Universidad de Antioquia

Facultad de Educación
Licenciatura en Educación Especia.
Sede Sonsón

PRÁCTICA
PEDAGOGICA I
Semestre I-2016

Módulo de Investigación/estudio
Compilado por Astrid Quintero
 CONTENIDO
Páginas

La hermenéutica y los métodos de investigación en ciencias

sociales 3
Concebir la idea a investigar 25
La Entrevista Cualitativa 28
Capítulo dos. el planteamiento del problema: objetivos, 42
preguntas de investigación y justificación del estudio

Metodología y técnicas de investigación social. 55

Ética en investigación: desde los códigos de conducta hacia la 66
formación del sentido ético.
Técnicas interactivas para la investigación social cualitativa 78

2
LA HERMENÉUTICA Y LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN
CIENCIAS SOCIALES *

Hermeneutics and research methods of Social Science

Por: Darío Alberto Ángel Pérez- 20 de marzo de 2011

Introducción

La crítica de Gadamer (1977) al método es la crítica a la idea de validez del

conocimiento que se hace recaer en él, lo cual no implica que los métodos no
sean útiles en el trabajo científico. No obstante, cuando se dispone de un
“arsenal” metodológico, como ocurre en la actualidad, proveniente de muchas
ciencias sociales y de múltiples tradiciones, como son expuestas por Creswell
(1998), surge la pregunta por un posible criterio para juzgar esos métodos, o sus
tradiciones en cuanto dispositivos para la aproximación a la facticidad del mundo
de la vida.

* El artículo se encuentra vinculado al grupo de investigación: Ética y política de

la Universidad Autónoma de Manizales. Estud.filos ISSN 0121-3628 nº44
Diciembre de 2011 Universidad de Antioquia pp. 9-37

La pregunta es si la hermenéutica, como reflexión sobre la interpretación

adoptada como vía del comprender los fenómenos sociales, puede ofrecer
criterios para elaborar una crítica de las tradiciones metodológicas utilizadas en
las ciencias sociales. Este problema no es abordado por Creswell, aunque
reconoce que “Sin lugar a dudas, mi enfoque también se dirige hacia el diseño o
hacia los procedimientos y no hacia cuestiones filosóficas –las cuales, hay que
reconocer, están indisolublemente unidas a los procedimientos–”1 (Creswell,
1998: 5).

La investigación de Herrera (2009) afirma que muchos de los

planteamientos de la filosofía hermenéutica se aproximan a la reflexión que, en
forma independiente, realizan algunos de los científicos sociales en la segunda
mitad del siglo XX. Es decir, Herrera está preocupado en su trabajo por encontrar
los parentescos entre las ciencias sociales actuales y de éstas con la filosofía
hermenéutica, con el propósito de buscar el probable aporte de esta filosofía a la
reflexión de las ciencias sociales. El interés que nos ocupa ahora trata de poner
una base crítica en medio de las tradiciones metodológicas que se han venido
usando en diferentes disciplinas sociales, y que John Creswell recoge en el libro
Qualitative inquiry and research design: Choosing among five traditions (1998),
y otras dos tradiciones que no están relacionadas en el libro de Creswell como
son la Cartografía Social y la

Investigación Acción Participativa –IAP–.

En este contexto, Herrera plantea que Gadamer no desconoce la utilidad de los

métodos para el trabajo científico en ciencias sociales. Su crítica al método
consiste en que el criterio de validez de las ciencias sociales no reside en los
métodos, pero los métodos pueden ser herramientas que ayuden a la indagación
de una cultura o de un texto (Herrera, 2009). De todas maneras, hay que hacer
una distinción entre las herramientas metodológicas que contribuyen a una
aproximación a un fenómeno social, cultural, histórico y los marcos
metodológicos que comportan una postura epistemológica.

3
Las tradiciones metodológicas

En la descripción de Creswell, se abordan los métodos de carácter cualitativo, en

oposición a las investigaciones cuantitativas que, según el autor, alcanzaron un
hito hacia 1964, cuando Kerlinger publicó Foundations of Behavior Research
(Fundamentos de la investigación de la conducta) (Creswell, 1998: 3). El hecho
de que las investigaciones sean consideradas cuantitativas o cualitativas hace
referencia al tipo de datos que se recogen, a las herramientas utilizadas en el
proceso de recolección de datos, a la forma de organizar los datos y al tipo de
análisis que se realiza.
De todas maneras, el hecho de que las investigaciones sean consideradas
cualitativas o cuantitativas no las define como más o menos positivistas,
dialécticas o estructuralistas, por decirlo así. Ninguno de estos horizontes se
vincula necesariamente al hecho de que en una investigación se utilicen datos
cuantificables, herramientas estadísticas con uso de variables e indicadores o
categorías para definir una cualidad del objeto investigado. Los números no son
positivismo. Lo que caracteriza el positivismo es su valoración del método como
criterio de validez.

Y la intención de encontrar leyes, regularidades, mediante un procedimiento

experimental para confirmar hipótesis obtenidas mediante un proceso de
abducción.

Es la separación de sujeto y objeto, con la consideración de que cualquier tipo de

verdad en el sujeto proviene del objeto como adecuación del conocimiento al
mundo objetivo mediante un método. Es el apego a las regularidades y el
descarte de las singularidades. Es el afán explicativo por considerar un hecho
como perteneciente a una clase. Eso es positivismo. No el uso de datos
numéricos o su manejo estadístico.

Creswell se refiere a cinco tradiciones: los estudios de caso, la teoría

fundada, la fenomenología, la etnografía y la biografía. Cada una de estas
tradiciones metodológicas está referida a un autor en la siguiente forma:

Estoy satisfecho de haber encontrado una buena cantidad de libros

recientes como el de Denzin (1989a) sobre la biografía, el de
Moustakas (1994) sobre la fenomenología, el de Strauss y Corbin
(1990) sobre la teoría fundada, el de Hammersley y Atkinson (1995)
sobre la etnografía y el de Stake (1995) sobre los estudios de caso.
Tomados como grupo, estas son las obras centrales en las que me
baso principalmente para construir mi retrato de las cinco
tradiciones y de sus aproximaciones al realizar investigaciones
cualitativas académicas (Creswell, 1998: 5).

Una de las razones que esboza para la clasificación de las cinco tradiciones
metodológicas cualitativas es que éstas tienen una afinidad con disciplinas
específicas, puesto que:

…necesitaban emplear tradiciones que pusieran de manifiesto una

imagen representativa de los abordajes en las disciplinas. Este
criterio se cumple correctamente con la biografía originándose en
las humanidades y las ciencias sociales, la fenomenología en la
psicología y la filosofía, la teoría fundada en la sociología y los
estudios de casos en las ciencias sociales y humanas y en áreas
aplicadas como la investigación para la evaluación (Creswell, 1998:
4
 5).

La decisión, recomendada por Creswell, de acogerse a una sola tradición

contradice de alguna manera la consideración de Denzin y Lincoln (1994, citado
por Creswell) que consideran las metodologías cualitativas como bricolage, y al
investigador como bricoleur, y admiten que las herramientas utilizadas pueden
ser múltiples y se puede echar mano de cualquier método, mientras se conserve
el rigor en el análisis y no se pierda de vista el objeto estudiado.

Este abanico de posibilidades investigativas no tiene el mismo nivel y el

criterio disciplinar de Creswell no tiene un fundamento filosófico. Se trata
simplemente de la conveniencia didáctica y de la tradición disciplinar, lo que
hace de esta clasificación un conteo funcional. No obstante este sentido práctico,
a continuación nos permitimos hacer algunos comentarios sobre cada tradición
metodológica a la luz de la filosofía hermenéutica.

El estudio de caso

El autor en el que Creswell se basa para el estudio de caso es Robert

Stake, según el cual, este tipo de estudios debe aplicarse a casos que merezcan
una mirada especial porque justamente se salen de la norma en tanto sus
características particulares los hacen inclasificables. Por este motivo, el primer
problema que se plantea a este tipo de estudios en la dirección de Stake es la
selección del caso. Dice Stake: “El caso es un sistema integrado. No es necesario
que las partes funcionen bien, los objetivos pueden ser irracionales, pero es un
sistema. Por eso, las personas y los programas constituyen casos evidentes. Los
sucesos y los procesos encajan peor en la definición, y no es probable que los
métodos que se abordan en esta obra sean de utilidad para su estudio” (Stake,
1998: 16).

Es este interés por el caso en sí mismo lo que hace que la perspectiva de

Stake sea denominada por el autor como estudio intrínseco de casos y se
diferencia de los estudios de caso instrumentales, usados para ahondar en un
tema o confirmar una teoría, y los estudios de caso colectivos, que buscan
establecer regularidades en una población, para lo cual se estudian varios casos.
Su perspectiva parte de reconocer que el caso es especial frente a la normalidad o
la generalidad. El mismo autor reconoce que se pueden realizar estudios
múltiples de casos con un afán de representatividad, pero duda de que una
muestra pequeña alcance representatividad para una población. Los casos,
entonces, son siempre limitados en su número y se consideran excepcionales.
Esta consideración de posible representatividad a la cual no alcanzan los estudios
de caso es la aceptación tácita de que, para formular una teoría, se requiere una
muestra de un número representativo de individuos de una población que permita
establecer regularidades.
Según Stake, se debe a Fred Ericsson el énfasis en la interpretación en los
estudios de caso. Y el propósito interpretativo, según él, no se vale de los
tradicionales recursos de otro tipo de investigaciones. Cuando diseñamos los
estudios, los investigadores cualitativos no confinamos la interpretación a la
interpretación de variables y al desarrollo de instrumentos con anterioridad a la
recogida de datos, ni al análisis e interpretación para el informe final (Stake,
1998: 20). Lo que se requiere, según el autor, es un intérprete en el campo capaz
de observar lo que el caso dice, y que permita encontrar los rasgos característicos
de su sistema.

De ahí que Stake considere que “Un buen estudio de casos es paciente, reflexivo,
dispuesto a considerar otras versiones de Q 2. La ética de la precaución no está
5
reñida con la ética de la interpretación” (ibíd.: 23). En la descripción
metodológica, Stake indica que el estudio de casos no tiende a intervenir en la
cotidianidad del caso estudiado, y anota las precauciones que suelen tomarse en
los estudios etnográficos, donde se prefiere la observación directa que la
entrevista y, adicionalmente, “intenta preservar las realidades múltiples, las
versiones diferentes y a veces contradictorias de lo que sucede” (ibíd.: 23). Esta
tendencia del “caso único” de Stake, pese a que tiene asomos de las teorías
sociológicas que conservan el afán de la universalidad, y mantiene la distancia
entre el objeto de estudio y el observador, tiene mucha mayor afinidad con
perspectivas etnográficas como la que representa Geertz, que es analizada por
Herrera (2009) como una reflexión del trabajo antropológico muy cercana al
pensamiento hermenéutico. Las herramientas para la recolección de datos en este
tipo de estudios son la observación, la entrevista y el análisis de documentos,
aunque en muchas ocasiones no se descartan instrumentos llamados
cuantitativos que permitan describir el caso o triangular la información.
Por su parte, la perspectiva de Yin (1994) para la definición del estudio de
caso considera esta metodología como una vía inductiva que parte del caso para
producir teoría mediante un proceso hipotético –study’s propositions– que
concluye en generalizaciones sobre una tipología. El término para denominar
esta tradición hace alusión a que el objeto empírico estudiado es una
particularidad de una teoría que se asume en el estudio en forma lógica, y la
aproximación al caso pretende encontrar la manera como esa teoría ilumina el
entendimiento de una realidad social. El proceso de aproximación al hecho
empírico se efectúa mediante estrategias metodológicas que permitan realizar
dicha aproximación y analizar los datos a la luz de la teoría expuesta (Merriam,
1988: 58). En este sentido, el estudio de caso no busca hacer teoría de la
sociedad con base en una aproximación empírica. El trabajo teórico es previo al
abordaje empírico y se hace según una valoración y una crítica a las diferentes
posturas que intentan explicar un fenómeno social y, de acuerdo con la posición
teórica adoptada, se busca dar cuenta de un fenómeno abordado empíricamente.

La teoría asumida en el estudio de caso, por tanto, es una teoría general de la

sociedad y toda aproximación empírica se hace a la luz de esta teoría que tiene
pretensiones de universalidad. El llamado marco teórico es, pues, un trabajo
categorial, lógico, sistemático, con arreglo a una teoría social. Y las razones para
adoptar dicha teoría son, por lo general, extrateóricas y pertenecen más bien a
una función valorativa o ideológica; entendiendo ideología como una postura de
principios previos al abordaje teórico y al estudio del caso empírico, que puede
ser de índole política o filosófica.

Se escucha con frecuencia, frente a este tipo de estudios, que “hay que pararse
en alguna parte” y, “desde allí”, hacer la aproximación, y se complementa este
afán de postura con una supuesta inconmensurabilidad de las teorías sociales
entre sí. Es decir, si las teorías sociales son inconmensurables entre sí, no es
posible tomar de una y de otra lo que convenga para un estudio, pues se asume
que esta forma no permite claridad en la aproximación empírica, y más bien lo
que hace es empañar el discurso teórico.

Esta postura sobre el estudio de caso suele proponer este tipo de investigaciones
como exploratorias en las que se trabaja en áreas poco desarrolladas, con el
propósito de generar hipótesis en procesos inductivos que permitan
confirmaciones posteriores en un trabajo de generalización (Merriam, 1988: 13).
Según Yin (1994), en el proceso metodológico es preciso establecer de antemano
cómo se van a analizar los datos a la luz de la teoría propuesta, qué tipo de
resultados se van a obtener y cuáles son los criterios para interpretar dichos
resultados.
6
La postura exigida por Yin es, por supuesto, muy distinta a la que plantea la
filosofía hermenéutica. En ésta, se trata de explicitar los supuestos con los que se
aborda un fenómeno histórico, de modo que la teoría se constituye en una crítica
de dichos supuestos en el enfrentamiento con el fenómeno. Pero en ninguna
parte se dice que esos supuestos tienen que ser sistemáticos y que son
inconmensurables con otros supuestos o que son la teoría que iluminará la
aproximación al fenómeno. La postura que supone el estudio de caso así descrito
es más bien la perspectiva que critica la hermenéutica, porque no se pregunta por
la cosa sino que encuentra en la racionalidad de las teorías sociales una especie
de universal explicativo de cualquier fenómeno, o al menos, de los fenómenos
que ocurren en algún rango de la vida social. En la perspectiva de Stake, en
cambio, hay elementos que la acercan a los postulados hermenéuticos, puesto
que el interés se centra en el caso, que la explicación de éste no se remite a una
teoría con pretensiones de universalidad y asume una ética de la interpretación
como la forma de aproximarse a los hechos. No obstante, aún queda un sabor
positivista por el reconocimiento de que el caso se suele apartar de la norma de
poblaciones a las cuales les cabe un análisis del tipo de Yin, pero la insistencia
en la particularidad es cercana a la hermenéutica.

La teoría fundamentada
En el extremo opuesto a la última perspectiva expuesta de los estudios de caso,
puede ubicarse la teoría fundamentada, desarrollada por Glaser y Strauss (1967),
y que fue tomando dos vertientes desarrolladas- por estos dos autores. Strauss y
Corbin proponen procedimientos detallados, con instrumentos muy precisos,
mientras que Glaser se distanció de esta forma instrumental argumentando que
esa manera de proceder había llevado al método a “una descripción forzada, total
y conceptual”, y se oponía a la teoría fundada “emergente” (Ekins, 1998).

La teoría fundamentada es definida por Strauss y Corbin (2002) como un método

de análisis cualitativo de los textos escritos, obtenidos como resultado de
entrevistas en profundidad o semiestructuradas. Se utilizan también
observaciones directas que pueden ser registradas en video o en fotografía y que,
en cualquier caso, deben tener un registro escrito. Esta definición indica que la
teoría fundada tiene un énfasis especial en el procedimiento, tanto en el proceso
de obtención de los datos como en su codificación en palabras de los incidentes
recogidos en el proceso. Esta codificación en palabras claves permite
posteriormente agrupar los datos en categorías, conceptos o constructos para
establecer semejanzas y diferencias entre las categorías identificadas. De ahí la
necesidad de definir con claridad el término categoría que va a permitir
finalmente hablar de teoría.

Como se observa, el procedimiento no admite ninguna categoría que no esté

referida a los datos. Esta elaboración radicaliza de tal manera la perspectiva
opuesta al estudio de caso propuesto por Yin. En este sentido, como se verá más
adelante, podría decirse que la metodología de la teoría fundada tiene un
parentesco estrecho con la fenomenología, que pone entre paréntesis (epokhé) la
carga del sujeto para dejar que la cosa hable. Sólo que la forma minuciosa de la
elaboración instrumental de la teoría fundada para establecer relaciones dota a
esta perspectiva de un alcance que no tiene la postura metodológica de la
fenomenología.

Lo que en este tipo de estudios se llama teoría es el establecimiento de

regularidades surgidas del objeto observado, de manera que no pretende elaborar
una teoría social que tenga pretensiones de universalidad, sino que pretende
establecer rasgos significativos y sistemáticos en el objeto de la investigación.
7
Strauss y Corbin hacen una diferenciación entre lo que llaman teoría sustantiva y
teoría formal, donde la primera se refiere a las explicaciones de los informantes
sobre su forma de percibir la realidad y la segunda es derivada del estudio y está
mediada por un riguroso proceso de abstracción.

En este método, todo sistema interpretativo previo queda descartado por

principio. Todo supuesto, todo prejuicio no es más que una interferencia en la
percepción del objeto, y el método debe servir para limpiar este tipo de
interferencias. En todo caso, si bien el ejercicio puede ser interesante para
descubrir conscientemente los prejuicios del investigador, habría que probar que
algún método es suficiente para anularlos o para dejarlos de lado en una
investigación. El proceso de teorización se efectúa en arreglo a la definición de
los conceptos, de acuerdo con sus propiedades específicas y sus dimensiones, y
es llamado por los autores como ordenamiento conceptual. Las dimensiones son,
para ellos, la intensidad que una persona le adjudica a una ocurrencia y la
frecuencia con que esta sucede.

En la teoría fundada, el análisis cualitativo (categorial) de los datos y el análisis

cuantitativo (frecuencia) de éstos son siempre auxiliares y lo que prevalece es la
interpretación del conjunto, que tiene un momento en el proceso de estudio y que
no debe adelantarse para no viciar los resultados.

En todo caso, la perspectiva de la teoría fundada establece una distancia entre el

investigador y el objeto estudiado, por más que los informantes en un estudio se
consideren participantes de la investigación. Hay una postura contemplativa en
esta tradición por la busca de resultados de conocimiento comprendidos como
regularidades, es decir, como cimientos de una perspectiva totalizante.

En el proceso de análisis de los datos, se establecen semejanzas y diferencias que

conducen a categorías que reúnen y categorías que separan. Las primeras, las
semejanzas, permiten la identificación de la categoría, la forma de sus atributos y
las condiciones de su aparición. Las diferencias entre datos, o entre casos inciden
en la elaboración de los atributos de las categorías, la identificación de
subvariantes y la acotación de su alcance.

Así, el muestreo teórico no tiene un tamaño definido por cálculos probabilísticos,

sino por criterios teóricos de saturación de las categorías investigadas, vale decir,
hasta cuando el dato adicional que se recolecta no agregue información
significativa a lo que ya se tiene.

El Método de Comparación Constante (MCC), como también se denomina a la

teoría fundada, se orienta a afinar la obtención de información en un “proceso en
zigzag”, que consiste en ir al campo para obtener datos, analizarlos, y regresar al
campo, obtener datos y analizarlos, de tal manera que se aplica la propuesta de

Heidegger de la circularidad de la interpretación sobre la cual ya la hermenéutica

del romanticismo elaboró el postulado del círculo hermenéutico que ponía a
dialogar la parte con el todo y, en el proceso de trabajo, lo que ya se ha
interpretado con el contexto. En la teoría fundada, se recomienda ir al campo
tantas veces como sea necesario hasta comprobar que las categorías han sido
saturadas, es decir, que la muestra no arroja información nueva. El proceso de
esta circularidad pasa por una codificación que el investigador realiza hasta
llegar a la codificación selectiva. Luego, se establecen los procedimientos de
codificación, las operaciones básicas, la formulación de preguntas, la forma de
hacer las comparaciones, y se proponen herramientas analíticas que le permiten
al investigador realizar el análisis. Las herramientas contribuyen al ordenamiento
8
de los conceptos para que emerja una teoría, esto es, una forma sistemática de
explicar una realidad específica. Valles (1997) se refiere a este punto en los
siguientes términos: “En el MCC, no hay un intento de verificar la universalidad
ni la prueba de causas sugeridas u otras propiedades. Y al no haber prueba, este
procedimiento únicamente requiere la saturación de la información. El objetivo
no es tanto la verificación como la generación de teoría”.

La categorización es el proceso de clasificación conceptual de las unidades

cubiertas por un mismo tópico. Las categorías contienen un tipo de significado
respecto a diferentes eventos o procesos o personas relacionadas con el objeto de
estudio.

La codificación, por su parte, es la operación mediante la cual se asigna a cada

unidad un código propio de la categoría en la que se incluye dicha unidad. Los
códigos que se asignan a las categorías consisten en marcas que se adjudican a
las unidades de datos para indicar la categoría a la que pertenecen. Dichas
marcas pueden hacerse mediante códigos numéricos, alfabéticos o cromáticos,
de tal modo que un número, una letra, una abreviatura o un color corresponden a
una categoría.

Este proceso de señales está dirigido a facilitar la posibilidad de establecer

relaciones en el proceso de análisis3.

Cuando en la teoría fundada se habla de saturación de una muestra, se refiere a

que el objeto abordado puede hablar de un contexto más amplio, y no habrá nada
nuevo en otros individuos del contexto que amplíen lo que la muestra revela. El
trabajo de las comunidades científicas consiste, de alguna manera, en identificar
nuevos elementos que amplíen la teoría-. Una vez construida la teoría, se supone
que ésta habla de la totalidad de un contexto, es decir, que es teoría de la
sociedad (no teoría social).

La hermenéutica tendría que decir, respecto a esta perspectiva, que comparte con
ella el afán por hablar según el fenómeno, por una parte, pero rechazaría la
pretensión de abordarla sin supuestos, sin prejuicios, sin una carga de tradición
que se hace consciente y que se transforma en el enfrentamiento con dicho
fenómeno.

En segundo lugar, la pretensión hermenéutica es una experiencia histórica más

que un ejercicio contemplativo de saber. Es un comprenderse como ser histórico
en el acontecer histórico.

La fenomenología

La fenomenología de Husserl deriva hacia una metodología por iniciativa del

propio filósofo, lo que no ocurre en los pensadores de la filosofía hermenéutica,
como Heidegger y Gadamer, inscritos, en todo caso, en una perspectiva
fenomenológica. La postura de estos filósofos se relaciona con su crítica de la
hermenéutica romántica considerada como un método universal de
interpretación de algo, de un texto o de una cultura o de la historia. En todo
caso, la metodología propuesta en la fenomenología no consiste en una
descripción instrumental ni es un algoritmo rígido, sino más bien unos principios
metodológicos y unos puntos que deben considerarse en la investigación.

Las características que Creswell reconoce en la fenomenología, que implican en

su momento una novedad frente al método experimental o al método
9
especulativo, buscan en primer lugar un retorno a las tareas tradicionales de la
filosofía que habían sido desvirtuadas por la tradición empirista. Husserl intenta
recuperar la antigua comprensión de la sabiduría, que se había desmoronado en
pequeños saberes particulares por la visión del empirismo. En segundo lugar, la
fenomenología comprende que la conciencia (Bewusstsein4) siempre tiene una
intencionalidad. Es decir, la conciencia siempre es conciencia de algo, y por
tanto siempre está ligada a un objeto, de manera que el objeto es objeto en tanto
es un objeto para la conciencia. En este sentido, la fenomenología intenta superar
el dualismo cartesiano que separa sujeto y objeto. En tercer lugar, el abordaje de
un fenómeno requiere suspender los juicios previos que puedan producir
distorsiones subjetivas. Esta suspensión temporal de los juicios es llamada
epokhé por Husserl y constituye una actitud clave en el proceso investigativo
como llamado a permitir que el fenómeno hable desde símismo. Finalmente, el
propósito final husserliano de la investigación es el hallazgo de las esencias de
las cosas, y en esto ha sido criticado como platónico por quienes han
desarrollado posteriormente la fenomenología. Se trata, según Moustakas

(1994, citado por Creswell), de “dejar a un lado las preconcepciones (epoché) y

… desarrollar estructuras universales basadas en lo que la gente experimenta y
cómo lo experimenta” (Creswell, 1998: 54). Como se observa, el carácter
platónico de la fenomenología de Husserl lo lleva a la pretensión de encontrar lo
universal, lo cual se convierte, en palabras de Heidegger, en antifenomenológico.

El método fenomenológico es muy general y no constituye propiamente un

procedimiento detallado, por tanto corresponde a cada estudio, según el objeto
abordado, diseñar su propia manera de acercarse al objeto de su estudio
(Polkinghorne, 1989: 44; citado por Creswell, 1998: 54). Pues bien, el método
que surge de la fenomenología, en el resumen de Creswell (1998: 54 – 55), que
por cierto es bastante sucinto respecto a las otras tradiciones, consta de los
siguientes pasos generales:

1. El investigador explicita las perspectivas filosóficas de su

aproximación, orientadas a percibir la manera como la gente interpreta
un fenómeno (concepto de epokhé).

2. El investigador se hace preguntas que le permitan explorar el

significado de la experiencia para quienes la viven.

3. Se reúnen datos de quienes han experimentado el fenómeno en el

proceso de investigación (el instrumento preferido es la entrevista en
profundidad).

4. Los protocolos originales se dividen en declaraciones o afirmaciones

horizontales. Después, las unidades son transformadas en núcleos de
significados expresadas en conceptos psicológicos y
fenomenológicos.

Finalmente, estas transformaciones son agrupadas para hacer una

descripción general de la experiencia, la descripción textural sobre lo
que se ha experimentado y la descripción estructural de cómo fue
experimentado.

5. El informe concluye cuando el lector comprende la esencia de la

experiencia, reconociendo que existe un significado unificador de
10
 dicha experiencia.

Frente a este procedimiento, la hermenéutica desarrolló una crítica que la hace

apartarse de sus postulados más tradicionales. En primer lugar, el haber previo
de Heidegger no es considerado por los hermenéuticos como un defecto del
sujeto para abordar el fenómeno, como sí lo considera Husserl, y por eso el
primer paso de su método es poner entre paréntesis ese haber previo. No se trata,
pues, de un problema de dificultad metodológica, sino de contrasentido, derivado
de la consideración de que el conocimiento es un asunto de un sujeto que se
enfrenta con un fenómeno en tanto objeto. Y lo primero que Heidegger
comprende es que se debe

…evitar el esquema de que hay sujetos y objetos, conciencia y ser;

de que el ser es objeto del conocimiento; que el ser verdadero es el
ser de la naturaleza; que la conciencia es el “yo pienso”, esto es,
yoica, la yoidad, el centro de los actos, la persona; que los yoes
(personas) tienen frente a sí lo ente, objetos, cosas de la naturaleza,
cosas del valor, bienes. En fin, que la relación entre sujeto y objeto
es lo que se ha de determinar y que de ello se ha de ocupar la teoría
del conocimiento (Heidegger, 2007: 105).

En esta forma, el haber previo de Heidegger, que no es subjetivo sino histórico

social, está integrado en el proceso de conocimiento de manera ontológica.
Cualquier intento de aislarlo y de ponerlo en suspenso es ahistórico. Por otra
parte, Heidegger critica la pretensión de una ausencia de perspectiva, puesto que
eleva a principio la falta de crítica, “haciéndola figurar explícitamente entre las
consignas de la apariencia suprema idea de cientificidad y objetividad,
contribuyendo así a extender una ceguera radical” (Heidegger, 2007: 107).
Heidegger demuestra cómo el ver sin perspectiva también es un ver y no puede
haber un ver sin punto de vista, sólo que la pretensión de excluirlo como
principio investigativo lo que hace es incorporarlo de manera acrítica.

El supuesto husserliano de descubrir las esencias universales que, según él, son
las que permiten la comunicación, el acceso a lo otro, criticado por Gadamer
(1977) como platonismo, conduce a ignorar precisamente aquello que hace que
el fenómeno sea particular, es decir, un ser que transcurre en el tiempo y que no
se repite. En este sentido, la fenomenología husserliana busca un algo común
que permita la comunicación entre los sujetos, que no puede ser otra cosa que la
esencia platónica. Por eso, esta tradición metodológica aún se encuentra atrapada
en el dualismo y, pese a que tiene en la actualidad muchos seguidores, responde
a un momento inicial de la crítica al positivismo. Husserl tenía aún un pie en el
dualismo, lo que fue superado definitivamente por Heidegger, y por eso la
pretensión de aferrarse a este tipo de fenomenología es ahistórico.

La hermenéutica resuelve el problema que deja abierto la fenomenología

mediante la concepción del círculo hermenéutico, es decir, mediante la
confrontación constante, en un proceso de diálogo, en el cual los dialogantes
están abiertos siempre al ser del otro, y que tiene como resultado un saber que es
punto de vista en el cual ya nadie puede reclamar su cuota, su porción, porque el
resultado es nuevo y es histórico.

La etnografía

La investigación etnográfica, que tiene su origen en la antropología cultural a

principios del siglo XX, fue considerada por muchos críticos como una
perspectiva colonialista para investigar culturas exóticas en territorios
11
remontados en el tiempo y en el espacio o en las colonias, que les permitieran a
los países europeos establecer tratos provechosos con las culturas remotas,
exterminadas literalmente por la devastación colonial. No en vano dice Lévi–
Strauss, fallecido recientemente5:

“Después de mi viaje a Brasil se ha confirmado lo que yo intuí, a saber, que esas

tribus reducidas a grupos de 50 individuos habían sido mucho más numerosas,
que no eran primitivos sino restos de sociedades y civilizaciones mucho más
importantes que no resistieron la llegada de los europeos” (Martí, 2003: 1). La
disciplina evolucionó con prontitud y los antropólogos encontraron rápidamente
la diversidad cultural humana que empezó a retar al conocimiento occidental
respecto de la historia y a los modos de abordar la vida social y natural.
Entonces, la disciplina quiso conjurar su pecado original y empezó a evolucionar
en sus métodos y en sus propósitos. Y, de ese modo, la antro-pología crece en el
enfrentamiento con “lo otro diferente” lo que, a su vez, marca su planteamiento
metodológico.

Creswell empieza la descripción de la etnografía de la siguiente manera:

Una etnografía es una descripción e interpretación de un grupo

social, cultural o un sistema. El investigador examina los patrones
observables y aprendidos del comportamiento del grupo, las
costumbres y las formas de vida (Harris, 1968). Como un proceso y
como un resultado de investigación, una etnografía es un producto
de investigación típicamente encontrado en forma de libro
completo. Como un proceso, la etnografía implica una observación
prolongada del grupo, típicamente a través de observaciones
participativas, en las cuales el investigador está inmerso en la vida
cotidiana de la gente o por medio de entrevistas cara a cara y uno a
uno con miembros del grupo. Los investigadores estudian los
significados del comportamiento, el lenguaje y las interacciones de
grupos que comparten una cultura.

El segundo aporte de la Antropología reside en su interés por la cultura, y la

etnografía insiste justamente en ese aspecto al determinar prioritariamente
algunos aspectos que observa de manera privilegiada, como los artefactos, las
costumbres y el lenguaje. La cultura, según Creswell, es un “término amorfo, no
algo en lo que “se pueda confiar”, sino más bien un algo que el investigador le
atribuye a un grupo mientras busca patrones de vida diaria o cotidiana”
(Creswell, 1995: 59). Él entiende el producto de una investigación como una
descripción de patrones de vida cotidiana, que son el verdadero interés.

Creswell considera que los etnógrafos privilegian la observación de campo, las

largas convivencias con los grupos objetos de estudio y conservan un interés por
los aspectos simbólicos como exigencias del método, pero no menciona la
necesidad de estas prácticas por el intento de conocer algo completamente
desconocido que, en sus propios ciclos, invierte mucho tiempo. De ahí las
dificultades que enumera para la utilización de las metodologías etnográficas,
entre las que menciona la necesidad de irse a vivir al campo, los largos períodos
de investigación y la exigencia de una comprensión del universo teórico de la
Antropología cultural.

Por su parte, Herrera (2009) aborda el trabajo de Clifford Geertz, como uno de
los pensadores en ciencias sociales que hace una reflexión sobre el abordaje de
su objeto de estudio, cercana a los planteamientos de la filosofía hermenéutica.

12
Herrera encuentra que el planteamiento de Geertz apunta a un reconocimiento
del giro interpretativo en las ciencias sociales, lo cual no significa que cualquier
interpretación es válida, sino que hay un predominio del lenguaje en la atención
de los científicos. Para Geertz, la interpretación es el “ámbito en el que se
producen las distintas visiones de mundo y el modo de hablar de ellas y, en este
sentido […] lo propio de las ciencias sociales” (Herrera, 2009: 48).

Por supuesto, la orientación a la cultura como interés de los científicos sociales

significa un reconocimiento de la diversidad y la multiplicidad de formas de ser
humanos y es una invocación a la posibilidad de diálogo intercultural, con el
convencimiento de que éste sólo es posible si no se pretenden imponer unas
formas culturales sobre otras, para lo cual “las ciencias sociales deben ayudar a
crear una nueva conciencia que dé cabida a la diferencia y que conviva con lo
heterogéneo del mundo” (Herrera, 2009: 50).

Se plantea, pues, la posibilidad del diálogo y de la mirada mutua entre las

culturas, cuya constitución no depende sino de ellas. La comprensión de una
cultura no puede realizarse sino desde ella misma, de modo que el
enfrentamiento con otra cultura sólo puede ser entendido como diálogo. Con esta
misma orientación, Geertz se plantea el reto de descifrar el pensamiento local sin
imponer el marco interpretativo de la cultura a la que pertenece el investigador.
Esto significa construir una “hermenéutica cultural”, pero, anota Herrera, “la
hermenéutica ni norma ni prescribe a la etnografía como traducción. No es que
de la hermenéutica se haya derivado algo así como un método etnográfico: más
bien, éste puede ser leído como hermenéutica” (Herrera, 2009: 52).

Si bien hay una especial atención a no imponer el punto de vista del intérprete, su
perspectiva no queda anulada, sino que se comprende como un diálogo y esta
experiencia requiere tiempo y parte de una autointerpretación como cultura,
como etnia que dialoga con otras culturas, con otras etnias. En esta forma, no se
trata de anular los prejuicios, los supuestos propios, sino de ponerlos en juego en
el diálogo intercultural, cuidando de que en ese diálogo no prevalezca la
perspectiva de una cultura sobre otra.

Hay, de todas formas, un sabor de ciencia contemplativa en la Antropología y en

la etnografía, donde un investigador de una cultura estudia otra cultura. Y allí, la
participación de la cultura investigada es débil frente a la sistematicidad y la
dedicación de los investigadores que llegan de fuera. Esto lo vio con claridad

Orlando Fals Borda para proponer un modelo teórico no considerado por

Creswell, que es la Investigación Acción Participativa IAP.

La Investigación Acción Participativa IAP

En el año 2000, Orlando Fals Borda fue invitado por la Universidad de Bath
(Inglaterra) a escribir sus apreciaciones personales sobre la IAP para un Manual
Internacional de Investigación Acción que publicó esta universidad. Lo que Fals
Borda escribió entonces fue más o menos lo mismo que leyó posteriormente en
el congreso mundial de IAP en Australia en septiembre del mismo año. Se trata
de una reflexión que recoge treinta años de práctica y de trabajo de depuración
derivados de discusiones intensas y agitadas investigaciones. En este texto, Fals

Borda describe las principales formas de esa búsqueda, en la cual confluyen “una
metodología participativa de investigación y una filosofía positiva de vida y de
trabajo” (Fals Borda, 2009: 357).

13
La primera referencia del texto es al año 1970, cuando se replantea radicalmente
la acción y se consolidan procesos de IAP, motivados por hitos en varios lugares
del mundo como la aparición del pacifista Bhoomi Sena (Ejército de la Tierra)
en Maharashtra, India, la culminación de un proyecto que había empezado hacía
cinco años en Bunju en Tanzania la antropóloga Marja Liisa Swantz, la difusión
del librito Pedagogía del Oprimido de Paulo Freire en Brasil. Esto indica el
arraigo que tiene la IAP en procesos populares de emancipación. La publicación
del libro Contra el método, de Feyerabend les “suministró munición adicional
para avanzar en los empeños de transformación sociopolítica de nuestras
sociedades”. En este sentido, se aleja de la pretendida objetividad e
imparcialidad de las perspectivas de investigación de la sociología positivista. El
desarrollo del pensamiento en ese momento les permitió a los investigadores de
la IAP formular tres retos relacionados con la reconstrucción científica y la
reconstrucción emancipatoria. El primer reto se refiere a las relaciones entre
ciencia, conocimiento y razón, el segundo a la dialéctica entre teoría y práctica y
el tercero a la tensión entre sujeto y objeto.

Estos tres retos formulados por Fals Borda son preguntas de índole
hermenéutica. Respecto a la primera relación, buscan a los investigadores que se
habían apartado del empirismo lógico, del positivismo y del funcionalismo. De
esta manera, toman de Kurt Lewin y Sol Tax el concepto triangular de la
“investigación acción” (IA); de Daniel P. Moynihan estudian lo que se llamaron
los “subaltern studies”; y del educador norteamericano Myles Horton, la práctica
con los mineros de los montes Apalaches donde se aplicaba la IP. Tanto las
referencias al contexto internacional de la crisis en el año 1970, como estas
últimas fuentes llevan a pensar que la IAP es una postura investigativa
íntimamente ligada a la vida social en una perspectiva emancipatoria, de modo
que descartan una actitud contemplativa.

En este sentido, la IAP supera el vacío que se siente en la filosofía hermenéutica,

que es una reflexión sobre el poder. En la hermenéutica, pareciera que el poder
no es un asunto filosófico y, al abordar la historia, que la posición política no
afectara el abordaje del ser en el mundo. Ese abordaje del poder, que en Foucault
excede lo político, en la IAP es crucial y por eso se ubica como un pensamiento
emancipatorio y sus procesos metodológicos son esencialmente participativos. Y
de allí se deriva el segundo reto, la relación teoría y práctica. Frente a este reto,
encontraron que el “conocimiento popular podía ser congruente con la heredad
de la ciencia académica” (Fals Borda, 2009: 362). Las referencias en este sentido
son igualmente significativas en el orden internacional, donde menciona a Freire,
Gandhi, Nyerere, entre otros, que lograron vincular un pensamiento con la gente
en procesos de liberación.

En relación con la tensión entre sujeto y objeto, la IAP es radical en abolir la

separación y justamente por eso se denomina participativa. Se ha evitado aquí la
mención de autores y textos en los que abunda Fals Borda para señalar
simplemente la lucidez y la ilustración de la crítica que apuntala la reflexión y
que permite comprender que es una perspectiva realmente hermenéutica que
intenta interpretar un contexto local en relación con los referentes del contexto
regional, nacional e internacional y que no se limita a un estudio aséptico sobre
aspectos culturales de una tradición blanca, sino que incorpora la política y el
análisis económico en la comprensión de los procesos de emancipación.

Al exponer de qué manera la I (A) P 6 es una filosofía de la vida, Fals Borda

señala que comprobaron “la inutilidad de la arrogancia académica y en cambio
aprendimos a desarrollar- una actitud de empatía con el Otro, actitud que
llamamos “vivencia” (el Erfahrung de Husserl)” (Ibíd.: 365). Esa referencia al
14
Otro, escrito con mayúscula inicial, hace comprender que la IAP es una
perspectiva dialógica, que requiere, por principio, un proceso interpretativo. Y
frente al conocimiento adquirido de esa manera, surgió la pregunta de qué hacer
con él. Y la respuesta inmediata fue relativa: “no parece haber salidas únicas,
sino que debemos persistir en la transformación y reencantamiento del mundo,
en una búsqueda plural y abierta de condiciones de vida más constructivas y
mejor equilibradas” (Ibíd.: 365). Esta respuesta es claramente hermenéutica, con
una orientación política pluralista y dialógica.
La reflexión conduce al abordaje de algunas tareas emergentes derivadas
del congreso de 1997 y que le fueron encomendadas al propio Fals Borda. Estas
tareas se refieren a la búsqueda de una multidisciplina en los abordajes de los
problemas de la sociedad, lo que implica una postura epistemológica plural y un
diálogo sobre los métodos y los procesos. Esta tarea estaba ligada a la
transformación institucional que afectara la academia, el Estado y las empresas,
entre otros. La siguiente tarea se refiere al abordaje de los criterios de rigor y
validez. En este punto, es mejor escuchar directamente a Fals Borda:

Sabemos que el rigor de nuestros trabajos se obtiene al combinar

medidas cuantitativas, si son necesarias, con descripciones y críticas
cualitativas y etnográficas, que la validez no es un ejercicio autista
ni sólo una experiencia discursiva interna a los cómputos.
Criterios pertinentes de validez pueden derivarse también del
sentido común mediante el examen inductivo/deductivo de los
resultados de la práctica, de las vivencias o del envolvimiento
empático dentro de los procesos, y del juicio ponderado de grupos
de referencia locales. Aún más: una evaluación crítica puede
hacerse en el proceso mismo del trabajo de campo sin tener que
esperar el final de períodos arbitrarios o prefijados (Ibíd.: 339).

La siguiente tarea se refiere a una posibilidad de generalizar proyectos,

especialmente sobre problemas álgidos como la anomia, la violencia, el conflicto
y la drogadicción, y el llamado de Fals Borda es a abordarlos con respeto por lo
local. En ese sentido, responde también a la deconstrucción de las uniformidades
globales. La pregunta queda abierta y la calificación de la estandarización de la
globalización es de entropía, puesto que tiende a eliminar las diferencias. La
siguiente tarea se refiere a la investigación científica, la educación y la acción
política como posibilidades de desarrollo en función de la equidad social y la
justicia. Esta tarea deriva en la siguiente cuya intención es el alivio del conflicto,
la violencia y la represión, originados en la pobreza, la ignorancia y el hambre y
que requiere respuestas profundas y radicales.

Termina Fals Borda con un llamado a la construcción de un ethos etnogenético y

emancipativo, que considera el reto más ambicioso que tenemos y que hace
referencia a la multiplicidad que somos, a la manera de dialogar los diferentes y a
la búsqueda constante de la emancipación que permita enriquecer las culturas de
toda la humanidad. Esta es una tarea hermenéutica justamente porque implica un
diálogo intercultural que exige la interpretación. Y es un diálogo proyectivo
porque busca la emancipación.

La cartografía social

La cartografía social7 tiene tres fuentes teóricas que le permiten contar con
aportes significativos y crecientes según cada fuente. De la cibernética de
segundo orden de Niklas Luhmann, asume que el territorio es un fluido de
información y de energía, de tal modo que en los mapas sociales se trazan líneas
y representaciones del espacio local concebido como un sistema de
15
comunicación. La segunda fuente es el socioanálisis que permite entender el
territorio mediante un mapa de relaciones y estructuras de poder que determinan
las interacciones entre los distintos agentes, instituciones y grupos sociales
(Villasante, 1999). La tercera fuente es la Investigación Acción Participativa –
IAP– que señala como el territorio social está cruzado por el deseo de cambio de
los agentes que intervienen en el espacio local. Estos imaginarios no provienen
simplemente de las necesidades de la gente sino principalmente de sus deseos.

De acuerdo con estas tres vertientes, el territorio no es simplemente una

delimitación física, una topografía, unas edificaciones, puesto que el paisaje es
siempre un producto de una sociedad concreta que ha vivido su historia en un
espacio que ha heredado de sus antepasados, y las edificaciones son igualmente
producidas socialmente. En esta forma, el territorio se renueva o se deteriora
continuamente y está cruzado por fuerzas simbólicas producidas por los actores
sociales que lo ocupan. Esta noción de territorio significa que éste existe en una
dinámica de autorreproducción y transformación permanente y, por tanto, la red
comunicativa y simbólica que lo atraviesa cambia constantemente. El sistema
comunicativo, las relaciones de poder y las fuerzas del deseo son dinámicos y se
recomponen en forma constante. En este sentido, el territorio es un espacio de
escritura del tiempo. En él se sintetiza la historia de los conflictos, las
resistencias y los deseos que inscriben los agentes que viven esa historia.

Estas tres miradas sobre el territorio como espacio simbólico, contradictorio,

inmerso en fuerzas de poder y de deseo, permiten igualmente concebir los mapas
de ese territorio. El mapa no es sólo ni principalmente una representación
orográfica o topológica, sino una representación espiritual de un territorio, y
depende de los actores que lo construyen. El mapa es un reconocimiento y una
proyección y, como tal, es el producto de los actores que viven el territorio, que a
su vez viven conflictivamente la vida social y política. No obstante, los flujos
comunicativos del sistema luhmanniano ni las relaciones de poder del
socioanálisis ni las fuerzas de deseo de la IAP son objetos empíricos que se
pueden observar en el espacio territorial. Estas nociones son relaciones que es
preciso interpretar y que trazan los agentes que viven conflictivamente la vida
social del territorio. En este sentido, los actores crean el mapa, y cobra sentido
pleno la función participativa de la IAP. El mapa es, por tanto, un objeto de
empoderamiento, de modo que se encontrarán mapas, espacios simbólicos de
representación del territorio, dependiendo de quienes los tracen, porque los
agentes ocupan espacios diferentes en las líneas simbólicas, en las relaciones de
poder y en las fuerzas deseantes del territorio. Y por esto mismo, los actores
pueden transformar el mapa de sus relaciones cotidianas, porque pueden
transformar el territorio, de modo que la construcción del mapa se convierte en
una herramienta de empoderamiento clave en los conflictos vividos en un
territorio.

La cartografía social, por tanto, no es un instrumento para la creación de un mapa

síntesis de un territorio, sino una activación social de las representaciones
diferenciadas que pueden permitir el diálogo de los agentes en un espacio local
(Paulston y Liebman, citados por Herrera, 2009a). El producto de la cartografía
social no es, por tanto, una representación homogénea, de algún modo oficial, de
un territorio, porque es una activación social que pretende evidenciar los
conflictos y no supone que haya una mirada que pueda prevalecer sobre las otras
miradas. Por esto, la exposición de los resultados de un proceso de cartografía
social no es un solo mapa negociado por todos los actores, porque en un supuesto
proceso de negociación se ejercen mecanismos de poder que pueden hacer
prevalecer una mirada, sino que se prefiere hacer una yuxtaposición de las
representaciones que animen el diálogo y la negociación, sin anular las
16
perspectivas diferentes sobre el territorio.

La pretensión de la cartografía social, por tanto, no es el levantamiento del mapa

sino la forma de elaborar el mapa, el mapa no es el producto final, es la
reproducción constante del espacio social por obra del ejercicio del mapeo. El
mapeo como ejercicio de representación del espacio como síntesis del tiempo. En
este sentido, esta perspectiva es transformadora y se inserta en la posibilidad
organizativa de procesos de empoderamiento. Es oportunidad de reconocimiento
en un espacio de fuerzas, de fracturas, de perspectivas. La conciencia del
territorio que provoca el mapeo invoca la noción de espacio público, porque el
mapa siempre es representación de un territorio que se comparte, que es
recorrido por otros, y que se ha ganado o que se ha perdido. No obstante, este
reconocimiento de las características conflictivas del mapeo pretende reivindicar
las tensiones como fenómeno característico del territorio mismo, de modo que no
se concibe como atributos de los sujetos o de los grupos sociales. “De este modo,
se trata de dejar de pensar lo subjetivo como individual, para pensar lo subjetivo
como social, de tal manera que al elaborar un mapa social sea el territorio
mismo, en cuanto colectividad, el que se reconozca, se critique y se transforme a
sí mismo” (Herrera, 2009a).

La metodología de la cartografía social consta de tres momentos básicos, sobre

la premisa de que son los actores sociales quienes construyen los mapas y no un
investigador externo que le quita sentido al objetivo que orienta esta perspectiva.
Estos momentos son: definición y reconocimiento del territorio y de los actores;
elaboración de los mapas; y reflexión sobre el territorio a partir del mapa y
construcción de un plan de acción o de alternativas de solución.

El primer momento implica la selección del espacio físico que se pretende

trabajar, que debe estar ligado, de alguna manera, a un proceso de identidad
colectiva. Se define el alcance del estudio (institucional, local, municipal, etc.).
Se establecen los recursos físicos y humanos para el estudio y, finalmente, se
considera en este momento la ampliación del campo de visión y de comprensión
del territorio por parte de los investigadores, y la identificación de los diversos
grupos (formales e informales) en el territorio.

El segundo momento, la elaboración de los mapas, puede partir del

levantamiento de un diagrama topográfico del territorio, y se trabaja con cuatro
categorías que organizan las discusiones de los actores: itinerarios, diagramas,
representaciones y posiciones. Los itinerarios identifican los recorridos físicos
de los actores que cruzan el territorio. Los diagramas se refieren a una geografía
abstracta de esos itinerarios, y busca identificar clases de rutinas que presenten
rasgos comunes en el uso del territorio. Las representaciones avanzan en
abstracción y tratan de identificar posiciones simbólicas presentes en el espacio
social. Estas posiciones simbólicas se refieren a la manera como el uso del
territorio es comprendido por sus actores. Y, finalmente, las posiciones ponen en
relación las representaciones identificadas con otras representaciones y descubre
las tensiones descubiertas en términos de poder y de comunicación.

Hasta aquí, se han identificado las tensiones entre posiciones dominantes y

marginales en el territorio, compuestas por líneas, energías y nodos. Las líneas,
que permiten enriquecer el mapa y superan la mera identificación de los actores,
son de tres tipos: líneas de comunicación, líneas de deseo y líneas de poder. Las
líneas de comunicación distinguen entre la comunicación fluida, la indiferencia y
el conflicto o la confrontación. Las líneas de deseo identifican las fuerzas
movilizadoras de la acción en el territorio, que permiten advertir
transformaciones en la relación de las posiciones en el territorio. El deseo es la
17
energía transformadora, a diferencia de las necesidades que no necesariamente
tienen la carga deseante que permite la movilización. Y, finalmente, las líneas de
poder permiten advertir el tipo de tensiones, de alianzas y de prácticas como
resistencias, confrontaciones y acciones institucionales que dinamizan el dominio
del territorio.

Finalmente, el tercer momento se refiere a la reflexión sobre el territorio a partir

del mapa elaborado y la construcción de un plan de acción o de alternativas de
solución. Una vez realizado el primer mapa que contiene las líneas descritas
como tendencias, surge un segundo mapa. El primer mapa define el territorio, lo
delimita, lo configura. El segundo mapa conduce a preguntas útiles para negociar
un derrotero de acción de los agentes. Este segundo mapa abre un espacio de
enunciación para los actores, que es un espacio de formulación y negociación de
propuestas.

Esta dinámica metodológica es, en todo caso, una sugerencia de acción que
busca una conciencia significada en la representación espacial y que permite
provocar una dinámica transformadora del territorio inscrita en dicho territorio
mediante la transformación de las reglas mismas del mapeo, que parte de los
agentes del territorio y que se invierte en él como sujeto colectivo. En este
sentido, esta propuesta metodológica incorpora una perspectiva hermenéutica en
el sentido de concebir el mapa como una representación del territorio que exige
una interpretación, pero, del mismo modo que la IAP, tiene una intención
transformadora e incorpora en su análisis el problema del poder.

Las narrativas

Las narrativas como tradición investigativa son tratadas por Creswell, en la

edición del 95, como biografía, aunque posteriormente, en ediciones recientes,
ya habla de narrativas. En esta orientación, las narrativas son asumidas como
una metodología de investigación o como un objeto de investigación, y ambas
perspectivas presentan dificultades para comprender qué son las narrativas y
cómo se puede abordar su estudio. Esto hace avanzar la reflexión al respecto que
fue esbozado en el trabajo de Ángel (2007) y que aún conservaba la posibilidad
de asumir las narrativas como método o como objeto de investigación.

Si se abordan las narrativas como metodología, se supone que mediante ellas

puede averiguarse algo en un grupo social o en una persona, de manera que se
asumen como medio para y el contenido se supone que es lo que se pretende
averiguar. Por ejemplo, se puede hacer un estudio para saber cuál es la
concepción de democracia que tiene una determinada población y puede hacerse
mediante la obtención de narraciones que hagan alusión al tema. La metodología
debe considerar, en primer lugar, la obtención de las narrativas mediante
herramientas como entrevistas en profundidad, grupos focales y observación
directa. Y en segundo lugar, debe describirse la metodología del análisis de esas
narrativas mediante otras herramientas que pueden ser el análisis semiótico, el
análisis de contenido o el análisis crítico del discurso narrativo, de manera que se
llegue por este medio al verdadero contenido que es la concepción de
democracia que circula en ese grupo.

Aquí se separa el medio (la narrativa) del contenido (la concepción de

democracia). En esta perspectiva, se hacen estudios de representaciones sociales
sobre algo o imaginarios de algo, y se supone que la representación o el
imaginario no son la narración, sino su contenido. Este dualismo entre forma y
contenido suele corresponder a otros dualismos como entre ética y estética, o
entre superestructura e infraestructura. No se quiere decir, sin embargo, que sean
18
lo mismo ética y estética o cultura y economía. Lo que no es posible decir es que
una acción humana sea exclusivamente ética o política o económica o estética.

Se diría al respecto de la narrativa propuesta que la concepción de democracia

que hay en una población es la forma como esa población narra la democracia.
La narración es la concepción porque el pensamiento no es sólo ni
principalmente argumentativo y el argumento lógico no es el contenido del relato
ni la estructura o la abstracción de las funciones son los contenidos de la
narración. Cuando se pretende llegar a la quintaesencia de una concepción, se
suele buscar una fórmula que sea despojada de metáforas y de adornos. Que
tenga la forma corta (fórmula) de la matemática, que es por su propia naturaleza
estenográfica. Pero la sociedad, la gente, nosotros, no solemos pensar de esa
manera. Los aspectos estructurales del relato dicen unas cosas, pero los pequeños
detalles probablemente aluden a otras cosas. La narración es pensamiento y
constituye la forma y el contenido de lo que una cultura piensa de sí misma.

Por otra parte, si las narrativas se toman como objeto de estudio, lo que importa
es la narrativa misma, desprendida de quien la narra y de su proceso de
construcción. Lo que se estudia en este caso es una fábula o una leyenda o unas
narraciones orales o escritas, a las cuales pueden aplicarse metodologías de
análisis semiótico o de cualquier índole y el resultado será una estructura
narrativa (Greimas, Barthes, Strauss) o unas funciones (Propp) que, por más
que pretendan respetar la forma del relato, no hablan de nadie ni se dirigen a
nadie.

El final de un estudio de narrativas no puede ser, por consiguiente, ni la

obtención simple de la narración ni una serie de formulaciones racionales que
sean como el zumo de lo encontrado como narración, entre otras cosas porque
dicho resultado no es otra cosa que otra narración. Las narraciones son una
entrada, que alude a la memoria de un grupo humano, a todo lo que constituye
ese grupo. Es la forma de su autocomprensión y como tal exige la interpretación
para que otros y el mismo grupo puedan mirarlo.

En esta mirada, la narrativa es la forma de la memoria de un grupo y la memoria

es, a su vez, la manera de administrar el tiempo. Marc Augé (1998) examina con
detalle en qué consiste propiamente un recuerdo y muestra cómo las huellas, (que
Ricœur (2004) refiere como huellas mnésicas) se erosionan con el tiempo, y lo
que constituye propiamente la memoria es el relato que une, como el hilo de un
collar, esas huellas que no cobran sentido sino en dicho relato. Habría que decir
con Ricœur que las huellas mnésicas no constituyen en sí mismas la memoria,
puesto que el olvido ocurre por la significatividad de dichas huellas y no por un
proceso neurológico (Ricœur, 2004: 540 y ss). La mirada al pasado tiene sentido
para explicar el presente y para proyectarse al futuro. Y es en esta forma como se
construye el tiempo histórico, sobre el trámite del tiempo cotidiano.

El relato memoria presenta puntos de discusión que deben dirimirse para

comprender su significado en la vida de una cultura. Marc Augé abre una
discusión con Paul Ricœur que, según Augé, se ha sentido seducido por los
análisis de

Clifford Geertz, quien introduce el tema de las mediaciones simbólicas que

sirven para ordenar la práctica de una cultura y vincula los relatos al contexto
(Geertz, 2000). Esto es posible porque ya existe un simbolismo inmanente en el
mundo práctico (Augé, 1998: 36). De allí se deriva la teoría de la narración de
Ricœur, en tres estadios o momentos de la mimesis: mimesis I, referida a las
mediaciones simbólicas en el mundo de la vida, y que es un momento
19
prenarrativo pues supone el sistema simbólico de la realidad, sin el cual no es
posible contarla; mimesis II, que es la narración como mediación entre una
historia individual a una historia narrada en una serie de acontecimientos
ordenados de manera inteligible; y la mimesis III ocurre en el momento de la
lectura donde concluye el proceso narrativo, puesto que la lectura aporta en
significación mediadora a la historia que empieza con una prenarración
individual (Ricoeur, 1999a: 132).

La discusión que abre Augé con Ricœur y con Geertz consiste en que el relato
memoria no sólo es un proceso de mediación de la vida vivida, sino que la vida
puede vivirse como narración. Dice Augé:

¿Dónde está pues el equívoco? Yo diría que en ambos autores. En

Geertz, porque al hablar de la cultura del texto describe más bien
una sintaxis (un pretexto o un contexto); y en Ricœur, porque al
considerar mímesis I como previa a mimesis II parece descartar que
la vida pueda ser vivida, y no solamente escrita, como una ficción,
que mimesis I y mimesis II puedan, en cierto modo, presuponerse
una a la otra (Augé, 1998: 37).

En esta forma, Augé señala cómo la práctica del relato es cotidiana y atañe a la
manera como se vive la vida en forma de relato. Es decir, discrepa de Ricœur en
el proceso ordenado desde lo vivido hasta lo leído, puesto que la intención del
filósofo no comprende la realidad como ficción, y sus relatos como integrantes
de la realidad porque operan en ella, son acción simbólica en la aglutinación del
grupo, forman la vida y son formados por ella, y “no pensamos en las ficciones
que vivimos nosotros mismos” (Augé, 1998: 41). Nos olvidamos con frecuencia
de la manera como “la propia vida, individual y colectiva, se construye como
ficción en sentido amplio (no como ficción antónima de la verdad del relato
supuestamente

“verdadero” de los historiadores, sino como narración, como guión que obedece
a un cierto número de reglas formales)” (Augé, 1998: 41).

Los relatos son, pues, autocomprensión que opera en la vida y por tanto no son
simplemente su reflejo o su mimesis. No son sólo resultado sino que se
encuentran integrados en el proceso de vivir. Son el guión y son también la
película. Y como tales son susceptibles de ser interpretados. Pero la
interpretación como traducción de los relatos hace parte de otro proceso que es el
diálogo con otras etnias, que genera procesos en el grupo donde nacen los relatos
y en los otros grupos.

Comprendidas así las narrativas no son una metodología ni propiamente un

objeto de estudio aislado de la vida social. Son parte de la cultura, y como tales
son constitutivas de la vida cultural. El trabajo hermenéutico que aborda los
relatos, por tanto, es una actuación histórica, es política y simbólica y es influjo
vivo por más que se pretenda una imposible objetividad o un impensable
distanciamiento del objeto. Y esto es así porque la memoria no es un
acontecimiento singular de los integrantes de un grupo, sino que opera en el
grupo en su construcción de un nosotros que permite ubicarse frente a otros que
no son como ese nosotros. Por estas razones, la memoria no se recupera, como si
se tratara de resolver una amnesia, sino que la memoria se ejerce, el grupo se
dota de una memoria para identificarse como grupo en lo que suele llamarse
memoria–identidad (Augé, 1998). Este dotarse de una memoria en un grupo
suele ser un proceso de negociación, porque la fidelidad del relato a los
acontecimientos no existe como quisiera una postura positivista, porque el
20
objetivo del relato no es dar cuenta de la historia como acontecimiento sino
construir un relato identitario que no es simplemente un reflejo como narración
de algo, puesto que ese algo narrado es el grupo como acontecimiento y como
proyecto.

La construcción selectiva del relato memoria lleva a Augé y también a Ricœur a

formular la construcción de la memoria con un gran componente de olvido. El
olvido tiene, en Augé, una función en la administración del tiempo, es decir, en
la construcción del relato como proyecto. Y en ese sentido, termina el libro Las
Formas del Olvido con un párrafo memorable: “El olvido nos devuelve al
presente, aunque se conjugue en todos los tiempos: en futuro, para vivir el inicio;
en presente, para vivir el instante; en pasado, para vivir el retorno; en todos los
casos, para no repetirlo. Es necesario olvidar para estar presente, olvidar para no
morir, olvidar para permanecer siempre fieles (Augé, 1998: 104).”

El olvido permite combatir los abusos de la memoria (Todorov, 1995), porque la

memoria sin olvido vive bajo el reino de Némesis, o bien, en el mejor de los
casos, como Remedios en Cien Años de Soledad, prisionera de una memoria
perenne, encerrada hasta la muerte con un olor de pólvora en los sesos. No hay
rescate posible de la vida sin el olvido. Y no hay perdón ni redención de la
energía social capaz de construir un futuro propio.

Todorov, en su invocación del olvido, distingue entre una memoria literal y una
memoria ejemplar. La primera tiene una raíz romántica y kantiana en la
concepción del individuo libre, cuya responsabilidad sobre sus actos es absoluta
y está obligado a responder sin ambages por todos sus actos, de manera que la
rendición de cuentas ante la sociedad no permite negociación ni olvido ni hay
disculpa posible. Por su lado, la memoria ejemplar, con una tendencia al
determinismo a la manera de Durkheim, concibe la acción individual sólo como
un ejemplo o un resultado de los condicionamientos de la sociedad. En la
dialéctica entre una y otra, el olvido es lo único que permite tramitar la vida.

La perspectiva de pensar el olvido es un horizonte cada vez más significativo en

la orientación de las investigaciones. Un ejemplo de ello es la declaración de
Paul Ricœur en su libro La Memoria, la historia, el olvido, en cuya nota de
orientación introductoria al tercer tema dice que

El olvido y el perdón designan, separada y conjuntamente, el

horizonte de toda nuestra investigación. Separadamente, en cuanto
que cada uno deriva de una problemática distinta: para el olvido, la
de la memoria y de la fidelidad al pasado; para el perdón, la de la
culpabilidad y de la reconciliación con el pasado. Conjuntamente,
en cuanto que sus itinerarios respectivos se entrecruzan en un lugar
que no es un lugar, mejor designado con el término de horizonte.
Horizonte de una memoria apaciguada, incluso de un olvido feliz
(Ricœur, 2004).

El tema surge con urgencia en un mundo lleno de cicatrices de holocaustos

inimaginables, y de heridas abiertas por otros holocaustos más recientes. La culta
y comedida Europa ve aún sangrar muchos de sus rincones, y esconde a veces la
cara frente a la vergüenza de un reciente pasado colonialista, con reliquias tan
asombrosas como las de Francia en América Latina, donde aún Trinidad y la
Guayana Francesa pertenecen al imperio francés. Inglaterra aún conserva bajo su
imperio muchos territorios en ultramar, como las islas Malvinas en Argentina,
que defendió recientemente con redobles de guerra. La democrática y liberal
Europa no se resigna a perder lo que ganó a sangre y fuego durante cuatrocientos
21
años. Aún reclama como propios territorios que nunca fueron suyos y se
empecina, en plena globalización de la economía, donde han surgido muchos y
mejores instrumentos de sometimiento, desterritorializados, en conservar esos
territorios. Y la sangre derramada sólo pretende ser redimida mediante el olvido
y el perdón. Pero las víctimas exigen memoria y reparación. Y las víctimas son
actuales, están vivas, y permanecen llenas de dolor y de enojo.

En Colombia, los trabajos de investigación participativa de memoria se han

incrementado en los últimos años, y tienen como telón de fondo la ley de justicia
y reparación de las víctimas de la violencia, que parece exagerar no ya la
memoria sino el olvido, de modo que impide tanto el ars memoriae como el ars
oblivionis citados por Ricœur. Investigadores como Pilar Riaño Alcalá han
insistido en la memoria con el convencimiento de que es la única forma en que
los jóvenes que fueron arrastrados por la borrasca del narcotráfico hacia el
negocio de la muerte pueden hacer un pacto con la vida. La investigación de
Riaño (2006) señala las heridas abiertas o que han sanado en falso y que aún
torturan las noches de muchos jóvenes. Y, colectivamente, las comunidades aún
no han llorado a sus muertos, porque no tienen dónde, un lugar simbólico y
público para el duelo, y porque aún tienen miedo. Por otra parte, la violencia
contra las mujeres es generalizada en esas mismas comunidades y es aún
justificada por los jóvenes.

Conclusiones

• En las tradiciones metodológicas de las ciencias sociales, especialmente

en aquellos métodos llamados cualitativos, se han desarrollado múltiples
tendencias ligadas a las disciplinas y a sus objetos de estudio, que pueden ser
observados según los criterios elaborados por la filosofía hermenéutica. Dentro
de estas tradiciones, pueden distinguirse cuatro tendencias:

1. La primera es claramente relacionada con la hermenéutica, como es la

etnografía, como estudio de culturas que se apartan de los patrones

étnicos europeos y que requieren, por tanto, una reflexión sobre la aproximación
a fenómenos humanos que deben ser interpretados en sus propios términos, y
traducidos a los términos de otra cultura. La otra tradición que parece
relacionarse estrechamente con la hermenéutica se refiere a los estudios de
caso según la concepción de Stake, por tratarse de un interés por el caso que se
aparta de los estándares normales y que, por consiguiente, deben ser mirados
con un interés por el caso mismo, según una ética de la interpretación, sin
pretender clasificarlo.

2. La segunda está relacionada con la Fenomenología como método y con

la teoría fundada. La primera, formulada especialmente por Husserl antes del
desarrollo de la filosofía hermenéutica y dentro de la cual se inscribe ésta, con
una crítica a algunos de sus postulados, deriva en un método que tiene dos
características: la primera consiste en la suspensión de los supuestos o
prejuicios en el abordaje del fenómeno, y la segunda es la pretensión de llegar
a ideas universales o esencias. La otra tradición que comparte con la
fenomenología algunos de estos postulados es la
Teoría Fundada (o fundamentada), que parte del principio de que toda categoría
debe partir exclusivamente de los datos, cuyo principio de generalización es la
saturación de la muestra y concibe la teoría como el sistema de regularidades

22
 obtenidas en dicha muestra.

3. La tercera tiene una tendencia positivista como es el estudio de caso

según la concepción de Yin, en la cual se parte de una teoría para aplicarla a un
estudio de un fenómeno social, o de demostrar empíricamente dicha teoría.

4. La cuarta asume una perspectiva hermenéutica y la supera al incorporar

el conflicto y el poder en sus análisis y al vincularse a las prácticas sociales y
no solamente a una perspectiva contemplativa de la investigación, como son la
Cartografía Social, la IAP y los estudios de memoria.

La tradición hermenéutica no incorpora en su planteamiento el problema del

poder, ni asume una postura política emancipatoria ni de ninguna otra índole.
Este vacío ha sido superado por las tradiciones científicas vinculadas a prácticas
sociales conflictivas que, no obstante, adoptan criterios hermenéuticos en
relación con la interpretación de las culturas y con la historicidad del
pensamiento sobre lo humano. Se advierte en las tradiciones relacionadas con las
disciplinas ciertos estrechamientos que empiezan a ser superados en los estudios
transdisciplinarios, asumidos, a su vez en forma plena por perspectivas como la
IAP y la Cartografía
Social.

Bibliografía

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23
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- YIN, R. K. (1994) Case Study Research. Design and Methods. London: Sage,
1994.

24
 CONCEBIR LA IDEA A INVESTIGAR

Tomado de: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

M. en C. Roberto Hernández Sampieri. Dr. Carlos Fernández Collado y Dra. Pilar Baptista Lucio

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que el alumno:
1) Sea capaz de generar ideas potenciales para investigar desde una perspectiva científica.
2) Conozca las fuentes que pueden inspirar investigaciones científicas.
1.1. ¿CÓMO SE ORIGINAN LAS INVESTIGACIONES?
Las investigaciones se originan en ideas. Para iniciar una investigación siempre se necesita una
idea; todavía no se conoce el substituto de una buena idea. Las ideas constituyen el primer
acercamiento a la realidad que habrá de investigarse.
Fuentes de ideas de investigación
Existe una gran variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre las cuales
podemos mencionar las experiencias individuales, materiales escritos (libros, revistas,
periódicos y tesis), teorías, descubrimientos producto de investigaciones, conversaciones
personales, observaciones de hechos, creencias y aun presentimientos. Sin embargo, las fuentes
que originan las ideas no se relacionan con la calidad de éstas. El hecho de que un estudiante
lea un artículo científico y extraiga de él una idea de investigación no implica que ésta sea
mejor que la de otro estudiante que la obtuvo mientras veía una película o un juego de béisbol
en la televisión. Estas fuentes pueden generar ideas, cada una por separado o conjuntamente.
Por ejemplo, alguien puede ver sucesos de violencia en los estadios de fútbol al asistir a varios
partidos y de ahí comenzar a desarrollar una idea para efectuar una investigación. Después
puede platicar su idea con algunos amigos y precisarla un poco más o modificarla;
posteriormente puede leer información al respecto en revistas y periódicos hasta que llegue a
consultar artículos científicos sobre violencia, pánico colectivo, muchedumbres, psicología de
las masas, eventos deportivos masivos, etcétera.
Lo mismo podría suceder con el caso del sexo, la liberación de la mujer, la drogadicción, las
relaciones familiares, la amistad, los anuncios publicitarios en radio y otros temas. Cómo
surgen las ideas de investigación Una idea puede surgir donde se congregan grupos
(restaurantes, hospitales, bancos, industrias, universidades y otras muchas formas de
asociación) o al observar las campañas para legisladores y otros puestos de elección popular —
alguien podría preguntarse: ¿sirve toda esta publicidad para algo?, ¿tantos letreros, carteles y
bardas pintadas tienen algún efecto en los votantes?—. Igualmente, las ideas pueden generarse
al leer una revista de divulgación popular (por ejemplo, al terminar un artículo sobre la política
exterior norteamericana, alguien puede concebir una investigación sobre las actuales relaciones
entre Estados Unidos y Latinoamérica), al estudiar en casa, al ver la televisión o asistir al cine
(la película “Annie Hall” o “Dos Extraños Amantes”, del director Woody Alíen, podría
sugerirle a alguna persona una idea para investigar algún aspecto de las relaciones
heterosexuales), al charlar con otras personas, al recordar algún suceso vivido, etcétera.

Vaguedad de las ideas iniciales

La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse cuidadosamente para que
sean transformadas en planteamientos más precisos y estructurados. Como mencionan Labovitz
y Hagedorn (1976), cuando una persona desarrolla una idea de investigación debe
familiarizarse con el campo de conocimiento donde se ubica la idea. Por ejemplo, una joven al
reflexionar acerca del noviazgo puede preguntarse: ¿qué aspectos influyen para que un hombre
y una mujer tengan un noviazgo cordial y satisfactorio para ambos?, y decide llevar a cabo una

25
investigación que estudie los factores que intervienen en la evolución del noviazgo. Sin
embargo, hasta este momento su idea es vaga y debe especificar diversas cuestiones tales como
si piensa incluir en su estudio todos los factores que pueden influir en el noviazgo o solamente
algunos de ellos, si va a concentrarse en novios de cierta edad o de varias edades, si la
investigación tendrá más bien un enfoque psicológico o más bien sociológico. Para que
continúe desarrollando su investigación es necesario que se introduzca dentro del área de
conocimiento en cuestión. Deberá platicar, con investigadores en el campo, sobre las relaciones
interpersonales (psicólogos clínicos, psicoterapeutas, comunicólogos, psicólogos sociales, por
ejemplo), buscar y leer algunos artículos y libros que hablen del noviazgo, conversar con varias
parejas de novios, ver algunas películas educativas sobre el tema y realizar otras conductas
similares para familiarizarse con su objeto de estudio: el noviazgo. Una vez que se haya
adentrado en el tema, estará en condiciones de precisar su idea de investigación.

Necesidad de conocer los antecedentes

Para adentrarse en el tema es necesario conocer los estudios, investigación y trabajos
anteriores. El conocer lo que se ha hecho con respecto a un tema ayuda a:
1) No investigar — de la misma manera— alguna cuestión que ya ha sido estudiada muy
afondo (“pretender descubrir la rueda”). Esto implica que una buena investigación debe ser
novedosa, lo que puede lograrse ya sea tratando un tema no estudiado, profundizando en uno
poco o medianamente conocido o dándole un enfoque diferente o innovador a un problema
aunque ya haya sido examinado repetidamente (por ejemplo, la familia es un tema muy
estudiado; sin embargo, si alguien la analiza desde una perspectiva diferente —digamos la
manera en que se presenta en las telenovelas mexicanas—, le está dando a su investigación un
enfoque novedoso).

2) Estructurar más formalmente la idea de investigación. Por ejemplo, una persona al ver un
programa televisivo donde se incluyan escenas con alto contenido de sexo (los personajes
muestren conductas sexuales, aparezcan actos sexuales, etc.), puede interesarse por llevar a
cabo una investigación en torno a este tipo de programas. Sin embargo, no sabe cómo abordar
el tema, su idea es confusa y no se encuentra estructurada; consulta entonces diversas fuentes
bibliográficas al respecto, platica con alguien que conoce la temática y analiza más programas
con contenidos sexuales; y una vez que ha profundizado en el campo de estudio
correspondiente, puede esbozar con mayor claridad y formalidad lo que desea investigar.
Vamos a suponer que decide centrarse en un estudio de los efectos que dichos programas tienen
en la conducta sexual de cierto tipo de televidentes —digamos los adolescentes— o enfocar el
tema desde otro punto de vista (investigar si hay o no una cantidad considerable de programas
con alto contenido sexual en la televisión venezolana, por qué canales y en qué horarios se
transmiten, qué situaciones muestran este tipo de contenido, en qué forma lo hacen). Y así su
idea ha sido precisada en mayor medida.

3) Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordará la idea de investigación

(psicológica, sociológica, antropológica, comunicológica). En efecto, aunque los fenómenos
del comportamiento humano son los mismos, pueden ser analizados en diversas formas según
la disciplina dentro de la cual se enmarque fundamentalmente la investigación. Por ejemplo, si
se estudian las organizaciones básicamente desde el punto de vista comunicológico, el interés
se centraría en aspectos tales como las redes y flujos de comunicación en las organizaciones
(quién se comunica con quién, con qué propósitos y qué resultados se obtienen), los medios de
comunicación, los tipos de mensajes que se emiten, la sobrecarga de información, la distorsión
y la omisión de la información. Por otra parte, si se estudian más bien desde una perspectiva
sociológica, la investigación se ocuparía de aspectos tales como la estructura jerárquica en las
organizaciones, los perfiles socioeconómicos de sus miembros, la migración de los trabajadores
26
de áreas rurales a zonas urbanas y su ingreso a centros fabriles, las ocupaciones y otros
aspectos. Si se adopta un enfoque principalmente psicológico se analizarían otros aspectos
como los procesos de liderazgo, la personalidad de los miembros de la organización, la
motivación en el trabajo. Y si se utilizara un encuadre fundamentalmente mercadológico de las
organizaciones, se investigarían —por ejemplo— cuestiones como los procesos de compra-
venta, la evolución de los mercados, las relaciones entre empresas que compiten dentro de un
mercado.

Desde luego, la mayoría de las investigaciones, a pesar de que se ubiquen dentro de un enfoque
particular, no pueden evitar —en mayor o menor medida— tocar temas que se relacionan con
distintos campos o disciplinas (por ejemplo, las teorías de la agresión social desarrolladas por
los psicólogos han sido utilizadas por los comunicólogos para investigar los efectos que la
violencia televisada tiene en la conducta de los niños que se exponen a ella). Por ello, cuando
se comenta el enfoque seleccionado se habla de “enfoque principal o fundamental” y no de
“enfoque único”. La elección de una u otra perspectiva tiene importantes implicaciones en el
desarrollo de un estudio. También es común que se efectúen investigaciones interdisciplinarias
que abordan un tema utilizando varios enfoques-

Investigación previa de los temas

Es evidente que, cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más
eficiente y rápido. Desde luego, hay temas que han sido más investigados que otros y, en
consecuencia, su campo de conocimiento se encuentra más estructurado. Estos casos requieren
planteamientos más específicos. Podríamos decir que hay:
a) temas ya investigados, estructurados y formalizados (sobre los cuales se pueden encontrar
documentos escritos y otros materiales que reportan los resultados de investigación y/o análisis
anteriores);
b) temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados (sobre los cuales hay
investigación hecha pero pocos documentos escritos y otros materiales que reporten esta
investigación; el conocimiento puede estar disperso o no ser accesible. De ser así, habrá que
buscar las investigaciones no publicadas y acudir a medios informales como expertos en el
tema, profesores, amigos, etcétera);
c) temas poco investigados y poco estructurados (los cuales requieren un esfuerzo para
encontrar lo que se ha investigado aunque sea escaso), y
d) temas no investigados.
Cómo generar ideas
Dankhe (1986) menciona diversos criterios que inventores famosos han sugerido para generar
ideas de investigación productivas, entre las cuales destacan:
a) Las buenas ideas intrigan, alientan y excitan al investigador de manera personal. Al elegir un
tema para investigar y más concretamente una idea, es importante que ésta nos resulte atractiva.
No hay nada más tedioso que trabajar en una investigación que no nos interesa. En la medida
en que la idea estimule y motive al investigador, éste se compenetrará más en el estudio y
tendrá una mayor predisposición para salvar los obstáculos que se le presenten.
b) Las buenas ideas de investigación “no son necesariamente nuevas pero sí novedosas” —
como se mencionó antes—. En muchas ocasiones es necesario actualizar o adaptar los
planteamientos derivados de investigaciones efectuadas en contextos diferentes (otras culturas,
edades de las personas, condiciones ambientales, épocas).
c) Las buenas ideas de investigación pueden servir para elaborar teorías y la solución de
problemas. Una buena idea puede conducir a una investigación que ayude a formular, integrar o
probar una teoría o a iniciar otros estudios que, aunados a la investigación, logren constituir una
teoría.

27
En otros casos, las ideas dan origen a investigaciones que ayuden a resolver problemas. Por
ejemplo, un estudio que se diseñe para analizar los factores que provocan conductas delictivas
en los adolescentes, puede colaborar al establecimiento de programas tendientes a resolver
diversos problemas de delincuencia juvenil.

Universidad Mesoamericana
Cultura de investigación universitaria

La Entrevista Cualitativa
Gisela I. Díaz
Rafaela Andrés Ortiz
Octubre, 2005

6. Conocer la técnica de la entrevista desde la perspectiva de investigación cualitativa con la

finalidad de fortalecer el criterio con que cuenta el participante para hacer investigación en
este ámbito.
7. Identificar las aplicaciones de la entrevista cualitativa de manera que el participante cuente
con criterios para la toma de decisiones.

Contenido

Presentación
5. La investigación cualitativa y la entrevista
6. ¿Qué es la entrevista? concepto, características y clasificación, comparación con otras
técnicas.
7. ¿Cuándo hacer entrevista en investigación? Despejando dudas
8. ¿Qué criterios hay que considerar para hacer entrevistas? Los requisitos
9. ¿Cómo desarrollar la entrevista? El proceso
10. Artes de una buena entrevista
11. Análisis de discurso

La información que a continuación se presenta constituye un resumen del curso de entrevista

cualitativa a profundidad, mismo que tiene como objetivo conocer la técnica de entrevista
desde la perspectiva de investigación cualitativa con la finalidad de fortalecer el criterio con
que cuenta el participante para hacer investigación, además de contribuir al desarrollo de un
futuro proyecto de investigación que el participante pueda desarrollar.
Se mencionará inicialmente el papel que ocupa la investigación cualitativa en la generación de
conocimiento, para luego abordar el punto de la entrevista cualitativa, se revisarán conceptos
generales, hasta llegar al proceso y la dinámica de la misma, se desarrollará una práctica al
respecto y al final se explicará una forma de manejar el discurso obtenido como producto de

28
la práctica.
A pesar de que todos de algún modo hemos ocupado la entrevista en algún momento de
nuestra vida profesional, es importante posicionar adecuadamente la técnica y ubicarla de
manera que quede claro por qué es importante ocupar entrevista en un momento dado y si es
esta la mejor opción para nuestro trabajo. Este es el propósito que se persigue en esta sesión.

1. La investigación cualitativa y la entrevista

Existe una vieja polémica que lejos de ceder parece acrecentarse, es la que opone al enfoque
cualitativo al cuantitativo. Una oposición que va desde la incompatibilidad absoluta hasta la
indiscriminación total; existen partidarios del análisis cuantitativo que afirman que el análisis
cualitativo carece de mecanismos internos que garanticen el nivel máximo de fiabilidad y
validez, y los partidarios del análisis cualitativo que afirman que la supuesta neutralidad y
precisión de medida de los datos cuantitativos tienen poco valor explicativo, ridiculizando el
uso de fórmulas cada vez más cabalísticas para el logro de definiciones de los fenómenos
sociales, que están alejadas de la realidad; por otro lado, los partidarios del análisis
cuantitativo ridiculizan el carácter fantasmagórico y fantasioso, carente de rigor de los
estudios cualitativos.
Del mismo modo los representantes del enfoque cualitativo contraatacan ridiculizando no sólo
la incongruencia que existe entre las fórmulas revestidas de sofisticación matemática
apoyadas en escuálidos modelos substanciales de la realidad. Sin embargo, los dos enfoques
pueden ser complementarios y el optar por uno u otro depende de lo que el investigador desee
lograr (Ignacio, R., 1999)
Pero, tanto el enfoque cuantitativo como el enfoque cualitativo, siguen un procedimiento
similar:
- Observación y evaluación de fenómenos
- Establecer suposiciones o ideas como consecuencia del paso 1
- Probar y demostrar el grado en el que estas suposiciones tienen fundamento
- Revisar tales ideas sobre la base de pruebas o del análisis.
- Proponer nuevas observaciones y evaluaciones para aclarar, modificar o fundamentar tales
suposiciones o generar otras.
El enfoque cuantitativo usa la recolección y análisis de datos para contestar preguntas de
investigación y probar hipótesis establecidas previamente, confía en la medición numérica, el
conteo y en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento
en una población.
El enfoque cualitativo, comúnmente se usa para descubrir o refinar preguntas de
investigación; a veces, no necesariamente, se prueban hipótesis, Se basa en métodos de
recolección de datos sin medición numérica, como descripciones y observaciones. Es común
que las preguntas e hipótesis surjan como parte del proceso de investigación y éste es flexible,
se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría.
El propósito de la investigación cualitativa es reconstruir la realidad, tal como la observan los
actores de un sistema social previamente definido (Sampieri y Cols., 2003).

Características del enfoque cualitativo:

- Desarrolla preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el análisis.

- El proceso se mueve dinámicamente entre los hechos y su interpretación en ambos

29
 sentidos.
- Su alcance final consiste en comprender el fenómeno social complejo, el énfasis no está
en medir, sino en entender un fenómeno social complejo.
La investigación cualitativa pretende captar el significado de las cosas más que describir los
hechos sociales, su lenguaje es básicamente conceptual y metafórico, no de tablas, ni fórmulas
estadísticas:
La investigación cualitativa recoge su información a través de las observaciones o de la
entrevista a profundidad más que mediante encuestas o experimentos, de modo que capta la
información de una forma no estructurada sino flexible. Asimismo, en lugar de partir
estrictamente de una teoría e hipótesis definidas, intenta reconstruir un mundo cuya
teorización resulta difícil, su procedimiento es más inductivo que deductivo.
Finalmente, en vez de intentar generalizar de una muestra pequeña a un colectivo grande, la
investigación cualitativa capta todo el contenido de experiencias y significados que se dan en
un solo caso. La orientación no es generalista sino concretizadora.

En la investigación cualitativa se entabla un diálogo permanente entre el observador y el

observado.

2. La entrevista cualitativa
Concepto de entrevista
Por entrevista se entiende una conversación verbal entre dos o más seres humanos
(entrevistador y entrevistado), cuya finalidad es lo que en verdad le otorga el carácter, es una
conversación que establecen un interrogador y un interrogado para un propósito expreso.
La entrevista es un intercambio verbal que nos ayuda a reunir datos durante el encuentro de
carácter privado y cordial, dónde una persona se dirige a otra y cuenta su historia, da su
versión de los hechos y responde a preguntas relacionadas con un problema específico
(Nahoum, Ch., 1985)
Entrevistar significa entrever, ver uno al otro.
Existe de antemano un objetivo preestablecido por los interlocutores a través de un acuerdo
mutuo. Por esto, la entrevista es capaz de aproximarse a la intimidad de la conducta social de
los sujetos y el tipo de relación que se establece en la misma determina el desarrollo de la
conversación.
En la entrevista se busca establecer una apertura de canales que pueda establecer la
efectividad práctica del sistema de comunicación interpersonal.
El manejo de la técnica reclama manejo del contexto comunicativo en el que se produce la
interacción entre los hablantes, todo sistema de comunicación interpersonal integra mínimo 6
elementos fundamentales:
- destinador
- destinatario
- referente
- código
- medio de transmisión
- mensaje
El canal, el código y el mensaje se encuentran determinados por un contexto social e
histórico.
Toda entrevista es un proceso dinámico, multifuncional atravesado por el contexto social de
una vida compleja y abierta continuamente a las transformaciones.
30
a) Entrevista cualitativa: Generalidades
La entrevista cualitativa se encuentra a medio camino entre una conversación cotidiana y una
entrevista formal. Es una entrevista con alto grado de institucionalización, debido a que su fin
determina el curso de la interacción en términos de un objetivo antes definido.
Se entiende por entrevistas cualitativas en profundidad a reiterados encuentros cara a cara
entre el entrevistador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las
perspectivas que los informantes tienen respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como las expresan en sus propias palabras (Taylor y Bogan, 1986)
En las entrevistas cualitativas el investigador es el instrumento de la investigación y no lo es
un protocolo o formulario de entrevista. En las entrevistas cualitativas se tienen la finalidad de
proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas.
En la entrevista cualitativa, el investigador intenta construir una situación que se asemeje a
aquellas en las que las personas hablan naturalmente. La expansión narrativa del sujeto, le
hace parecer una expansión cotidiana.
En la entrevista cualitativa es necesario sondear los detalles de las experiencias de las
personas y los significados que éstas les atribuyen., se pretende a través de la recolección de
datos, la construcción del sentido social de la conducta individual o del grupo de referencia de
ese individuo; en comparación con la entrevista terapeútica que favorece la construcción de
un discurso, un saber privado capaz de estructurar y estabilizar determinada acción personal.
La entrevista de investigación es una conversación entre dos personas, un entrevistador y un
informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer la
producción de un discurso conversacional, continuo y con una cierta línea argumental del
entrevistado sobre un tema definido en el marco de una investigación.
La entrevista es pues una narración conversacional creada conjuntamente por el entrevistador
y el entrevistado que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras que la definen
como objeto de estudio (Greele, 1990).
La entrevista de investigación cualitativa no se rige estrictamente por un continuo cientifista
ya que:

- Es producto de un proceso interlocutorio y no se puede reducir a la contratación de

hipótesis.
- No existe regla fija sobre cómo realizarla
La entrevista sólo se puede juzgar por los resultados finales, por la riqueza de sus
producciones discursivas obtenidas de ella.
La entrevista de investigación se construye como un discurso enunciado principalmente por el
entrevistado pero que comprende las intervenciones del investigador cada uno con un sentido
y un proyecto de sentido determinado, relacionados a partir de lo que se ha llamado un
“contrato de comunicación” y en función de un contexto social o de situación (Alonso, L.
1994).
La entrevista de investigación social es importante porque determina los discursos
arquetípicos de los individuos en sus grupos de referencia ya que éstos se refieren al individuo
para formular evaluaciones acerca de sí mismo y de los demás. Por esto ha contribuido al
análisis de la relación lenguaje-sociedad, resultando un lugar privilegiado para estudiar la red
compleja de relaciones sociales en las que se distribuye el poder y se crean identidades
colectivas de los actores sociales.
Francisco Sierra (1998) menciona que la entrevista es un instrumento eficaz de gran precisión
en la medida que se fundamenta en la investigación humana, el primer problema que esta
31
técnica enfrenta es el de la delimitación, su uso extendido en diversas áreas del conocimiento,
relativiza al extremo sus principios teórico-metodológicos haciendo poco viable
conceptualizarla de manera que cuente con requisitos estrictamente delimitados para su
aplicación.
En la entrevista cualitativa lo importante es la connotación del habla, no es tan revelador lo
qué se dice sino cómo se dice. En ésta la función del investigador-entrevistador es
fundamentalmente la de servir como catalizador de una expresión exhaustiva de los
sentimientos y opiniones del sujeto y del marco de referencia dentro del cuál tienen personal
significación sus sentimientos y opiniones. Para esto se debe crear una atmósfera facilitadora
en la que el sujeto halla libertad para expresarse a sí mismo sin miedo o desacuerdo y sin
consejo por parte del entrevistador.

b) Tipos de entrevista cualitativa

Actualmente, el amplio uso de la técnica en ciencias sociales se divide en dos grandes

formas:
- La entrevista terapeútica o psicológica, y
- La entrevista como técnica de investigación

A su vez, la entrevista de investigación se divide en: -Entrevista de profundidad y

-Entrevista enfocada.

En este módulo se abordará la entrevista como técnica de investigación.

a) Entrevista a profundidad.- es una entrevista cualitativa de carácter holística en la que

el objeto de investigación está constituido por la vida, experiencia, ideas, valores, y
estructura simbólica del entrevistado aquí y ahora. Pretende hacer un mapa dinámico
de la configuración vivencial y cognitiva de un individuo.

b) Entrevista enfocada.- fue desarrollada por Merton (1956), las preguntas se plantean en
forma estandarizada, es más estructurada y cuenta con un foco de interés
predeterminado hacia el que se orienta la conversación y mediante la cual se ha
seleccionado a la persona objeto de la entrevista, pretende dar respuestas a cuestiones
muy concretas; generalmente trata de probar hipótesis (Keatz D., 1992). El
movimiento de la conversación es repetitivo y hasta redundante pues se trata de
profundizar una y otra vez en el mismo asunto, no hay cuestionario pero sí
cuestionamiento.

c) Entrevista grupal.- tiene características propias ya que el entrevistador no sólo se tiene

que relacionar con cada miembro individualmente sino también con todo el grupo; en
esta situación se desarrollan roles y el entrevistador debe balancear las relaciones de
poder competitivo dentro del grupo.

Keats D. (1992) menciona la clasificación de la entrevista como sigue:

Entrevistas de opinión
De investigación

32
Clínica
Informante clave
Guiadas con cuestionario de opción múltiple
Enfocadas
De grupo
De Trabajo
Telefónicas
A su vez Bogdan (1986) clasifica la entrevista en profundidad de la siguiente manera:
- La historia de vida o autobiografía sociológica.- el investigador trata de aprehender las
experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona aplica
a tales experiencias. La historia de vida presenta la visión de Su vida que tiene una
persona, en sus propias palabras.

- Aprendizaje.- en este tipo de entrevista el entrevistado es un mero informante sobre

acontecimientos o actividades que no se pueden observar directamente; el entrevistado
debe describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben.

- Situacional.- tiene la finalidad de proporcionar un cuadro amplio de una gama de

escenarios, situaciones o personas.
c) Diferencias con otras técnicas

Algunas diferencias con la encuesta

En la encuesta el sujeto investigador es un sujeto que cosifica a su objeto de estudio gracias a
la distancia que opera en la producción de datos. Las experiencias verbales son
estandarizadas.
En la entrevista con encuesta el sujeto entrevistado sólo puede suscribir la alternativa con la
que más se identifica o mayor acuerdo demuestra. El investigador tiene las preguntas, el
sujeto las respuestas.
La entrevista cualitativa favorece la reflexividad del propio entrevistado no con fines
terapéuticos, sino para conocer y compartir, expresarse o manifestarse.
Finalmente la entrevista cualitativa es una técnica de producción e interpretación de la
información a través del análisis de discurso. Su objeto de análisis es el habla, pero no sólo es
textual sino contextual y situacional, los procedimientos de interacción verbal cara a cara
incorporan los lenguajes no verbales del cuerpo (kinésica) y la utilización y el manejo del
espacio (proxémica).
En la entrevista cualitativa el investigador está más interesado en la interacción verbal que en
el producto por lo que trata a las personas y a las situaciones en que esta dinámica se
desenvuelve como experiencias únicas que exigen retroalimentación permanente en el
proceso. Así, es un proceso de determinación de un texto en un contexto.
El objetivo último del recurso de la entrevista en la investigación social es dar a conocer los
procesos sociales a través del análisis de casos arquetípicos o ejemplificadores.
En la entrevista el problema de la verdad no es tan importante, el investigador no ve la verdad,
sino las verosimilitudes.

Algunas diferencias con el cuestionario

Selltiz (1981) menciona en su libro Métodos de investigación en las relaciones sociales, que el

33
cuestionario al igual que la entrevista basa su fiabilidad sobre la validez de los informes
verbales; en el cuestionario la información que se obtiene se limita a las respuestas escritas de
los sujetos ante preguntas ya preparadas, sin embargo, en la entrevista como están presentes
entrevistado y entrevistador existe una mayor oportunidad en la formulación de preguntas y
respuestas.

Pero es posible afirmar lo siguiente con respecto al cuestionario:

- Es menos caro
- Requiere de menos habilidad en su aplicación
- Puede aplicarse a un gran número de individuos
- Pueden ser enviados por correo
- Su naturaleza es impersonal
- Posee mayor uniformidad en la formulación de preguntas
- Existe mayor confianza en el anonimato
- El sujeto tiene más oportunidad de considerar su respuesta
- Requiere de personas alfabetizadas entre otras cosas.

3. ¿Cuándo utilizar la entrevista en investigación? Despejando dudas

La elección del método de investigación debe estar determinada por los intereses de la
investigación, las circunstancias del escenario o de las personas a estudiar y por las
limitaciones prácticas del investigador (Bodgan, 1986).
Las entrevistas a profundidad son adecuadas en las siguientes situaciones:
a) Los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien
definidos, lo que se está interesado en estudiar varía dependiendo del investigador.
b) Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo, cuando se desea estudiar
acontecimientos del pasado o no se puede tener acceso a un particular tipo de escenario o
de personas.
c) El investigador tiene límites de tiempo, en comparación con otras técnicas como
observación participante, las entrevistas pueden completarse más rápido. Éstas permiten
un empleo más eficiente del tiempo.
d) La investigación depende de una amplia gama de escenarios
e) El investigador desea esclarecer una experiencia humana subjetiva, nos
referimos a historia de vida basadas en entrevistas a profundidad
f) Cuando se requiera información acerca de las percepciones, creencias, sentimientos,
motivaciones, opiniones, valores, anticipaciones o planes futuros e información sobre la
conducta pasada o privada.
g) Se puede usar también para enriquecer los datos obtenidos por otras técnicas y después de
un experimento.
La importancia de las entrevistas a profundidad radica en que permiten conocer a la gente lo
bastante bien como para comprender lo que quiere decir y generan una atmósfera en la cual es
probable que se exprese libremente. El investigador aprende de qué modo se ven a sí mismos
los informantes y a su mundo, obteniendo a veces una narración precisa de acontecimientos
pasados y actividades presentes.

4. ¿Qué aspectos hay que considerar para hacer entrevista? Algunos requisitos.
Selección de informantes

34
Las entrevistas cualitativas requieren un diseño flexible en la investigación, es posible que ni
el número ni el tipo de informantes se especifique de antemano; aunque es posible seguir la
estrategia del muestreo teórico en el cuál el número de casos carece de importancia, lo que es
relevante es el potencial de cada caso.
Otra técnica importante es la “bola de nieve” que consiste en conocer a algunos informantes y
lograr que ellos nos presenten a otros.
Conviene aclarar que no existen pasos fáciles para encontrar a un buen informante proveedor
de una historia de vida en este tipo de investigaciones es más frecuente que los informantes
aparezcan en las actividades cotidianas.
Aproximación de informantes
Es difícil delimitar con anterioridad el número de entrevistas que hay que desarrollar con un
informante, más bien esto se puede proyectar hasta que se comienza a hablar con el mismo.
Los proyectos de entrevistas van de varias a más de 25 sesiones y de 50 a 100 horas en el caso
de las historias de vida (Bogdan, 1986).
Generalmente los acuerdos en este sentido con el informante se toman después de dos o tres
sesiones. Pero hay que planear los siguientes puntos:

Motivos e intenciones del investigador

Qué es lo que se espera obtener del proyecto? Algunas personas pueden desconfiar del
manejo que se dará a la información y a veces no se entienden los fines académicos del
investigador.
Anonimato
Emplear seudónimos para designar a las personas y lugares en los estudios escritos.
Palabra final
Un modo de ganar la confianza es decir al informante que tendrá la oportunidad de leer y
comentar los borradores del artículo.
Contrato comunicativo
La entrevista establece un principio básico de cooperación, sin el cuál no es posible el
intercambio regulador de palabras y en el que se fijan las reglas, los procedimientos y el
conjunto de condiciones en los que el contacto conversacional se va a desarrollar.
Dinero
El dinero puede corromper el vínculo convirtiendo el deseable compañerismo en una relación
empleador – empleado.
Logística
Hay que establecer un horario general y un lugar de encuentro, los encuentros deben ser
aproximadamente una vez por semana; ubicar un sitio donde se pueda hablar con tranquilidad
sin interrupciones y en el cuál el informante esté relajado.

Un comentario en cuanto a las preguntas

Las preguntas varían en cuanto al contenido de las mismas, ya que éste puede implicar las
siguientes variaciones:

- Preguntas en las que es importante determinar los hechos (se pregunta directamente por la
información deseada)
- Determinación de las creencias (qué es lo que la gente cree que son los hechos)
35
- Determinación de sentimientos (identificar las reacciones emocionales)
- Descubrimiento de normas reacción (éstas se dividen en dos partes, su criterio ético o lo que
debe hacerse y su criterio práctico o lo que es posible hacer).
- Contenido dirigido a la pregunta presente o pasada (la forma en que se haya comportado con
respecto a una situación)
- Contenido dirigido a las razones conscientes para las creencias, sentimientos, normas de
comportamiento (qué razones tiene el interrogado para sostener sus creencias, sentimientos,
normas de conducta o comportamientos, es asegurar una respuesta total a la pregunta ¿Por
qué?)

5. ¿Cómo desarrollar la entrevista? La guía y el proceso

La Guía
La guía de la entrevista no es un protocolo estructurado de preguntas. Se trata más bien de una
lista de tópicos temáticos y áreas generales, objeto necesario de interacción verbal que el
entrevistador sistematiza con dos cometidos principales:
- reflexionar sobre el modo de flexión del habla que manifestará el entrevistado y
- organizar los temas sobre los cuáles se harán las preguntas de entrevista.

La guía sólo debe de apoyar al entrevistador en el recordatorio de los principales asuntos que
deben ser cuestionados frente al interlocutor (Sierra, F., 1998).
La guía no es un protocolo estructurado, más bien es una lista de áreas generales que debe
cubrirse con cada informante. Ésta sirve para recordar qué se deben hacer preguntas sobre
ciertos temas.
El Proceso.
a. Inicio
En el inicio se presentan las credenciales del investigador, se establece afinidad, se presenta el
método para recolectar datos para que posteriormente el entrevistado no se sienta amenazado
en su ego; asimismo se explica el contenido a revisar para crear un marco que ayude en el
desarrollo, finalmente se ofrece una introducción de la estructura. A continuación se explican
algunos puntos.
El contrato comunicativo.- entrevistado y entrevistador necesitan poner en común el sistema
de símbolos y el sentido de la comunicación construida intersubjetivamente por necesidad.
El comienzo de la entrevista.- hay que procurar que el entrevistado rompa el hielo y comience
a hablar desde el principio, hablando de sus perspectivas y experiencias sin ninguna estructura
fija de conversación; para que esto suceda el entrevistador deberá iniciar lentamente la
conversación para favorecer así el progreso. El investigador debe buscar que la entrevista sea
relajada y con un tono de conversación cotidiana.
Es importante iniciar con preguntas generales, la primera pregunta que efectúe el
entrevistador debe ser una totalmente abierta que facilite la descripción narrativa del
entrevistado. En esta etapa las preguntas no deberán ser directas ni de confrontación.
Existen diversas formas de guiar entrevistas iniciales en este tipo de investigación: Las
preguntas descriptivas (qué se considera importante)
Los relatos solicitados (son relatos escritos por los propios informantes)
La entrevista con cuaderno de bitácora (los informantes llevan un registro de sus actividades)

36
Los documentos personales (diarios, agendas y listas de cosas importantes)

b. Desarrollo
El desarrollo.- en esta parte está el cuerpo principal de preguntas y respuestas, así que el orden
que pueda seguirse al respecto es importante; por otro lado, el desenvolvimiento de toda
entrevista depende de dos saberes: el arte de preguntar y el arte de escuchar; en el primer caso
el entrevistador debe llevar al entrevistado a que exprese lo que siente y no sólo lo que piensa
y recuerda. El arte de preguntar es el arte de verbalizar, sondeando lo más íntimamente
humano. Es importante formular preguntas extensas no específicas, muy oportunas y de
acuerdo al nivel de formación e información del sujeto.
En cuanto al saber escuchar, la efectividad depende de la atención prestada a lo que se dice,
del nivel que el entrevistador logre transmitir al entrevistado dependerá la información que
este proporcione. Asimismo, el entrevistador debe aparecer como alguien que está dispuesto a
aprender de los informantes y aun dejar ver que no está seguro de las preguntas que desea
hacer (Bodgan, 1986)
En general no hay ninguna fórmula simple para entrevistar con éxito, los siguientes puntos
ayudan en l proceso:
- No abrir juicio, aceptar a las personas tal y como son
- Permitir que la gente hable.- no siempre estamos interesados en todo lo que la
persona dice, hay que tener paciencia y con habilidad volver al tema original.
- Prestar atención, comunicar un interés sincero.
- Ser sensible, percibir el modo en que sus palabras y gestos afectan a los informantes.
Es importante pedir constantemente a los informantes que clarifiquen y elaboren lo que han
dicho, aunque parezcan inseguros.
Herramientas de la entrevista.- es importante tener a la mano una grabadora (aunque ésta por
su simple presencia puede modificar lo que la gente está diciendo); el diario del entrevistador
también es algo obligado (cumple la función de los comentarios del entrevistador y notas
importantes en general); la libreta de campo es otro apoyo que es útil para anotar los
acontecimientos del día relativos a las sesiones y aún puede existir una libreta de citas o notas
teóricas especiales.

c. Conclusión
La conclusión debe provocar un sentimiento de satisfacción en ambas partes, dejar un
sentimiento en ambos de que se han ayudado mutuamente. Enfatizar el agradecimiento por la
disposición y tiempo prestados.
6. Grandes artes de una buena entrevista.

TIPOS DE PREGUNTAS 1- Preguntas cerradas.

Son aquellas que se pueden responder con pocas palabras, la mayoría de las veces la respuesta
no va más allá de un SÍ o un NO, que puede limitar severamente la conversación. Se da en los
procesos de interrogatorio, si la intención es pasar de un nivel de conducción no directivo a
otro que cause estress en el entrevistado para provocarle reacciones defensivas ( que en
muchas situaciones es aconsejable) entonces se recomienda el uso de preguntas cerradas. Este
tipo de preguntas se clasifican de acuerdo a su propósito en tres clases diferentes:
a- De identificación: se busca saber: quién, cuándo, dónde, cuáles

37
 b- De Selección: se le pide al sujeto que elija entre una o más alternativas que se le
presentan.
c- Definitivas: mejor conocidas como preguntas de sí o no, se aceptan respuestas menos
definidas que impliquen un mínimo grado de duda.

2- Preguntas abiertas.
Son aquellas preguntas que requieren bastantes palabras para poder se contestadas en forma
adecuada. Son eficaces para adquirir información suplementaria. Con éstas suele iniciarse la
conversación y permiten mantenerla hasta el momento que desee el entrevistador.
En casi todas las entrevistas se emplean preguntas abiertas y cerradas, el entrevistador debe
escoger cuidadosamente cómo, cuándo y con quién va a usarlas. Es importante informarse o
conocer al entrevistado.

Una clasificación de preguntas abiertas.

a- De clarificación: se usan cuando la respuesta resulta dudosa al entrevistador.
b- De prueba: variación del tipo anterior, el objetivo es ahondar en la respuesta del
entrevistado, llegar al fondo de las actitudes y motivaciones que se ocultan detrás de la
respuesta.
c- Sugerentes: sugieren una respuesta, por lo general es un “sí” o un “no”, según el caso.
Por eso a veces se confunden con preguntas cerradas. Su empleo se recomienda en
situaciones de conflicto. Una pregunta sugerente útil será aquella que dé al entrevistado la
posibilidad de responder con menos presión, o sin limitación para tocar el tema. El efecto
de estas preguntas es eficaz cuando se trata de una relación de superior a colaborador, es
decir cuando se trata de una relación de dependencia.
d- Proyectivas: llevan implícita la proyección de la íntima forma de pensar o sentir del
entrevistado, de ahí su nombre. Es más fácil poner en boca de otro, sobre todo si se trata
de una carga emotiva. Permiten adquirir información deseada sin que el entrevistado se
sienta comprometido o responsable ante una cierta situación. Se recomienda que el
planteamiento de las mismas sea sutil para que el sujeto no se sienta presionado. Es
importante que el entrevistador detecte la actitud defensiva del entrevistado desde el inicio
de la entrevista y plantee oportunamente sus preguntas. e- Situacionales o hipotéticas: son
de gran utilidad cuando el entrevistador coloca al entrevistado en una situación hipotética
para ver cómo reacciona desde esa perspectiva así como sus valores y forma de pensar. Al
entrevistado le resultará más fácil qué haría y no qué ha hecho. El planteamiento de estas
preguntas debe acercarse lo más posible a la realidad para que la información que se
reciba sea objetiva.

Sugerencias para que el entrevistador elabore y plantee las preguntas:

1- Nivel de información: las preguntas deben elaborarse de tal forma que sea adecuadas al
nivel de información del entrevistado de lo contrario se creará en el entrevistado una
sensación de frustración e inseguridad, y dará información que no posee entonces inventará o
falsificará información.

2- El orden de las preguntas: se recomienda iniciar por la de fácil respuesta e ir subiendo

poco a poco el grado de dificultad hasta llegar a las más sutiles o complejas. Las más fáciles
son las relacionadas con actividades sociales o recreativas. Las más conflictivas se refieren a
38
las metas que se ha propuesto e individuo dentro de su carrera profesional. Se recomienda
dejar para el final, las preguntas más difíciles de contestar cuando ya se haya establecido una
relación (rapport) de mutuo respeto y confianza con el entrevistado.
- Aprovechar al máximo el tiempo.
- Guía de elaboración: recuerda cuáles son las áreas principales que se debe tocar con la
indagación, secuencia que debe llevar la conversación y tipos de preguntas que se harán.
Atendiendo a esto el entrevistador sabrá cómo movilizar la conversación.
- Cuando se plantee bruscamente una pregunta que afecte áreas sensitivas del entrevistado,
explicarle las razones de este cambio y del significado e importancia que su respuesta tiene
para el trabajo que se está realizando.

3- Guía y control: es importante que el entrevistador tenga elaborada, antes de la entrevista,

una guía de preguntas que le sirva como control del desarrollo de la entrevista que debe estar
determinada por el conocimiento del tipo de persona que va a entrevistar así como la
preparación profesional del mismo.
- Al preparar la guía hay que tener en cuenta que:
a- La información adquirida bajo tensión tiende a ser menos fidedigna que la voluntaria y
espontánea.
b- Las preguntas deben ser variadas de tal forma que no parezcan repetitivas.
c- Las mejores preguntas son las que surgen espontáneamente durante la conversación.
d- Aunque el entrevistador controle la entrevista por medio de preguntas y comentarios, el
entrevistado será el que mayor participación tenga.
La guía permite al entrevistador mover la dinámica de la entrevista hacia las zonas relevantes
y le da la capacidad de condicionar al candidato para que responda con rapidez y propiedad.
4-Suposición de la aceptación: el entrevistador debe evitar caer en disculpas por hacerle
ciertas preguntas; las actitudes y sentimientos del entrevistador llegan a influir en gran medida
tanto en sí mismo como en el entrevistado.
5- Sondeo de información: cada entrevistador debe desarrollar sus preguntas y comentarios
que por experiencia sepa lo conducirán hacia un mayor acopio de información:
- Preguntas de sondeo en primera instancia: se interesa por el qué, cuándo, cuál, dónde y
con quién
- Preguntas de sondeo en segunda instancia: se interesa por las causas y motivaciones; el
cómo y el por qué.
No siempre debe ir un nivel después del otro. El entrevistador puede utilizar preferentemente
el segundo así obtendrá mayor información.
6- Formulación de las preguntas: el entrevistador al formular correcta y hábilmente sus
preguntas asegura un rendimiento máximo de la entrevista. Debe procurar ampliar el máximo
el ámbito de sus preguntas para no tocar solamente un punto sino lograr información
adicional. Un buen entrevistador nunca repite la misma pregunta al hacerlo la empobrece.
7- Utilización de preguntas: se ha mencionado que una pregunta abierta provoca una respuesta
más efectiva que una pregunta cerrada, pero hay situaciones que es necesario hacerlo cuando
se requiere información específica y de gran importancia. Se debe plantear con cuidado para
no provocar ni ansiedad ni actitudes defensivas en el entrevistado.

39
 EL ARTE DE OBSERVAR.
La comunicación no verbal amplia y complementa e incluso desplaza a la palabra hablada
por eso es importante que el entrevistador conozca y adquiera un manejo adecuado de la
misma, pues servirá como instrumento para percibir señales que constantemente está
generando el entrevistado y sirve como herramienta para mantener un control sutil y guiar la
situación de la entrevista hacia los objetivos propuestos.
El intercambio verbal no actúa en el vacío, consiste en un complejo proceso en el que
participan cierto número de personas, palabras y movimientos corporales.
Es necesario que el entrevistador tome en cuenta, al planificar la situación de entrevista,
que de su actuación dependerá el curso de los acontecimientos que quiera generar, no
significa que esta actuación deba estar planificada y sea inamovible, la actuación del
entrevistado matiza la actuación del entrevistador, la flexibilidad del segundo es básica para
obtener mejores resultados.
El entrevistador debe valerse de sus recursos para transmitir lo que desea pues en la
transmisión de sus mensajes como en la captación de los mensajes del sujeto entrevistado
existen otras dimensiones observables, aparte del mensaje puramente verbal; cada inflexión
de la voz, uso de las manos, el silencio y todos los movimientos son de gran utilidad.
Dentro del proceso de comunicación, hay un momento que el que escucha comienza a a
reconocer el significado de determinados gestos, debido en mayor o menor grado a una
empatía subconsciente. Es decir el observador establece una empatía con lo que observa, así
como con las tensiones y posiciones de sus cuerpo, llegando a entender el significado del
gesto.
Dentro del proceso de la comunicación, cada gesto (kinema) viene a ser el equivalente de una
palabra en el lenguaje hablado al igual que en el lenguaje verbal se deben ordenar los
elementos sintácticos de forma que compongan frases y con éstas pensamientos completos. Si
una palabra suelta no expresa lo mismo que una oración completa, un gesto aislado no
expresa lo mismo que una actitud. No se deben sentar conclusiones inmediatas basadas en la
observación e interpretación de gestos aislados. Si es necesario agrupar mentalmente diversos
gestos congruentes que forman grupos entonces se comprenderán las actitudes expresadas y
descubrir el correspondiente significado.

TRES CONJUNTOS SIMULTÁNEOS DE ENFOQUE EN EL ANÁLISIS DE LA

COMUNICACIÓN NO VERBAL.
1- El análisis del control ( nivel consciente)
2- El análisis de los códigos gesticulares en tanto ademanes significativos que se generan
en el seno de la sociedad (nivel semiconsciente).
3- El análisis de los llamados actos reflejos, en tanto reacciones fisiológicas del cuerpo
ante estímulos emocionales (nivel inconsciente)
Estos tres conjuntos están dados en un contexto dinámico determinado por los signos
específicos de las cosas, los signos del silencio y el guión interno.
Guión interno: se entiende por a combinación de dos momentos simultáneos y paralelos:
a) La capacidad de abstracción y distanciamiento del ocurrir de la comunicación, y
b) Las estrategias y tácticas, en tanto claridad de objetivos, para alcanzar
finalidades.
El guión interno es el grado de involucramiento y distancia simultánea específicas. en que
40
 nos ubiquemos.
Los signos del silencio: son indicadores tanto culturales como acciones reflejas, en los que
al comunicación teje su trama íntima.
Signos de las cosas: comprende no nada más a las palabras por sí solas sino a su
presentación combinatoria: prosodia de los enunciados, así como su carga lógica. El gesto
vine a reforzar la exteriorización de los sentimientos y de las intenciones y aunque sea
espontáneo puede ser voluntario, estudiado. Hay gestos que son impuestos por el medio
social- pertenencia- permite hacer una clasificación social de los individuos.

Charles Nahoum plantea tres las categorías de comportamiento observables durante

7. Análisis de discurso

La estructura de una entrevista es un medio para un fin, no un fin en sí mismo (Keats, D.

1992). La meta es la interpretación y el análisis de la información que se obtiene. Así que hay
que pensar en los métodos de análisis cuando la entrevista se ha terminado.
En todos los casos es necesario preparar un juego de categorías de respuesta para cada
pregunta o grupo de preguntas, a estas categorías se les asigna un número y pasan a
constituir grupos de datos que se usan en el análisis.
Una parte importante de la preparación de la entrevista de investigación es preparar la
codificación de las categorías, éstas pueden prepararse desde que se hace el plan de la
entrevista y deben probarse en estudios piloto.
En la entrevista de investigación las categorías de codificación deben tomar en cuenta todo el
espectro de respuestas posibles, sin embargo el sistema de codificación debe ser tan sencillo
como sea posible. El entrevistador no debe registrar las respuestas al mismo tiempo que está
desarrollando la entrevista; hay que considerar el procesamiento de la información en cintas o
en video. Las preguntas abiertas son más difíciles de calificar y siempre debe haber una
opción para incrustar las respuestas incompletas.

Referencias
Acevedo A. y López A. (1988). La entrevista psicológica. Editorial Limusa, México.
Alonso L. (1994). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales.
Editorial Síntesis, Madrid.
H. Sampieri y cols. (2003). Metodología de la investigación. Editorial. McGraw Hill, México.
Keats D. (1992) La entrevista perfecta, manual para obtener toda la información necesaria
para cualquier tipo de entrevista. Editorial Pax, México
Nahoum, Ch. (1990). El proceso de la entrevista. Editorial Kapelusz. México.
Ruiz J. I. (1999). Metodología de la investigación cualitativa. Editorial Universidad de
Deusto, Bilbao.
Selltiz C (1981). Métodos de investigación en las relaciones sociales. Editorial Rialp, Madrid.
Sierra, F (1998). Función y sentido de la entrevista cualitativa en investigación social. Texto
publicado en Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. Galindo,
J. Coordinador. Edit. Pearson, México págs. 277-345.
Stubbs M. (1987). Análisis de discurso, análisis sociolinguístico del lenguaje natural.
Editorial Alianza, Madrid.
Taylor J., Bodgan R (1986). Introducción a los métodos cualitativos de investigación.
Editorial Paidós, Buenos Aires.
41
 CAPÍTULO DOS
EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: OBJETIVOS,
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL
ESTUDIO
Tomado de METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
C. Roberto Hernández Sampieri. Dr. Carlos Fernández Collado y Dra. Pilar Baptista Lucio

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
Que el alumno:
1) Formule de manera lógica y coherente problemas de investigación científica.
2) Esté capacitado para redactar objetivos y preguntas de investigación científica.
3) Comprenda los criterios para evaluar un problema de Investigación científica.

SÍNTESIS
En este capítulo se mostrará la manera en que la idea se desarrolla y se transforma en el
planteamiento del problema de investigación científica. Es decir, el capítulo trata sobre cómo
plantear un problema de investigación científica. Tres elementos son fundamentales para
plantear un problema: objetivos de investigación, preguntas de investigación y justificación de
la investigación. En el capítulo se discuten estos elementos.

2.1. ¿QUÉ ES PLANTEAR EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN?

Una vez que se ha concebido la idea de investigación y el científico, estudiante o experto

social han profundizado el tema en cuestión (acudiendo a la bibliografía básica, así como
consultando a otros investigadores y fuentes diversas), se encuentran en condiciones de
plantear el problema de investigación. En realidad, plantear el problema no es sino afinar y
estructurar más formalmente la idea de investigación.

El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones inmediato, casi
automático, o bien llevar una considerable cantidad de tiempo; lo que depende de qué tan
familiarizado esté el investigador con el tema a tratar, la complejidad misma de la idea, la
existencia de estudios antecedentes, el empeño del investigador y las habilidades personales
de éste. El seleccionar un tema, una idea, no coloca inmediatamente al investigador en una
posición que le permita comenzar a considerar qué información habrá de recolectar, por qué
métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes necesita formular el problema
específico en términos concretos y explícitos y de manera que sea susceptible de ser
investigado por procedimientos científicos (Selltiz et al., 1976).

Como señala Ackoff (1953), un problema correctamente planteado está parcialmente resuelto,
a mayor exactitud corresponden más posibilidades de obtener una solución satisfactoria. El
investigador debe ser capaz no sólo de conceptuar el problema sino también de verbalizarlo
de forma clara, precisa y accesible. En algunas ocasiones el investigador sabe lo que desea
hacer pero no puede comunicarlo a los demás y es necesario que realice un esfuerzo por
traducir su pensamiento a términos que sean comprensibles, pues en la actualidad la mayoría
de las investigaciones requieren la colaboración de otras personas.

Criterios de planteamiento del problema

42
Los criterios —de acuerdo con Kerlinger (1975)— para plantear adecuadamente el problema
de investigación son
1) El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
2) El problema debe estar formulado claramente y sin ambigüedad como pregunta (por
ejemplo, ¿qué efecto?, ¿en qué condiciones...?, ¿cuál es la probabilidad de...?¿cómo se
relaciona ____________ con ________________...?etcétera.
3) El planteamiento implica la posibilidad de prueba empírica. Es decir, de poder observarse
en la realidad. Por ejemplo, si alguien piensa estudiar qué tan sublime es el alma de los
adolescentes, está planteando un problema que no puede probarse empíricamente pues lo
sublime” y “el alma” no son observables. Claro que el ejemplo es extremo, pero nos recuerda
que las ciencias trabajan con aspectos observables y medibles en la realidad.
2.2. ¿QUÉ ELEMENTOS CONTIENE EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN?
2.2.1. Objetivos de investigación
Los elementos para plantear un problema son tres y están relacionados entre sí: los objetivos
que persigue la investigación, las preguntas de investigación y la justificación del estudio.

En primer lugar, es necesario establecer qué pretende la investigación, es decir, cuáles son sus
objetivos. Hay investigaciones que buscan ante todo contribuir a resolver un problema en
especial —en este caso debe mencionarse cuál es y de qué manera se piensa que el estudio
ayudará a resolverlo— y otras que tienen como objetivo principal probar una teoría o aportar
evidencia empírica a ésta.

Los objetivos deben expresarse con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de
investigación y deben ser susceptibles de alcanzarse (Rojas, 1981); son las guías del estudio y
durante todo el desarrollo del mismo deben tenerse presentes. Evidentemente, los objetivos
que se especifiquen han de ser congruentes entre sí. Por ejemplo, pongamos el caso de la
joven interesada en llevar a cabo una investigación en torno a los factores que intervienen en
el desarrollo del noviazgo. Una vez que se ha familiarizado con este tema encuentra que,
según algunos estudios, los factores más importantes son la atracción física, la confianza, la
proximidad física (que vivan cerca y se vean con cierta frecuencia), el grado en que cada uno
de los novios refuerza positivamente la autoimagen del otro (retroalimenta la autoestima de la
pareja) y la similitud entre ambos (que compartan la misma religión, valores, creencias y
actitudes centrales). Entonces los objetivos de su estudio podrían ser:

Determinar si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de la

autoestima y la similitud tienen una influencia importante en el desarrollo del noviazgo entre
jóvenes guatemaltecos.
Evaluar cuáles de los factores mencionados tienen mayor importancia en el desarrollo del
noviazgo entre jóvenes guatemaltecos.
Analizar si hay o no diferencia entre los hombres y las mujeres con respecto a la
importancia atribuida a cada uno de estos factores.
Analizar si hay o no diferencias entre las parejas de novios de distintas edades en relación
con la importancia asignada a cada uno de estos factores.

También es conveniente comentar que durante la investigación pueden surgir objetivos

adicionales, modificarse los objetivos iniciales e —incluso— ser sustituidos por nuevos
objetivos, dependiendo de la dirección que tome la investigación.

2.2.2. Preguntas de investigación

43
Además de definir los objetivos concretos de la investigación, es conveniente plantear a través
de una o varias preguntas —según sea el caso— el problema que se estudiará. Plantear el
problema de investigación en forma de preguntas tiene la ventaja de presentarlo de manera
directa, minimizando la distorsión (Christensen, 1980).

Desde luego, no siempre en la pregunta o preguntas se comunica el problema en su totalidad,

con toda su riqueza y contenido. A veces solamente el propósito del estudio es formulado
aunque la pregunta o preguntas deben resumir lo que habrá de ser la investigación. Al
respecto, no podemos decir que haya una forma correcta (una “receta de cocina”) de expresar
todos los problemas de investigación, pues cada uno de ellos requiere un análisis particular.
Las preguntas generales deben aclararse y delimitarse para esbozar el área— problema y
sugerir actividades pertinentes para la investigación (Ferman y Levin, 1979).

Hay preguntas demasiado generales que no conducen a una investigación concreta como: ¿por
qué algunos matrimonios duran más que otros?, ¿por qué hay personas más satisfechas en su
trabajo que otras?, ¿en qué programas de televisión hay muchas escenas de sexo?, ¿cambian
con el tiempo las personas que van a psicoterapia?, ¿los gerentes se ponen “más la camiseta
de la compañía” que los obreros?, ¿cómo se relacionan los medios de comunicación con el
voto? Las preguntas no deben utilizar términos ambiguos ni abstractos. Estas preguntas que se
citaron constituyen más bien ideas iniciales que es necesario refinar y precisar para que guíen
el inicio de un estudio.

La última pregunta, por ejemplo, habla de medios de comunicación colectiva”, término que
implica la radio, la televisión, los periódicos, las publicaciones, el cine, los anuncios
publicitarios en exteriores y otros más. Asimismo, se menciona “voto”, sin especificar el tipo
ni el contexto y sistema social (si se trata de una votación política de nivel nacional o local,
sindical, religiosa, para elegir al representante de una cámara industrial o a otro funcionario).
Y aun pensando que fuera el voto para una elección presidencial, la relación expresada no
lleva a diseñar actividades pertinentes para desarrollar una investigación, a menos que se
piense en “un gran estudio” que analice todas las posibles vinculaciones entre ambos términos
(medios de comunicación colectiva y voto). En efecto, como está formulada la pregunta,
origina una gran cantidad de dudas como: ¿se investigarán los efectos que la difusión de
propaganda a través de dichos medios tiene en la conducta de los votantes?; ¿se analizará el
papel de estos medios como agentes de socialización política en cuanto al voto?; ¿se
investigará en qué medida se incrementa el número de mensajes políticos en los medios de
comunicación masiva durante épocas de elecciones?; ¿acaso se estudiará cómo los resultados
de una votación afectan lo que opinan las personas que manejan tales medios? Es decir, no
queda claro qué se va a hacer en realidad. Lo mismo ocurre con las otras preguntas, son
demasiado generales. En lugar de ellas deben plantearse preguntas mucho más específicas
como: ¿el tiempo que un matrimonio dedica diariamente a platicar sobre su relación tiene que
ver con cuánto tiende a perdurar ésta?, ¿cómo están vinculadas la satisfacción laboral y la
variedad en el trabajo en la gestión gerencial en grandes empresas industriales en Venezuela?,
¿las comedias televisivas norteamericanas traducidas al español contienen mayor cantidad de
sexo que las comedias televisivas mexicanas?, ¿conforme se desarrollan las psicoterapias
aumentan o declinan las expresiones verbales de discusión y exploración de planes futuros
personales que manifiestan los pacientes?; ¿existe alguna relación entre el nivel jerárquico y
la motivación intrínseca en el trabajo, en las empresas gubernamentales de Buenos Aires?,
¿cuál es el promedio de horas diarias de televisión que ven los niños colombianos de áreas
urbanas?, ¿la exposición por parte de los votantes a los debates en televisión de candidatos a
la Presidencia de Brasil está correlacionada con la decisión de votar o abstenerse?
44
Las preguntas pueden ser más o menos generales como se mencionó anteriormente, pero en
la mayoría de los casos es mejor que sean más precisas. Desde luego, hay macroestudios que
investigan muchas dimensiones de un problema y que —inicialmente— pueden plantear
preguntas más generales. Sin embargo, casi todos los estudios (particularmente las tesis)
tratan de cuestiones más específicas y limitadas. Asimismo, como sugiere Rojas (1981), es
necesario establecer los límites temporales y espaciales del estudio y esbozar un perfil de las
unidades de observación (personas, periódicos, viviendas, escuelas, etc.), perfil que aunque es
tentativo resulta muy útil para tener una idea más clara del tipo de investigación que habrá de
llevarse a cabo. Desde luego, es muy difícil que todos estos aspectos sean incluidos en la
pregunta o preguntas de investigación, pero pueden plantearse una o varias preguntas y
acompañarlas de una breve explicación del tiempo, lugar y unidades de observación del
estudio.

EJEMPLO
Un asesor en cuestiones de organización puede decidir llevar a cabo un estudio sobre los
medios de comunicación que utilizan los altos ejecutivos y plantear las siguientes preguntas
de investigación: ¿cuáles son los medios de comunicación que utilizan con mayor frecuencia
los niveles gerenciales —o similares— en su trabajo?, ¿qué tipo de información se transmite a
través de dichos medios?, ¿con qué propósitos se usa cada medio? En estas preguntas no se
han especificado diversas cuestiones que es necesario aclarar mediante una breve explicación.
En el ejemplo, ésta podría ser la siguiente: ‘La investigación incluirá las siguientes formas de
comunicación en las organizaciones: la interacción diádica ‘cara a cara’, las reuniones en
grupos pequeños, el teléfono, la comunicación a través de terceras personas, la
correspondencia (cartas, memoranda, avisos, notas, oficios), las reuniones en grandes grupos,
los tableros de aviso, las terminales de computadora, el boletín y otras publicaciones de la
empresa, y las grabaciones. Se abarcaran solamente los tres niveles jerárquicos más altos de
las empresas que cuenten con más de mil trabajadores del área metropolitana de la ciudad de
Bogotá’.

UN EJEMPLO ADICIONAL
En el ejemplo que se ha venido desarrollando sobre el noviazgo, las preguntas de
investigación podrían ser: ¿la atracción física, la confianza, la proximidad física, el
reforzamiento de la autoestima y la similitud ejercen una influencia significativa sobre la
evaluación que hacen los novios de su relación, el interés mostrado por ésta y la disposición
de continuar la relación?; ¿cuál de estos factores ejerce mayor influencia sobre la evaluación
de la relación, el interés mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?; ¿están
vinculadas entre si la atracción física, la confianza, la proximidad física, el reforzamiento de
la autoestima y la similitud?; ¿existe alguna diferencia entre los hombres y las mujeres con
respecto al peso que le asignan a cada factor en la evaluación de la relación, el interés
mostrado por ésta y la disposición de continuar la relación?; y ¿la edad está relacionada con el
peso asignado a cada factor con respecto a la evaluación de la relación, el interés mostrado
por ésta y la disposición a continuar la relación? Ahora bien, con una simple ojeada al tema
nos daríamos cuenta de que se pretende abarcar demasiado en el problema de investigación y,
a menos que se cuente con muchos recursos y tiempo, se tendría que limitar el estudio, por
ejemplo a la similitud. Entonces se podría preguntar: ¿la similitud ejerce alguna influencia
significativa sobre la elección de la pareja en el noviazgo y la satisfacción dentro de él?

Al igual que en el caso de los objetivos, durante el desarrollo de la investigación pueden

modificarse las preguntas originales o agregarse otras nuevas; y como se ha venido

45
sugiriendo, la mayoría de los estudios plantean más de una pregunta ya que de este modo se
pueden cubrir diversos aspectos del problema a investigar.

2.2.3. Justificación de la investigación

Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar las razones
que motivan el estudio. La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito
definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propósito debe ser lo
suficientemente fuerte para que se justifique la realización. Además, en muchos casos se tiene
que explicar —ante una o varias personas— por qué es conveniente llevar a cabo la
investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El pasante deberá explicar a
un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo
mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación e
incluso con sus colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las recompensas que se
obtendrán de un estudio determinado, igualmente el subordinado que propone una
investigación a su superior deberá dar razones de la utilidad de ésta. Lo mismo ocurre en casi
todos los casos.

Criterios para evaluar el valor potencial de una investigación

Desde luego, una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a
resolver un problema social o a construir una nueva teoría. Lo que algunos consideran que es
relante y debe ser investigado, para otros no lo es. Llega a diferir la opinión de las personas a
este respecto. Sin embargo, se puede establecer una serie de criterios para evaluar la utilidad
de un estudio propuesto, criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son
exhaustivos. A continuación se dan algunos de estos criterios formulados como preguntas, los
cuales fueron adaptados de Ackoff (1953) y Miller (1977). Y podemos decir que, cuanto
mayor número de respuestas se contesten positiva y satisfactoriamente, la investigación tendrá
bases más sólidas para justificar su realización.

1) Conveniencia
¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?
2) Relevancia social ¿Cuál es su relevancia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con
los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué proyección social tiene?
3) Implicaciones prácticas ¿Ayudará a resolver algún problema práctico?, ¿tiene
implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?
4) Valor teórico Con la investigación, ¿se logrará llenar algún hueco de conocimiento?, ¿se
podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga
puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor
medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?, ¿ofrece la
posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno?, ¿qué se espera saber con los
resultados que no se conociera antes?, ¿puede sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis a
futuros estudios?
5) Utilidad metodológica La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para
recolectar y/o analizar datos?, ayuda a la definición de un concepto, variable o relación entre
variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o más
variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas
estas interrogantes; algunas veces incluso, sólo puede cumplir un criterio.

2.2.4. Viabilidad de la investigación

46
Además de los tres elementos que conforman propiamente el planteamiento del problema es
necesario considerar otro aspecto importante: la viabilidad o factibilidad misma del estudio;
para ello debemos tomar en cuenta la disponibilidad de recursos financieros, humanos y
materiales que determinarán en última instancia los alcances de la investigación (Rojas,
1981). Es decir, debemos preguntamos realistamente: ¿puede llevarse a cabo esta
investigación? y ¿cuánto tiempo tomará realizarla? Estos cuestionamientos son
particularmente importantes cuando se sabe de antemano que se dispondrá de pocos recursos
para efectuar la investigación.
UN EJEMPLO DE IMPOSIBILIDAD
Un caso ilustrativo de este hecho ocurrió hace algunos años, cuando un grupo de estudiantes
de ciencias de la comunicación decidió hacer su tesis de licenciatura sobre el impacto social
que podría tener el introducir la televisión en una comunidad donde no existía. El estudio
buscaba —entre otras cosas— analizar silos patrones de consumo cambiaban, las relaciones
interpersonales se modificaban y las actitudes y valores centrales de los habitantes (religión,
actitudes hacia el matrimonio, la familia, la planificación familiar, el trabajo) se
transformaban con la introducción de la televisión. La investigación resultaba interesante
porque habla pocos estudios similares y éste aportarla información útil para el análisis de los
efectos de este medio, la difusión de innovaciones y otras muchas áreas de conocimiento. Sin
embargo, el costo de la investigación era muy elevado (habla que adquirir muchos televisores
y obsequiarlos a los habitantes o rentarlos, hacer llegar a la comunidad las transmisiones,
contratar a bastante personal, realizar considerables erogaciones en viáticos, etc.), y superaba
—por mucho— las posibilidades económicas de los estudiantes, aun cuando consiguieran
financiamiento de algún organismo internacional y/o de una fundación. Además, llevarla
bastante tiempo realizarlo (cerca de tres años), tomando en cuenta que se trataba de una tesis.
Posiblemente para un investigador especializado en el área, este tiempo no resultaría un
obstáculo. La cuestión “tiempo” varía en cada investigación; a veces se requieren los datos en
el corto plazo, mientras que en otras ocasiones el tiempo no es un factor importante (hay
estudios que duran varios años porque su naturaleza así lo exige).
2.2.5. Consecuencias de la investigación
Por otra parte, si bien no para fines científicos, es necesario que el investigador se cuestione
acerca de las consecuencias de su estudio. En el ejemplo anterior, suponiendo que la
investigación se hubiera llevado a cabo, hubiera sido relevante preguntarse antes de realizarla:
¿cómo se van a ver afectados los habitantes de esa comunidad? Imaginemos que se piensa
realizar un estudio sobre el efecto de una droga muy fuerte — cuyas consecuencias para el
organismo se desconocen— que se usa en el tratamiento de alguna clase de esquizofrenia.
Cabría reflexionar sobre la conveniencia de efectuar o no la investigación (en aras del
conocimiento... ¿hasta dónde un investigador puede llegar?). Y este aspecto no contradice lo
postulado sobre el hecho de que la investigación científica no estudia aspectos morales ni
hace juicios de este tipo. No los hace, pero ello no implica que un investigador decida no
realiza

r un estudio porque puede tener efectos perjudiciales para otros seres humanos. Aquí se está
hablando de suspender una investigación por cuestiones de ética personal y no llevar a cabo
un estudio sobre aspectos éticos o estéticos. La decisión de hacer o no una investigación por
las consecuencias que ésta pueda tener es una decisión personal de quien la concibe. Desde el
punto de vista de los autores, también es un aspecto del planteamiento del problema que debe

47
ventilarse, y la responsabilidad es algo muy digno de tomarse en cuenta siempre que se va a
realizar un estudio.

Corbetta, P. (2003). Metodología y técnicas de investigación social. Recuperado de

http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/t.3_corbetta_metodologia_y_tecnica
s_3ra_parte_cap.10.pdf

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 ÉTICA EN INVESTIGACIÓN: DESDE LOS CÓDIGOS DE CONDUCTA HACIA LA
FORMACIÓN DEL SENTIDO ÉTICO

Héctor Opazo Carvajal

Revista Iberoamericanas obre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2011) - Volumen 9, Número
2. Recuperado de http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num2/art04.pdf

La condición ética de la investigación ha sido gobernada por una combinación de factores que se
fundan desde los códigos de conducta específicos que intentan regir las prácticas que preservan la
situación de prestigio profesional de los investigadores científicos de diversas disciplinas, entre ellos la
investigación educativa. El sistema científico y de investigación contemporánea exige competir
constantemente para la obtención de reconocimiento y crédito, lo cual se traduce finalmente en recursos
y posición profesional de los investigadores, propiciando en algunos casos la emergencia de malas
conductas éticas y fraudes revelados regularmente en ciertas personalidades narcisistas que motivan la
predisposición a estas malas prácticas (Camí, 2008) .

Una de las medidas de protección existentes contra el comportamiento no ético se funda en la

capacitación en métodos de investigación, en la ética y en la propia experiencia práctica en la realización
de investigaciones (Haggerty, 2004) lo que formaría investigadores altamente preparados que puedan
hacer frente a situaciones irregulares que alteren sus acciones investigativas, y considerando esto los
casos de Woo Suk Hwang y Eric Poelhman–por ejemplo - toman direcciones opuestas a lo presentado.

Ambos casos tenían en común una profunda preparación como investigadores científicos y en su
momento ostentaron un amplio reconocimiento internacional. Woo Suk Hwang anunció falsamente entre
los años 2004 y 2005 a través de la revista Science, la producción de células madre de embriones
clonados y la extracción de muestras de pacientes enfermos, que podría provocar regeneraciones de
cualquier tipo de tejido (Delgado López-Cozar, Torres Salinas y Roldan López, 2007), lo que fue
desmentido y retirado de manera inmediata e incondicional, debiendo dar aviso oportuno a la comunidad
científica de la invalidez de su trabajo por la adulteración de datos (Kennedy, 2006). Por su parte Eric
Poelhman admitió la falsificación y/o fabricación de datos en 17 publicaciones y 15 subsidios federales
de los Estados Unidos de Norteamérica (NIEHS, 2009), impactando esta falta de ética directamente en 15
de sus colaboradores y coautores de sus trabajos, siendo difícil cuantificar el perjuicio a la reputación de
estos colaboradores profesionales, considerando que futuras posiciones profesionales de estos
investigadores podrían verse negativamente influenciadas por tal situación (Dahlberg y Mahler, 2006).
Frente a estos casos cabe preguntarse si la ética en la investigación es un elemento presente en las
prácticas investigativas de los profesionales o solo es una declaración de principios que no reviste mayor
importancia, y si la formación es un elemento de prevención de malas praxis.

Es por ello necesario reconocer inicialmente la existencia de un conjunto de problemas éticos

específicos, surgidos de las nuevas formas de producción de conocimiento (en ciencias aplicadas,
psicología y educación, por ejemplo que han de llevarnos a ser conscientes de su continua existencia en
la actualidad. Dentro de estos problemas se destacan según Muñoz (2008): [1] la búsqueda desordenada
de la competencia, con excelencia como meta a cualquier precio, [2] la existencia de errores científicos
generando retractaciones y/o retiro artículos publicados, [3] los fraudes científicos, [4] la adoración de
los investigadores –cualquiera sea su especialidad- por el impacto de sus publicaciones científicas
(fenómeno llamado impactolatría), y [5] los conflictos de intereses en la práctica científica, en específico
a lo concerniente a conocimientos prohibidos - investigaciones que pongan en riesgo la humanidad - y
los conocimientos como mercancías de valor.

66
 Considerando lo expuesto hasta el momento, es vital considerar a la ética– en general- como una
disciplina que se pregunta directamente por las dicotomías entre lo bueno y malo, lo correcto y lo
incorrecto. Está compuesta de principios morales, normas y procedimientos para el análisis de hechos y
teorías sobre el significado y sentido de la vida humana. En cambio lo que corresponde específicamente a
la ética de la investigación, es la generación de objetivos, políticas, leyes y estándares que deben
respetarse, ya que en ellas intervienen directamente seres humanos (Drane, 2004). Por su parte, la ética
profesional en la investigación educativa puede comprenderse como un conjunto de derechos y deberes
de los investigadores participantes en este campo profesional (Jiménez García, 2008). Los códigos éticos
que subyacen a estos deberes tienen dos funciones primordiales: [1] Identificar el estatus profesional de
la categoría del trabajo de investigador educativo, estableciendo obligaciones, funciones, prácticas, etc., e
[2] intentar hacer explícito el ejercicio de la profesión de investigador educativo hacia el bienestar de la
disciplina y de las personas a quienes está dirigida, por sobre cualquier consideración particular (Sandín,
2003). No ha de olvidarse que todas las investigaciones realizadas en situaciones que involucran a seres
humanos tienen en todo momento una dimensión ética ineludible, y la investigación educativa no es una
excepción.

Cuando pensamos en la ética en investigación es inevitable pensar en sus códigos, que encarnan
elementos característicos de conducta, tanto grupales como individuales, basados en la adhesión a un
conjunto de principios explícitos e implícitos, abstractos e impersonales, o concretos y personales, que
son divisibles en la ética absoluta y una ética relativa. (Zimbardo, 2007). En lo referido a la ética
absoluta, se guía por principios moralesde orden superior, invariables en el tiempo, en sus condiciones de
aplicación, situacionalidad, conveniencia y personas. Este principio ético absoluto no permite grados de
libertad para la justificación de medios ni consecuencias de actos en investigación que pueden ser
perjudiciales para los participantes, incluso si están a nombre de la ciencia, o son por el conocimiento o
la seguridad nacional, en extremo. Pero cuando lo anterior puede ser relativizado, el orden se altera, y nos
direccionamos al campo de la ética relativa que presenta una funcionalidad compleja y controvertida,
pues admite aplicaciones según contingencias, con criterios pragmáticos que son los que han modelado la
investigación en la modernidad, a lo cual la investigación en educaciónes no ajena.

Considerando estos aspectos, es necesario considerar que en cualquier intento de explicar el campo
de la ética de la investigación educativa es obligatorio reconocer que el campo profesional de la
educación posee la particularidad de una composición profesional de muy diversa naturaleza y
proveniencia (Small, 2001) con perspectivas teóricas y metodológicas variadas que provocan múltiples
proposiciones éticas que se multiplican y particularizan según la formación (Tojar y Serrano, 2000).

En síntesis los investigadores educativos en un primer lugar, deben ser conscientes de las normas,
leyes y códigos de conducta existentes que determinarán sus acciones mientras llevan a cabo sus
procesos investigativos, pues están ligadas íntimamente conmantenimientoel de la integridad de la
investigación educativa (Stutchbury y Fox, 2009). Deben tener en cuenta al mismo tiempo, que en la
propia práctica investigativa las consideraciones éticas y dilemas morales jugarán siempre un lugar
central, convirtiendo la investigación educativa en un proceso carente de neutralidad natural (Sikes,
2006). Frente a esto las pautas de actuación y los conocimientos relacionados a códigos existentes,
asociados a una formación ética de los investigadores han de convertirse en un elemento central que
permitirá a los profesionales vinculados al área, conocer los lineamientos éticos actuales mejorando sus
prácticas de investigación y desarrollando decididamente la profesión investigadora.

1. HISTORIA DE LOS CÓDIGOS ÉTICOS EN INVESTIGACIÓN

Cuando planteamos cualquier emprendimiento referido a la comprensión de la ética en investigación

educativa, o a las acciones necesarias para la formación de futuros investigadores vinculados al área, es
relevante conocer la historia que dearo el desarrollo de los códigos éticos de investigación.

67
 Las circunstancias históricas y los valores de los tiempos influyeron directamente en la creación y
corrección de los códigos, siendo su desarrollo gatillado por múltiples situaciones particulares, tanto en
sus procesos como en las disciplinas de conocimiento vinculadas en su creación. Por ejemplo, los
científicos y agencias gubernamentales nacionales e internacionales, han desarrollado códigos que se han
unido alrededor de principios claves de respeto a los seres humanos, beneficencia y justicia, asociados
comúnmente a la consideración explícita del consentimiento informado de los participantes y la
confidencialidad de los datos (Israel y Hay, 2006).

McNeill (1993) destaca que en el año 1900 Alemania fue el primer país que generó un código ético
para su uso local - propuesto desde el Ministerio de asuntos religiosos, educacionales y médicos- siendo
esta normativa remitida a los directores de las clínicas hospitalarias con el fin de limitar los experimentos
médicos y obligando a los especialistas a describir sus intervenciones sanitarias a los adultos competentes
(exceptuando el diagnóstico y tratamiento a seguir). Solo se entregó el consentimiento luego de una
adecuada explicación de las consecuencias adversas que pudiesen producirse por la de aplicación de
procedimientos, aunque en la década del 20 y con el auge de la industria farmacéutica alemana se
desarrollaron controvertidos experimentos que fueron motivos de fuertes críticas sociales, provocando el
desarrollo en febrero de 1931 de las Richtlinien o regulaciones y directrices para el trabajo experimental
con seres humanos.

El establecimiento de códigos de ética en investigación con seres humanos se produjo en gran

medida, por las revelaciones de los macabros experimentos médicos llevados a cabo por médicos nazis
en los campos de concentración alemanes durante el Tercer Reich (Schüklenk, 2000). Es por ello que a
partir del año 1945 se realizan los esfuerzos claves para formular principios para el desarrollo de la ética
en investigación a nivel mundial. No obstante, desde la perspectiva de Israel y Hay (2006) estas
respuestas son reacciones a diversas prácticas cuestionables que ocurrieron en estudios biomédicos, no
significando esto que las ciencias sociales fueran inmunes a la mala conducta ética por aquellos años.

Esto provocó en el año 1947, el desarrollo del Código de Nuremberg, el cual orienta con principios
considerados fundamentales para el establecimiento de procesos de investigaciónon seresc humanos,
entre los cuales se establecen como máximas investigativas los siguientes aspectos (OHSR,2010):

1. El consentimiento voluntario del ser humano es esencial, debiendo la persona tener capacidad
legal para darlo libremente y sin intervención de elementos de fuerza, fraude, engaño,
coacción y/o coerción. Se debe tener conocimiento cabal y comprensión de las materias
involucradas en la investigación que se participará, a fin de conocer inconvenientes y riesgos
razonables de esperar y efectos sobre la salud que puedan derivarse de su participación.
2. El experimento debe producir resultados provechosos para el bien de la sociedad.
3. El experimento debe diseñarse y basarse en los resultados de la experimentación previa con
animales, con conocimiento dela historia natural de la enfermedad u otro problema que se
estudie, y siempre que los resultados esperados justifiquen su realización.
4. Se debe evitar todo tipo de lesiones en el experimento, todo sufrimiento físico y/o mental
innecesario.
5. Ningún experimento debe llevarse a cabo cuando existan razones que puedan producir
lesiones incapacitantes o la muerte.
6. El grado de riesgo nunca debe exceder el determinado por la importancia humanitaria del
problema a ser resuelto por el experimento.
7. El experimento debe prepararse correctamente y en instalaciones adecuadas para proteger al
participante (sujeto experimental) contra posibilidades de lesión, incapacidad o muerte.
8. Debe realizarse el experimento sólo por personas científicamente competentes
9. Durante el curso del experimento, la persona (sujeto experimental) debe tener la facultad para
finalizarlo si considera que ha alcanzado un estado físico y/o mental donde la continuación le
cause daño.
10. Así mismo, el científico responsable debe estar preparado para terminar el experimento en
cualquier momento, si cree que es probable que resulte en lesiones, discapacidad, o la muerte
de la persona.
El Código de Nuremberg abrió la discusión sobre la necesidad del uso de principios de regulación ética,
68
y se evidencia su clara asociación con la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada el
año 1948 (ONU, 2010).

Adicionalmente cabe destacar la cruel ironía en la formación de esta propuesta, pues las fuentes
orientadoras del Código de Nuremberg provienen de las Richtlinien del Ministerio de Sanidad del Reich
Alemán, que enunciaban normas para tratamientos médicos y de experimentación científica,
promulgadas ya en el año 1931 (Tealdi, 2006). En su época fue un primer código ético acerca de ensayos
clínicos, con aplicaciones en los campos de concentración que confirman la tesis de que médicos nazis
aplicaron modelos del darwinismo social para el desarrollo de teorías de higiene étnica erradas y
abominables, enmarcados en códigos de trabajo investigativo con seres humanos.

Acto seguido y posicionándose como segundo gran hito en lo que a códigos éticos se refiere, en el año
1964, la Asociación Médica Mundial después de años de discusiones, adopta en la 18ª Asamblea General
de Helsinki una serie de principios éticos para las investigaciones médicas en seres humanos (W.M.A.,
2009) motivada por los horrores apreciados durante los juicios de Nuremberg (Grodin, 1994). La
declaración se mantuvo sin cambios hasta 1975, siendo en la asamblea médica de Tokio en la cual se
realizan las primeras sugerencias a la propuesta original. A ellas siguen posteriormente Venecia (1983),
Hong Kong (1989), Somerset West (1996), Edimburgo (2000), y clarificaciones en las asambleas de
Washington (2002), Tokio (2004) y Corea (2008).

La Declaración de Helsinki tiene un potente impacto en las prácticas de experimentación humana, lo que
ha servido para desarrollar comités éticos y establecer controles en los proyectos de investigación con
seres humanos en todas partes del mundo. Garrafa y Prado (2001) alertan sobre el evidente intento de
modificar la declaración por parte de industrias farmacéuticas estadounidenses, centrándose
principalmente en la reducción de las normas éticas. Esto obliga a un necesario control de este
documento declarativo de características universales y no solo en sus sesgos científicos y técnicos, sino
también en el control social que este presenta, dado que no se debe permitir a ningún colectivo
profesional de investigadores (específicamente el médico) la potestad moral para decidir de manera
unilateral acerca de todas los colectivos de investigación del planeta, argumentando su sola competencia
técnica. El control social que permite la existencia de los códigos debe ejercerse sobre cualquier
actividad de interés público que está desarrollando un objetivo democrático, participativo y
comprometido, como la investigación con seres humanos, ya sea básica o aplicada, médica o social.
Continuando en esta cronología de hitos, el tercer gran evento de la historia de la ética en investigación
es el desarrollo del Informe Belmont, que se revela a la comunidad investigadora en el año 1979 (NIEHS,
2010) y que presenta tres grandes principios: [1] respeto por las personas, [2] beneficencia y [3] justicia.
Estos tópicos han servido fundamentalmente tanto a investigadores, juntas de revisión institucional
(llamadas Institutional Review Board- IRBs en los Estados Unidos de Norteamérica, o comités de
revisión ética en habla castellana) y a los propios sujetos de investigación (Emanuel y Weijer, 2005).

 RESPETO POR LAS PERSONAS: El Principio de respeto de las personas se subdivide en dos
requisitos morales: [a] La exigencia de reconocer autonomía personal de los participantes y [b] la
obligación de proteger a las personascon disminución de ella. Una persona será autónoma
cuando tenga la capacidad de deliberación acerca de sus metas y capacidad de actuar bajo esas
guías. Sin embargo la capacidad de autodeterminación no es igual en todos los individuos, y esta
puede desarrollarse o verse limitada a causa de enfermedades, discapacidades, o circunstancias
severamente restrictivas de la libertad. Considerando este aspecto, las personas que se encuentren
en alguna de estas condiciones deben ser protegidas de cualquier actividad que les pueda causar
daño o perjuicio.
 BENEFICENCIA: La beneficencia se entiende como una obligación de la cual emergen dos
reglas generales: [a] no dañar y [b] posibilitar la maximización de beneficios y minimizar los
daños posibles.
 JUSTICIA: El principio de justicia puede ser entendido como la noción que debe dirigirse al trato
69
 igualitario. Israel y Hay (2006) indican la especial advertencia realizada durante la redacción del
documento, relacionada con la resolución de los temas de igualdad ante diferencias como la
edad, el género, la capacidad y el estatus, con el fin de distribuir las cargas y beneficios para
evitar la injusticia que pudiera producirse con la investigación.
En síntesis, podemos asegurar que la emergencia de los códigos de investigación han permitido a los
investigadores evitar los cuatro problemas éticos fundamentales (Buendía y Berrocal de Luna, 2001),
expresados en los siguientes puntos:

1. Ocultar a los participantes la real naturaleza de la investigación y/o hacerles participar sin
saberlo.

2. Exponer a participantes a procesos que pueden provocarles perjuicio o disminuir su propia

estima.

3. Invasión de la intimidad.

4. Privación de los beneficios de la investigación a los participantes.

Una acción fundamental es plantear que los investigadores educativos estén familiarizados con las
normas éticas existentes, y por ende con las mejores prácticas disponibles, contando con ejemplos
concretos en los diversos contextos de investigación. El contar con conocimientos prácticos de los
códigos de conducta investigativa debe estar unido a la disposición personal del investigador de ponerlos
en práctica, conscientes de la utilidad de aplicarlos para desarrollar prácticas éticas en diversos contextos
de trabajo (Hopkins, 2007), aunque el impacto de lasnormas com portamiento ético en docentes–
ejecutores de variadas investigaciones ligadas a la educación– es cuestionable (Hallak y Poisson, 2005),
debido al acceso limitado a estos códigos de conducta, ausencia de información y escasez de
procedimientos concretos para la presentación de reclamaciones en caso de problemas éticos percibidos.

A pesar de que los investigadores educativos son conscientes de las dimensiones éticas de sus
investigaciones, se diferencian de otros profesionales–como los vinculados a la medicina– en la
inexistencia de comités éticos de carácter mundial para comprobar la aceptabilidad ética de las
investigaciones a publicar (Pring, 2001), lo cual genera una situación de aparente desamparo técnico, que
puede ser desventajosa.

2. MARCOS DE REFERENCIA ÉTICA DESDE LA EDUCACIÓN

La investigación educativa es una indagación sistemática, que se mantiene en el tiempo mediante la

planificación y la autocrítica, con necesidad de sometimiento a la revisión pública y de la comprobación
de sus resultados (Stenhouse, 1998). Para el desarrollo de trabajos de alta calidad, los marcos de
referencia para el desarrollo de investigaciones en educación se hacen necesarios, dado que a este
proceso subyacen principios legales y éticos básicos que deben alcanzar tres objetivos fundamentales
(APA, 2010).

1. Asegurar precisión del conocimiento científico presentado.

2. Proteger derechos y garantías de los participantes en la investigación realizada

3. Proteger los derechos de propiedad intelectual del trabajo.

Reconociendo el campo interdisciplinario de la Educación, y manteniendo las distancias con otros

grupos de investigadores y sus sistemas de códigos- salud, biología, política- los esfuerzos presentados
porla British Educational Research Association–BERA (2010) y la American Educational Research
Association-AERA (2010a) demuestran la voluntad de ambas organizaciones en la propuesta de códigos
y principios de conducta que orientarán las investigaciones educativas desde la ética.

En lo que respecta a la BERA(2010), luego de su declaración de 1992, en la cual reconoce las

tensiones naturales de la investigación educativa por su acercamiento multidisciplinario y en un intento
de buscar un campo de acción para la investigación educativa, presenta en el año 2004una guía revisada
70
de pautas éticas para la investigación educativa. Estas directrices se sustentan en ayudar a los
investigadores educativos en todos los aspectos del proceso investigación, orientándoles en conseguir un
nivel ético aceptable en sus investigaciones. Un aspecto interesante es el traspaso de la responsabilidad
en la difusión de la propuesta, delegada a los propios investigadores ligados a la educación, que deben
extender el conocimiento y la comprensión de la ética de su labor investigadora a educadores, políticos y
la comunidad en general.

La propuesta expuesta considera que toda investigación educativa debe llevarse a cabo dentro de una
ética de respeto por [a] la persona, [b] el conocimiento [c] los valores democráticos, [d] la calidaddela
investigación educativa y [e] la libertad académica. La dirección que pretende tomar es la de generar
mayor responsabilidad de parte de investigadores con sus participantes, patrocinadores de la
investigación educativa y la comunidad de investigadores educativos, en general. En otro extremo, las
normas de laAmerican Educational Research Association- AERA (2010a), adoptadas en Junio de 1992 –
revisadas en 1996 y 2000– se posicionan a priori como un documento didáctico para estimular el debate
colectivo y promover el cumplimiento voluntario mediante la propia persuasión moral de los
investigadores. La propuesta es amplia e incluye también los métodos de investigación, ocupándose tanto
de los enfoques tradicionales y contemporáneos existentes, enfatizando los temas nombrados
regularmente como el consentimiento informado, la privacidad y protección de la autonomía de los
participantes en la investigación.

La orientación presentada plantea la necesidad de encaminarse hacia la sensibilidad de los

investigadores frente a las cuestiones de poder que involucran a sus- co investigadores, los participantes
de los trabajos– informantes- y centros de investigación vinculados, promoviendo la consciencia de las
posibles consecuencias sociales de las investigaciones educativa (Howe y Moses, 1999). Un aspecto a
considerar es que esta indicación no se plantea como elemento de control de cumplimiento de normas, o
como un protocolo para investigar futuras denuncias de violaciones del código propuesto, lo cual impide
sanciones o repercusiones por malas praxis de investigación

Es interesante señalar que el comité de ética de la AERA (2010b) estuvo trabajando hasta septiembre
del año 2010 en la actualización y sustitución de sus actuales normas éticas, esperando ser presentadas en
febrero de 2011. La versión propuesta consiste en una introducción, un preámbulo, cinco principios
generales (Competencia Profesional; Integridad; Responsabilidad Científica y Profesional; Respeto de
los Derechos de Personas, su Dignidad y Diversidad; Responsabilidad Social) y veintidós normas éticas
específicas. Aunque las normas éticas tienen como objetivo cubrir la mayoría de situaciones encontradas
por los propios investigadores de la educación, no son exhaustivas, y cualquier conducta que no se
aborde específicamente en la propuesta, no cabe para la AERA necesariamente en lo ético o no ético.

Respecto al preámbulo y los principios generales de la propuesta, se plantean como metas y

aspiraciones que han de guiar e inspirar a los investigadores educativos en conseguir ideales de conducta
profesional, siendo responsabilidad individual alcanzar las normas de conducta en la investigación, la
enseñanza, la práctica y el servicio, siendo orientadores los valores personales la cultura y la experiencia.

Considerando estos marcos presentados, la emergencia de cuestionamientos paralelos a los existentes,

es natural. El primero revelado es como las propuestas existentes nos involucran realmente con nuestra
labor en investigativa en y para la educación,noy solo como elementos normativos, sino de reflexión de
nuestros roles y prácticas. Frente a lo expuesto, Sañudo (2006) plantea realizar un intercambio profundo
de opiniones entre investigadores, a fin de explicitar y/o asumir un código de ética determinado, tomando
como punto de inicio las siguientes preguntas:

• ¿Es necesario un código de ética para los investigadores educativos?

• ¿La existencia de un código puede limitar la libertad y autonomía de los investigadores?

• ¿Estas normas pueden convertirse en instrumento de control hegemónico de la investigación?

• ¿Es viable continuar desprotegiendo a los niños y niñas que son sujetos de investigaciones
indiscriminadas? (por ejemplo discapacitados, minorías étnicas, sexuales, etc.).

71
 • ¿Se puede desarrollar investigación sin garantías de un uso beneficioso para la educación?

• ¿Se protege a alguien sin regulación ética?

Considerando que los puntos de referencia para la evaluación de aspectos éticos de futuras
investigaciones a emprender, deben tener un carácter central y prioritario, el aporte de la investigación
clínica y sus indicadores para investigaciones en países en vías de desarrollo, ante lo cual la propuesta
presentada por Emanuel, Wendler, Killen y Grady (2004) merece un interés especial de conocimiento.

La adaptación para la utilización de esta pauta puede constituirse en un marco específico para las
prácticas investigativas, con la posibilidad de aplicarse en cualquier estudio, independiente de su
naturaleza, contexto o patrocinio, siendo una orientación práctica para aquellos profesionales que
planifican, conducen y evalúan investigaciones. Los tópicos a considerar según esta propuesta son:

 ASOCIACIÓN COLABORATIVA: [a] Establecer alianzas con investigadores, responsables

del desarrollo de políticas, y la comunidad; [b] Compartir las responsabilidades con los
participantes, para determinar la importancia del problema a investigar, evaluando el valor de la
investigación, su planificación, realización, supervisión y su integración al sistema (educativo
por ejemplo); [c] Respeto de la comunidad (valores, cultura, tradiciones y prácticas sociales); [d]
Desarrollar la capacidad de investigadores, de responsables de las políticas y de la propia
comunidad para que logren participar plena e igualitariamente en el emprendimiento de la
investigación; [e] Asegurar que participantes y sus comunidades reciben beneficios de los
resultados del trabajo investigativo; [f] Compartir equitativamente recursos financieros y otras
recompensas de la investigación.

 VALOR SOCIAL: [a] Especificar los beneficiarios de la investigación (quiénes), y [b] evaluar la
importancia de los problemas que son objetos de búsqueda investigativa para establecer un valor
potencial en la propia investigación para cada uno de los beneficiarios; [c] Aumentar el valor de
la investigación para los beneficiarios mediante la difusión de conocimientos, desarrollo de
productos y servicios pertinentes, colaboraciones en la investigación a largo plazo y/o mejoras
del sistema social y educativo, por ejemplo.

 VALIDEZ CIENTÍFICA: Asegurar que [a] el diseño científico de la investigación da cuenta del
valor social para los beneficiarios principales de esta ; [b] Este diseño investigativo siempre
presentará los objetivos científicos a los participantes, garantizando las intervenciones
(educativas y sociales en la investigación educativa, por ejemplo) a las que tienen derecho; [c] El
estudio debe ser factible dentro de los ámbitos social, político y en el contexto cultural, con
posibilidades mejoras sostenibles (organizativas, infraestructuras, etc.)
 SELECCIÓN IMPARCIAL DE LA POBLACIÓN EN ESTUDIO: Se debe [a] seleccionar
adecuadamente la población del estudio para garantizar la validez científica de la investigación,
[b] minimizando los riesgos de la investigacióny mejorando otros principios como los de
asociación, de colaboración y el valor social. Finalmente se debe [c] identificar y proteger las
poblaciones vulnerables
 PROPORCIÓN RIESGO- BENEFICIO FAVORABLE: Este punto debe entenderse como [a] la
evaluación de los riesgos y beneficios potenciales que podría someterse a la población en estudio
en el marco de investigación. Es necesario [b] evaluar la relación riesgo-beneficio a través de la
comparación de los riesgos netos del proyecto de investigación con los beneficios potenciales
que derivan del trabajo asociativo colaborativo, valor social del trabajo y respeto de la población
de estudio. Con respecto a este punto, existe poca orientación para los investigadores sobre cómo
negociar beneficios con los participantes y acuerdos de financiación, que generalmente no
proporcionan ni tiempo ni recursos para hacerlo de una manera eficaz (Pittaway, Bartolomei y
Hugman, 2010).
 REVISIÓN INDEPENDIENTE: Garantizar [a] una rendición de cuenta pública mediante
revisiones legales y reglamentarias (comités de revisión ética en investigación educativa, análisis

72
 de evaluadores expertos, etc.), [b] con participación de otrosorganismos
(nacionales/internacionales/no gubernamentales) que fomentan la transparencia, [c] otorgando
reales garantías de competencia e independencia en estas revisiones.
 CONSENTIMIENTO INFORMADO DE LOS PARTICIPANTES: Lograr [a] involucrar a la
comunidad en el establecimiento de procedimientos de reclutamiento e incentivos para ello, [b]
divulgando la información en términos lingüísticos y culturales adecuados y comprensibles. [c]
Adicionalmente se pueden implementar procesos concretos de consentimiento familiar y/o por
comunidad, y así [d] obtener el consentimiento de forma adecuada a la cultura y lengua, [e]
garantizando la libertad de rechazo y/o retiro de la investigación.
 RESPETO DE LOS PARTICIPANTES RECLUTADOS Y DE LAS COMUNIDADES DE
ESTUDIO: Es necesario [a] desarrollar e implementar procedimientos para proteger la
confidencialidad de los participantes, [b] asegurándoles el conocimiento para su retirada sin
penalización. [c] Se proporcionará a los participantes inscritos información emergente en el curso
de la investigación. Finalmente se informarán los resultados de la investigación a los
participantes y a la comunidad de beneficiaria del estudio.

Es evidente la existencia de objeciones al propio modelo–surgida de manera primaria de los propios

autores– pues consideran que la elaboración de marcos éticos es un acto abrumador que puede erigir
barreras a la investigación en países en vías de desarrollo, retrasando sus procesos de mejora, pero la
intención de esta propuesta no es agregar nuevos requisitos éticos, pues la pretensión es delimitar
explícita y sistemáticamente medidas tomadas previamente por otros investigadores en estas regiones del
planeta. Es por ello que el desacuerdo con esta propuesta es inevitable, pues el punto de vista sobre el
equilibrio de los ocho puntos de referencia presentados no necesariamente realiza una evaluación ética o
no, pretendiendo de manera inicial ayudar a estrechar los desacuerdos y aclarar los puntos de vista
diferentes subyacentes a la investigación (Emanuel, Wendler, Killen y Grady, 2004).

3. LA FORMACIÓN ÉTICA DE INVESTIGADORES EDUCATIVOS DESDE LA

CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO ÉTICO

La temática de la ética en la formación de investigadores es un tema complejo de elaborar, pues las

acciones de los profesionales de esta disciplina se producen dentro de un conjunto de ámbitos que
otorgan diversos referentes sobre las obligaciones éticas de los académicos, tanto en lo laboral, político,
personal (experiencias), que al combinarse indican el deber y ser de la profesión investigadora y sus
posibilidades empíricas de ejercicio (Jiménez García, 2008).

Los investigadores educativos tienen escasas oportunidades de discutir la relación entre las cuestiones
éticas y los problemas prácticos que enfrentan en el campo, ante lo cual, la formación recibida en ética de
la investigación educativa será clave pues responderá a unade las mayores problemáticas a tratar en el
futuro: la capacidad real de las personas (vinculadas o próximas a vincularse en investigación) de tomar
decisiones éticas, minimizando el potencial impacto de sus motivaciones, prejuicios y creencias en
losprocesos de investigación. A pesar de la existencia en la literatura de programas de formación en
conductas responsable en investigación (R.C.R-. Responsible conduct of research) no se puede decidir
cabalmente cual enfoque tiene un mayor potencial para formar investigadores (Kligyte, Marcy, Waples,
Sevier, Godfrey, Mumford y Hougen, 2007). Por esta razón surge la necesidad de formar a los futuros
graduados y posgraduados para tener éxito en la toma de decisiones éticas en las investigaciones.

Winston (2007)con respecto a la formación ética en Estados Unidos de Norteamérica, indica la

existencia de problemas relacionados con el diseño y ejecución de planes de estudio que reflejen
realmente la importancia de la ética, tanto en su liderazgo y su toma de decisión. Por ejemplo, los
profesores de programas de maestrías en administración de negocios (Master of Business
Administration–MBA en inglés) han comenzado a poner mayor énfasis en la ética a fin de evitar abusos
o malas prácticas éticas de los futuros graduados, pero estas se dirigen a prácticas laborales más que de
investigación propiamente tal.

73
 Considerando que el papel de la integridad ha sido un problema en toda la historia de la ciencia, y la
instrucción formal en ética de la investigación es todavía actividad nueva (Plemmons, Brody y
Kalichman, 2006) es esencial que los objetivos de los planes de estudios para la formación ética en
investigación –educativa en nuestro caso– sean claros, medibles y evaluables, con la finalidad de
desarrollar conocimientos éticos que se traspasen a las actitudes y habilidades de los futuros
investigadores.

A pesar de las respuestas normativas, legislativas, organizativas y profesionales contra la malas

conductas éticas, los factores que pueden servir para motivar fomentary/o malas praxis se relacionan con
la naturaleza de la competencia, la forma de valorar el éxito y la falta de preparación para la toma de
decisiones (Winston y Bahnaman, 2008).

Siguiendo lo anterior, la propuesta de formación a través de la asistencia a talleres de discusión de

temas éticos de investigación son eventos de alta relevancia, lo que combinado al uso de diarios
personales de investigación, generan un desarrollo de competencias investigativas que potencian la toma
de decisiones éticas (Gibbs, Costley, Armsby y Trakakis, 2007). Estas competencias permitirán a los
futuros investigadores [1] ganar de manera amplia y precisa comprensión de los aspectos éticos mediante
el trabajo basado en el aprendizaje, [2] entendiendo la naturaleza y opiniones de los diversos conflictos
éticos presentados, [3] encontrando fácilmente métodos para solucionar los problemas éticos emergentes,
[4] y resolviendo las situaciones directamente relacionadas con sus propias preocupaciones y
experiencias. Esta propuestase presenta como una alternativa potente frente a otros enfoques
metodológicos de instrucción en códigos de conducta para investigadores, pues forma específicamente en
el nivel de aplicación de las decisiones éticas investigativas, considerando como crucial la sabiduría
práctica de los temas éticos.

Una alternativa de formación interesante planteada en la actualidad es el desarrollo de cursos de

formación investigativa, denominada “sensemaking” o construcción del sentido ético (figura 1) propuesta
por Mumford et al., (2008). Es planteada como una forma de conocimiento complejo, iniciada desde la
presentación de ejemplos investigativos de alto riesgo, con definiciones ambiguas o mal desarrolladas
que obligarán la construcción de una variedad de modelos mentales para comprender la situación y tomar
decisiones acertadas por parte de los investigadores.

El desarrollo de modelos mentales y estrategias metacognitivas de razonamiento pueden representar

mecanismos subyacentes a la toma de decisiones éticas, debiendo dirigirse las investigaciones futuras a
tratar de explicar cómo estos elementos del pensamiento conforman la toma de decisiones éticas en
investigación. Las estrategias metacognitivas trabajadas en este modelo de formación se fundan en [1]
reconocer circunstancias, [2] buscar ayuda externa, [3] cuestionar juicios personales y externos, [4] tratar
con emociones, [5] anticipar las consecuencias de las acciones, [6] analizar motivaciones personales y [7]
considerar efectos de las propias acciones en otros.

FIGURA 1: MODELO SENSEMAKING .TOMA DE DECISIONES ÉTICAS MEDIANTE

CONSTRUCCIÓN DEL SENTIDO

74
 Fuente: Traducción personal de Mumford et al., (2008)

El modelo “sensemaking” supone que una variedad de consideraciones de las situaciones, influyen en
la valoración inicial de un evento problemático por parte de un investigador. Estas consideraciones
incluyen conductas responsables por parte de la persona basadas en: los principios de investigación, las
causas percibidas de la situación, los objetivos personales -profesionales y las exigencias percibidas para
lograr los objetivos. Tras esta primera valoración realizada, los investigadores enmarcan la naturaleza de
la situación problemática. En otro aspecto, las emociones producidas por los dilemas éticos pueden
influir en la correcta toma de decisión, y afectar indirectamente el pensamiento del investigador, o su
procesamiento cognitivo en rigor.

Frente a ello el Modelo de Sensemaking (Mumford et al., 2008) presenta la característica singular de
generalizarse a diferentes campos de la formación de la ciencia y la investigación, por su alta
adaptabilidad para la formación ética de investigadores educativos, permitiendo [1] establecer normas y
directrices para su aplicación sea contextualizada en específico en temas de investigación determinados
en educación, [2] presentando estrategias viables de utilización en la construcción de soluciones a los
problemas éticos presentados por los estudiantes, [3] familiarizándolos con la naturaleza compleja de las
situaciones éticas que no se presentan como alternativas cromáticas en blanco y negro, o de bondad o
maldad, por ejemplo.

Kligyte et al. (2007) han indicado que este modelo de formación les ofrecerá a los estudiantes,
mediante herramientas y ejemplos reales, trabajar con dilemas éticos complejos, con los cuales los
futuros investigadores serán capaces de conceptualizar y aplicar estrategias. Aunque actualmente no se
ha logrado definir la forma en que los participantes construyen su modelo mental, debido a que las
decisiones fueron evaluadas antes y después de llevarlas a cabo, frente a lo cual futuras investigaciones
deben intentar examinar la estructura particular de los modelos mentales para la formación de
profesionales investigadores. El uso del modelo “sensemaking” o de construcción de sentido conducirá a
cambios en la estructura del modelo mental de los futuros investigadores, aunque la formación no ha sido
diseñada para alterar los modelos mentales de los alumnos (Brock, Vert, Kligyte, Waples, Sevier y
Mumford, 2008). La posición de la ética en la investigación educacional es indudablemente central;
su rol es preponderante en la mejora de la profesión de investigador educativo y en el desarrollo de
nuevas maneras de afrontar los fenómenos contemporáneos que obligan profundización teórica y estudio
científico.

4. CONCLUSIONES

Si consideramos que el aspecto ético en la investigación educativa encarna una serie de elementos que
deben dirigirse a beneficiar a nuestros participantes (y por consiguiente a nosotros mismos), urge
preguntarnos hasta qué punto nuestra propia relativización de la ética (asunto a veces insalvable) influye
en nuestras tareas, y si una formación adecuada- en ética en investigación por ejemplo- realmente
neutralizará nuestros prejuicios y personalidades que nos hacen perder independencia en decisiones
vinculadas a nuestra labor investigativa.

Sosteniendo lo anterior y frente a futuros emprendimientos de investigación educativa–con preten

siones de generar conocimientos– es necesario determinarlas condiciones de autonomía investigativa,
puesto que su existencia y amplitud dependerá de determinadas condiciones culturales y sociales (Morin,
2006), de los propios códigos y normas de investigación existentes, y de nuestra propia sensibilidad a las
cuestiones éticas en los múltiples contextos de investigación en donde desarrollaremos nuestras acciones.

Así mismo cabe preguntar si el desarrollo de futuros marcos y/o códigos de investigación ética en
educación serán efectivos, reactivos frente a las presiones y proactivos frente a nuestra necesidad de

75
justicia como profesionales y personas. Esta situación oscilante es un elemento a tener en cuenta, dado
que si analizamos la historia de la creación de los códigos de investigación existe un grado de reacción
frente a los desastrosos hechos sucedidos, en Europa y los Estados Unidos de Norteamérica.

La frágil humanidad que rodea a los procesos de investigación, representada en la historia de

múltiples maneras, es una condición inevitable pues es desarrollado por personas y es necesario
prepararse para soportar adecuadamente futuras presiones o insuficiencias personales de conocimiento y
limitadas experiencias de investigación previas. Esta situación debe despertarnos a ser conscientes de la
posibilidad permanente de errar, considerando esta circunstancia como un elemento intrínseco de la
condición humana. Sin embargo la opción de adelantarse a estas eventualidades, previniendo, conociendo
los códigos éticos existentes, formando en ética y desarrollando buenas prácticas es una obligación hacia
nuestra labor investigativa, la profesión y nuestros participantes, en aras de la mejora continua de la
calidad del trabajo realizado, proyectándolo además como un elemento de posible mejora de la calidad de
vida de las personas involucradas, que es (y debiera ser) el horizonte de cualquier acción investigativa
vinculada a la educación.

Cuando hablamos de ser conscientes de nuestras prácticas y cuestionar nuestras propias posiciones
investigativas, es necesario considerar nuestras identidades personales y profesionales, las experiencias
previas y preferencias (Hopkins, 2007), y analizar su interferencia en los procesos de trabajo
investigación, extendiendo nuestro debate sobre la ética en investigación educativa–en nuestro caso– a
niveles superiores, con la intención de lograr una mayor visibilidad publica, y promoviendo de esta
manera progreso moral y lucha contra algunos complejos problemas humanos (Benatar, 2002).

Acerca del acerca del nivel de efectividad y profundidad de nuestra reflexión, dada las condiciones
vertiginosas y a menudo enajenantes de la sociedad contemporánea que no permiten regularmente a las
personas realizar actos de autocrítica por ejemplo, ya sea por tiempos, obligaciones, presiones o
simplemente por olvido (probablemente la justificación regular de algunos compañeros de labor).

Uno de los aspectos interesantes a considerar en los procesos de reflexión es si el conocimiento de

códigos y normas éticas (en educación, por ejemplo) puede desarrollar buenas conductas en los
profesionales. Con respecto a esto, bien vale el revisar la historia de la humanidad, que nos ha enseñado
que desde tiempos ancestrales, la existencia de diversos lineamientos (religiosos, legislativos, etc.), que
por sí mismos han representado elementos de guía para la buena conducta, asociadas al profundo
conocimiento, apoyadas a una formación adecuada que se dirija realmente al desarrollo del sentido ético
podría influir en el desarrollo del profesional (y personal, pues no somos solo un cúmulo de
conocimientos técnicos).

Es por ello que la alternativa del modelo del “sensemaking” (o construir sentido) se plantea como una
potente herramienta de formación, que puede ser incluida no solo para investigadores en etapas de
formación (programas de posgrado, por ejemplo) , sino para los futuros investigadores que se forman
diariamente en nuestras aulas universitarias. Con respecto el uso de situaciones formativas presentadas en
términos de complejidad y ambigüedad, han de enfrentarsiempre a los investigadores con su propia vida
profesional-personal, beneficiando estas prácticas tanto a principiantes como expertos, lo que puede ser
un elemento de mejora real en los trabajos de campo y en las prácticas éticas de los futuros
investigadores educativos.

El modelo de formación de sensemaking presentado puede potencialmente convertirse en una primera

línea de defensa de violaciones éticas, debiendo la comunidad investigadora vinculada a la educación
profundizar en su trabajo e investigación, así de otras alternativas innovadoras de enseñanza del tema.

Otro de los aspectos concretos a preguntarnos es la real contribución de la investigación que llevamos
a cabo y su efecto en la búsqueda de la transformación de la vida de nuestros participantes. Dicha
cuestión no solo se reflejará en los códigos éticos que respetemos (o declaremos respetar), sino también
en el futuro legado histórico de nuestros trabajos, posicionándonos desde el supuesto axiológico sobre el
real significado de la investigación educativa y la constitución de nuestra conducta como elemento
definitorio de opciones éticas que apoyen la búsqueda de la justicia social y el respeto de los derechos
humanos (Mertens y Ginsberg, 2008), comprendiendo que nuestra profesión se desarrolla en un mundo
76
de permanentes cambios y profundas desigualdades, y el valor de la justicia social (asociada a la ética de
la investigación) debe ocupar un pilar importante en la reconfiguración de las sociedades actuales
(Murillo, Krichesky, Castro, Hernández, 2010), invocando por ejemplo, como elemento unificador para
establecercódigos específicos de la profesión además de los presentados, la invocación de los derechos
humanos, pero no solo de una perspectiva retóricamente atractiva, socialmente popular y políticamente
correcta, considerando en este acto la advertencia de Amartya Sen (2010) que indica que posicionarse
desde ellas puede convertirse solo en palabrería, sin efectos concretos en las prácticas.

El posicionarse desde la ética de la investigación educativa, pensando no solo en la mejora de la

profesión y la calidad de la investigación, nos permitirá proyectar verdaderos actos de desarrollo
humano: Es nuestra oportunidad de restituir el respeto y la dignidad como máximas con horizontes más
allá de lo meramente profesional, convirtiéndose en una tarea con la justicia y el ser humano.

Referencias

American Psychological Association – APA. (2010). Publication Manual of the American Psychological
Association (6ª Edición).Washington: American Psycological Association, 2010.

Benatar, S R. (2002). Reflections and recommendations on research ethics in developing countries.

Social science & medicine, 54(7), 1131- 1141.

Brock, M.E., Vert, A., Kligyte, V., Waples, E.P., Sevier, S.T., y Mumford, M.D. (2008). Mental models:
An alternative evaluation of a sensemaking approach to ethics instruction. Science and engineering
ethics, 14(3), 449- 472.

Buendía, L. y Berrocal, E. (2001). La ética de la investigación. Agora digital, 1. Consultado en

http://www.uhu.es/agora/version01/digital/numeros/01/01- articulos/miscelanea/buendia.PDF.

Camí, J. (2008). La autorregulación de los científicos mediante buenas prácticas. SEBBM, 156, 24-29.

Dahlberg, J.E. y Mahler, C.C. (2006). The Poehlman case: Running away from the truth. Science and
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Delgado, E., Torres, D. y Roldán, A. (2007). El fraude en la ciencia: Reflexiones a partir del caso
Hwang. El profesional de la información, 16(2), 143-150. doi:10.3145/epi.2007.mar.07.

Drane, J.F. (2004). La Ética como Carácter y La Investigación Médica. Acta Bioethica, 10(1), 17-25.

Emanuel, E.J., Wendler, D., Killen, J. y Grady, C. (2004). What Makes Clinical Research in Developing
Countries Ethical?. The Benchmarks of Ethical Research. The Journal of Infectious Diseases,
189(5), 930-937.

77
 TÉCNICAS INTERACTIVAS PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL
CUALITATIVA

Beatriz Elena García, Ángela María Velásquez, Sandra González, Andrea Quiroz.
(2002).Técnicas Interactivas para la investigación social cualitativa. Colombia:
Editorial Departamento De Publicaciones Fundación Universitaria Luis Amigo

3.2 ENFOQUE CUALITATIVO

Las Técnicas Interactivas para la Investigación Social se plantean desde un enfoque

cualitativo cuyo énfasis se halla en la comprensión a profundidad de las realidades humanas,
su sistema de relaciones, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su
comportamiento y manifestaciones, donde las descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones y comportamientos, permiten develar sentidos, aspectos y
componentes de esas realidades tal y como ocurren en sus contextos naturales, incorporando
lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y
reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos. En la investigación cualitativa existe
un interés por comprender a los individuos dentro de sus contextos o mundos de vida, es
decir, se busca el sentido de la acción humana, dar cuenta de los cambios que se operan en los
procesos de construcción de la realidad social, indagar por las representaciones o imaginarios
que las personas tienen de sí mismas, de sus grupos, de su entorno, de su vida cotidiana y de
su hacer.

La investigación cualitativa se caracteriza por desarrollar procesos inductivos que asumen una
comprensión de la realidad en un movimiento secuencial que va de lo particular a lo general,
de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo singular a lo universal, de lo
específico a lo general y viceversa; interesándose en los supuestos iniciales y en el contacto
directo con la realidad investigada; así mismo utiliza un diseño flexible con interrogantes
vagamente formulados, donde las categorías de análisis puedan ser redefinidas y reelaboradas
según lo requiera el objeto de estudio.

Desde este enfoque se posibilita la utilización de diversas estrategias metodológicas y fuentes,

potenciando la complementariedad de los métodos, los cuales son humanistas y se interesan
por la construcción de la persona y por la conformación de tejido social. No se buscan
verdades absolutas sino más bien una comprensión detallada de las perspectivas de las
personas con las cuales se interactúa.

El investigador que opta por la investigación cualitativa se interesa por su rol teniendo en
cuenta que lo que él percibe, abstrae de la realidad y el significado que le otorgue dependerá
de su formación previa, de sus expectativas teóricas, de sus actitudes, creencias, intereses e
ideales; siendo sensibles a los efectos que ellos mismos puedan causar en las personas con las
cuales estén interactuando en los procesos investigativos.

Este enfoque asume la realidad con una orientación y lógica dialéctica, holística, sistémica e
histórico-contextuada, donde se plantea, desde lo dialéctico, la posibilidad de investigar lo
contrario; de este modo más que tratar de buscar el punto débil de lo dicho por el otro y
aplastar su opinión, pretende encontrar su verdadero valor y fuerza, posibilitando el encuentro
entre semejantes-diferentes; para lograr esto se sirve del arte de preguntar, de entablar un
verdadero diálogo con el otro, lo cual implica una actitud de apertura, de escucha y de
reconocimiento de los sujetos.

78
Así mismo asume la realidad desde una perspectiva holística, donde el todo y cada una de sus
partes están estrechamente ligados mediante interacciones constantes; es decir, las partes son
comprendidas desde el punto de vista del todo, en un movimiento que va del todo a las partes
y de las partes al todo indagando por el sentido y la significación de dichas relaciones e
interacciones, de esta manera, el todo no se reduce a la sumatoria de las partes.

Por lo tanto, no existe una única realidad sino múltiples realidades interrelacionadas, donde
las personas, los escenarios, los grupos y las comunidades no se reducen a variables, sino que
se les considera como un todo, que es estudiado en el contexto de su pasado, de las
situaciones en las que se hallan y de las relaciones que tejen en su cotidianidad.

Avanzar en procesos investigativos que involucren estrategias Interactivas, exige el partir de

la realidad de los sujetos y de su situación histórica concreta, por lo cual se hace necesario el
reconocimiento crítico e histórico de los contextos socio-culturales, económicos y políticos en
donde las personas viven y han vivido. Posibilitando así una comprensión reflexiva de lo que
se va generando en la práctica misma, de los procesos y experiencias; e igualmente propicia
en los sujetos la toma de conciencia crítica con relación a las situaciones, contextos,
escenarios, ambientes en los que se encuentran, habitan, coexisten e interactúan.

Para la construcción de las Estrategias Interactivas, se retoman tres modos de hacer

investigación social y de reflexionar la realidad, los cuales les permiten a los investigadores
levantar los textos enraizados en la comunidad que son originales de su cotidianidad; La
comprensión de sentido, la participación y la reflexividad, a continuación se presenta cada
uno de ellos con sus aportes de manera más amplia.

3.3 PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS

3.3.1 Teoría Fundada

A partir del desarrollo de las Técnicas Interactivas se genera información que requiere ser
organizada, categorizada y analizada, con el propósito de identificar nuevas búsquedas e
interrogantes en el proceso investigativo; es por ello que se retoma la teoría fundada como una
metodología que nos abre paso hacia la comprensión del proceso investigativo y de la manera
como se avanza en la construcción del problema.

La teoría fundada es una estrategia metodológica, es una manera de conceptuar y reflexionar

sobre los datos; desarrolla teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones, partiendo de la
información que se genera y recoge en el proceso investigativo y no de supuestos a priori, de
otras investigaciones o de marcos teóricos preexistentes. Está fundamentada en la generación
y análisis sistemático de datos; es por ello que “la teoría se desarrolla durante la investigación,
y esto se realiza a través de una continua interpelación entre el análisis y la recogida de
datos”.1

La teoría fundada, concibe la realidad social como construcción inacabada, en movimiento y

en reestructuración constante; por ello, tiene un interés por explicar las variaciones de esa
realidad. En este sentido el desarrollo del proceso investigativo no es lineal, por el contrario es

1
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. STRAUSS, A. y
CORVIN, J. La metodología de la teoría fundada, (documento de trabajo)
79
flexible y abierto, es un proceso constante de búsqueda, generación, selección, organización y
análisis de la información; relacionando temas, ejes y núcleos de análisis, siendo posible
profundizar en el proceso investigativo, descubrir nuevos horizontes que permitan reflexionar,
decantar, construir y reconstruir la información.

En el proceso de teorización, el investigador descubre categorías y va estableciendo

relaciones entre ellas; se hace preguntas a partir de los hallazgos y va utilizando la teoría para
desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y por qué de los fenómenos. Las dos
estrategias básicas para desarrollar teoría fundada son: el método de la comparación
constante, en donde el investigador codifica y analiza los datos de forma simultánea para
desarrollar conceptos; y el muestreo teórico a través del cual el investigador selecciona
nuevos casos a estudiar según su potencial para ayudar a clarificar, replantear o ampliar los
conceptos y teorías ya desarrolladas. 2

De esta manera, es en la interacción que el investigador establece con los datos y con la
información generada, que emerge una base teórica, sustentada en categorías que se
contrastan constantemente con los datos o con los participantes del estudio. Al comienzo,
dichas categorías son incipientes y están estrechamente relacionadas con la información
generada, sin embargo con el tiempo estas categorías iniciales se desarrollan y se van
conceptualizando, transformándose en teoría. 3 La información generada es organizada y
categorizada a partir de la elaboración de diarios de campo, memos, relatorías, mapas
conceptuales, matrices, notas ampliadas, consolidados temáticos, los cuales posibilitan su
recolección, registro, sistematización, análisis, identificación de cambios, tendencias y
núcleos temáticos.
3.3.2 La Etnografía

Tradicionalmente la etnografía ha sido concebida como la ciencia que estudia, describe y

clasifica las culturas o pueblos; sin embargo en las técnicas Interactivas se considera que la
etnografía contempla mucho más que la descripción incluye también la comprensión e
interpretación de los fenómenos desde una mirada histórica, holística e interactiva, en la que
la palabra y las acciones se reconocen como precedidas y precediendo algo: ese algo que
pueden ser otras palabras, otros hechos o formas alternativas de discursividad silenciosa, en el
discurso no solo se evidencia las aprehensiones del mundo por el sujeto, sino también las
formas de interacción en las que éstas se producen4.

Desde esta mirada es posible proporcionar una imagen de la vida, del quehacer de los
individuos y los grupos, en sus escenarios específicos y contextuados. Donde contextuar va
más allá del escenario y del ambiente, incluye también la historia de las personas, sus
costumbres, lenguajes entre otros.

Desde la etnografía es posible observar la realidad para reflexionarla y comprenderla. A partir

de este proceso de reflexión, el investigador le asigna significaciones a lo que ve, oye y se
hace, llegando a construir e interpretar la realidad sin anteponer su sistema de valores. Sino

2
RODRÍGUEZ GÓMEZ, Gregorio et. al. Metodología de la investigación cualitativa. España:
Aljibe, 1996. p. 48-49
3
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. JIMÉNEZ GÓMEZ,
Luz Elena. (documento de trabajo). 2000. p. 3-4
23
FUNDACION UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. LUNA, Maria
Teresa (documento de trabajo)
80
que por el contrario, trata de comprender el sentido de la acción humana desde la perspectiva
y la visión de los mismos sujetos participantes en los procesos investigativos: ‘ver lo que ellos
ven, conocer lo que ellos conocen y pensar en la lógica de pensamiento de ellos.
contextualizar la información y analizar los patrones de comportamiento,` 5 de esta manera,
busca dar cuenta del por qué las personas actúan tal como lo hacen y a qué significados
obedecen.

Desde la observación participante como una de las estrategias que aporta la etnografía se hace
posible la interacción entre el observador y los sujetos de observación, con la posibilidad de
intercambiar saberes y vivencias, generando relaciones abiertas, basadas en el
reconocimiento, la escucha, el diálogo y donde los sentidos del observador se abren a la
presencia del otro, se recrean con el otro.

Es importante que el investigador en la observación este abierto a encontrarse con nuevas

relaciones, nuevas estructuras, en un proceso de reflexión constante que le permite además,
identificar los cambios y redefiniciones que los sujetos van teniendo en sus contextos; lo cual
implica no solo problematizar, sino ampliar su mirada para que no se limite a una rutina de
observación, De este modo se opta por una descripción densa, para dar cuenta de los detalles
y sobre todo de las intenciones de los sujetos, buscando ir más allá de los hechos, prestando
atención a la red de relaciones que los contextos revelan, y así dar cuenta de las estructuras de
significación que no son tan explícitas.

3.3.3 La Investigación Acción Participativa

Las técnicas Interactivas retoman la Investigación Acción Participativa como la posibilidad de

llevar a las personas, a los grupos y a las comunidades a un conocimiento más profundo de su
realidad social, a partir de la generación de conocimientos que guían su práctica hacia la
modificación de esa realidad, en un proceso que permite ubicar el contexto histórico,
económico, social y cultural, acercándose al origen de las situaciones y fenómenos sociales
para comprenderlos y explicarlos.

A los sujetos que participan en estudios investigativos donde se desarrollan técnicas

Interactivas y donde una de sus perspectivas metodologicas es la IAP, se les invita a mantener
un compromiso político y activo con su medio social, territorio y su grupo, al igual que a
emprender prácticas colectivas y democráticas que fortalezcan la conformación de redes,
vínculos, identidades y solidaridades, siendo posible impulsar proyectos y propuestas que
permitan transformar lo social. De esta forma, los sujetos que participan se encuentran en
igualdad de condiciones, construyendo relaciones abiertas y dinámicas que les permite el
diálogo y la comunicación creativa entre todos los que hacen parte de los procesos sociales.

Las técnicas interactivas al retomar la IAP promueven procesos de reflexión, generación y

apropiación de conocimientos por parte de los sujetos en el estudio de investigación, siendo
una verdadera estrategia de promoción humana, pues redimensiona y valora el papel de la
población en la misma actividad investigativa de su problemática. En ella, el investigador es
un facilitador que no controla y acumula la información; si no que permite que los sujetos
sociales sistematicen sus experiencias, las reflexionen, profundicen, y realicen nuevas síntesis
hermenéuticas que les oriente la elección de otros caminos de acción y de practicas sociales.

5
GALEANO MARIN, Maria Eumelia. Estrategias de investigación social. En: Informe final del
año sabático. Universidad de Antioquia, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas.
Departamento de Sociología. Medellín, 2001
81
Exigiendo un proceso continuo de sistematización y profundización, siendo esta una forma
de indagación autorreflexiva en la cual los sujetos descubren, promueven y potencian su
capacidad transformadora, reconociendo la realidad como una totalidad que es, a la vez,
histórica, cambiante y compleja.

4. TÉCNICAS INTERACTIVAS PARA LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

CUALITATIVA
4.1 ¿ QUÉ SON ?

Tradicionalmente las técnicas en los diseños metodológicos de investigación cualitativa, se

definen como el conjunto de procedimientos y herramientas para recoger, validar y analizar
información6; las cuales se realizan acorde a un tema específico y al objetivo concreto
planteado desde la investigación. En este sentido, son implementadas por el investigador
generalmente con el único objetivo de recoger una información útil a su estudio investigativo.

En contraposición a esto, se proponen Técnicas Interactivas en los diseños metodológicos

para la investigación social cualitativa, entendidas como dispositivos que activan la expresión
de las personas, facilitando el hacer ver, hacer hablar, hacer recuperar, hacer recrear, hacer
análisis, lo cual es lo mismo que hacer visibles o invisibles, sentimientos, vivencias, formas
de ser, creer, pensar, actuar, sentir y relacionar de los sujetos para hacer deconstrucciones y
construcciones, 7 generando de esta manera, procesos interactivos que promuevan el
reconocimiento y el encuentro entre los sujetos, propiciando la construcción colectiva del
conocimiento, el diálogo de saberes, la reflexividad y la recuperación de la memoria
colectiva.
Las Técnicas Interactivas no son instrucciones o recetas que pueden seguirse mecánicamente,
sino que por el contrario requieren de una fundamentación teórica y metodológica que permita
dimensionar sus sentidos y finalidades, sí entendemos su aplicación como un tipo de práctica
social intencionada. De esta manera, hemos querido desde esta propuesta aportar un soporte
teórico, metodológico y procedimental que posibilite a los investigadores crear y recrear
nuevas Técnicas Interactivas acordes a las características y condiciones del contexto, a las
necesidades de la población con quién se va a interactuar, al tiempo, al espacio y a los
recursos disponibles.

Las Técnicas Interactivas no son juegos, pero retoman el juego como componente
sociocultural que promueve la integración del grupo, la empatía, la confianza, , la diversión,
la inventiva, el trabajo creador; la revitalización de la memoria, la conciencia de corporalidad,
el movimiento y el reconocimiento de los otros como iguales, la libertad y activación de la
expresión; además de permitir evidenciar y reflexionar sobre la forma como los sujetos
establecen acuerdos y consensos.

4.2 ¿ POR QUÉ SON INTERACTIVAS ?

Partimos de la premisa de que en la interacción social, los seres humanos aprenden

significados y símbolos que les permiten ejercer sus capacidades para conocer, relacionarse,

6
Ibíd, p. 25
7
GHISO, Alfredo. Acercamientos al taller en los procesos investigativos interactivos. En:
Textos y Argumentos Centro de Investigaciones Fundación Universitaria Luis Amigó. No. 2
(2001)
82
crear y pensarse. Por esta razón los seres humanos son capaces de introducir modificaciones
en sus formas de interpretación y de comprensión de si mismos, de los otros y del medio, lo
cual les permite elegir los posibles cursos de acción 8.
Teniendo en cuenta lo anterior, entendemos la interacción como una práctica de encuentro
con el otro que posibilita la construcción colectiva del conocimiento, el reconocimiento de sí
mismos y del otro; práctica mediada por el lenguaje y las dinámicas corporales. Hablar del
encuentro es también hablar de conflicto, de diferencias, de dificultades; es por ello que la
interacción no desconoce las relaciones de poder, de subordinación y de invisibilización del
otro. En coherencia con lo anterior se configuran las técnicas interactivas, donde tanto
investigadores e investigados, se encuentran coimplicados en un mismo proceso.

En las Técnicas Interactivas, para la construcción colectiva de conocimiento, se parte de un

saber y un acumulado cultural existente en cada uno de los participantes, los cuales son
reconocidos como sujetos, actores de cambio, provistos de un mundo de significación, de
lenguaje, de un legado cultural, de una historia, de un saber que es puesto en escena en cada
intercambio con el otro. Al reconocer los diferentes saberes que confluyen en la interacción
con los otros es posible construir a partir de la diferencia; esto quiere decir que se construye
por acuerdos y oposiciones entre los participantes, optando por núcleos problematizadores
que generan consenso pero ante todo discenso, que potencializan la construcción colectiva
del conocimiento.

A partir de este reconocimiento y caracterización del sujeto como sujeto de conocimiento se

hace necesario identificar en las técnicas interactivas cuáles son las situaciones que le
permiten construir conocimiento, cuáles son sus cargas subjetivas, sus discursos, sus
lenguajes, evidenciando además las contradicciones que emergen en el intercambio
intersubjetivo y qué hacen los sujetos para salir de estas en uno u otro momento; con el fin de
potenciarlas y empezar a construir desde el mismo sujeto, desde su cotidianidad, desde sus
formas de resolución de problemas, desde su saber y hacer.

En este sentido, emerge y se rescata la centralidad del sujeto como aquel que es capaz de
construir conocimiento e interrogarse sobre la realidad que habita, de esta manera se
construye el conocimiento a partir de prácticas horizontales, democráticas que permitan la
configuración de sujetos sociales, activos, que cuestionen sus realidades, que las piensen con
los otros siendo el resultado de ello un intercambio continuo de sentidos y significados acerca
del quehacer en el mundo, de sus proyectos y de las formas como experimentan, construyen y
transforman la realidad social.

Desde estos planteamientos, los investigadores y los investigados son asumidos y se asumen
dentro de un mismo proceso de construcción y de transformación social, pero esta
transformación no solo se proyecta o se da en lo social es ante todo una transformación en el
propio sujeto lo cual le posibilita ubicarse en la realidad preguntándose por su contexto,
siendo propositivo, planteándose retos y creando alternativas con los otros. Para apoyar este
proceso de construcción se reconocen los aportes del diálogo de saberes, la recuperación de
la historia y la reflexividad

8
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. Estudio Tramas de
Constitución y Deconstitución de Sujetos en Espacios Sociales Escolares. Medellín: 2000

83
Dialogo de Saberes: El diálogo es entendido como la dinámica que permite el encuentro entre
los sujetos y de éstos con el mundo para la tarea común del saber y actuar; no presupone la
uniformidad de los sujetos; más bien exige que sean diversos para que se puedan enriquecer
recíprocamente desde sus diferentes saberes, de igual manera requiere de humildad,
confianza y respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás, reconociendo que nadie lo sabe
todo, nadie lo ignora todo.

El diálogo se fundamenta también en la seguridad insegura, en la certeza incierta; enseña a

reconocer a los otros como diferentes, a aprender de lo diferente, a respetar lo diferente;
posibilitando el intercambio de discursos y de conversaciones críticas cargadas de realidad y
de posibilidad. 9Si el diálogo se concibe como el encuentro en el que se comparte el
reflexionar y el obrar de los sujetos dirigidos al mundo para transformarlo y humanizarlo, no
puede reducirse a un acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni tampoco volverse
simple cambio de ideas. Se trata de que los sujetos sean capaces de conversar y de construir
de forma colectiva conocimiento, propuestas y referentes configurativos de proyectos
comunes y mundos posibles, partiendo de la acción crítica, reflexiva y consciente.

Desde esta mirada, por medio de la aplicación de técnicas interactivas se puede generar
espacios de conversación libre donde los participantes tienen igualdad de condiciones y
posibilidades de expresarse, intervenir, preguntar, responder, problematizar, argumentar,
decidir y proponer. En este sentido, a partir del diálogo se pueden encontrar puntos de
divergencia o convergencia sobre las ideas que se discuten sin apelar a la exclusión de los
interlocutores al contrario se busca construir referentes configurativos de proyectos comunes
y mundos posibles.

Por medio de la utilización de las Técnicas Interactivas se promueven que los participantes se
transformen y configuren mutuamente, se construyan y se piensen como sujetos capaces de
conversar, en donde la construcción del conocimiento se genere de manera reflexiva y
colectiva, a partir del diálogo, de la escucha y del respeto a la palabra del otro y a su forma de
comprender y ver la realidad.

Recuperación de la Historia: El reconocimiento histórico posibilita a los sujetos hacer

conciencia de las maneras en que se acercan a la construcción social de la realidad, del lugar
desde donde se ubican para conocer, para relacionar, para actuar; dando cuenta de su posición
en la dinámica social, de las historias individuales, y por ende de los distintos modos de
acceder a los acumulados materiales y simbólicos.

En el diseño de las Técnicas Interactivas se puede recuperar la historia de los sujetos, de las
prácticas sociales, del significado de los hechos, en un esfuerzo por comprender las
experiencias que están detrás de los actos y de las interacciones sociales. Esto exige ubicar a
los sujetos participantes en un contexto histórico y dinámico, en una temporalidad y
espacialidad que les sugiere pensar e interrogar las trayectorias de pasado, presente y futuro;
llevándolos a reconocerse como seres históricos en un ayer, dando cuenta de quiénes son en el
aquí y lo que significa en el ahora eso que ya pasó.

9
GHISO, Alfredo. Perspectiva dialógica de la práctica educativa. En: Contexto Educativo
Universidad Regional do noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. No. 59 (2000); p. 42–53

84
Comprender lo anterior da la posibilidad a los sujetos de ir tras las huellas, de re-significar su
experiencia, de reconocer y remitirse a experiencias que nunca han desaparecido, que siempre
está ahí en instituciones y personas, identificando marcas que permanecen, espacios que
confluyen en el “texto” social, que son interrogados con la intención de abrir paso a la
incertidumbre y a la inseguridad, que lleve a abrirse a lo posible para abandonar lo que es y
construir un horizonte de lo que puede ser.
Recuperar la historia permite potenciar la memoria, la conciencia histórica y la identidad, lo
que conlleva a la articulación de sentidos, la cohesión, la construcción de redes, vínculos y la
proyección social.

Reflexividad: acompaña todo el desarrollo de las técnicas, dado que los sujetos en compañía
de los otros dan sentido a las situaciones que vivencian en su cotidianidad, compartiendo sus
experiencias y vivencias, lo cual les posibilita confrontarse e interrogarse conjuntamente. Se
trata de hacer consciente el lugar desde donde se ubican para comprender su realidad, los
sentidos que le otorgan a las situaciones, las visiones de futuro y las posibles soluciones que
plantean a los problemas,

4.3 COMPONENTES

Para el diseño y desarrollo de Técnicas Interactivas se propone tener en cuenta aspectos

como:

4.3.1 El contexto

El contexto que está conformado por un entorno social, el cual posee aspectos que son
permanentes, como: La historia presente, la estructura de sociedad, las condiciones socio
económicas, los componentes étnicos, costumbres, mitos, creencias, al igual que por otros
elementos que son circunstanciales, entre ellos, períodos de crisis, modas, coyunturas políticas
o económicas.

4.3.2 Entorno

El soporte físico natural, o sea, las características geográficas, climáticas y eco biológicas;
todos estos factores dan forma a los participantes, los estructuran de una manera particular y
orientan sus procesos de transformación, interactuando con los demás condicionantes
(historias individuales e historia grupal). De ahí que el conocimiento y reflexión del contexto,
nos permite adaptar las Técnicas Interactivas a las condiciones sociales, políticas y culturales
y ambientales del medio en el que se trabaje.

4.3.3 La población

Es importante tener un conocimiento de las características de los sujetos con quienes se va a

interactuar, en relación a la edad, el género, el nivel socio-educativo, los intereses, procurando
de esta manera, preparar sesiones que tengan como punto de partida las necesidades y
experiencias específicas de los participantes. De esta manera, las Técnicas Interactivas se
diseñan de acuerdo a la diversidad y heterogeneidad de las personas, culturas, historias y
niveles de desarrollo alcanzado por los sujetos.

4.3.4 Rol del investigador

85
En el desarrollo de las Técnicas Interactivas el investigador pone en escena sus condiciones
subjetivas imprimiéndole un sello particular al trabajo de campo y ello es una de las razones
por las cuales a pesar de la existencia de unos principios metodológicos, cada técnica tiene
desarrollos y resultados distintos. El investigador en el desarrollo de las Técnicas Interactivas
cumple el rol de facilitador creando las mejores condiciones para que el grupo mantenga
abiertas las vías de comunicación y de participación; de igual manera, propicia un ambiente
de relación cálida y personal en la cual es necesario que éste permanezca alerta, activo,
moviéndose y desplazándose con seguridad por el espacio existente y por último hablando en
forma clara con un tono de voz adecuado de acuerdo al medio (Lugar – espacio) donde estás
son llevadas a cabo.

Dicho rol se caracteriza por:

Inicialmente aclararle a los participantes sobre el porqué de su presencia en el grupo,
explicándoles quién es, qué hace y cuál será su papel a lo largo de la Técnica Interactiva.
Dar las pautas a seguir, orientando con preguntas el trabajo individual y colectivo,
recogiendo, tematizando, confrontando y devolviendo a los participantes la información
generada.
Tener siempre presente y claro el norte político, ideológico y social que guía su acción,
así como el objetivo global del proceso y el objetivo particular de cada Técnica
Interactiva.
“Hablar poco, escuchar mucho, ser claro, preciso y parco. Como facilitador debe estar
alerta a todo cuanto ocurre, ser ágil para asimilar todo lo que se está diciendo, ser
oportuno para elaborar y reelaborar preguntas y devolverlas al auditorio permitiendo el
avance del grupo, hacer todo lo que esté a su alcance para que los participantes se
expresen”10
Focalizar la mirada, escuchar y leer lo que los participantes ven como su realidad social
dando cuenta del por qué los sujetos actúan tal como lo hacen y a qué significados
obedece.
Acompañar todo el proceso de elaboración en el grupo, valorando el desenvolvimiento
individual y colectivo; lo cual lleva al facilitador a involucrarse en el proceso aportando
las claridades necesarias para el logro de los objetivos.
Registrar los datos que permitan el planteamiento de hipótesis acerca del desarrollo del
proceso de interacción y dinámica grupal.
Hacer un ejercicio de comparación y escritura permanente que le permita relacionar,
crear y recrear sucesos, acontecimientos, vivencias y textos.
Ser un traductor cultural, saber interpretar y comprender lo que observa, asignando
significaciones a lo que ve, oye y se hace.
Reflexionar permanentemente sobre ¿quién es cómo investigador?, ¿Qué relaciones
establece?, ¿Cómo se posiciona y en dónde?, ¿Con que voz habla?, Pues es en la praxis
investigativa donde el reconocimiento de las problemáticas de poder y voz de los sujetos
tiene relevancia11.

4.3.5 Materiales

10
MEJIA y AWAD, Op. Cit., p. 181
11
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. RIAÑO ALCALA,
Pilar. Los investigadores de cultura urbana: metodologías, reflexividad y la interacción
investigativa. (documento de trabajo) p. 6
86
En las Técnicas Interactivas se pueden utilizar una diversidad de materiales didácticos como
vinilos, plastilina, aerosoles, cartón, colores, marcadores, papeles de distintos colores y
texturas que promuevan e incentiven la imaginación, la innovación y la expresión creativa de
sentimientos, vivencias, percepciones, situaciones, lugares, símbolos, maneras de comprender,
sentir y ver la realidad.

4.3.6 Ambientación

Es la condición que facilita la generación de un ambiente de confianza y distensión que

posibilite el conocimiento, reconocimiento, la integración y la empatía entre los participantes;
para ello, se vale del juego, lecturas, canciones, reflexiones, entre otros.

En la ambientación se tiene en cuenta componentes tales como:

Las emociones: reconociendo que las emociones juegan un papel importante en el desarrollo
de los procesos investigativos interactivos, ya que si cambia el ámbito de la emoción cambia
el modo de expresión y la comunicación entre las personas y viceversa.

Los espacios: El espacio se constituye como un componente que facilita u obstaculiza la

conversación, los procesos de agrupación, el contacto, el enlace y el conocimiento, de ahí que
si cambian los escenarios también lo hacen las relaciones y las maneras como se configuran
los vínculos.

En la ambientación se tiene en cuenta la presentación del tema, los objetivos y la forma como
se desarrollará el encuentro, las expectativas, la integración y los acuerdos entre los
participantes.

4.3.7 Las preguntas

Son indicaciones guías que formula y lanza el facilitador hacia los participantes, las cuales
van mostrando y delineando el camino a seguir, focalizando y enfatizando sobre los aspectos
importantes a profundizar; de ésta manera las preguntas se constituyen en un elemento clave
en el desarrollo de las Técnicas Interactivas que marcan el paso y ayudan a avanzar en la
construcción del conocimiento.

Por tal razón, las preguntas que se formulan deben ser claras, precisas y con las palabras
pertinentes a la población, al contexto y al tema a trabajar. 12

4.4 DISEÑO DE LA TÉCNICA INTERACTIVA

4.4.1 Nombre de la técnica

4.4.2 Objetivo

Tiene que ver con el sentido y la finalidad de la técnica en relación con el estudio
investigativo.

12
MEJÍA y AWAD. Op. Cit., p. 188
87
4.4.3 Características

En este componente se tiene en cuenta los conceptos básicos de cada una de las técnicas
interactivas, sus características y lo que posibilitan.

4.4.4 Ciclo de desarrollo de las técnicas

La etnografía, la teoría fundada y la investigación acción participativa, como perspectivas u

opciones metodológicas posibilitan construir un ciclo de desarrollo de las técnicas
interactivas, el cual centra su interés en la descripción, expresión, interpretación y toma de
conciencia de los sujetos sobre las realidades que habitan. En este sentido el ciclo posibilita el
reconocimiento de sujetos y la construcción colectiva de conocimiento sobre la realidad social
a partir de la toma de conciencia de la especificidad, la complejidad y los acontecimientos que
se presentan y de las diferentes lecturas y problematizaciones que los sujetos hacen de ella.

4.4.4.1 Descripción
Este momento posibilita a los sujetos describir la realidad desde sus propias vivencias y
experiencias, objetivando el mundo tal como lo viven y lo experimentan cotidianamente en su
entorno sociocultural. Los sujetos elaboran descripciones sobre su vida cotidiana y expresan
el universo de códigos y representaciones que los constituyen. En este sentido, ‘la dimensión
descriptiva proporciona información sobre los sujetos, sus prácticas, sus relaciones cotidianas,
percepciones, textos e historias’13 .

En este momento se requiere que el investigador tenga las competencias para orientar con
preguntas intencionadas desde el estudio investigativo y los asuntos concretos que requieren
ser develados, indagados e identificados, a los participantes hacia la descripción amplia y
conciente de sus realidades dando cuenta de ésta manera, de los detalles e intenciones
significativas implicadas en las acciones de cada uno de los sujetos participantes.

Los participantes de manera individual y colectiva identifican, reconocen, descifran y

describen sus modos de sentir, pensar, actuar, imaginar y creer relacionándolos con otros
sujetos, escenarios, eventos y dinámicas sociales, lo cual es plasmado y representado de forma
grafica, verbal, textual y dramática.

4.4.4.2 Expresión
El momento de la expresión es un momento de conversación entre los participantes acerca de
sus elaboraciones, supone la puesta en común de las descripciones y trabajos individuales, los
cuales expresan sus experiencias cotidianidades, conocimientos, miedos y creencias,
haciendo posible que en esta conversación con los otros, los sujetos participantes hagan
conciente su situación y se reconoce en ella.

En el proceso interactivo se van identificando recurrencias y diferencias en torno a las

diversas percepciones, formas de ver y de situarse en el mundo; esto hace que se reconozcan,
identifiquen y descifren modos de sentir, de pensar e interactuar de los sujetos en los
diferentes contextos, eventos y dinámicas, así como los puntos de encuentro y de
desencuentro, tensiones, conflictividades, y vincularidades.

13
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. Estudio Tramas de
Constitución y Deconstitución de Sujetos en Espacios Sociales Escolares. Medellín: 2000
88
Lo anterior es posible a través de las preguntas que se van generando en el proceso, las cuales
facilitan una lectura interpretativa de los hechos, de las situaciones del contexto histórico,
social y cultural; así como el develamiento de sentidos ocultos. Preguntas tales como: ¿qué se
ve? ¿qué no se ve?, ¿qué se expresa? ¿qué no se expresa?.

4.4.4.3 Interpretación
El grupo se acerca a comprender y explicar el sentido de lo expresado por ellos mismos,
haciendo una lectura comprensiva y problematizadora, desde sentidos personales, históricos y
culturales. 14. de expresiones vitales significativas en el quehacer de las personas en sus
diversos escenarios de actuación, pero con arraigo en su contexto originario.

Se busca ubicar, orientar, explicar y recuperar los saberes y las experiencias que están detrás
de lo que han plasmado y manifestado los participantes, estableciendo relaciones que llevan a
otros sentidos, teniendo en cuenta que los signos, los símbolos, los códigos y los lenguajes los
ubica en una temporalidad que corresponde a movimientos históricos y costumbres culturales,
que llevan a emprender tránsitos hacia realidades invisibles, latentes, profundas, plenas de
sentidos.

Teniendo en cuenta esta dimensión, los participantes construyen y deconstruyen nuevos

relatos, discursos y situaciones, relacionadas con las experiencias y vivencias de los otros.
Posibilitando comprender otras realidades a la luz de lo que soy como sujeto.

4.4.4.4 Toma de conciencia

Este momento le posibilita a los sujetos participantes, reflexionar sobre la vivencia durante el
desarrollo de la Técnica a nivel individual y colectivo; la manera como se dio la
comunicación, la capacidad de escucha y las comprensión del tema, las dificultades que se
presentaron, la forma en que se sintió cada participante y los aspectos que facilitaron o no la
participación y la expresión.

En este momento el grupo ha construido un conocimiento más profundo de su realidad

individual y social, que le posibilita comprenderla y ubicarse en ella y de ésta manera, orientar
acciones hacia su transformación, dando pistas para plantear y replantear otras formas de
relacionarse, de deconstruir y resignificar vivencias, saberes y sentidos.
4.4.4.5 Evaluación
Constituye uno de los factores de análisis permanentes en el desarrollo de la técnica
interactiva, éste momento es llevado a cabo en dos sentidos: por un lado en lo relacionado a la
propuesta metodológica como tal, es decir, frente a la ambientación, a la dinámica grupal, al
ambiente generado, al desarrollo del procedimiento, a los materiales utilizados, a la
participación y comportamiento del grupo y a la pertinencia de la técnica para el desarrollo de
la temática investigada; y por el otro lado, en lo referente al rol del investigador

Lo anterior permite reconocer las posibilidades y limitaciones de las técnicas, en cuanto a la

activación o no de la expresión, del diálogo, el intercambio y la puesta en común de saberes y
sentidos; así mismo, hacer una lectura permanente de las dinámicas grupales, identificando
conflictos y tensiones que lleven a plantear y replantear de manera colectiva cambios en lo
metodológico, delinear nuevas rutas de focalización y de búsqueda de información.

14
Ibíd., p. 103
89
En cuanto al investigador la evaluación lo lleva a preguntarse: ¿quién es cómo investigador?,
¿qué efectos desde lo qué es cómo sujetos social genera en los participantes?, ¿cómo se
posiciona con los otros?, ¿cómo es su rol de facilitador?

4.4.5 Sistematización y análisis de la información generada en la técnica

“Las sesiones de trabajo se constituyen en lugares de observación etnográfica, puesto que

estos son un lugar de atención empírica, intelectual y social, es decir, son consideradas como
hechos sociales y empíricos que pueden ser observables” 15

Para dar cuenta de estos hechos , se requiere que los investigadores a través de la
sistematización como proceso que acompaña las técnicas organicen, sistematicen, triangulen y
consoliden la información generada en diarios de campo, notas ampliadas y consolidados
temáticos. Con el proceso de sistematización van emergiendo preguntas, hipótesis y
relaciones, recurrencias, tensiones, dificultades y tendencias que explicitan los puntos a
focalizar en las siguientes sesiones de trabajo, así como ir depurando la información,
identificando categorías, supuestos de trabajos pistas y hallazgos

4.5 CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS INTERACTIVAS

Desde esta propuesta se plantea una clasificación de las Técnicas Interactivas, teniendo en
cuenta los momentos y las intencionalidades que se pueden presentar desde un proceso
investigativo planteado desde una lógica cualitativa; esta clasificación se sustenta en los
planteamientos teóricos y metodológicos desarrollados en el texto, no es estática, sino que
puede ser recreada teniendo en cuenta la particularidad de cada proceso.

4.5.1 Descriptivas

Son aquellas técnicas que a partir del dibujo, de la pintura, de la escritura, del retrato o de la
fotografía, permiten que los sujetos plasmen y narren situaciones, hechos, momentos,
ambientes, dando cuenta de los diferentes componentes y características de esa realidad, al
igual de las diferentes comprensiones y percepciones que los sujetos tienen de ella.

Al utilizar técnicas descriptivas se busca que las personas expresen el mundo tal y como lo
viven y lo experimentan cotidianamente; donde el lenguaje como texto social, permite la
expresión y el desciframiento de modos de sentir, pensar, actuar y relacionar.

Las técnicas descriptivas tienen tres niveles de comprensión: inicialmente hay una pregunta
por el “qué”: lo cual interroga el qué se ve, qué piensan, qué sienten, qué hacen, qué ocurrió;
el segundo alude a la explicación o comprensión de eso que ya se “reportó”, a sus causas,
relaciones y al “por qué” y el tercer nivel se ocupa del “cómo”, cómo sienten eso expresado,
cómo lo viven, cómo lo interpretan.

Este tipo de técnicas, por un lado posibilitan indagar, generar información y recrear
mentalmente los procesos en los que los sujetos se encuentran inmersos y por otro, permiten
dar cuenta y explicar los componentes existentes en sus realidades.

15
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. RIAÑO ALCALA.
Op. Cit., p. 82
90
4.5.2 Histórico – Narrativas

Estas técnicas tienen un interés por rescatar la experiencia de los sujetos, y la recuperación de
procesos, hechos, acontecimientos que se dieron en el pasado, pero que cobran vida en el
presente e inciden en el futuro; al utilizar estas técnicas, se busca la interpretación y
comprensión de esas vivencias y hechos, teniendo en cuenta el contexto en el que se
desarrollaron. Estás técnicas buscan que los sujetos construyan sus propias narrativas y
representaciones, potenciar “la memoria colectiva que se alimenta y pervive en las tradiciones
orales, lúdicas y estéticas, los recuerdos individuales, en los archivos de baúl, en el territorio,
en los objetos, en las fotografías y en el propio cuerpo; se activa y actualiza en las bregas de la
vida cotidiana”. 16

En este sentido, posibilitan evocar momentos significativos y la recuperación de la memoria

individual y colectiva; buscando interpretar y comprender lo que se dio, descubriendo
articulaciones, relaciones, sentidos.

4.5.3 Analíticas

Este tipo de técnicas, lleva a los sujetos a reflexionar sobre problemas sociales, sus propias
vidas y la realidad social que habitan; estableciendo relaciones y cruces entre los aspectos que
se evidencian y haciendo tránsitos y comparaciones que nos lleven hacia la comprensión de
situaciones reales, de la sociedad y de la vida misma. Facilitan la comprensión y explicación
de los sentidos que se encuentran ocultos detrás de la cotidianidad de las acciones e
interacciones de los sujetos con su entorno, posibilitando el hacer evidente las causas que
motivan a los actores de una realidad a interactuar en ella, a habitarla y a configurarla de una
manera determinada.

Al utilizar estas técnicas, se busca un acercamiento a la realidad de los sujetos, a que ellos
realicen análisis más profundos y dinámicos de ella, estableciendo conexiones encontrando
contradicciones entre los diferentes aspectos que componen esa realidad. El análisis parte de
lo expresado y lo dado en la técnica misma; desde lo que allí se generó, busca poner en común
formas pensar, sentir, relacionar, creer sobre lo que se dio en el desarrollo de la técnica y su
propia vivencia.

4.5.4 Expresivas

Son técnicas que se caracterizan por hacer posible que los sujetos manifiesten sus
sentimientos y pensamientos, para ello se valen de manifestaciones gestuales, orales, escritas,
musicales y plásticas; ‘en ellas las personas elaboran relatos sobre el mundo de la vida y
ponen a prueba signos y símbolos que permiten el acercamiento comprensivo y la expresión
de sus formas de constituirse como sujetos sociales’ 17.

4.6 MATRIZ DE CLASIFICACIÓN DE LAS TÉCNICAS INTERACTIVAS

16
TORRES; Alfonso. Pasados hegemónicos, memorias colectivas e historias subalternas. En:
V ENCUENTRO NACIONAL DE INVESTIGADORES. (2001: Medellín). Reflexividad en
procesos de investigación social. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2001. p. 5

17
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGO. Centro de Investigaciones. Estudio Tramas de
Constitución y Deconstitución de Sujetos en Espacios Sociales Escolares. Medellín: 2000
91
Esta matriz sirve de guía para orientar al lector en la elección, construcción y puesta en
marcha de una Técnica Interactiva; es importante aclarar que cada técnica no se ubica en una
sola categoría por el contrario posee características de varia categorías es decir, no se ubica
exclusivamente en una sola sin embargo, hace énfasis en una de ellas.

Categorías
Descriptiva Histórico – Analíticas Expresivas
Técnicas s Narrativas
Colcha de Retazos X X
Mural de Situaciones X X
Fotolenguaje X
Cartografía X
Siluetas X X
Ärbol de Problemas X
El Juicio X X
Cartografía Corporal X
Fotopalabra X
Sociodrama X X
Zoom X
Taller X

4.7 DESCRIPCIÓN DE LAS TÉCNICAS INTERACTIVAS

Las Técnicas Interactivas que se presentarán a continuación son algunas de las que se
desarrollaron en el estudio de investigación Tramas de Constitución y Deconstitución de
Sujetos en Espacios Sociales Escolares:
COLCHA DE RETAZOS

Objetivo
Develar y poner en evidencia sentimientos, expresiones y vivencias de los sujetos con
relación a sus prácticas y maneras de interactuar con la realidad social.

Características
La técnica se basa en representaciones en las que los sujetos reconocen y exteriorizan sus
sensaciones, experiencias, sentimientos, intenciones y expectativas frente a su vida cotidiana,
donde se pretende que se manifiesten los aspectos más significativos para las personas. Así
mismo la técnica permite develar las distintas formas en que los sujetos apropian su
cotidianidad y su realidad, formas que son divergentes entre sujeto y sujeto pero que en la
interacción con el otro conforman un texto común. La colcha de retazos da cuenta de
emociones, procesos, cambios y percepciones de los sujetos frente a diversas situaciones y
momentos.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
El desarrollo del trabajo comienza con un momento de elaboración individual en donde cada
uno de los participantes construye en un pedazo de papel en forma de cuadrado su percepción

92
del tema a trabajar. Para ello, es importante que los participantes tengan a su disposición la
mayor cantidad de materiales que les facilite desplegar su imaginación y creatividad.

Cuando todas las personas finalizan la elaboración individual, es decir su “retazo”, cada una
lo ubicará sobre un pedazo de papel (se sugiere que sea un papel resistente) de modo que
todos los retazos queden fijados formando una Colcha de Retazos; esto con el fin de que los
participantes puedan visualizar el trabajo de sus compañeros y el producto de todos los
retazos unidos.

Expresión
Posteriormente llega el momento de socialización grupal en donde los participantes expresan
sus opiniones y percepciones sobre lo que observan en la Colcha de Retazos.

Es importante lograr que cada participante comparta con el resto del grupo aquello que quiso
expresar en su retazo, lo cual no quiere decir que las personas sean obligadas a hacerlo, pero
sí que el facilitador de la sesión “ponga en juego” las estrategias necesarias para generar un
ambiente propicio donde los participantes se sientan a gusto hablando ante sus compañeros
sobre su propia elaboración.

Interpretación
Para este momento de la técnica es pertinente contar con preguntas que propicien la reflexión
y el debate entre los participantes y que al mismo tiempo sirvan de puntos de focalización
para la información que se necesita generar en el proceso investigativo; preguntas tales como:

¿ Qué se observa?
¿ Qué relaciones se pueden establecer entre los retazos?
¿ Qué sensaciones genera lo expresado?
¿ Cuáles son los aspectos más relevantes que expresa la Colcha de Retazos, en
cuanto a la vida cotidiana de los sujetos?

Toma de conciencia
Luego de socializar la actividad individual, llega el momento en el cual se busca que los
participantes concluyan, sinteticen y elaboren construcciones colectivas frente al tema
abordado; para ello es necesaria la participación del facilitador – investigador, el cual tematiza
los aportes de los participantes, deduce conclusiones concretas y las devuelve para validarlas,
guía el debate hacia el tema de trabajo para no perder la hilación conversacional y hace
preguntas de cierre para clarificar las percepciones y conceptos que se develaron en la sesión.
En este momento se posibilita la reflexión sobre el sentido de lo expresado en la colcha de
retazos y se da cuenta de tensiones, miedos, logros, metas comunes, vivencias significativas,
situaciones a superar, replantear, deconstruir y resignificar.

MURAL DE SITUACIONES

Objetivo
Identificar situaciones, espacios, actores, tiempos, objetos y símbolos que representan lo que
sucede en la cotidianidad de los sujetos, los grupos, las comunidades y los procesos sociales.

Características

93
Es una técnica en la cual se posibilita describir situaciones, develar sus causas y poner en
evidencia procesos en los que los sujetos y los grupos han estado o están involucrados,
permitiendo la expresión de ritmos de vida y temporalidades.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
Previo al comienzo de la sesión el facilitador fijará en un lugar visible a todos los
participantes (una pared, un tablero...) un pedazo grande de papel en limpio (preferiblemente
papel resistente), en el cual será plasmado el Mural de Situaciones.

Inicialmente, cada participante plasmará en un pedazo de papel su percepción sobre el tema a

trabajar valiéndose de dibujos, gráficos y textos. Luego se procede a dividir el grupo en
subgrupos de trabajo, donde cada uno de los integrantes comparte su elaboración individual
con el fin de construir un boceto común, fruto de la negociación colectiva.

Posteriormente, cada subgrupo elegirá un espacio del Mural para plasmar allí su boceto
colectivo, el cual se elabora con materiales que potencien la creatividad de los participantes.

Expresión
Cuando cada subgrupo finaliza su mural, se realiza una plenaria donde se comparten y
expresen los productos logrados en el trabajo desarrollado. Es importante que todas las
personas tengan una visión general del Mural de Situaciones, donde puedan observar tanto las
elaboraciones propias como la de los compañeros.

Interpretación
El grupo se asume como intérprete de lo que ha sido expresado, objetivando situaciones y
manifestaciones por medio de las cuales se expresan socialmente sus vivencias,
comprendiendo y haciendo consciente marcas que permanecen, hechos y sucesos plasmados
por otros. Para activar la reflexión y el debate sobre lo expresado, es necesario contar con
preguntas como:

¿Qué se ve?
¿Cómo se distribuyen los elementos en el espacio? : adentro–afuera; grande–
pequeño; personas–objetos–animales; relaciones–tensiones; vínculos-conflictos.
¿Qué percepciones genera lo que se observa?
¿Qué le falta al Mural, qué les gustaría agregar?
¿Qué está expresando el Mural? Por qué?

Toma de conciencia
Luego, llega el momento de síntesis en el cual se busca que los participantes concluyan a
partir de la reflexión del tema abordado, develando la forma como se nombran y se relatan los
hechos, las percepciones y formas de comprenderlos y las maneras en que los sujetos los
relacionan. En este momento de la técnica se pretende develar los significados y sentidos que
los sujetos otorgan a su realidad social.

FOTOLENGUAJE

Objetivo

94
Evocar los espacios en donde transcurren los procesos, textualizando situaciones y
experiencias de los sujetos relacionadas a los usos del espacio, a sus actores, a sus reglas
y a sus temporalidades.

Características
La fotografía facilita la recuperación de la memoria, el evocar recuerdos, momentos y
espacios significativos, es así como esta técnica posibilita textualizar la significación de
los espacios en donde transcurre la cotidianidad de los sujetos, sus experiencias y
vivencias, involucrando también lo discursivo con el propósito de poner a circular
dentro del grupo la forma en que cada participante conoce, reconoce y se apropia de los
espacios, aprehendiendo su realidad.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
La sesión comienza su desarrollo dividiendo al grupo en subgrupos de trabajo, a los
cuales se les entrega diferentes fotografías de lugares, espacios o escenarios que sea
común para los participantes. Los subgrupos se ubican de tal manera que cada
fotografía circule por cada uno de ellos en forma de “carrusel”. Se procede a observar
con detenimiento cada fotografía identificando los elementos planteados por una guía de
preguntas previamente entregada, la cual dependerá de la información que se necesite
generar para el proceso invetigativo. Luego el facilitador le pide al grupo que roten la
fotografías con el fin de que todos escriban y discutan sobre cada una.

Expresión
En este momento, los participantes dialogan y negocian a partir de las preguntas
planteadas en la guía, llegando a consensos sobre las percepciones que cada integrante
tiene sobre las fotografías, por ello es importante la escucha y la participación activa de
cada persona. Algunas de las posibles preguntas a realizar son:
¿Qué lugar es?
¿A quiénes les gusta utilizar este lugar?
¿Qué actividades se desarrollan allí?
¿Qué tipo de encuentros se dan en este lugar?
¿Qué tipo de problemas se presentan allí?
¿Qué reglas existen para estar en este lugar?
¿En qué momentos y en qué tiempos es permitido estar en este lugar?

Interpretación
Este momento se da a la par del momento de expresión, a partir del cual se develan
sentidos y significados que los sujetos tienen de los espacios, las relaciones que
establecen, las comprensiones tienen, aspectos que se evidencian y que se invisibilizan.

Toma de conciencia
Después de que los subgrupos resuelven la guía de preguntas se propicia un momento
para que compartan las nuevas percepciones y comprensiones sobre los espacios
cotidianos y los significados que tienen para ellos. Este momento posibilita plantear el
sentido de lo realizado, reconocer los espacios que habitamos y las diferentes prácticas,
formas de expresión y maneras de interactuar en y con él.

95
 CARTOGRAFIAS18

Objetivo
Identificar lugares que se hayan más allá del mundo conocido, es decir mundos intra e
intersubjetivos, espacios habitados, deshabitados y transitados, espacios de sueños y de
deseos; observando los mapas que cada sujeto traza a lo largo de su diario vivir, en
donde los sujetos expresan sus mundos a través de una serie de claves que hacen
comprensible el universo que conoce y el cómo se conoce.

Características
Son dibujos de lo que significan para las personas el espacio (lugar, tiempo) en el que
habitan. en los mapas aparecen elementos que son importante para los sujetos y por
medio de estos se expresan los intereses y familiaridades que tiene con su entorno. Los
mapas como toda forma de escritura y textualización no son neutrales, expresan un
desde donde se mira y para que se mira, de allí que en ellos se pone de manifiesto, de
manera clara: jerarquizaciones, homogenizaciones, visibilizaciones e invisibilizaciones
en las que se evidencian o esconden concepciones de la realidad social.

Permiten reconocer y expresar dónde viven los grupos, sus paisajes, sus
costumbres, sus miedos internos y su música. Las personas se identifican con los
elementos que representan en su vida cotidiana.
Facilitan ampliar la vista sobre una realidad.
Facilitan el cambio de los parámetros con los que visualizo la realidad y la
expreso.
Se recrean puntos de vínculo.
Se delimitan regiones.
Permite el desplazamiento virtual por un territorio. (espacio/temporal)
Facilita posicionar, jerarquizar y poner en escena.
Se pueden especificar coordenadas, nexos, relaciones.
Se pueden detectar y establecer unidades.
Es posible crear mapas con puntos de referencia de acuerdo con el interés de las
personas.
Facilita la localización y visualización de elementos, objetos o relaciones
seleccionados.
Permite reducir el foco de atención sobre determinados aspectos a observar.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
Se divide al grupo en subgrupos de trabajo, donde cada uno de ellos plasmará en un
pliego de papel un mapa que refiera las necesidades del tema a tratar; se establece un
debate y acuerdo entre los integrantes sobre lo que se va a plasmar; dialogan mientras
trabajan y van confrontando sus opiniones, fijan acuerdos, y la manera de presentarlo a
los compañeros.

18
GHISO, Alfredo. Fichas de trabajo para el curso de técnicas de investigación. Medellín:
Departamento de Trabajo Social. Universidad de Antioquia. (documento de trabajo). octubre
2000

96
Es importante que en la cartografía queden plasmados las percepciones de cada uno de
los integrantes del subgrupo y que todos se involucren en la elaboración de la
cartografía.

Expresión
Después se fijan los trabajos de los subgrupos en un lugar visible a todos los
participantes, con el fin de reconocer la expresión gráfica propia y la de los demás.
Luego cada persona observará detalladamente y escuchará lo planteado en cada una de
las cartografías, con la posibilidad de tomar nota.

Interpretación
En estos debates se generan las siguientes preguntas:

¿Qué se observa?
¿Cómo se distribuyen los elementos que aparecen en las cartografías?
Lo qué no se presenta...
Lo que queda afuera...
¿Qué expresa la cartografía?
¿Desde dónde se expresa?

Toma de conciencia
Permite tener una descripción general, y una mirada panorámica de lo expresado, lo
cual facilitará el comprender la realidad del otro y su mundo, al igual que el propio,
haciendo conciente maneras de pensar, interactuar y sentir el ambiente y espacio que
habitamos.

FOTOPALABRA

Objetivo
Narrar desde las fotografías o álbumes de fotos: tiempos, espacios, situaciones y
vivencias de la vida cotidiana de sujetos, grupos y comunidades.

Características
Como lo platea Armando Silva 19, las fotografías son el medio que produce imagen, que
se muestra para después ver en una especie de diálogo aplazado desde las personas que
las narran o las relatan. La acción misma del relato corresponde a su condición
propiamente verbal y literaria. De esta manera, la fotografía, no tiene significación en si
misma, su sentido es exterior a ella, está esencialmente determinado por su relación
afectiva con su objeto (lo que muestra) y con su situación de enunciación (con el que
mira). En este sentido, la foto misteriosa sin duda, no muestra un objeto, una persona,
sino su huella, su índice, lo cual nos incita a traspasar las evidencias, a romper el marco
de lo obvio para conseguir lo que está detrás, como un intento por captar lo real. Nos
permiten identificar qué muestran, que ocultan y como configuran eso que muestran u
ocultan. Las fotos son un tesoro (de cultura) visual que hay que descubrir y revelar.

La fotografía es memoria y por ende, facilita la recuperación de esta, al evocar

recuerdos, momentos y hechos significativos. De esta forma, las fotografías se

19
SILVA, Armando. Álbum de familia: La imagen de nosotros mismos. Bogotá: Norma, 1998
97
relacionan con modos de la vida profunda, con imaginarios, con las maneras como los
seres humanos conciben la vida.

Las fotos son recuerdos, impresiones de la vida, momentos que se quieren preservar.
Las fotos son un viaje arqueológico a nuestra infancia, un recorrido por las huellas de
cómo “yo” me he vuelto el otro para los demás y de cómo yo mismo he deseado ser
visto. Pero las fotos terminan sucumbiendo ante la voz que lo cuenta.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
Previo a la sesión se avisa a las personas con las cuales se desarrollará la técnica, llevar
algunas fotografías que consideren representativas en su vida. Ya en el encuentro se
conforman subgrupos, a los cuales se les pide colocar las fotografías de los integrantes
sobre un pliego de papel; inicialmente en cada subgrupo se trata de describir lo que se
ve en las fotos de los demás compañeros, para que posteriormente cada participante
describa y narre sus fotografías. De esta manera, se pueden identificar espacios, objetos,
actos, actividades, eventos, tiempos, actores, hitos, sentimientos.

Expresión
La técnica busca que cada persona intercambie y comparta sentimientos, vivencias,
significados, sentidos, comprensiones y relaciones que se visualizan o se generan a
partir de las fotos y sus relatos, las huellas existentes en ellas y las marcas que generan
en nuestras vidas, los signos y símbolos que se identifican, los modos de vida que se
revelan en ellas. Luego, de manera colectiva se realiza un trabajo de agrupación y
tematización de las fotos, clasificándolas por acontecimientos, temporalidades,
agrupaciones, etapas, espacialidades, actores; lo cual permitirá armar una historia
colectiva, lograr acercamientos a la vida de las personas del grupo, a los procesos que
han vivido y en los que se encuentran inmersos en la actualidad.

Interpretación
A partir de la tematización y agrupación, el grupo establece relaciones entre las fotos,
con el propósito de emprender un camino hacia la comprensión de lo cotidiano, de las
formas de vida, de las prácticas sociales, de las tradiciones, de los procesos de
interacción, cambios y transformaciones, de cómo lo cultural influye en la vida de las
personas, en los imaginarios y en las concepciones que se tienen.
Para lograr esta reflexión se propone problematizar a partir de preguntas como:

¿Qué dicen las fotos?

¿Qué no dicen?,¿Qué callan las fotos?
¿Qué vemos de nuestras vidas en las fotos?
¿Cuáles son los sucesos de nuestras vidas que no se han logrado registrar? ,
¿Sobre qué no tenemos relatos?
¿Cuáles fotos preservamos? ¿Por qué? , ¿Para qué? , ¿Para quién?

Toma de conciencia
En este momento los sujetos dialogan sobre lo observado en las fotos, los nuevos
sentidos que encontraron, las nuevas relaciones que establecieron, las nuevas
comprensiones sobre su vida y la de los otros.

98
 EL JUICIO

Objetivos
Impulsar el debate, sobre un tema, situación o problemática determinada,
identificando las contradicciones y tensiones existentes.

Reflexionar sobre temas y situaciones conflictivas, con el propósito de

comprenderlas a profundidad, conociendo distintas opiniones sobre ellas.

Características
Esta técnica al posibilitar el debate, permite evidenciar el conflicto, dinamizar la
polémica, configurar opinión individual y construir conocimiento desde la diversidad,
estimulando el razonamiento, la capacidad de análisis crítico, el trabajo colectivo, la
argumentación.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
Al inicio del desarrollo de la técnica el grupo se divide en subgrupos: los acusados, los
acusadores, los secretarios y los jueces. Previamente al encuentro se prepara sobre el
tema de interés, una “Acta de Acusación” donde se plantean las razones por las cuales
se enjuicia al acusado o acusados, esta “Acta” se presenta para luego emitir un
veredicto final. A continuación presentamos a modo de ejemplo lo que puede ser un
acta de acusación:

“Esta fiscalía acusa a los alumnos y alumnas de no cumplir a cabalidad el manual de

convivencia, lo cual hace que se olviden los valores propios de libertad, autonomía,
responsabilidad, cooperación y solidaridad; contemplados como principios del
establecimiento educativo. Esta acusación se fundamenta en lo siguiente:

1. Los estudiantes son obligados a aceptar el manual de convivencia, pero no

participan activamente en su elaboración.
2. Los profesores son los que mandan, los alumnos son los que obedecen. El
manual de convivencia siempre le da la razón a la autoridad.
3. Los gustos y caprichos de los alumnos y de los profesores están por encima de
las normas que establece el manual de convivencia. Por eso las personas no
dialogan y no se colaboran para resolver los conflictos.
4. Cuando hay conflictos o incumplimientos de las normas, los alumnos prefieren
callar, por eso no se reconocen los errores y existen muchas injusticias.
5. Los alumnos y representantes de grupo no participan comprometidamente en la
resolución de conflictos y en los problemas de disciplina, dejan que eso lo
resuelvan los profesores, el coordinador de disciplina y el rector.

Por todo lo anterior, se solicita que se juzguen a los acusados con base en los hechos y
argumentos que se expresan y que se emita un veredicto final”.

Posteriormente se distribuyen los siguientes roles: el grupo de acusadores se encarga de

argumentar y explicar los motivos por los cuales se considera culpable al grupo de
acusados; por su parte los acusados se defienden de los hechos que se les impugnan,

99
planteando razones concretas y específicas de su inocencia; los jueces tienen el papel de
escuchar atentamente las versiones de ambas partes, asignar tiempo a las intervenciones,
moderar la discusión que se genere y emitir un fallo final; los secretarios toman apuntes
de los debates e intervenciones de todos los participantes, jugando un papel decisivo en
el logro de un orden lógico y una mirada global del proceso, los cuales se presentan
luego a los jueces para que ellos emitan un veredicto final.

Expresión
Posteriormente, acusados y acusadores discuten por separado las razones y los hechos
que presentarán a los jueces; es decir, las situaciones reales que sirvan de apoyo para
probar la acusación o para negarla. Una vez los grupos hayan preparado sus
argumentos, se da inicio al juicio. En el salón se distribuyen letreros que identifiquen
cada uno de los subgrupos.

Los jueces proceden a leer el “Acta de Acusación” y algunas normas para el uso de la
palabra. Comenzando así el debate y puesta en común de los argumentos y hechos
concretos. Una vez expuestas las argumentaciones finales, los jueces dispondrán de 10
minutos para deliberar y llegar a un veredicto, sustentando su decisión.

Interpretación
Este momento se da en todo el juego de argumentación y contra argumentación, donde
los participantes develan y ponen de manifiesto formas de estar, participar, interactuar y
comprender situaciones, problemáticas y espacios concretos de su vida cotidiana.
Después de que el veredicto se ha emitido, se propicia una plenaria sobre lo debatido
para relacionarlo con la realidad y precisar conclusiones. Esto posibilita dar cuenta de la
experiencia que de forma individual o colectiva se tiene en relación al problema, tema o
situación planteada; lleva a interrogarse por el sentido y la incidencia de determinadas
acciones en la interacción humana, a cuestionar las intencionalidades de los proyectos
en los que se participa, al igual que el papel que se desempeña en ellos.

Toma de conciencia
Este momento le posibilita a los sujetos participantes, reflexionar sobre la vivencia
individual y colectiva que se tuvo durante el desarrollo de la técnica y preguntarse por la
manera como se dio la comunicación, la capacidad de escucha del grupo y la propia, los
cambios en las comprensiones sobre si mismos en relación con el tema o situación
planteada, las dificultades que se presentaron, el cómo se sintió cada persona en el
grupo, lo que permitió o no la participación y la expresión.

SILUETAS

Objetivo
Dar cuenta de las estéticas corporales de los sujetos, las maneras como se visualizan y
se representan ante los otros, a partir de lo simbólico y lo imaginario; permitiendo el
reconocimiento de las identidades individuales y grupales.

Características

100
Es una técnica que posibilita a los sujetos poner en escena su corporalidad, gustos y
estéticas, en ella los sujetos reconocen su identidad corporal, sus figuras, sus atuendos,
sus accesorios, la moda y los colores con los que se identifican. Representar y reconocer
su cuerpo lleva al sujeto a evocar historias, relatadas a partir de las diferentes marcas
que lo configuran, dado que el cuerpo es un texto escrito que se expresa en las
cicatrices, los tatuajes, los rasgos físicos, los lunares y mutilaciones.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
El desarrollo de la técnica comienza con la distribución del grupo por parejas,
inicialmente uno de ellos se acuesta sobre un pedazo de papel del tamaño de su cuerpo,
para que su compañero demarque la silueta de su cuerpo; posteriormente se repite el
mismo procedimiento con el otro compañero. Una vez delineadas las siluetas, cada
participante la recorta y procede al trabajo individual.

En el trabajo individual cada participante, sin poner su nombre, plasma sobre la silueta
las características propias de su cuerpo que lo diferencian e identifican con los otros,
como señales, cicatrices, atuendo, gustos... Es importante que los participantes
dispongan de suficientes materiales que faciliten decorar su silueta.

Expresión
En este momento se ubican todas las siluetas en un lugar donde puedan ser visibilizadas
por los participantes, donde el grupo trate de identificar a quien corresponde cada
silueta. Luego cada persona se ubica cerca de su silueta y comparte con los otros el
significado y sentido de lo expresado en ella.

Interpretación
En este momento se pueden realizar preguntas que le posibiliten al grupo reflexionar
sobre lo expresado y observado en las siluetas, tales como:

¿Qué cosas llaman la atención?.

¿Qué tipo de relaciones se encuentra entre las siluetas?
¿Qué diferencias hay entre ellas?
¿Qué recurrencias se encuentran?
¿Qué cosas de las que hay en ellas llevan a unirse?.

Toma de conciencia
Luego, llega el momento de síntesis, en el cual se busca que los participantes concluyan
a partir de la reflexión sobre la forma como se sintieron en el desarrollo de la técnica, lo
que les posibilitó, los aspectos que se evidenciaron e identificaron sobre identidades
individuales, sobre la visión que tienen de si mismos y de los otros, sobre las afinidades
y formas de agrupación.

ARBOL DE PROBLEMAS

Objetivo
Describir las formas como se presentan diferentes problemáticas al interior de un grupo
o comunidad, relacionando sus causas y posibles soluciones.

101
Características
El árbol de problema utiliza la representación de un árbol, donde el tronco, las raíces y
las ramas ayudan a analizar un problema y a entenderlo en toda su magnitud, mirándolo
como un todo interrelacionado, capaz de entenderse y transformarse. A partir de esta
técnica los sujetos manifiestan sus percepciones sobre una situación o problema
determinado, realizando un análisis a profundidad a partir de la identificación de los
componentes de dicha problemática y sus relaciones, posibilitándose la construcción
colectiva.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
Se parte de una elaboración individual donde cada participante en un trozo de papel
dibuja un árbol, ubicando en la raíz los problemas de una situación planteada
previamente, en el tronco se ubican los efectos o consecuencias y en las ramas se ubican
las alternativas o posibles soluciones.

Posteriormente se divide el grupo en subgrupos de 5 personas con el propósito de que

cada una socialice su elaboración individual, luego se entrega en cada subgrupo tarjetas
de tres diferentes colores, cada color identificará los problemas, los efectos y las
alternativas respectivamente.
Expresión
Cuando en las tarjetas se haya finalizado de escribir los problemas, efectos y
alternativas, cada subgrupo procede a ubicarlas en un árbol común que previamente
estará dibujado en un pedazo de papel y será fijado en un tablero o pared; leyendo y
socializando el contenido de las tarjetas ante todo el grupo.

Luego de que todas las tarjetas se encuentren ubicadas en el árbol, es importante

agruparlas y tematizarlas, de acuerdo a recurrencias y diferencias, lo cual posibilitará el
encontrar relaciones y analizar a profundidad la situación.

Interpretación
Los participantes escuchan las percepciones de sus compañeros en torno a la situación
trabajada, debaten y discuten los puntos de vista; al mismo tiempo el facilitador guiará
la profundización y análisis del tema, a partir de preguntas como:

¿Cuáles son los problemas más recurrentes?

¿Cuáles son las consecuencias que más nos afectan en nuestro entorno?
¿Qué soluciones podrían ser las más pertinentes para resolverlos?
¿Quiénes son las personas que hacen parte del problema?
¿Quiénes podrían ser parte de las soluciones?
¿Qué se quiere cambiar de la situación? ¿por qué?

Toma de Conciencia
Este momento le posibilita al grupo reflexionar sobre el trabajo realizado, poner en
común formas pensar y relacionar sobre lo que se dio en el desarrollo de la técnica y su
propia vivencia. Planteando los ejes de análisis a los cuales se llegaron, las relaciones y
cruces entre los aspectos más relevantes. Se develan las formas de interacción de los

102
sujetos con la situación problema y los nuevos sentidos y comprensiones a los cuales se
llegaron.

CARTOGRAFÍA CORPORAL

Objetivo
Posibilitar que los participantes expresen y narren a partir de las marcas, las estéticas y
las partes de su propio cuerpo, historias, vivencias, experiencias y sentidos que ellas
tienen.

Características
Se recomienda que esta técnica no sea utilizada sino hasta que el grupo haya alcanzado
un nivel de confianza que le permita compartir y hablar libremente de su experiencia. El
cuerpo humano es como una cartografía viviente, en él, hay marcas, símbolos y formas
que dicen de nosotros; por ejemplo: los accesorios que llevamos, nuestra forma de
vestir, las cicatrices que tenemos, cada parte de nuestro cuerpo (las manos, los pies, los
ojos) cada una de ellas y de los elementos que lo componen tienen una historia y una
vivencia que contar, algún sentido por descifrar.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
Se reúnen en subgrupos, luego se propone que compartan, dialoguen y escriban sobre la
relación que encuentran entre una cartografía o mapa con el cuerpo humano; es
importante tener en cuenta para esta reflexión que el cuerpo humano al igual que un
mapa, tiene marcas, símbolos, accesorios, estéticas.

Expresión
Luego de haber hecho la relación cartografía-cuerpo humano y de los elementos que los
componen, se invita a una persona a comenzar con la narración de su corporalidad, así
los demás continuarán exponiendo su propia reflexión. El grupo decidirá los elementos
a tener en cuenta para la narración, tales como:

Accesorios (manillas, collares, estampas, medallas...)

Estéticas (peinado, vestuario, zapatos...)
Cicatrices y lunares
Partes del cuerpo. Se hace la relación de la parte del cuerpo con vivencias que se
hayan tenido; como por ejemplo: ojos (cuáles son las cosas o los lugares más
hermosos que hayas observado) pies (cuáles son los lugares más especiales que
has visitado) manos (las cosas más especiales que has acariciado) oídos (las
cosas mas lindas que has escuchado)...

Interpretación
En este momento se pueden tener en cuenta preguntas tales como:

¿Qué sentido tiene lo realizado?

¿Qué nuevas comprensiones tiene de su cuerpo?
 ¿Qué sentido tiene lo realizado en nuestra vida cotidiana?
 ¿Cómo incide la corporalidad en la forma en que me relaciono con el otro?
¿Qué aspectos lograron comprender de sí mismos?

103
 Toma de conciencia
Este momento le plantea a los participantes hablar sobre su vivencia personal en el
desarrollo de la técnica, cómo sintió a las demás personas, qué fue lo que más le gustó,
por qué fue importante haber participado, qué aprendió de los demás, qué cosas nuevas
aprendió y descubrió de si y de los demás, qué dificultades se presentaron.
SOCIODRAMA

Objetivo
Mostrar elementos para el análisis un tema determinado, con base en situaciones o
hechos de la vida real.

Características
El sociodrama es una representación o “práctica simulada”, en la que se utilizan gestos,
acciones y palabras; en la técnica se representa algún hecho o situación de la vida real,
que se analiza posteriormente. Para el sociodrama no se necesita un texto escrito, ni
ropa especial, ni mucho tiempo para prepararlo.

La técnica posibilita generar información de la vida de las personas, la identificación de

la realidad social de una comunidad o grupo, de sus problemas y formas de
solucionarlos, de sus maneras de relacionarse, haciendo evidente alternativas y
soluciones a los problemas. Esta práctica simulada hace que los participantes combinen
su habilidad y capacidad de entendimiento, teniendo en cuenta su sentido de
observación, análisis, imaginación y sentimientos. Los sociodramas son de gran utilidad
para identificar la problemática del grupo, para interpretarla y buscarle solución.

Desarrollo de la Técnica:

Descripción
Escogemos un tema: debemos tener muy claro cuál es el tema que vamos a presentar y
por qué lo vamos a hacer en ese momento. Conversamos sobre el tema: el grupo que va
a hacer el sociodrama dialoga un rato sobre lo que se conoce del tema, cómo lo han
vivido, cómo lo entienden.
Expresión
Se hace la historia o argumento. En este paso se ordena todos los hechos y situaciones
que se han expresado, se mira cómo se va a actuar, en qué orden van a ir los distintos
hechos, se definen los personajes de la historia, a quién le toca representar cada
personaje, y en qué momento tiene que actuar cada uno. Luego de tener preparados
estos elementos se inicia la representación del grupo o grupos.

Interpretación
El grupo se acerca a comprender y explicar el sentido de lo expresado en el sociodrama,
para ello se pueden realizar preguntas que lleven a comprender, analizar y
problematizar el tema abordado. Tales preguntas pueden ser:

¿Qué opina de la representación?

¿Qué aprendió?
¿Qué fue lo que más le gustó?
¿Qué entendió de la representación?
¿Qué importancia tiene el tema representado?

104
 ¿Qué reflexiones individuales y colectivas generó?
¿Qué tipo de relaciones se evidenciaron en la representaciones?
¿Qué sensaciones genera lo expresado?

Toma de conciencia
En este momento se invita al grupo a pensar sobre lo que se presentó y los asuntos
relacionados, la participación del grupo, las nuevas comprensiones que se obtuvieron.

EL TALLER

Objetivos
 Construir planteamientos, ideas, definiciones, conceptos, propuestas, preguntas e
inquietudes respecto al tema o asunto en cuestión.

Constituir un espacio en el cual cada participante, según sus condiciones

particulares, pueda aprovechar la reflexión que se desarrolla para llegar a
conclusiones propias que les lleve a recrear sus experiencias, historia y saberes.

Posibilitar que los sujetos lleven a la palabra aquello que, dentro o fuera del
taller, actúan sin comprender y que a partir de él, es posible recuperar,
deconstruir, reconstruir, proyectar y expresar.

Promover que los participantes aporten sus puntos de vista, sus saberes,
vivencias.

Crear un espacio donde se debata de manera amplia y profunda sobre diferentes

alternativas que se enriquecen mutuamente.

Características
El taller un proceso de construcción grupal de conocimiento, de planteamientos,
propuestas, respuestas, preguntas e inquietudes respecto a un tema; donde cada persona
aporta desde sus capacidades, sus experiencias y particularidades.

Para el logro de esa construcción, el tallerista actúa como un moderador que escucha
atentamente, guiar con preguntas y brindar la palabra al grupo.

En este sentido, el taller es reconocido como un instrumento válido para la

socialización, la transferencia, la apropiación y el desarrollo de conocimientos, actitudes
y competencias de una manera participativa y acorde a las necesidades y cultura de los
participantes. Es una forma de recoger, analizar y construir conocimiento.20

A partir del taller se promueve el habla, la escucha, la recuperación de la memoria, el

análisis; el hacer visible o invisible elementos, relaciones, saberes, la construcción de
otros sentidos, y comprensiones.

20
GHISO; Alfredo. Procesos, acciones y saberes en la investigación social. En: Textos y
Argumentos. Fundación Universitaria Luis Amigó. No.2 (2001); p. 5
105
Cuando se habla de taller se supone que hay algo que está dispuesto para la acción entre
varias personas, (espacios, insumos, herramientas, decisiones, que se entretejen para
facilitar u obstaculizar el hacer colectivo); la idea de taller, la asimilamos a los procesos
de investigación como un conjunto multilineal compuesto por elementos –líneas- de
diferente naturaleza, como son: sujetos, intenciones, lenguajes, reglas, visiones,
ubicaciones, objetos de estudio y técnicas entre otros, dispuestas para facilitar haceres
conjuntos._

Desarrollo de la Técnica:
Descripción
Se inicia motivando a los participantes a poner en común quienes son , cuáles son sus
expectativas, qué inquietudes tienen, qué saben de lo que es un taller, qué estado de
ánimo tienen para iniciar el taller, qué temores tienen de iniciar el proceso, cuáles son
las seguridades con las que cuentan. Lo anterior da paso a que cada persona se sienta
parte del proceso, se dé a conocer y conozca a los demás; además, si se busca que esta
expresión desde lo emocional se realice a través de una dinámica o juego, da paso a la
generación de un clima de distensión y confianza. De igual forma se busca que cada
persona diga a qué se compromete para el buen logro del taller; y unos mínimos
acuerdos a nivel grupal.

Lo expresado por el grupo es retomado por el facilitador del taller para plantear la
metodología que se va a utilizar. Define qué se va hacer y cómo, e implícitamente qué
no se va hacer; en este sentido se define cuáles son los objetivos del taller, su
intencionalidad y su alcance real. De esta manera, permite a los participantes
confrontar sus expectativas y compromisos al comenzar el taller.
Momento de construcción inicial o preliminar, en el que se le plantea al grupo una
actividad a realizar que se hará de manera individual o en subgrupos. En este momento
es posible incentivar construcciones narrativas y dramáticas que lleven a los sujetos a
describir y representar su realidad y a recuperar y recrear los conocimientos que tienen
sobre ella; para ello se puede utilizar la reflexión individual, la reflexión en subgrupos,
el sociodrama.

Expresión
Es el momento en el que el grupo se pone en escena; donde comparte las construcciones
realizadas en el momento anterior. Esta socialización se puede realizar oralmente o con
otro tipo de expresión como el cuento, la música, el grafitti, el sociodrama, la cartelera;
de acuerdo a lo acordado por el grupo en el momento anterior.

Interpretación
Este es un momento de reflexión grupal y debate con el grupo en pleno, en el que se
tienen en cuenta los aportes brindados por los participantes hasta el momento, para
problematizarlos. Este se constituye en un espacio para conversar, en el que se
intercambia información, se generar conocimiento, se realizan preguntas, se cuestionan
y se hacen nuevas preguntas. En este momento, los participantes plantean sus modos de
ver, actuar, relacionar, imaginar, creer, sentir, negocian significados, llegan a acuerdos y
expresan sus desacuerdos.

_
Ibíd., p. 7
106
Luego de terminar el análisis por parte del grupo, el tallerista retroalimenta al grupo
señalando los elementos más significativos trabajados, y hace aportes si tiene elementos
nuevos que aportar.

Toma de conciencia
Los participantes reflexionan sobre su papel y participación durante el desarrollo del
taller, al igual que de la del grupo; se preguntan por el cómo se sintieron, si cumplió sus
expectativas, si les aportó algo para la vida, cuál era la actitud y disposición tanto
individual como grupal al inicio del taller, cuál es la diferencia con el estado actual tanto
en lo personal como en lo grupal. Estas son un ejemplo de preguntas que se pueden
realizar en el momento de toma de conciencia.
ZOOM

Objetivo
Recrear y ubicar situaciones, hechos y construcciones simbólicas significativas que
inciden en la dinámica social de los sujetos, grupos y comunidades.

Características
Esta Técnica se basa en imágenes las cuales de manera secuencial e intencionada por el
investigador relatan una historia que no es ajena o extraña a los participantes. Estas
imágenes motivan a los participantes a elaborar diferentes interpretaciones frente a lo
que ellas expresan; lo cual propicia el debate y la discusión desde las diferentes
percepciones que se presentan. Por ser una técnica de carácter visual los sujetos asocian
y relacionan dichas imágenes con otros contextos, actores y situaciones.

A partir de la escena que construyen las imágenes, los participantes pueden desde sus
propias vivencias, experiencias y construcciones simbólicas intervenir y modificar la
escena quitando, agregando y ampliando tiempos, actores, espacios y hechos.

Desarrollo de la Técnica:

En esta Técnica los momentos de la descripción, expresión, interpretación y toma de

conciencia se presentan de manera simultánea así:

Previo al encuentro con los participantes, el equipo de investigadores elabora una

historia con imágenes (dibujos, caricaturas...) en retablos del mismo tamaño, de igual
manera elabora el relato escrito de esta historia.
Inicialmente se motiva a los sujetos a participar de esta Técnica desde un ejercicio de
observación donde podrán describir, ubicar y relacionar dicha historia con su vida. Las
imágenes son presentadas de manera secuencial así:
Se presenta una primera imagen sencilla para que los sujetos hablen sobre ella, ¿qué se
esta dando al interior de esa escena?, ¿este hecho sucede con frecuencia?, ¿es agradable
o desagradable?, ¿trae consecuencias, cuáles y a quienes?. Esta primera imagen es vista
por los participantes como un todo, la cual no se puede relacionar.

Una vez descrita esta escena por cada uno de los participantes, se procede a mostrar la
segunda imagen que es la ampliación y continuación de la historia, en este momento los
sujetos inician un proceso de comparación, diferenciación y relación con sus
experiencias y con lo que generó la primera imagen. Es aquí donde ambas imágenes

107
cobran un nuevo sentido y significado. Este momento puede orientarse desde estas
preguntas: ¿con que se relaciona esta escena?, ¿qué hechos antecedieron a esa escena?
Luego se presenta una tercera imagen que agrega elementos nuevos a la primera y a la
segunda imagen lo cual permite resignificar, ampliar y contextualizar las reflexiones
elaboradas hasta ese momento, así mismo permite ubicar, abrir la mirada, encontrar
elementos nuevos, dar sentido a las imágenes y ampliar el horizonte de interpretación
individual y colectiva.
Después de haber observado, descrito e interpretado las tres imágenes escenificadas los
participantes toman conciencia y se dan cuenta de que la lectura de su realidad es
compleja y no lineal; esto hace que los sujetos ganen en la comprensión y explicación
mejor de su realidad.
El investigador al terminar el relato, la historia recoge lo expresado por los
participantes, lo confronta con su relato y secuencia inicial para identificar cambios,
modificaciones, interpretaciones nuevas. Finalmente, el investigador reúne estas
construcciones para elaborar un nuevo relato, una nueva historia y devolvérselo a los
participantes y validarla con ellos y con otras Técnicas Interactivas.

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