dos
problemas sociais e da violência, com evidentes
repercussões na sala de aula.
É em relação a essas novas e difíceis condições de
exercício da profissão que a formação continuada pode
possibilitar práticas reflexivas, ajudando os professores
a tomarem consciência delas, compreendendo-as e
elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta
saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso
refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência,
mediante ações coletivas. Segundo Philippe Perrenoud, a
reflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta,
o desânimo, em problemas, os quais podem ser
diagnosticados, explicados e até resolvidos com mais
consciência, com mais método. Ou seja, uma prática
reflexiva - nas reuniões pedagógicas, nas entrevistas com
a coordenação pedagógica, nos cursos de aperfeiçoamento,
nos conselhos de classe etc. - leva a uma relação ativa e
não queixosa com os problemas e dificuldades.
Esse mesmo autor escreve que, para enfrentar a
complexidade do trabalho de ensinar, não basta somente a
prática reflexiva como não é suficiente apenas a
experiência:
 Uma prática reflexiva limitada ao bom senso e à
experiência pessoal de cada um não vai muito longe, pois
o professor em exercício precisa de saberes que não pode
inventar em cima do nada e que sua reflexão será mais
poderosa quanto mais se ancorar numa ampla cultura em
ciências humanas (1999).
A formação continuada consiste de ações de formação
dentro da jornada de trabalho (ajuda a professores
iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola,
entrevistas e reuniões de orientação pedagógico-didática,
grupos de estudo, seminários, reuniões de

191

trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas,

mini-cursos de atualização, estudos de caso, conselhos de
classe, programas de educação à distância etc.) e fora da
jornada de trabalho (congressos, cursos, encontros e
palestras). Ela se faz por meio do estudo, da reflexão,
da discussão e da confrontação das experiências dos
professores. É responsabilidade da instituição, mas
também do próprio professor, porque o compromisso com a
profissão requer que ele tome para si a responsabilidade
com a própria formação.
Também fazem parte das práticas de formação continuada
aquelas ações de acompanhamento das equipes das escolas
promovidas pelas Secretarias de Educação, visando
apresentar diretrizes gerais de trabalho, oferecer
assistência técnica especializada ou programas de
atualização e aprimoramento profissional. Todavia, cabe
um papel decisivo às equipes técnicas das escolas
(especialmente os coordenadores pedagógicos e
orientadores educacionais) que prestam assistência
pedagógico-didática aos professores, coordenam reuniões e
grupos de estudo, supervisionam e dinamizam o projeto
pedagógico, auxiliam na avaliação da organização escolar
e do rendimento escolar dos alunos, trazem materiais e
propostas inovadoras, acompanham as aulas, prestam
assistência na utilização de novos recursos tecnológicos
como o computador, a Internet.
A formação em serviço ganha hoje tamanha relevância que
constitui parte das condições de trabalho profissional.
Os sistemas de ensino e as escolas precisam assegurar
condições institucionais, técnicas e materiais para o
desenvolvimento profissional permanente do professor.
Especialmente, é imprescindível assegurar aos professores
horas remuneradas para realização de reuniões semanais,
seminários de estudo e reflexões coletivas, onde possam
compartilhar e refletir sobre a prática com colegas,
apresentar seu trabalho publicamente (contar como
trabalham, o que funciona, as dificuldades etc.), reunir-
se com pais e outros membros da comunidade, participar da
elaboração do projeto pedagógico-curricular.

192
A organização das práticas de formação inicial e
continuada
As investigações recentes sobre formação de professores
apontam como questão chave o fato de que os professores
desempenham uma atividade teórico-prática. É difícil
pensar na possibilidade de educar fora de uma situação
concreta e de uma realidade definida. A profissão de
professor combina sistematicamente elementos teóricos com
situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um
currículo de formação, a ênfase na prática como atividade
formadora aparece, à primeira vista, como exercício
formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos
mais amplos, é um dos aspectos centrais na formação do
professor, em razão do que traz conseqüências decisivas
para a formação profissional.
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a
aproximação do futuro professor à realidade escolar
acontece após ter passado pela formação "teórica" tanto
na disciplina específica como nas disciplinas
pedagógicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso
dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das
disciplinas em situações da prática que coloquem
problemas aos futuros professores e lhes possibilitem
experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao
longo do curso, como referente direto para contrastar
seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e
convicções. Isso quer dizer que os alunos precisam
conhecer o mais cedo possível os sujeitos e as situações
com que irão trabalhar. Significa tomar a prática
profissional como instância permanente e sistemática na
aprendizagem do futuro professor e como referência para a
organização curricular.
Significa, também, a articulação entre formação inicial
e formação continuada. Por um lado, a formação inicial
estaria estreitamente vinculada aos contextos de
trabalho, possibilitando pensar os conteúdos das
disciplinas com base no que pede a prática; cai por terra
aquela idéia de que o estágio se destina à aplicação
mecânica da teoria. Por outro, a formação continuada, a
par de ser

193
feita na escola com base em saberes e experiências
adquiridos pelos professores na situação de trabalho,
pode articular-se com a formação inicial. Para isso,
poderão ser criadas as condições para que os professores
em exercício retornem à faculdade para atualizar seus
conhecimentos e ganhar suporte teórico para uma reflexão
mais apurada sobre a prática.
Nesse sentido, seria desejável que as instituições de
formação de professores ou as delegacias de ensino,
criassem, na sua estrutura organizacional, algo como um
Centro de Apoio à Formação Continuada. Esse Centro, além
de receber professores da rede de escolas para atividades
de formação e capacitação dentro do espírito de associar
práticas formativas aos contextos reais de trabalho,
ofereceriam não apenas orientação profissional (cursos,
debates, oficinas), mas também recursos materiais de
apoio (biblioteca, centro de documentação, videoteca,
jornais, material de esportes, exposições, aparelhagem de
som e imagem, salas para vídeo e cinema, computadores,
rede Internet, etc.). A manutenção desse Centro poderia
ter apoio financeiro e material das Secretarias de
Educação estaduais e municipais mediante convênios de
parceria, já que a rede pública de ensino seria a mais
beneficiada.
Iniciativas como essa contribuiriam para resolver a
sempre difícil alternância entre a formação teórica e a
experiência em situação real (estágios) e as práticas
reflexivas. A articulação entre formação inicial e
formação continuada, num sistema de alternância entre as
escolas e as instituições formadoras de professores,
representa uma modalidade de formação em que há interação
entre as práticas formativas e os contextos reais de
trabalho. Trata-se de uma concepção de formação centrada
nas demandas da prática, no que acontece efetivamente nas
salas de aula, assumindo a idéia de escola como unidade
básica da mudança educativa, em que as escolas são
consideradas "espaços institucionais para a inovação e
melhoria e, simultaneamente, como contextos privilegiados
para a formação contínua de professores" (Escudero e
Botia, 1994). O êxito desta

194

concepção, para possibilitar o trabalho reflexivo,

estaria bastante vinculado à ajuda dos formadores de
professores.
A organização da escola e a formação continuada

Em vários lugares deste livro mostramos a relação entre

as formas de organização da escola e o desenvolvimento
pessoal e profissional dos professores, de forma a
compreendermos como a organização escolar constitui-se
num local de aprendizagem: as pessoas podem mudar
aprendendo com a organização e a organização também pode
mudar aprendendo com as pessoas.
Vimos que as escolas têm traços culturais próprios a
partir dos significados pessoais, valores, práticas e
comportamentos das pessoas que nela trabalham e convivem.
Entender a organização escolar como cultura, significa
dizer que ela é construída pelos seus próprios membros
que tanto podem criar um espaço de trabalho produtivo e
até prazeroso ou um espaço hostil e estressante. Não
estamos afirmando que na escola não devem existir
conflitos, diferenças, interesses pessoais, interesses de
poder. Eles existem e, por isso mesmo, é que convém
instalar uma prática de participação, de negociação dos
significados e valores, de debate, de discussão pública
dos compromissos e dificuldades.
A organização escolar, portanto, é toda ela uma prática
educativa. A professora M. Fátima Abdalla (1999) analisou
em sua tese de doutorado, com muita perspicácia, o papel
da escola como contexto de ação e de formação continuada
do professor. Seu pensamento, em resumo, é o seguinte:
1. As necessidades, as experiências subjetivas, as
perspectivas dos professores, afetam seu desempenho
profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas
características provêem das crenças, valores,
significados, modos de pensar que vão se formando na
vivência da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se
expressam em comportamentos e modos de agir. Isso
significa 195

que as próprias formas de organização da escola não só

têm a ver com esses comportamentos (ou habitus) como a
própria escola vai formando uma cultura própria a partir
desses comportamentos.
2. O sistema de organização e gestão, que faz parte da
cultura da escola, constitui-se de um espaço não apenas
de relações de poder mas, também, de todas as relações
que derivam das características do grupo social que atua
nela. Isso quer dizer que, nas escolas, há uma estrutura
administrativa e pedagógica que é visível e outra
estrutura não formalizada, não visível, que é o conjunto
das relações sociais, maneiras de pensar e agir,
interesses, experiências subjetivas etc. obviamente
articuladas com a cultura da comunidade e da sociedade
como um todo.
3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento
pessoal e profissional do professor (positivamente ou
negativamente) mas os professores também podem produzir
esse espaço cultural da escola. Isto acontece desse jeito
porque em todas as instituições há sempre um campo de
relações, um espaço de mudança e inovação, em que os
professores podem desenvolver novas necessidades, novas
perspectivas. Ou seja, nesse espaço é possível a criação
e desenvolvimento de novos comportamentos, novos habitus.
Reaparece, aí, a necessidade de as escolas cultivarem
momentos de prática reflexiva, pois dessa reflexão sobre
ação podem nascer mudanças na estrutura de relações
vigente na escola visando criar uma nova cultura
organizacional.
O estudo de Fátima Abdalla ajuda os diretores de
escola, os coordenadores pedagógicos e os professores a
pensar em estratégias de organização e gestão que
possibilitem a construção de uma cultura escolar,
considerando-se, é claro, objetivos e exigências externas
postos pela realidade sociocultural e política mais
ampla. Essa cultura escolar seria o espaço de
possibilidades de mudança, onde os professores vão
tornando conscientes suas necessidades subjetivas,
intersubjetivas e objetivas, podendo produzir
conjuntamente sua

196

profissionalidade. A organização desse espaço implica a

criação de lugares e tempos que incentivem as trocas de
experiências entre os professores e professores e alunos,
de modo a se implantar uma cultura colaborativa. Há um
papel de destaque nisso da direção e coordenação
pedagógica da escola para apoiar e sustentar esses
espaços de reflexão, investigação, negociação e tomadas
de decisão colaborativas.
A cultura colaborativa será a síntese dos elementos que
asseguram a relação entre a organização escolar e o
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores: o
projeto pedagógico curricular, a gestão, a organização e
articulação do currículo e a formação continuada.

CAPÍTULO XII

199
A avaliação de Sistemas Escolares e de Escolas

A avaliação é um termo geral que diz respeito a um

conjunto de ações voltadas para o estudo sistemático de
um fenômeno, uma situação, um processo, um evento, uma
pessoa, visando a emitir um juízo valorativo. Considera-
se, em geral, que os processos de avaliação implicam a
coleta da dados (de informação), a análise e uma
apreciação (juízo) valorativa com base em critérios
prévios, tendo em vista a tomada de decisões para novas
ações. Está claro, nessa formulação, que é preciso fazer
distinção entre avaliação, juízos de valor e
quantificação ou notação. A avaliação supõe uma a coleta
de dados e informações, através de diferentes
instrumentos de verificação, para saber se os objetivos
previstos estão sendo atingidos. Os juízos de valor (ou
valoração) referem-se a uma apreciação valorativa sobre o
evento, atividade ou pessoa, como conclusão do processo
avaliativo. A quantificação, ou menção qualitativa,
refere-se à utilização de alguma forma de medida a partir
de critérios explicitados previamente. Esses três
elementos - coleta de dados, juízos de valor e
quantificação ou menção qualitativa - são componentes
necessários da definição de avaliação.
No campo da educação, até há alguns anos, a prática da
avaliação era mais conhecida como atividade da escola,
isto é, como avaliação da aprendizagem dos alunos na sala
de aula. Atualmente, com a acentuação das análises mais
globalizantes das relações entre

200

a educação e desenvolvimento econômico, ganha grande peso

a avaliação dos sistemas educacionais e do conjunto de
escolas. Com a globalização da economia e a acelerada
revolução tecnológica, as organizações financeiras
internacionais voltam-se para o planejamento das
políticas educacionais dos países a fim de ajustá-las às
exigências da produção, do consumo, dos mercados, da
competitividade. Por isso, faz-se cada vez mais
necessária a distinção entre a avaliação do
aproveitamento escolar dos alunos e a avaliação
institucional, ou seja, entre a avaliação feita pelos
professores e a avaliação da eficácia dos sistemas de
ensino e do conjunto de escolas.
Conforme Casassus (1997) deve ficar clara a distinção
entre a avaliação do sistema e a avaliação do aluno. A
avaliação que fazem os organismos internacionais e os
sistemas nacionais de medição é a avaliação dos sistemas
educacionais e não a avaliação dos alunos. Esse autor
esclarece mais:
Embora sejam os alunos os que respondem a provas e
questionários, na realidade não são os alunos que são
avaliados. O que se avalia é o rendimento do sistema por
meio das respostas dos alunos. Então, as interrogações
dos estudos deveriam consistentemente orientar-se, não às
pessoas que são os alunos, mas ao sistema no qual estão
inseridos esses alunos.
É importante registrar essa distinção porque estamos
frente a formas diferentes de avaliação. Na avaliação dos
sistemas de ensino, embora também sejam avaliados os
resultados obtidos pelos alunos (geralmente mediante
testes padronizados), a avaliação tem como objetivo fazer
um diagnóstico mais amplo do sistema escolar e do
conjunto de escolas, em âmbito nacional ou regional,
visando a reorientar a política educacional, a gestão do
sistema e das escolas e a pesquisa. Na avaliação do aluno
pelos professores, estes avaliam a aprendizagem dos
alunos e são também avaliados por eles, com base nos
processos de ensino e aprendizagem realizados na sala de
aula. As duas formas de avaliação estão, obviamente,
ligadas entre si, de modo que os professores podem
utilizar resultados da

201

avaliação de sistema feita em escala nacional ou regional

para realizar seu trabalho e os sistemas escolares
realizam sua avaliação considerando as realidades locais
do ensino no país e nas suas várias regiões.
A avaliação do sistema escolar e das escolas, através
da avaliação externa e/ou interna das instituições, se
desdobra em duas modalidades: a avaliação institucional
(ou administrativa ou, ainda, organizacional) e a
avaliação acadêmica ou cientifica (denominada no Brasil
de Exame Nacional ou avaliação de resultados).
A avaliação institucional é uma função primordial do
sistema de organização e gestão dos sistemas escolares e
das escolas. Essa avaliação, também chamada de
administrativa, visa a obtenção de dados quantitativos e
qualitativos sobre os alunos, os professores, a estrutura
organizacional, os recursos físicos e materiais, as
práticas de gestão, a produtividade dos cursos e dos
professores etc., com o objetivo de emitir juízos
valorativos e tomar decisões em relação ao
desenvolvimento da instituição. A avaliação acadêmica ou
científica visa a produção de informações sobre os
resultados da aprendizagem escolar em função do
acompanhamento e revisão das políticas educacionais, do
sistema escolar e das escolas, tendo em vista formular
indicadores de qualidade dos resultados do ensino.
Essas duas modalidades de avaliação do sistema estão,
portanto, centradas na obtenção de dados e informações
relacionados com a eficiência e a eficácia dos sistemas
de ensino e das escolas.
A avaliação da aprendizagem escolar feita pelos
professores deverá estar a serviço das funções sociais da
escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedagógico da
escola, do currículo, das metodologias. Além disso, ela
se assenta no respeito ao direito de todos os alunos de
usufruírem de um ensino de qualidade. Os critérios de
relevância da avaliação dos alunos centram-se, portanto,
em dimensões qualitativas e quantitativas, ou seja,
melhor qualidade

202

da aprendizagem para todos os alunos, em condições

iguais. Desse modo, a justa medida da eficácia das
escolas está no grau em que todos os alunos incorporam
capacidades e competências cognitivas, operativas,
afetivas, morais, para sua inserção produtiva, criativa e
crítica na sociedade contemporânea.
Compreendida nestes termos, a avaliação dos alunos
pelos professores, em cada sala de aula, em hipótese
alguma pode ser substituída pela avaliação do sistema de
ensino. Ao contrário, a avaliação do sistema é que deve
buscar seus critérios de relevância na avaliação feita
pelos professores, ou seja, a serviço da melhoria da
qualidade cognitivas das aprendizagens.
Os rumos que as práticas avaliativas vem tomando no
âmbito do sistema de ensino brasileiro, ao contrário da
posição formulada anteriormente, encaminham-se para a
subordinação do trabalho dos professores e, portanto, da
avaliação que fazem, aos critérios da avaliação do
sistema. Nesse caso, não são os objetivos de ensino que
irão determinar as formas de avaliação, mas a avaliação é
que acabará por determinar os objetivos, ou seja,
dependendo das finalidades postas pelos governos em
relação à avaliação do sistema de ensino, ter-se-á uma
escola funcional a serviço dos interesses de agências
externas à escola. Vejamos essas questões mais de perto.

As reformas educativas mundiais e a avaliação dos

sistemas de ensino Reforma Institucional: redefinição das
responsabilidades do MEC, revisão de padrões de
financiamento e repasse de recursos aos municípios e
estados; As políticas educacionais em âmbito
internacional passam por intensas mudanças, visando
ajustá-las às demandas da atual fase do capitalismo,
conforme necessidades e realidades de cada país. A ordem
é sintonizar os sistemas educacionais ao modelo
neoliberal. A tendência das reformas educativas é de
reagregar a educação à economia, numa versão modificada
em relação ao que propunham os economistas da educação a
partir dos anos 50 com a chamada "teoria do capital
humano". Quer-se subordinar os sistemas educacionais à
economia já que, no novo paradigma de

203
produção, as novas tecnologias requerem trabalhadores
mais qualificados, com mais flexibilidade profissional
para atender novas demandas do mercado de trabalho e com
mais espírito empreendedor para fazer frente à
competitividade econômica internacional.
Foi muito em função disso que surgiram as reformas
educativas em vários países do mundo, primeiramente na
Inglaterra e Estados Unidos no inicio dos anos 80, depois
estendidas praticamente ao mundo todo (por exemplo,
Espanha e Portugal, 1986; França, 1989; México, 1992;
Argentina, 1993; Brasil, 197898). Foram formuladas em boa
parte sob a égide dos organismos internacionais como o
BIRD (Banco Internacional de Reconstrução e
Desenvolvimento - Banco Mundial), o FMI (Fundo Monetário
Internacional), o BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento), a UNESCO (Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciências e Cultura), entre outros.
A reforma educativa brasileira ensaiou seus primeiros
passos com a formulação e divulgação do Plano Decenal de
Educação para Todos no período 1993-94. Medidas mais
concretas foram anunciadas na proposta de governo de
Fernando Henrique Cardoso para a educação básica:
Estabelecimento de novos padrões de gestão:
descentralização, autonomia das escolas, participação da
comunidade;
Educação básica: ampliação do acesso, conteúdos
curriculares básicos e padrões de aprendizagem a nível
nacional, formação de professores, ensino a distância,
sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas e
dos sistemas educacionais, padrões de qualidade para o
livro didático, descentralização da merenda.

204
Esses pontos, cujas ações vem sendo consolidadas,
acompanham as tendências das reformas educativas dos
vários países, internacionais a partir das orientações
econômicas e técnicas dos organismos financeiros
internacionais, principalmente o Banco Mundial.
As reformas educacionais acopladas às reformas
econômicas têm um caráter notoriamente economicista, em
que prevalecem a lógica financeira e a lógica do mercado,
desconsiderando-se as implicações sociais e humanas no
desenvolvimento econômico. A competitividade decorrente
das novas formas de funcionamento do capitalismo só pode
seguir a lógica do mercado, pela qual pouco interessa em
considerar o desemprego, a pauperização, a degradação da
qualidade de vida, a degradação dos serviços públicos. Há
análises bastante sólidas mostrando a inserção do Brasil
nas políticas de ajuste aos interesses da mundialização
do capitalismo expressos no processo de globalização da
economia e da política e os efeitos sociais decorrentes
(De Tommasi & Outros, 1996).
A avaliação educacional dos sistemas de ensino encaixa-
se bem na lógica dessas reformas, já que a aferição dos
resultados do rendimento escolar possibilita informações
relativamente precisas e confiáveis sobre a realização
dos programas e projetos no campo da educação, de modo a
contribuir na tomada de decisões dos governos. Em outras
palavras, num quadro de parcos recursos financeiros,
principalmente nos países menos desenvolvidos, aumenta a
necessidade de verificar se os resultados desejados pelo
sistema de ensino estão compensando o volume de
investimentos aplicados.
Praticamente todos os países da Europa e das Américas
contam com organismos para realizar estudos sobre
avaliação e medição dos sistemas de ensino. Na América
Latina, há o Laboratório Latino americano de Avaliação da
Qualidade da Educação, vinculado à UNESCO, com sede em
Santiago do Chile, que agrupa o conjunto dos sistemas de
educação da América Latina e do Caribe, do qual

205
participam todos os países de fala portuguesa e
espanhola (à exceção do Uruguai). Os objetivos desse
Laboratório são: estudos comparativos internacionais,
geração de padrões regionais de avaliação, formação de
técnicos e assistência técnica aos países-membros,
desenvolvimento de programas de pesquisa sobre a
avaliação e variáveis associadas ao rendimento escolar de
alunos.
No Brasil, a avaliação global do sistema escolar é
feita pelo Ministério da Educação por meio do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), com
os seguintes instrumentos de ação:
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)
que, a cada dois anos, realiza uma pesquisa por
amostragem do ensino fundamental e médio destinada a
acompanhar a evolução do desempenho dos alunos e dos
diversos fatores incidentes na qualidade do ensino
ministrado.
Exame Nacional de Cursos (ENC), criado em 1996 para
avaliar os cursos de graduação, com caráter obrigatório
para os formandos.
 Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), exame
facultativo aos que já concluíram e aos concluintes do
ensino médio, que foi aplicado pela primeira vez em 1998.
Esse órgão federal realiza, também, pesquisas
censitárias nacionais por meio de:
Censo Escolar que abrange um universo de cerca de 250
mil escolas, públicas e particulares, e 50 milhões de
estudantes.
Censo do Ensino Superior, englobando aproximadamente
1.000 instituições desse ensino do País.
Censo Financeiro da Educação, que traz a receita e o
gasto das diversas esferas de governo no componente
educação.

206
As informações censitárias são anuais e subsidiam os
órgãos formuladores e implementadores de políticas
educacionais nos três níveis de governo.
Desde 1996 está sendo desenvolvido o Sistema Integrado
de Informações Educacionais (SIEd), que promove a
descentralização da coleta do Censo Escolar e do acesso a
seus resultados, além de propiciar a integração das
demais bases do INEP Com isso, pretende-se fortalecer a
capacidade gerencial das escolas, das secretarias
estaduais e municipais de educação e do próprio MEC (Cf.
INEP, 1999). Em documento recente do MEC-INEP (1998),
ressalta-se a necessidade de um sistema de informações e
de processos de avaliação para o monitoramento das
reformas e das políticas educacionais tendo em vista a
formação do cidadão para o próximo milênio:
É cada vez mais evidente que a preparação de cidadãos
competentes para atuar de forma crítica e responsável na
construção de uma sociedade mais justa, democrática e
desenvolvida, exige um perfil de qualificação em que o
desenvolvimento das inteligências cognitiva, emocional e
afetiva será decisivo na formação das crianças e jovens
para a sua plena inserção social e no mundo do trabalho.
É preciso, portanto, assegurar-lhes uma formação ética e
solidária. É preciso ainda desenvolver sua capacidade de
resolver problemas, selecionar e processar informações
com autonomia e raciocínio crítico. É preciso dar-lhes
condições de utilizar os conhecimentos adquiridos para
que tenham novas oportunidades num mundo cada vez mais
complexo e competitivo (Castro, 1998).
No âmbito dos Estados brasileiros, são mais conhecidos
dois sistemas de avaliação educacionais: o Sistema de
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo -
SARESP e o Programa de Avaliação da Escola Pública de
Minas Gerais (Bitar e Outros, 1998).

207
Uma avaliação crítica da avaliação dos sistemas
educacionais: duas faces
Um primeiro olhar crítico sobre a avaliação dos
sistemas e suas formas de operacionalização refere-se ao
fato de que as agências financeiras internacionais estão
interessadas na qualidade da educação escolar, como
estratégia de êxito da globalização econômica, ou seja,
do sistema financeiro internacional, da transformação dos
processos de produção, dos mercados de consumo, das
infra-estruturas e dos serviços de informação e
comunicação. É basicamente a esse objetivo que as
reformas educativas atendem. Esta é a primeira face da
questão que analisaremos a seguir.
Analisada sob esse prisma, a avaliação educacional está
atrelada a um viés economicista, ou seja, a critérios
econômicos de análise do desempenho da educação escolar
e, em muitos casos, bem longe de critérios pedagógicos. O
que tem acontecido é que as reformas acontecem num
momento em que os recursos públicos destinados à educação
tendem a ser submetidos a critérios de competitividade
imediata, sem levar em conta que a verdadeira
competitividade, a médio e longo prazo, depende da
qualidade do sistema educativo, qualidade "por dentro"
dos processos de ensino e aprendizagem e não apenas dos
resultados. Os problemas são razoavelmente bem
identificados, diagnosticados, mas a aplicação das
reformas não tem levado ao atendimento das condições
necessárias à efetivação das mudanças educativas, como é
o caso, por exemplo, da formação e da remuneração dos
professores.
O viés economicista aparece, por exemplo, na idéia de
que as relações pedagógicas podem ser entendidas como
relações entre insumos educacionais e a produção de
alunos educados. Essas relações são estabelecidas a
partir da relação custo-benefício. A pergunta seria: que
tipo de insumos escolares (livros didáticos, capacitação
docente, aumento do tempo de permanência na escola,
avaliação da aprendizagem, gestão da escolas etc.) seriam
mais

208
eficazes para se obter um certo nível de aprendizado?
Sendo assim, a partir de testes nacionais padronizados,
pode-se fazer relações entre variações no aprendizado
considerando-se fatores como: presença ou ausência de
livros didáticos, capacitação do professor em serviço ou
formação inicial, número de alunos por classe, salário
dos docentes, fornecimento de merenda escolar.
 Mais adiante, neste capítulo, discutiremos os elementos
do processo de planejamento e as várias denominações que
tem recebido quando aplicado à instituição escolar.

A partir daí podem ser extraídas conclusões sobre onde

aplicar ou não aplicar recursos. Por exemplo, é melhor
investir em livros didáticos e não em salários? Ou em
capacitação de professores pela Educação a Distância e
não pela formação inicial nas universidades? É melhor
reduzir o número de alunos nas classes ou ampliar a
duração do ano letivo? São opções que acabam sendo
tomadas pelo critério econômico, quase nunca pelo
critério social e pedagógico.
O objetivo da avaliação educacional do sistema seria a
melhoria da qualidade, portanto, melhorar os resultados
do rendimento escolar. Daí a importância da avaliação
externa pelo próprio governo, ao qual cabe fixar padrões
nacionais de desempenho, facilitar insumos que
influenciam no rendimento escolar, monitorar o desempenho
escolar. Entretanto, pode-se supor que, em muitos casos,
não se está considerando os processos que levam a uma
qualidade do aprendizado, já que a ênfase recai nos
resultados.
Outras considerações precisam ser feitas. Como se sabe,
pelas orientações das reformas

209
educativas, a avaliação educacional deve estar
articulada com as formas de gestão (descentralização,
autonomia), com o projeto pedagógico e com o currículo,
que seriam as estratégias que podem assegurar bons
resultados de rendimento escolar dos alunos. Entretanto,
já mostramos que a avaliação do sistema escolar pode
prestar-se apenas a estabelecer mecanismos externos de
controle, através dos testes padronizados. As escolas
estariam sujeitas a um "ranking" e, para obter boa
classificação, os diretores criariam mecanismos de
seletividade prévia na própria matrícula de alunos. Os
controles levariam, por exemplo, certas escolas a criar
internamente dispositivos pelos quais as crianças com
problemas de rendimento escolar teriam cerceada sua
entrada na escola, prejudicando os índices de avaliação a
serem alcançados pela escola. Poderia ocorrer, nesse
caso, que as escolas estariam mais preocupadas em atender
aos critérios de controle externo do que aos objetivos
pedagógicos, inclusive usando expedientes para escamotear
resultados.
Não se trata de nos opormos à avaliação institucional
externa ou interna. O problema está na redução do
processo avaliativo ao produto final sem considerar
aspectos internos do processo de ensino tais como os
recursos físicos, materiais e financeiros da escola, o
currículo, as práticas de ensino, as condições salariais
dos professores. Ou seja, o que os educadores devem
recusar é o tipo de avaliação em que predomine a
justificativa econômica, controladora, reestruturadora,
da educação escolar visando exclusivamente os vínculos
com o mercado, a competitividade entre as escolas e entre
os alunos, a estreita preparação/qualificação para o
mercado de trabalho. É preciso recusarmos a noção de
aluno-cliente e continuarmos apostando no papel da escola
na formação integral dos alunos (cognitiva, afetiva,
física, moral, estética) e a avaliação dessa formação não
pode ser aferida pela avaliação do sistema de ensino de
cunho economicista pautada nos resultados.
 Cumpre, todavia, analisar a segunda face da questão.
Com a revolução tecnológica e as demais mudanças globais,
é inegável a

210
crescente intelectualização do trabalho, a necessidade
de formação geral mais sólida e uma demanda acentuada por
educação de qualidade. Isso, no entanto, não pode
resultar num projeto educacional competitivo e seletivo
socialmente, nem na criação de um mercado educacional,
nem na ampliação da esfera privada no campo da educação.
A universalização e melhoria da qualidade de ensino, a
elevação da escolaridade, a preparação tecnológica e a
formação geral, abstrata, abrangente e polivalente dos
trabalhadores, são fundamentais para toda a sociedade,
especialmente quando se tem em vista, no mínimo, a
garantia da igualdade de oportunidades. Nesse sentido, os
impactos da revolução tecnológica no campo da educação
podem e devem ser absorvidos de modo a gerar perspectivas
democráticas de construção de uma sociedade moderna,
justa e solidária. Isso não deve significar a aniquilação
da diversidade e das singularidades dos sujeitos. Numa
sociedade de conhecimento e de aprendizagem é preciso
dotar os sujeitos sociais de competências e habilidades
para a participação na vida social, econômica e cultural,
de modo que esses não venham a contribuir para novas
formas de divisão social mas sim para a construção de uma
sociedade democrática na forma e no conteúdo (Cf.
Oliveira e Libâneo, 1998).
Em razão disso, para os educadores progressistas é
bastante razoável supor que a avaliação educacional,
tanto do sistema escolar como da aprendizagem, é um
requisito para a melhoria das condições que afetam
diretamente a qualidade do ensino. Seria extremamente
prejudicial negar aos segmentos empobrecidos da população
brasileira um ensino de qualidade, por mais que se
considere as críticas às orientações economicistas dos
organismos financeiros internacionais. Daí que se fazem
necessárias políticas educativas que contribuam para o
desenvolvimento sustentável do país, incluindo um
posicionamento sobre a avaliação educacional.
Numa visão progressista, as práticas de avaliação podem
propiciar mais auto-regulação institucional, em razão da

211
exigência de se prestar contas de um serviço público à
comunidade. A avaliação externa, em conexão com a
avaliação dos professores, pode ser uma ajuda à
organização do trabalho na escola e nas salas de aula,
gerando uma "cultura da responsabilização" por parte da
equipe escolar. Os professores, em função da organização
escolar e do projeto pedagógico da escola, podem analisar
conjuntamente os problemas, fazer diagnósticos mais
amplos, para além do seu trabalho isolado na sua matéria,
reforçando o entendimento da escola como local em que se
pensa o trabalho escolar e onde professores e
especialistas aprendem em conjunto.
Nesse sentido, uma proposta pedagógica progressista
pode assumir a avaliação dos estabelecimento escolares
por meio dos resultados do aprendizado dos alunos (embora
essa aferição não deva ser utilizada para classificar as
escolas que serão beneficiadas por recursos públicos, o
que é totalmente inaceitável); a descentralização das
escolas, favorecendo a identificação de necessidades
locais, o envolvimento dos professores e pais etc.
(embora isso não deva ser usado para a redução do poder
de mobilização dos sindicatos e da participação política
de professores); a ênfase no desenvolvimento de
capacidades básicas de aprendizagem (embora não se aceite
um mero treinamento de habilidades).
Admitindo-se que hoje a justiça social em termos de
democratização do ensino seja a qualidade cognitiva dos
processos de ensino e aprendizagem e dos seus resultados,
é óbvio que as práticas de avaliação precisam ser
encaradas com mais seriedade. Para isso, é preciso que os
educadores, além de tomarem a avaliação como importante
meio de diagnóstico do seu trabalho, saibam mais sobre a
elaboração de instrumentos mais diretos de aferição da
qualidade da oferta dos serviços de ensino junto com a
qualidade do "aluno que se quer formar".
Outras questões precisam ser consideradas com mais
empenho pelos pesquisadores visando o aprimoramento da
qualidade do ensino, seus processos e resultados. Como
avaliar o

212
nível de competência cognitivo, emocional, ético,
esperado dos alunos, tendo como referência a prática
social? Como definir o perfil de aluno egresso, enquanto
cidadão e profissional, que cada escola formula
coletivamente entre seus professores e equipe técnica?
Como definir quais competências profissionais e éticas
(desdobradas em conhecimentos, procedimentos, atitudes,
valores) precisam ser colocadas no projeto pedagógico-
curricular e que, em seguida, transformam-se em conteúdos
curriculares e estratégias de aprendizagem na escola? São
questões relacionadas com o projeto pedagógico-curricular
e os processos de ensino e aprendizagem.
Avaliação educacional - entre a avaliação de sistemas
educacionais e as avaliações do professor na sala de aula

Como se pode ver, os problemas envolvidos na avaliação

educacional são muitos. A dependência econômica do Banco
Mundial força a submissão dos sistemas de ensino e das
escolas às suas orientações técnicas. Os educadores
progressistas, por sua vez, principalmente os
interessados no bom funcionamento da escola (uma escola
democrática, emancipadora etc.) tendem a ficar perdidos
com os programas introduzidos pelos Estados hoje
praticamente atrelados aquelas orientações do Banco
Mundial.
Boa parte dos especialistas em avaliação concordariam
com este desafio posto aos educadores e especialistas em
avaliação escolar:
integrar as contribuições criticas destas ultimas
décadas e construir no cotidiano instrumentos que nos
permitissem não somente analisar o rendimento escolar,
mas também compreender os processos de construção da
desigualdade escolar (...) Avaliar com equidade significa
analisar se a qualidade da educação que está sendo
oferecida atende igualmente a todos os setores sociais.
(...) Neste sentido, é tão importante avaliar como o
sistema educacional condiciona a qualidade do ensino
oferecido nas escolas quanto analisar como os educadores
constroem, no seu cotidiano, a partir de suas
representações, de suas

213
atuações, de suas relações, o nível de ensino que os
alunos irão receber (Souza, 1998).
 Aceita essa premissa, e importante a implantação de
programas de avaliação dos sistemas educacionais. Esses
programas utilizam testes padronizados visando ao maior
controle da qualidade do ensino, inclusive para tentar
diagnosticar disparidades de rendimento entre alunos que
não podem ser captadas pelos professores,
individualmente, dentro da escola (por exemplo, adequação
do ensino às exigências contemporâneas, efeitos de
migração, diversidade cultural, segregação social ou
excesso ou falta de rigor na avaliação feita por
professores). Com os programas nacionais ou estaduais, os
sistemas de ensino podem aferir a qualidade do ensino em
termos de sua equidade e verificar o que a macro
estrutura pode fazer para aprimorá-la.
A avaliação externa pode ser nacional, por amostra,
visando orientar as políticas educacionais e os órgãos
gestores dessas políticas. Pode ser regional, avaliando-
se o universo inteiro de uma rede de ensino. Neste último
caso, o objetivo dos programas de avaliação deve ser o de
obter informações sobre o desempenho de alunos de um
sistema, de modo que os envolvidos no processo
educacional reflitam sobre os problemas de ensino e
aprendizagem e tomem decisões sobre a melhoria da
qualidade da educação.

O objetivo desses programas: "identificação

dos conteúdos e habilidades dominados pelo aluno e a
busca de elementos que possam subsidiar o planejar na
perspectiva de levar a escola e os professores a superar
as defasagens fragrantes nos alunos (...) (Souza, 168)."

Este segundo tipo de avaliação externa é melhor porque

as escolas participam
214
diretamente do processo avaliativo e usufruem
diretamente dos resultados obtidos. O SAEB e ENEM têm uma
limitação: trabalham com amostras, o que não leva as
escolas a usufruírem dos dados que coletam.
Pode-se, também, pensar na possibilidade de que um
conjunto de escolas (de uma área limitada) façam a
avaliação conjuntamente, de tal maneira que cada uma
receba informações sobre o desempenho de seus próprios
alunos nas principais disciplinas, permitindo uma
definição mais realista do projeto pedagógico, da
sistemática de avaliação, dos processos pedagógico-
didáticos, das necessidades de capacitação docente, de
reorganização da trajetória escolar dos alunos.
Em qualquer caso, as avaliações externas precisam estar
voltadas para levantamento dos elementos que propiciem a
democratização do acesso e a permanência na escola,
condições de salário e trabalho dos professores, sólida
formação cultural e cientifica a todos, efeitos das
formas de gestão na aprendizagem dos alunos, em síntese,
que propiciem melhor qualidade da aprendizagem escolar
para todos os alunos, em condições iguais.
Também a avaliação do aluno pelos professores precisa
ter esse caráter de diagnóstico. A avaliação da
aprendizagem precisa ajudar a identificar disciplinas ou
outros aspectos em que o aluno apresenta maiores
dificuldades, como aparecem estas defasagens e,
especialmente, porque elas aparecem. Por exemplo, pais
com baixa escolaridade, dificuldades econômicas em casa,
falta de apoio afetivo em casa ou na escola, podem
provocar essas dificuldades nos alunos para vencerem as
tarefas exigidas pela escola.
 Algumas medidas precisariam ser tomadas nas escolas
para enfrentar os problemas de avaliação.
Provocar reflexões conjuntas dos professores sobre suas
preocupações na sala de aula, dificuldades que estão
tendo, alunos com mais dificuldades, fatores que
prejudicam o andamento das aulas etc.

215
Ligar a "teoria" sobre avaliação com o "saber-fazer" a
avaliação.
Definir com clareza as competências do professor e
saberes necessários para "diagnosticar, compreender e
neutralizar as causas dos insucessos escolares" (Ibid.).
Compreender que a avaliação é instrumento, ela apenas
dá indícios de onde estão os problemas de aprendizagem,
para melhorar o ensino.

O grande problema (...) não é o como avaliar, mas sim o

como ensinar, (...) o porque o aluno não está
apreendendo, o porque determinado aluno vai bem e outro
não. (...) Nosso problema é justamente como identificar,
analisar, o processo de aprendizagem do aluno e oferecer
um ensino de qualidade (Ibid.).

A avaliação do projeto pedagógico-curricular, organização

escolar e dos planos de ensino

A avaliação da escola é um processo pelo qual os

especialistas (diretor, coordenador pedagógico) e os
professores discutem e avaliam sua escola em função do
aprimoramento pedagógico curricular e da qualidade do
ensino. Nas últimas décadas houve pouco interesse dos
pesquisadores em programas de avaliação da escola, da
direção, do projeto pedagógico, dos professores. Hoje
essa necessidade torna-se cada vez mais premente.
Os sistemas de ensino e as escolas se vêem hoje frente
à avaliação dos resultados dos alunos como critério para
a avaliação da produtividade da escola. De fato, é
indispensável verificar a efetividade dos serviços
prestados (o comportamento profissional dos professores e
especialistas, os resultados do rendimento escolar dos
alunos) em função das responsabilidades sociais da
escola. Se os testes e outras formas de aferição do
rendimento forem bem elaborados, é possível detectar
problemas e dificuldades no ensino

216
das matérias de forma que a escola e os professores
tomem providências para saná-los. Mas todo cuidado é
pouco para que os resultados do desempenho escolar dos
alunos não sejam tomados como único parâmetro de análise
da escola, é preciso considerar o conjunto de fatores que
levaram a eles.
Nesse sentido, a avaliação da escola precisa considerar
os elementos determinantes da qualidade da oferta de
serviços de ensino e do sucesso escolar dos alunos, tais
como: características dos alunos, rendimento escolar por
classe, composição do corpo docente (tempo de trabalho,
idade, currículo profissional), condições de trabalho e
motivação dos professores, recursos físicos e materiais,
materiais didáticos e informacionais. Tais dados já estão
disponíveis na escola, é preciso organizá-los e analisá-
los como prática de avaliação diagnóstica. Mas isso não é
suficiente. É preciso chegar até a sala de aula para
obter conhecimentos mais precisos sobre os processos de
ensino e aprendizagem, as relações entre professores e
alunos, a qualidade cognitiva das aprendizagens, as
práticas de avaliação.
É claro que esta avaliação global da escola indicará
elementos de mudança nas práticas dos próprios
professores, especialmente no que diz respeito ao domínio
dos conhecimentos e metodologias e procedimentos de
ensino e procedimentos de avaliação.
Dada a importância da avaliação escolar, o controle do
rendimento escolar precisa ter maior rigor cientifico e
método lógico. A avaliação não pode ser reduzida a
testes, mas é importante sua utilização. Eles não dão uma
informação absolutamente fiel do rendimento dos alunos em
face dos objetivos pedagógico-didáticos, mas permitem
evidenciar uma "pista" de onde os alunos estão, verificar
falhas na aquisição de conhecimentos e habilidades e
possibilitar formas de recuperação. Isso leva a que os
professores sejam formados, capacitados, a construir
testes de verificação de aproveitamento.
Há uma outra razão para se considerar este alerta. Cada
vez mais aparecem na imprensa, nas escolas, os resultados
das avaliações

217
feitas pelo sistema, tipo SAEB, ENEM, que utilizam
instrumentos estandardizados de verificação do
aproveitamento escolar. Os professores precisam estar
familiarizados com as práticas de avaliação externa para
poderem inclusive ler as análises e tirar proveito delas
para o seu trabalho.

Aspectos a serem avaliados no âmbito da organização

escolar
 É sempre útil relembrar as principais variáveis em
torno das quais pode incidir a avaliação:
Dados estatísticos sobre a população escolar,
reprovações, abandono da escola, situação sócio-econômica
dos pais etc.
Clima organizacional da escola
Inclui: tipo de direção (acolhedora, hostil,
democrática, autoritária, etc); tipo de organização
(organizada, desorganizada, exigente, tolerante);
relações humanas (solidárias, separadas, práticas
participativas); envolvimento da equipe pedagógica e
professores com os objetivos e com as ações da escola
Acompanhamento do rendimento escolar dos alunos Aplicar
métodos e procedimentos para acompanhar e analisar
sistematicamente os resultados escolares nas varias
turmas. A análise dos resultados, dentro da escola, pode
ajudar os professores a modificarem suas formas de
trabalho. Um investimento importante é acertar entre os
professores métodos mais eficazes de diagnóstico das
dificuldades escolares dos alunos.

Avaliação da execução do projeto pedagógico-curricular

Esta é uma forma de avaliar a escola no seu conjunto,
dentro da concepção que vem sendo desenvolvida neste
livro, da escola como referência básica do sistema de
ensino. A ênfase da avaliação não recai somente nos
professores e nos alunos mas nos elementos e na dinâmica
de funcionamento da organização escolar: projeto

218
pedagógico, currículo, processos de ensino e
aprendizagem, estrutura de coordenação pedagógica e
assistência aos professores, relações interpessoais,
sistema de gestão, etc. Não é tarefa fácil, inclusive
pelo caráter de imprevisibilidade que têm muitas das
ações escolares.
Avaliação de desempenho dos professores
É cada vez mais crescente na pesquisa pedagógica a
insistência na avaliação dos professores. Não há dúvida
de que o professor é o fator mais significativo na
determinação da produtividade de uma escola. É preciso,
todavia, enfrentar esse tipo de avaliação de uma forma
decidida porém cautelosa. O trabalho de professor não se
presta a análises meramente quantitativas, não é uma
profissão na qual basta seguir uma seqüência de atos
automatizados. Boa parte das ações docentes não está
constantemente sob controle da consciência porque
resultam de modos de agir e hábitos já consolidados. Além
disso, há uma boa dose de imprevisibilidade e
improvisação.
Por outro lado, isso não pode levar a descartar a
avaliação das características, da qualidade e da eficácia
do trabalho do professor, porque, em boa parte, é dele
que depende o êxito escolar dos alunos e a realização dos
objetivos essenciais da escola. Há muito pouco progresso
concreto na investigação dos instrumentos de avaliação de
professor (ainda que reconhecendo avanços na concepção do
professor crítico-reflexivo). Os diretores de escola e os
coordenadores pedagógicos precisam, todavia, enfrentar o
desafio de avaliação qualitativa da atividade docente
através da observação sistemática de aulas e do diálogo e
da reflexão conjunta com os professores, como uma das
condições do desenvolvimento profissional.
Educadores que conhecem de perto o funcionamento de
escolas e de salas de aula sabem que os principais pontos
de um programa de observação da prática docente na sala
de aula são os seguintes (Cf. Ghilardi e Spallarossa,
1991):

219
qualidade das relações sociais e afetivas com os
alunos.
preparo profissional do professor no conhecimento da
disciplina e dos métodos e procedimentos de ensino e
avaliação.
gestão da classe em vários aspectos, como organização e
desenvolvimento das aulas.
qualidade da comunicação com os alunos.
procedimentos e instrumentos de avaliação da
aprendizagem.

Outros fatores também precisam ser considerados na

avaliação do professor relacionados com a organização e
funcionamento da escola como um todo:
Disponibilidade, organização, utilização dos recursos
materiais e didáticos, incluindo instalações e
equipamentos.
Critérios de organização de turmas, horário de aulas e
distribuição de disciplinas.
Ações de formação continuada de professores,
funcionários, pedagogos.
Encontros e reuniões de professores.
Estratégias de relacionamento com os pais e as formas
de comunicação, conforme o nível de ensino atendido.
Atividades administrativas e de apoio pedagógico-
didático ao professor.
Para finalizar: a avaliação emancipatória
A tendência nas práticas de avaliação, numa perspectiva
de educação emancipatória, é assegurar cada vez mais nas
instituições

220
o caráter educativo da avaliação: meio de revisão das
ações do professor - práticas de ensino, interação com os
alunos - de modo que tome decisões com maior conhecimento
de causa. A avaliação emancipatória tem três
características:

Avaliação compreensiva e global do processo de ensino e

aprendizagem
Avaliação democrática em que os resultados da avaliação
são discutidos e negociados entre os participantes do
trabalho escolar.
Auto-avaliação, mediante um processo reflexivo rigoroso
de planejamento-observação-análise-reflexão-planejamento,
em que o professor é também um investigador (Hernandez e
Sancho, 1994).

CAPÍTULO XIII – Estratégias de Coordenação do Trabalho

Escolar e de Participação na Gestão da Escola

223
Conforme vimos nos capítulos anteriores, a gestão de
uma escola pode ser analisada por meio de duas atividades
básicas: a racionalização do trabalho e coordenação do
esforço humano coletivo. Estudando o assunto, o professor
Vítor Paro escreve que a racionalização do trabalho
engloba as ações, processos e relações referentes à
utilização racional dos recursos materiais e de
conhecimentos. Por sua vez, a coordenação do esforço
humano coletivo diz respeito à utilização racional das
relações entre os profissionais da instituição. Para o
autor, os dois tipos de recursos funcionam em mútua
dependência, não podendo, na prática, ser separados. "Os
elementos materiais e conceituais não cumprem sua função
no processo se não estiverem associados ao esforço humano
coletivo; da mesma forma, o esforço humano coletivo
necessita dos elementos materiais e conceituais para ser
aplicado racionalmente" (Paro, 1988).
Ainda segundo Paro, uma escola comprometida com a
transformação social precisa lançar mão de princípios,
métodos e técnicas adequados à especificidade dos seus
objetivos e à especificidade do processo pedagógico
escolar. Dessa forma, considerando a natureza dos fins
buscados pela escola, são imprescindíveis os
conhecimentos, as técnicas e instrumentos que assegurem a
utilização racional de recursos materiais e conceituais,
sempre avaliadas pela prática reflexiva, assim como a
garantia da coordenação

224
do esforço humano coletivo através da participação
coletiva. Escreve o autor:
A utilização racional dos recursos coloca o problema da
competência técnica no interior da escola. Parece não
haver dúvidas de que, para um razoável desempenho do
pessoal escolar, em especial do corpo docente, faz-se
necessária aposse de um conjunto de conhecimentos,
técnicas e habilidades em níveis e padrões que
possibilitem o oferecimento de um ensino de boa qualidade
a um número maior de alunos. Com igual razão, as pessoas
envolvidas na administração da escola deverão exibir uma
competência técnica que deve dizer respeito tanto ao
conhecimento da coisa administrada, ou seja, aos aspectos
mais propriamente pedagógicos, quanto aos processos,
métodos e técnicas relacionados à atividade
administrativa. (...)
A "coordenação" do esforço de funcionários, professores,
pessoal técnico-pedagógico, alunos e pais, fundamentada
na participação coletiva, é de extrema relevância na
instalação de uma administração democrática no interior
da escola. É através dela que são fornecidas as melhores
condições para que os diversos setores participem
efetivamente da tomada de decisões, já que estas não se
concentram mais nas mãos de uma única pessoa, mas na de
grupos ou equipes representativos de todos. (...)
Esse fato coloca novamente a importância do conhecimento
e familiaridade que o educador deve ter não apenas com os
aspectos mais propriamente pedagógicos da escola, mas
também com os métodos e técnicas administrativos mais
adequados à promoção da racionalidade interna e externa
da mesma. Numa administração escolar autoritária e
centralizada na figura do diretor, basta que este e mais
alguns de seus auxiliares mais diretos dominem os
conhecimentos e técnicas de gerência e administração. O
mesmo não acontece numa administração democrática, em que
não existem chefes colocados autoritariamente sobre os
demais, visto que as responsabilidades administrativas
foram distribuídas juntamente com a autoridade. Nesta
nova situação, é importante que todos saibam os
princípios e os métodos de uma nova administração, esta
identificada com os interesses da classe trabalhadora
(Paro, 1988).

225
 É em razão desses argumentos que foram selecionados
alguns procedimentos e técnicas úteis para viabilização
do trabalho escolar, referentes especialmente à
coordenação pedagógica e aos professores, visando o
aprimoramento das práticas de organização e gestão da
escola:
1. Reuniões de professores.
2. Entrevistas.
3. Seminários.
4. Conselho de Classe.
5. Modelo clínico de formação continuada. 6. Etapas
para a elaboração de projetos.

1. REUNIÕES DE PROFESSORES
Por "reunião de professores" entende-se o encontro
formal entre a direção, a coordenação pedagógica e os
professores para trocar idéias e tomar decisões sobre
questões pedagógicas, administrativas e financeiras da
escola. Evidentemente, cada reunião pode ser dedicada a
um desses setores, daí poder-se falar de reunião
pedagógica, reunião administrativa, etc.
A reunião de professores é uma necessidade da
organização escolar mas é também um espaço de formação
continuada, de comunicação e de construção coletiva da
organização e gestão da escola, portanto, de promoção da
participação.

Tipos de reunião
Há vários tipos de reunião de professores. Apresentamos
a seguir alguns deles, sem preocupação de esgotá-los.
Informativa - Destinada à transmissão de informações ou
medidas a serem cumpridas, trata de questões já decididas
que serão apenas comunicadas. Nesse caso,
226
pode-se usar de bastante objetividade. Convém que o
coordenador desse tipo de reunião prepare de antemão
pontos polêmicos da comunicação. Na reunião, deverá
aceitar todos os pedidos de esclarecimentos.
Coleta de opiniões - O objetivo é ouvir as pessoas para
a elaboração de um documento, projeto ou para subsidiar
uma tomada de decisão. Geralmente esse tipo de reunião
sucede a uma decisão já tomada em reunião formal e aqui o
coordenador irá pedir sugestões e informações para
concretizá-la. Não tem caráter oficial.
Opinativa-deliberativa - O objetivo é a discussão de um
assunto ou a busca de solução de problemas. Tem caráter
oficial, pois o que se decidir deverá ser assumido por
todos os membros da escola.
De estudo - Visa a leitura e discussão de um texto,
aprofundamento da leitura de documentos, preparação
conjunta de aulas etc. As reuniões de estudo são
denominadas, às vezes, de seminários.

Sobre o tipo e formas de reunião, foram aproveitadas

idéias de vários autores, especialmente, Nérici, 1973 e
Grisi, 1980.

Observação importante: conforme afirmamos

anteriormente, a reunião é um procedimento administrativo
indispensável ao sistema de gestão da escola. Entretanto,
pode tornar-se uma atividade malvista e desconfortável. A

227
direção, a coordenação pedagógica, os professores,
precisam levar a sério a organização das reuniões. Para
isso, recomenda-se que não se façam reuniões
improvisadas, elas precisam ser planejadas, muito bem
organizadas e muito bem conduzidas.

Sugestões para o planejamento e organização de reuniões

Escolher o local e verificar as condições físicas e

materiais: iluminação, conforto, arejamento, quadro-
negro, material didático e audiovisual etc.
Reunir pessoas mais ou menos do mesmo nível hierárquico,
com os mesmos interesses. Evitar colocar na mesma sala
pessoas com interesses muito divergentes ou de nível
cultural ou de escolaridade muito diferenciados.
Preparar rigorosamente a reunião: definir objetivos e
pauta, local e horário, prevenir-se para perguntas
embaraçosas, divergências de opinião etc.
Programar uma pauta possível de ser cumprida. Submeter a
pauta à aprovação dos participantes, esclarecendo quais
questões são mais urgentes.
Evitar colocar em pauta assuntos e questões que podem
ser resolvidas individualmente com os interessados,
especialmente o que já está previsto em leis,
regulamentos ou rotinas. Da mesma forma, não levar para a
reunião assuntos sobre os quais já se tomou uma decisão,
medidas e normas já estabelecidas na legislação, ou
questões que já fazem parte dos deveres e obrigações
profissionais.
Dispor os assentos, preferentemente, em círculo,
visando a facilitar a comunicação e o diálogo.
Manter rigorosamente o horário de início e de término da
reunião, cuidando para não torná-la excessivamente longa

228
 Não abusar no número de reuniões.

Técnicas de condução da reunião

A técnica mais comum é a reunião de trabalho, que pode
ser conduzida da seguinte forma:
1. Apresentação dos assuntos. Definição bem clara dos
assuntos ou problemas.
2. O coordenador ou alguém do grupo apresenta o
problema.
3. Discussão.
4. Apresentação de soluções alternativas.
5. Conclusões.
6. Delegação de responsabilidades (quem fará o quê,
para quando...).

Há muitas outras técnicas de realizar uma reunião,

conforme os tipos apontados acima. Entre elas, há a
Tempestade Mental (Brainstorming), o grupo operativo
(discussão dirigida de solução de problemas), discussão
livre, seminários de estudo.

Recomendações úteis ao coordenador de reunião

Apresentar-se na reunião com bastante segurança e

confiança em si para passar segurança aos participantes.
Se for grupo novo em que as pessoas não se conhecem,
promover uma breve apresentação dos presentes. Pode ser
útil cada participante escrever seu nome numa folha e
afixar na carteira.
Iniciar a reunião apresentando os assuntos e os
objetivos da discussão.

229
 Fazer perguntas iniciais aos participantes. Se as
pessoas não falarem espontaneamente, provocar a
participação chamando as pessoas pelo nome. Estimular a
participação de todos os membros do grupo.
Pedir esclarecimentos, informações, dados concretos, de
modo que se mantenha o clima de debate e se aprofunde
mais a discussão.
Assegurar a condução da reunião, mantendo o grupo
dentro do assunto, fazer voltar sempre ao tema em
discussão.
Não permitir que a reunião prossiga enquanto todo o
grupo não estiver atento, não permitir em nenhuma
hipótese conversas paralelas.
Após uma rodada de discussão sintetizar os pontos já
tratados, pontuar as conclusões a que o grupo vai
chegando.
Estimular todos os participantes a expressarem sua
opinião, tomando especial cuidado com as pessoas que
falam demais e com as que falam pouco ou não se
manifestam.
Estar atento para posições ou opiniões "proteladoras",
diversionistas, que podem dificultar a busca de soluções
positivas para os problemas.
Ter paciência para ouvir todos, sem antecipar ou
precipitar as conclusões.
Não monopolizar a palavra ou a discussão.
Se for necessário, aprender a persuadir, a convencer,
usando argumentos seguros, envolventes, oferecendo dados
concretos.

230

2. ENTREVISTAS INDIVIDUAIS
 Os professores e professoras são sempre solicitados a
entrevistar alunos, pais. Também os coordenadores
pedagógicos utilizam a entrevista para reuniões de
trabalho com os professores. A entrevista pode ser,
ainda, utilizada como técnica de ensino e aprendizagem na
sala de aula.

Orientações gerais sobre a técnica de entrevista

A entrevista, geralmente, é provocada por algum fato,
alguma observação ou solicitação. Por exemplo, chamar a
mãe para conversar sobre dificuldades dos alunos. Chamar
um aluno para conversar sobre seu rendimento escolar.
Conversar com uma professora sobre problemas de
disciplina na classe.
Segundo especialistas, a entrevista na escola é um
encontro de duas ou mais pessoas interessadas em melhorar
uma situação, resolver um problema. Por isso, é
importante que seja uma troca de pontos de vista, um
cotejamento de modos de ver uma situação, um problema,
para se chegar a uma conclusão. É importante destacar que
a entrevista deve centrar-se na análise da situação ou na
solução do problema e não em uma das pessoas envolvidas.

Tipos de entrevistas
a) Dirigida, na qual há um roteiro prévio de questões
ou perguntas dirigidas ao entrevistado.
b) Não-dirigida, na qual não há um roteiro prévio, a
conversa flui livremente entre os participantes.
c) Mista, mais flexível, utilizando ambos os
procedimentos.
Procedimentos
 A entrevista é, pela sua natureza, uma troca de
impressões de modos de ver. Por isso entrevista é
peculiar, tem um

231
desenvolvimento compatível com a situação que está
sendo analisada. Mas podem ser sugeridos alguns
procedimentos:
O entrevistador e o entrevistado devem ir à entrevista
com objetivos claros, munidos de informações, de idéias,
com um roteiro mínimo de perguntas ou questões.
Convém que na convocação ou convite para a entrevista
já seja informado o motivo da sua realização.
Se o objetivo é, quase sempre, resolver problemas, a
entrevista precisa acontecer imediatamente após o
ocorrido, após uma observação de classe, após a
realização de um evento.
A informalidade é um importante requisito para uma boa
entrevista.
Os entrevistados precisam levar em conta que trabalham
numa organização que tem uma filosofia de trabalho,
objetivos, normas, compromissos. Isso significa que podem
existir pontos da conversa que são inegociáveis.

A entrevista do coordenador pedagógico com os professores

A entrevista individual é, também, um procedimento útil

para reunir o coordenador pedagógico e o professor. Nesse
caso, é um importante momento de formação continuada para
ambos. É um trabalho integrado, de cooperação mutua. Visa
o acompanhamento do trabalho em sala de aula para
aprimoramento do ensino, mediante a reflexão, o diálogo e
a tomada de novas decisões.
 Essa entrevista tem por objetivos:
a) Ajudar os professores a tomarem consciência do seu
desempenho e a encontrarem, por si próprios, os caminhos
necessários para a melhoria da sua atuação.

232
b) Auxiliar no desenvolvimento de habilidades de
analisar, avaliar e interpretar o que se passa consigo e
na sala de aula, levando a tornar mais eficaz a ação
docente.
c) Ouvir o professor sobre suas dificuldades, suas
limitações quanto à motivação dos alunos, disciplina,
avaliação, metodologia de ensino, procedimentos etc.
d) Combinar com o professor a ida do coordenador à sua
classe para observação de aula, a partir das dificuldades
apontadas.
e) Análise e interpretação dos dados colhidos durante a
observação junto com o professor para verificar pontos
fortes e fracos da sua atuação.
f) Acerto de novas observações, novas discussões,
visando a um plano de auto-aperfeiçoamento.

Observações importantes:

As entrevistas entre coordenador pedagógico e

professores precisam estar fundamentadas em informações,
dados, evidências, de lado a lado.
As entrevistas precisam ocorrer imediatamente após a
observação de aulas do professor, para evitar
desconfianças, temores.
A entrevista deve ter caráter eminentemente
profissional, considerando-se portanto o trabalho
realizado ou a ser iniciado (o que não significa,
obviamente, ignorar as relações pessoais).
A entrevista é um encontro entre pessoas, havendo um
intercâmbio de pontos de vista, motivações, atitudes,
valores, implicando, portanto, habilidades dos envolvidos
na percepção e compreensão do outro.

233
Os coordenadores precisam dedicar especial atenção, nas
entrevistas, a professores iniciantes ou inexperientes,
professores sem formação pedagógica, professores com mais
dificuldades na sala de aula.
Considerar que a reunião entre coordenadores e
professores acontece entre duas pessoas, cada um com sua
especialidade, visando melhorar uma situação, aprimorar o
processo de ensino e aprendizagem.
Se a entrevista se destina a conversar com o professor
sobre situações observadas em aula, pode ser útil a
elaboração prévia de uma ficha de observação dos aspectos
a serem observados, discutida antes com o professor. O
coordenador poderá, também, utilizar gravador, câmara de
vídeo, apontamentos, para serem discutidos
posteriormente, sempre com o consentimento do professor.

3. SEMINÁRIOS
O objetivo do "Seminário" é o estudo de um tema
juntamente com outras pessoas, em reuniões previamente
planejadas. A idéia básica dessa técnica é promover a
aprendizagem ativa entre os membros (professores, alunos,
pais), num clima de colaboração recíproca.
Diferentemente do que tem sido feito nas escolas, o
objetivo do seminário não é apresentar as conclusões para
uma classe ou grupo maior, mas a estruturação de
conceitos, o debate e a verbalização de idéias dentro do
pequeno grupo. É o resultado do trabalho desse pequeno
grupo que será apresentado para toda a classe, podendo,
daí, fazer nova discussão.
Algumas recomendações
Os participantes devem ter interesses comuns quanto ao
tema e um nível de conhecimentos semelhante.
Todos os membros precisam participar igualmente do
trabalho.

234
O seminário deve ser apresentado para a classe como
síntese do trabalho do grupo, para socializar as
conclusões.
O estudo conjunto exige a investigação e a pesquisa de
diversas fontes e recursos de informação (o estudo de um
livro ou capítulo de livro não justifica um seminário, o
importante é a diversificação de fontes).

4. CONSELHO DE CLASSE
O Conselho de Classe é um órgão colegiado composto
pelos professores da classe, por representantes dos
alunos e, em alguns casos, dos pais. É a instância que
permite o acompanhamento dos alunos, visando a um
conhecimento mais minucioso da turma e de cada um e
análise do desempenho do professor com base nos
resultados alcançados. Tem a responsabilidade de formular
propostas referentes à ação educativa e didática,
facilitar e ampliar as relações mútuas entre os
professores, pais e alunos, e incentivar projetos de
investigação. Em algumas experiências, o Conselho de
Classe também é competente para formular propostas para a
coordenação pedagógico-didática, atividades de integração
e iniciativas de apoio, e verificar periodicamente o
andamento geral dessas atividades, os ajustes
necessários.
Se essas competências forem levadas a sério, o Conselho
de Classe poderá tornar-se o órgão colegiado mais
interessante sob o ponto de vista pedagógico-didático,
após o Conselho de Escola. A presença de pais e
estudantes no Conselho de Classe, tal como já alertamos
quando tratamos do Conselho de Escola, pode trazer
conflitos de interesses e competências, mas isso não deve
ser motivo de não incluí-los nas reuniões. Há que se
buscar as possibilidades de acordo mútuo, de
estabelecimento de limites e competências.

Os objetivos do conselho de classe são:

Aprimoramento do diagnóstico dos problemas e
dificuldades.

235
Obtenção de informações para facilitar o aconselhamento
ao aluno.
Busca de soluções alternativas para as dificuldades que
aparecerem.
Elaboração de programas de recuperação e outras
atividades de apoio.
Reformulação do plano de ensino (revisão, retomada da
matéria etc.).
Identificação de progressos e mudanças de comportamento
de alunos.
A participação no Conselho de classe requer dos
professores e coordenação pedagógica a consulta a
informações e registros que possam subsidiar as decisões.
5. MODELO CLÍNICO DE FORMAÇÃO CONTINUADA
O modelo clínico é assim chamado por tratar-se de um
trabalho preventivo de orientação do professor na sala de
aula, que permite a prática reflexiva sobre o trabalho em
desenvolvimento e previne para que as dificuldades
encontradas sejam superadas. O modelo clínico pode ser
aplicado a um ou mais professores, mas é melhor que seja
feito com o grupo todo. Ele supõe levantamento de
necessidades de desenvolvimento profissional através,
principalmente, de observação de aulas.
Conforme o pedagogo suíço Philippe Perrenoud, o método
clinico é baseado na articulação entre prática e reflexão
sobre a prática. A idéia-chave desse modelo é considerar
o professor como alguém que reflete sobre sua prática a
partir da própria investigação sobre essa prática. Daí a
necessidade de que cada professor tenha disposição e
competência para análise individual ou coletiva de suas
práticas para pensar, decidir e agir tirando conclusões
ou para antecipar resultados de determinadas decisões ou
atitudes.

236
Ainda segundo Perrenoud, a formação clínica é uma
formação orientada pela prática a partir de uma formação
pedagógica, de um projeto organizado de ação e da análise
dessa prática. O termo "clinico" refere-se a um modelo de
funcionamento intelectual basicamente assentado na
metodologia de solução de problemas. O professor
"clínico" é aquele que, frente a uma situação
problemática complexa, possui as regras e dispõe dos
meios teóricos e práticos para:
avaliar a situação.
pensar numa intervenção eficaz.
 colocá-la em prática.
avaliar a sua eficácia aparente.
corrigir o rumo.
A formação clinica, baseada na prática refletida,
utiliza-se da investigação para selecionar experiências
pertinentes (tendo em vista uma construção mais rigorosa
do objeto), partindo do que os professores acham
significativo (i.e., centradas em suas necessidades), e,
definindo-se antecipadamente uma problemática, seguir uma
lógica de construção de conhecimento. No dizer do próprio
Perrenoud:
Ensinar não consiste em aplicar cegamente uma teoria,
nem em conformar-se com um modelo. É, antes de mais nada,
resolver problemas, tomar decisões, agir em situação de
incerteza e, muitas vezes, de emergência. Sem, para
tanto, afundar no pragmatismo absoluto ou em ações
pontuais. Essa formação é feita, essencialmente, através
da prática. Mas não uma prática qualquer, mas uma prática
planejada, bem organizada, para que os problemas a serem
resolvidos estejam à altura das pessoas em formação.
(...) Para que a experiência prática resulte numa
verdadeira maestria profissional é preciso que o
professor possa analisar a prática, compreender como e
porque esta atividade ou aquela intervenção foram bem, ou
mal

237
sucedidas, realizar outros ensaios e passar a agir de
forma diferente (1993).

Este tópico é uma adaptação livre do capítulo "Técnica

de projeto" do livro Planejamento e organização do
ensino, coordenado por Loureimi Ercolani Saldanha, Porto
Alegre, Editora Globo/INL, 1974.

6. ETAPAS PARA A ELABORAÇÃO DE PROJETOS 2

Observações prévias
O projeto é o resultado de um processo de planejamento
e negociação entre os membros de uma equipe escolar. De
pouco resolverá uma seqüência de passos, tal como
apresentamos a seguir, sem que o projeto seja uma
necessidade sentida por um grupo. Além disso, nenhum
projeto resolve os problemas de gestão de uma escola. É
preciso ter o projeto e o sistema de gestão. Não foi por
acaso que insistimos bastante na importância do sistema
de gestão e direção da escola, implicando capacidade de
liderança, iniciativa e motivação dos dirigentes, uma
adequada distribuição de cargos e responsabilidades e a
institucionalização de condições de diálogo e comunicação
(por exemplo, horas pagas para reuniões de trabalho).
Os profissionais de uma escola precisam, também, ter
consciência de que nem sempre a necessidade real do grupo
coincide com a necessidade impositiva (ou, mesmo,
necessidade da instituição) de um projeto (Carvalho,
1993). Cabe aos dirigentes das instituições ter lucidez e
competência para formular as melhores estratégias de
introduzir a prática do projeto. Um bom diagnóstico da
situação, levado junto

237
com a equipe, pode ser um bom começo de conversa, de
forma a estabelecer uma ponte entre a situação atual e os
cenários desejáveis. Isso, de forma alguma, significa
"deixar o barco correr", até que as pessoas assumam a
necessidade do projeto pedagógico coletivo. A instituição
sempre contará com algumas pessoas interessadas e
motivadas pelo projeto e a elas cabe, de alguma forma,
mobilizar estratégias de mudança. É até recomendável que
se crie um grupo de trabalho ou comissão com a função de
protagonizar, através da reflexão e da implementação de
estratégias concretas e de sua avaliação, a introdução do
projeto.
Cabe insistir, nas práticas de gestão da escola, numa
estratégia de busca de consenso ao invés de submeter as
decisões ao voto. A busca de consenso é mais democrática,
permite uma maior coesão do grupo (inclusive por deixar
claras as diferenças, as posições, os pontos de vista),
dando mais solidez às possibilidades de êxito do projeto.
Em resumo, convém que as decisões sejam tomadas por
consenso e não por maioria.

O processo de elaboração do projeto

O projeto é uma importante técnica de identificação

(diagnóstico) e solução de problemas. O projeto consiste
na colocação clara do problema e no planejamento do curso
da ação para solucioná-lo. A seqüência de passos sugerida
para se chegar ao projeto é a seguinte:
1) Definir o problema.
2) Determinar objetivos e necessidades.
3) Levantar alternativas de solução possíveis e
coerentes com o problema.
4) Organização do projeto.
5) Implementação do projeto.

239
6) Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto
1. Definir o problema
Primeiro momento - Formular o problema de forma clara,
operacional. Um problema é uma situação não satisfatória,
um desafio, algo que não anda bem, e que precisa ser
alterado. Trata-se de aprofundar o conhecimento da
situação, refletir e buscar uma situação mais
satisfatória. Em síntese:
Segundo momento - Diagnóstico da situação para obtenção
de informações relevantes. Analisar o problema levando em
conta suas possíveis causas, os vários fatores da
situação e do contexto mais geral. Com isso, chega-se à
delimitação e definição do problema.

2. Determinar objetivos e necessidades

Definido o problema de forma explicita e operacional é

preciso pensar qual será a situação desejada para
resolver o problema. O resultado final desejado é o
objetivo geral, o objetivo imediato. Para isso, são
definidos objetivos intermediários. Obviamente, os
objetivos precisam ser realistas, possíveis de ser
atingidos.
Em seguida, cabe determinar necessidades. O que é
necessário para atingir os objetivos propostos? As
necessidades podem ser pensadas em termos de pessoal,
recursos físicos, materiais, financeiros, tempo. Sempre
considerar as condições existentes

240
(viabilidade) ou as condições ainda inexistentes mas
que sejam possíveis de serem criadas.
 A identificação de necessidades e a avaliação das
condições existentes podem levar à modificação dos
objetivos.
Ainda há, da parte de alguns educadores, certa
resistência a objetivos operacionalizados, (por causa de
sua vinculação ao tecnicismo educacional). O problema
dessa tendência é reduzir o funcionamento das
instituições a critérios exclusivamente de eficácia,
produtividade, controle, sem considerar a flexibilidade,
a negociação, o diálogo, a imprevisibilidade, o
compromisso das pessoas, a participação etc. Entretanto,
se é verdade que as organizações escolares precisam ter
um projeto, é verdade, também, que precisam funcionar
competentemente. Daí a importância de objetivos muito
claros, coerentes e operacionalizados, de forma que
ninguém tenha dúvida dos resultados desejados a partir
das ações levadas a efeito, bem como práticas avaliativas
visando a reformulação dos processos e do próprio
projeto.
Diagnóstico - necessidades - negociação - objetivos

3. Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes

com o problema
É a fase do exame das soluções possíveis, isto é, as
que melhor se ajustam ao problema, às necessidades e aos
objetivos propostos. Levantadas várias alternativas, elas
podem passar pelo crivo dos critérios de seleção,
considerando- se:

241
menor custo, sem prejuízo da qualidade.
a maioria eficiência, sem prejuízo dos objetivos.
 menor risco, sem prejuízo da capacidade de inovar e
ousar.
Obviamente, é preciso considerar, também, critérios
sociológicos, psicológicos, éticos. Acima de tudo, as
alternativas precisam considerar os critérios de
qualidade humana e educacional (Capitulo 111 deste
livro).

4. Organização do projeto
O projeto é um guia para a ação, visando a implantação
da alternativa selecionada em função dos objetivos. O
projeto prevê o processo de trabalho dirigido ao
atendimento dos objetivos. O projeto sempre tem os
aspectos técnico-administrativos (condições físicas,
materiais, humanas, sistemática de gestão) e os aspectos
conceituais (pedagógicos, metodológicos), concretizados
em atividades a serem realizadas.
É importante preparar um cronograma de execução (plano
de gestão do tempo).

5. Implementação do projeto
Implementar significa criar as condições, mobilizar
esforços para atingir os objetivos previstos, pôr em ação
o projeto. A implementação levará em conta os seguintes
aspectos:
organizacional - organização e gestão de recursos
físicos, materiais, humanos e da própria coordenação do
esforço humano coletivo.
Curricular e metodológica (no caso de escola) -
objetivos, conteúdos, estratégias, metodologias,
procedimentos, formas de acompanhamento e avaliação.

242
 6. Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto
Estes aspectos, que podemos sintetizar no termo
AVALIAÇÃO, permitem verificar, através dos resultados, a
qualidade do projeto, a organização e as condições em que
está sendo implantado o projeto. O acompanhamento permite
ir controlando as várias fases de implantação.
As várias formas de avaliação processual, incluindo a
utilização de instrumentos de medida, levará à avaliação
somativa, tendo como critério os objetivos previstos. Os
resultados precisam ser analisados criteriosamente, para
se verificar até que ponto em que nível de qualidade os
objetivos foram atingidos.
O exame e análise dos dados podem exigir correções no
processo, em função dos objetivos. É o que se denomina
"retroalimentação".
Definir o problema
Determinar objetivos e necessidades
Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes
com o problema
Organização
Implementação
Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto

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democráticas. São Paulo: Cortez, 1997.
BARROSO, João. (Org.). O estudo da escola. Portugal:
Porto Editora, 1996.
CARMO, Alberto R. do. Os conselhos escolares da rede
municipal de ensino de Goiânia. Goiânia: UFG, 1996.
Dissertação de Mestrado.
DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Campinas: Papirus,
1994.
De Tommasi, Livia, Warde, Mirian J., Haddad, Sérgio
(Orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. São
Paulo: Cortez, 1996.
FERREIRA, Naura S. C. (Org.). Gestão democrática da
educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo:
Cortez, 1998.
(Org.). Supervisão educacional para uma escola de
qualidade. São Paulo: Cortez, 1999.
FREITAS, Luís C. A organização do trabalho pedagógico -
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Belo Horizonte: V ENDIPE, 1989. Mimeo.
Crítica da organização do trabalho pedagógico e da
didática. Campinas: Papirus, 1995.
FUSARI, José C. O planejamento do trabalho pedagógico:
algumas indagações e tentativas de respostas. Idéias, São
Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990.
 GANDIN, Danilo, e GANDIN, Luís A. Temas para um projeto
político pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1999.
GATTI, Bernadete. Enfrentando o desafio da escola:
princípios e diretrizes para a ação. Cadernos de Pesquisa
(Fundação Carlos Chagas), São Paulo, n. 85, p. 5-10,
1993.
GIMENO SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
LIMA, Sueli A. S. da C. Organização da escola e do
ensino e atuação do diretor. Faculdade de Educação/
Universidade Federal de Goiás. Dissertação de mestrado,
Goiânia, 1995.
LUCK, Heloísa et al. A escola participativa - O
trabalho do gestor escolar. 2. ed. Rio de janeiro: DP&A,
1998.
OCDE. As escolas e a qualidade. Portugal: Edições ASA,
1992.
OLIVEIRA, Dalila A. (Org.). Gestão democrática da
educação - Desafios contemporâneos. São Paulo: Cortez,
1997.
OYAFUSO, Akiko, e MAIA, Eny. Plano escolar -Caminho
para a autonomia. São Paulo: Cooperativa Técnico-
educacional, 1998.
PÉRES GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad
neoliberal. Madrid: Editora Morata, 1999.
PIMENTA, Selma G. A construção do projeto pedagógico na
escola de 1- grau. Idéias. São Paulo, n. 8, p. 417-424,
1990.

248
ANEXOS
PRAIS, Maria de Lourdes M. Administração colegiada na
escola pública. Campinas: Papirus, 1990.
 RIOS, Terezinha. Significado e pressupostos do projeto
pedagógico. Idéias. São Paulo, n. 15, p. 73-77, 1990.
SILVA JR, Celestino A da., e RANGEL, Mary Silva.
(Orgs.). Novos olhares sobre a supervisão. Campinas:
Papirus, 1997.
Silva, Rinalva. Educação: a outra qualidade.
Piracicaba: Unimep, 1995.
UNESCO-MEC. Gestão da escola fundamental. São Paulo:
Cortez, 1997.
UNESP-PRó-REITORIA DE GRADUAÇÃO. O projeto pedagógico
de seu curso está sendo construído por você? ANAIS DOEI
CIRCUITOPROGRAD, São Paulo, 1995.
VEIGA, Ilma A. (Org.). Projeto político-pedagógico da
escola. Campinas: Papirus, 1995.
(Org.). Caminhos da profissionalização do magistério.
Campinas: Papirus, 1995.
ANEXO I PLANEJAMENTO ESCOLAR - DIAGNÓSTICO
VIANNA, fica A. O. Planejamento participativo na
escola. São Paulo: EPU, 1986.

Anexos
Planejamento escolar – Diagnóstico

O planejamento escolar é um processo de tomada de

decisões. Planeja-se para decidir melhor, para
racionalizar nossas ações, nosso trabalho, em função de
objetivos. O planejamento é um instrumento de trabalho e,
ao mesmo tempo, uma atividade de reflexão acerca de
nossas ações e opções. Ele implica intencionalidade, isto
é, explicitação de objetivos, intenções, meios de ação. O
homem é o único animal capaz de antecipar na sua mente o
que pretende fazer, realizar.
 Na escola, o planejamento tem como objetivo prever a
organização do trabalho a ser desenvolvido, de forma
integrada e participativa, tendo em vista a elaboração,
execução e avaliação do Projeto pedagógico-curricular. O
planejamento é um processo, o plano é um documento.
O Projeto pedagógico-curricular deve ser coordenado,
viabilizado e avaliado pelo diretor e sua equipe técnica.
Seu processo de elaboração requer a participação do
pessoal técnico e docente. O Projeto pedagógico-
curricular deve ser o resultado de um trabalho conjunto
da equipe escolar. Planejamento não pode ser proposta
individual ou de algumas pessoas.

250
O planejamento cumpre, pelo menos, três funções:
previsão de resultados e meios de atingi-los;
reflexão, para revisão das decisões tomadas e das
ações;
correção dos desvios e adequação do trabalho em função
dos objetivos e com base em padrões mínimos de
desempenho.
O processo de planejamento obedece à seguinte lógica:

1. Diagnóstico da escola para coleta de informações

úteis para a elaboração do Projeto pedagógico-curricular
2. Análise e interpretação dos dados com base nos
objetivos da instituição;
3. Tomada de decisões com base na escolha de
prioridades e das formas mais eficazes de produzir
mudanças na instituição em função dos objetivos.
Elaboração e divulgação do projeto
 A atividade inicial do processo de planejamento é o
Diagnóstico da escola. O Diagnóstico consiste no
levantamento de dados e informações para se ter uma visão
de conjunto das necessidades e problemas da escola e
facilitar a escolha de alternativas de solução. O
Diagnóstico alimenta o Projeto pedagógico-curricular.
Possibilita o conhecimento das características,
expectativas e necessidades da escola e da comunidade,
que afetam o processo de ensino e aprendizagem.
O Diagnóstico tem, portanto, um papel básico na
definição de diretrizes e metas para a organização
pedagógico-didática e administrativa da escola. Cumpre,
ao menos, duas funções:
Coletar informações quantitativas e qualitativas, para
se saber como e com que meios a escola vem atendendo sua
tarefa principal: ensinar;
- Possibilitara análise das informações coletadas, em
termos da qualidade do serviço oferecido à população,
indicando elementos para tomada de decisões, isto é, para
o planejamento.

Os passos para se fazer um Diagnóstico são os seguintes:

1. Levantamento de dados, de acordo com um Roteiro,
mediante registro de dados, registro de observações e
entrevistas.
2. Descrição dos dados coletados e observados: o que
acontece e como acontecem as coisas na escola.
3. Análise e interpretação dos dados: apreciação
qualitativa com base no conhecimento teórico dos
elementos constitutivos da organização escolar e nos
objetivos esperados da instituição escolar. Neste tópico,
verificam-se os problemas existentes, as causas mais
prováveis desses problemas e marcam-se as alternativas de
solução.
4. Indicações de medidas a serem tomadas: pontos a
serem considerados no Projeto pedagógico-curricular para
modificar as condições de funcionamento detectadas no
Diagnóstico.

252
ANEXOS II
ANEXOU ROTEIRO PARA A COLETA DE DADOS PARA O
DIAGNÓSTICO

1. CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-ECONÔMICA
Breve histórico da criação da escola;
Características gerais da comunidade e sua influência
na composição da clientela escolar: caracterização do
setor ou bairro em termos de urbanização (tipo de casas,
ruas, igrejas, indústrias, tipo de comércio, transporte
urbano etc.), nível sócio-econômico das famílias,
aspectos culturais e de lazer, assistência social e
saúde, outras escolas existentes.

2. ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL

2.1. Edifício escolar
Tipo de construção, aspecto físico geral.
Salas de aula: quantidade, dimensões (ideal: 1m2 por
aluno), condições ambientais (iluminação, ventilação
etc.).
Salas da administração: quantidade, dimensões,
destinação de uso, se o número de salas é suficiente
(diretoria, vice-diretoria,

253
 secretaria, coordenação pedagógica, coordenador de
turno, orientação educacional).
- Salas e ambientes especiais: verificar os mesmos
aspectos nas salas para: laboratórios, biblioteca, salas
de projeção (filmes, vídeo, slides), sala de professores,
cozinha, refeitório, despensa, almoxarifado, auditório
etc.
- Instalações sanitárias: quantidade conforme o número
de usuários, condições higiênicas, forma de escoamento
dos detritos.
- Bebedouros e lavatórios: quantidade, água tratada ou
não.
- Áreas livres: cobertas, descobertas, a que se
destinam.

2.2. Mobiliário
- Carteiras: tipo, quantidade, estado de conservação.
- Mesas, escrivaninhas, armários e outros: tipo,
quantidade, estado de conservação, adequação ao uso,
suficientes ou não.
- Material didático (mimeógrafo, retro-projetor,
copiadora, televisores, vídeos, cartazes, mapas etc.):
tipo, quantidade, condições de uso, como são adquiridos.

2.3. Espaços de lazer e recreação

- Área disponível para lazer, recreação e esportes:
dimensões, condições de uso.

2.4. Recursos financeiros

- Verbas de que dispõe a escola
- Sistemática de efetuação das despesas, formas de
controle.
3. PESSOAL
3.1. Alunos: Número por série, adequação idade/série,
número por sala.

254
3.2. Professores: Número, qualificação.
3.3. Especialistas: Número, coordenadores pedagógicos,
orientadores educacionais, diretor, vice-diretor,
qualificação.
3.4. - Funcionários: Número por cargo (inspetores de
alunos, serventes, merendeiras, porteiros, vigias.

4. ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO

4.1. Aspectos organizacionais

- Organograma da escola.
- Principais atribuições de cada setor.
- Formas de gestão e formas de relacionamento entre o
pessoal técnico, pessoal administrativo, pessoal docente,
pessoal auxiliar
- Existe Regimento Escolar? É do conhecimento de todos
os membros da escola? É utilizado? Em que circunstâncias?

4.2. Coordenação pedagógica e orientação educacional

ANEXOS
Há um programa de formação continuada dos professores e
pessoal administrativo? Existe o trabalho de assistência
pedagógico-didática ao professor?
Há uma unidade de ação da equipe técnica ou o trabalho
é fragmentado? Há conflitos de funções entre direção e
equipe técnica?
O trabalho do pessoal técnico funciona em termos de
garantir a qualidade do trabalho dos professores em sala
de aula? Há acompanhamento do trabalho do professor na
sala de aula, do rendimento dos alunos (análise dos
resultados das avaliações) por classe?

4.3. Secretaria escolar

- A secretaria está bem organizada? Há pessoal
suficiente?

255
Há prontuários de cada aluno? Há ficha cadastral com
dados de identificação, residência, profissão dos pais
etc.?
Os registros e controles do rendimento escolar estão
corretamente organizados?
Os arquivos estão organizados corretamente?
Há normas da Secretaria da Educação sobre a organização
e funcionamento da secretaria escolar?

4.4. Relacionamento com a Secretaria da Educação e

Delegacia de ensino
- A Delegacia traz para a escola instruções e
procedimentos a serem cumpridos pela escola? Quem é o
portador dessas instruções?
- Que tipo de atuação tem a Delegacia na parte
administrativa e pedagógica da escola? O acompanhamento é
freqüente ou esporádico?
Qual é o grau de autonomia da escola para tomar
decisões?

4.5. Relacionamento com pais e comunidade

A escola tem APM (Associação de Pais e Mestres)?
Conselho de Escola?
 Existe um trabalho sistemático com os pais? São feitas
reuniões? Com que freqüência (mensal, semestral,
anual...)? Que tipo de reuniões (com todos os pais, por
classe...)? Os pais comparecem?
A escola mantém relacionamento com outras instâncias da
comunidade (políticos, associações de bairro, empresários
e outros?
A escola cede suas instalações para a comunidade
(reuniões, prática de esporte, lazer etc.)?

256
5. O PLANEJAMENTO ESCOLAR

- Há uma sistemática de levantamento de dados e

informações para o diagnóstico?
- Há o Plano da escola? Quando e como é feito? Existe
um documento escrito? Há definição de objetivos e metas
para o ano letivo e explicitação de atividades
administrativas, financeiras e pedagógico-didáticas?
- O Plano é utilizado para a elaboração de Planos de
ensino?

6. ORGANIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA

6.1. Aspectos administrativos gerais

- Tipo de gestão existente na escola (colegiada,
democrática, autoritária, centralizada,
participativa...).
- Facilidade de execução das atividades ou excesso de
burocracia.
- Relacionamento do diretor com o pessoal da escola
(técnico, docente, administrativo) a respeito das
decisões a serem tomadas.
 - Em que e como o diretor ocupa seu tempo
(administração, supervisão pedagógica, contatos com
professores/ funcionários/ alunos, contatos com a
comunidade/ delegacia de ensino/ políticos, reuniões,
acompanhamento e avaliação do trabalho de cada setor
etc.).
- Há Conselho de classe? Quando e como são feitos?

6.2. - Funcionamento da rotina da escola

- Como é fixado o número de vagas? Existem critérios
explícitos de seleção de alunos? Quais são os critérios
de distribuição de alunos pelos turnos em que funciona a
escola? São levadas em conta necessidades da comunidade?
Há restrições a matrículas? São feitas exigências
descabidas?
- Como é organizado o horário? Quem organiza? Como é a
distribuição das atividades (disciplinas)? Há uma fixação
de horas semanais para cada atividade ou disciplina?
- Como é feita a distribuição de alunos por classe? Há
critérios de distribuição por idade, rendimento escolar
ou outros?
- Como é feita a distribuição de classes entre os
professores? Quais são os critérios?
- Há remanejamento de alunos durante o ano letivo?
Quais são os critérios?
- Há Conselho de Classe? Quando e como são feitos?
Funciona em termos de uma avaliação diagnóstica?
- Como é feita a recuperação? Quais os objetivos das
aulas de recuperação? Funciona? Dentro do horário ou fora
do horário?
- Como é controlada a freqüência dos alunos? Há muitas
faltas? A escola verifica causas de ausência de alunos
faltosos? Há controle da evasão escolar e uma análise de
suas causas?
- Há merenda escolar? Quem fornece? A escola
complementa? Os alunos gostam da merenda? Em que horário
é servida? A distribuição dos alimentos interfere nas
atividades de sala de aula?
- A escola exige uniforme? Controla o uso do uniforme?
Há reclamações dos pais nesse sentido?

6.3. Aspectos da organização pedagógico-didática

- O Plano da escola é utilizado para elaboração dos
planos de ensino?
- Como é organizada a Semana de planejamento? Como são
elaborados os planos de ensino (os professores
isoladamente ou em conjunto)?

258
- Qual é o procedimento utilizado na escolha dos livros
didáticos?
- Existe uma articulação entre as séries em termos de
programação de objetivos e conteúdos?
- Os professores têm assistência pedagógica efetiva da
equipe técnica?
- Há reuniões pedagógicas freqüentes? Que tipo de
assuntos são tratados nessas reuniões? Há algum tipo de
encontro para estudo, reflexão ou discussão sobre a
prática docente?
- Há atividades extra-classe (visitas a locais da
comunidade para estudo do meio, exposições, competições
esportivas etc.)?
- Quais os problemas mais constantes em termos de
controle da disciplina e infrações disciplinares?
 - Há uma sistemática de capacitação em serviço
(treinamento)? É feita pelo pessoal técnico da escola ou
pela Secretaria da Educação?

7. DIREÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA

- Qual é o tipo de gestão adotado na escola?
- Qual é a sistemática de tomada de decisões? Há ordens
prontas ou há uma prática participativa?
- Há liderança efetiva da direção? Como é o
relacionamento pessoal da direção com o pessoal técnico,
administrativo e auxiliar?
- As responsabilidades estão claramente definidas?
- Há uma sistemática de acompanhamento, controle e
avaliação das decisões tomadas?
- Há um clima de trabalho positivo, que estimula e
incentiva a equipe escolar?

259
8. AVALIAÇÃO
- É feita a avaliação da execução do Plano da escola?
Como se faz essa avaliação? Que procedimentos são
utilizados?
- Há um efetivo acompanhamento das atividades
pedagógicas e administrativas, em termos de sua eficácia
e realização de objetivos?
- Quem realiza a avaliação? Há uma reflexão conjunta
sobre a prática desenvolvida, para detectar desvios,
dificuldades, e reorientar os trabalhos?