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ACTIVIDAD 4 ELABORACIÓN DE UN ENSAYO Y MAPA CONCEPTUAL

Estudiante: Everardo Velosa Sánchez

Programa: Maestría en Enseñanza de las ciencias

Universidad Autónoma de Manizales


Curso: Epistemología de las ciencias
1. Mapa conceptual

2. Ensayo

Introducción

En este ensayo tenemos la finalidad de exponer cuales son los elementos de la teoría
de las revoluciones científicas de Thomas Kuhn que pueden ayudar en el trabajo de
investigación de la maestría en enseñanza de las ciencias con respecto a la enseñanza de los
números enteros y las deficiencias que presentan los estudiantes a la hora de operar y
reconocer esta clase de números. Teniendo en cuenta que tanto la construcción del sistema
numérico como su interpretación y su operatividad en el aula de clases generan tanto
dificultades epistemológicas como cognitivas que deben ser superadas para una interpretación
correcta del concepto de número entero.

En este sentido retomaremos las principales concepciones de Kuhn con respecto a su


teoría de revoluciones científicas haciendo énfasis con su posible aplicación en el desarrollo
del trabajo de investigación sobre las dificultades en el manejo de los números enteros ante lo
cual se encuentra la necesidad de desarrollar actividades que orienten la enseñanza y el
manejo de dicho conjunto numérico de tal manera que tales dificultades se vayan superando.

LAS ESTRUCTURAS DE LAS REVOLUCIONES CIENTIFICAS (THOMAS


KUHN) Y LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LOS NÚMEROS ENTEROS

En el año 1962, Thomas Kuhn publica La estructura de las revoluciones científicas,


obra en la que expone la evolución de las ciencias naturales en términos de revoluciones y de
grandes cambios, tanto teóricos como metodológicos, ya que según el autor, las ciencias no
progresan siguiendo un proceso uniforme por la aplicación del método científico, si no que se
transforma abruptamente de un momento a otro.

En su teoría revoluciones científicas Thomas Kuhn expone cuales son las principales
concepciones que tiene sobre la ciencia y su evolución, al respecto Kuhn plantea que toda
ciencia parte de la aceptación de un paradigma el cual se vuelve objeto de estudio de una
comunidad científica y por ende se convierte en ciencia formal cuando es aceptada después
de un proceso minucioso de comprobación y validación. Es importante retomar el concepto de
paradigma Kuhn (1962), lo define como un conjunto de realizaciones científicas
universalmente reconocidas, que durante un tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad científica.

La ciencia es generalmente catalogada como una búsqueda de conocimiento que lleva


a comprender la naturaleza de las cosas. Dentro de esta búsqueda, se caracteriza la ciencia
normal como una ciencia basada en las realizaciones científicas anteriormente aceptadas por
una comunidad. Esta definición significa que la ciencia normal busca conocimiento dentro del
mismo paradigma lo que conlleva a una construcción de conocimiento que permite el
desarrollo y el afianzamiento del paradigma por parte de la comunidad científica la cual lo
fortalece mediante una serie de procesos de experimentación y verificación, que ayudan a
precisar y articular mejor, dicho paradigma.

La ciencia normal consiste en la ampliación del conocimiento de aquellos hechos que


el paradigma muestra como especialmente reveladores, aumentando la extensión del
acoplamiento entre esos hechos y las predicciones del paradigma mediante la articulación
posterior del paradigma mismo (Kuhn, 1962). Es importante reconocer que un paradigma así
sea aceptado nunca termina la totalidad de problemas y soluciones que se puedan presentar,
como lo expone Kuhn es tarea del científico y de los aprendices de científicos descubrir
estos problemas que permiten poner en práctica, a lo largo de su desempeño profesional, la
aplicación del paradigma, como también su precisión y delimitación.

Como bien sabemos desde nuestra concepción de la realidad, la ciencia no permanece


en periodos de ciencia normal, por el contrario, basta con que un paradigma sea aceptado por
una comunidad, para que sobre él recaigan cientos de ataques, que pretenden desestabilizar su
poder explicativo. Cuando ocurre esta situación pueden existir dos formas de afrontarla.
Como primera medida se tiene que la teoría logre responder adecuadamente a estos
interrogantes o anomalías, resolviendo los problemas planteados y como segunda media
tenemos que dichos problemas no puedan ser resueltos con las herramientas conceptuales e
instrumentales del paradigma ya establecido. Cuando en la aplicación del paradigma por parte
de la comunidad científica1no se llega a obtener una solución concreta a una situación se
genera una anomalía2 la cual es el inicio a periodos de crisis en la comunidad científica, esta
crisis se traduce en el fracaso de las reglas existentes, es el punto de partida para la búsqueda
de otras nuevas, como lo plantea Kuhn (1962) las crisis son una condición previa y necesaria
para el nacimiento de nuevas teorías. De lo anterior, se puede inferir que una crisis no es solo
una búsqueda de nuevos conocimientos si no, que va más allá presuponiendo un cambio del
punto de vista y una ruptura con los conocimientos científicos que hasta ese momento
dominaban la investigación científica. La asimilación de un nuevo tipo de hecho exige un
ajuste de teoría que no se limita a ser un añadido y requiere que el científico haya aprendido a
ver los sucesos de un modo distinto es decir, el científico debe tener una perspectiva diferente
con respecto al suceso y comprender que para la solución y análisis de este, se requiere una
renovación de la teoría actual con la cual se venía abordando este problema dando paso a una
nueva teorización y la construcción de un nuevo paradigma, lo que genera una revolución
científica que en palabras de Kuhn son:

“[…] las revoluciones científicas se consideran aquí como aquellos


episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es
reemplazado, completamente o en parte, por otro nuevo e incompatible”.
(Kuhn1998:149. Negrillas añadidas).

De lo anterior se puede deducir que una “revolución científica”, desemboca en


novedades reales o hallazgos y en novedades teóricas o invenciones. Comienza en ese
momento la sustitución del antiguo paradigma por el nuevo, el cual, es capaz de explicar
dichas anomalías y transformarlas en ejemplares de una nueva matriz disciplinaria. En la tesis
de Kuhn, un paradigma nuevo es incompatible con el paradigma al que sustituye. Se trata de
una relación de “inconmensurabilidad”3, expresión con la que se quiere afirmar que: ya que
cada teoría individual fija un significado para todos sus términos de manera holística, puede

1 Una comunidad científica consiste en quienes buscan nuevos conocimientos científicos, los científicos
pertenecientes a esta comunidad resuelven los enigmas o misterios modelándolos sobre anteriores soluciones y
teorías.
2 Una anomalía es un problema cuya solución satisfactoria no es posible en el contexto de la ciencia normal del
paradigma, es cuando se aplica de forma rigurosa las teorías del paradigma actual y no se llegan a obtener los
resultados esperados por la comunidad científica.
3 “Afirmar que dos teorías son inconmensurables, significa afirmar que, no hay ningún lenguaje neutral o de
cualquier otro tipo, al que ambas teorías concebidas como conjuntos de enunciados, puedan traducirse sin resto o
pérdida” (Kuhn 1995:99).
bastar incluso una pequeña variación en la teoría para que los significados de todos los
términos cambien radicalmente.
Para finalizar con este recuento sobre la teoría de revoluciones científicas de Thomas
Kuhn podemos decir, que las revoluciones científicas permiten el progreso de las ciencias, no
por acumulación de saberes sino más bien por rupturas y cuestionamientos. El cambiar la
teoría existente por una teoría nueva no solo significa una nueva explicación del universo sino
en muchos casos una reinvención de teorías y normas que la rigen, y una reinvención de los
hechos y fenómenos vistos por la teoría.
Con respecto a la teoría de revoluciones científicas de Thomas Kuhn y su potencial
aplicación al proyecto de investigación propuesto para la maestría y concerniente a la
elaboración de una secuencia didáctica que permita abordar el concepto de número entero.
Tenemos que efectivamente la teoría de Thomas Kuhn es de mucha importancia ya que en
medio de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los estudiantes también construyen sus
saberes. En este sentido se puede realizar una propuesta didáctica basada en la epistemología
de Kuhn, la cual favorece el aprendizaje significativo, puesto que no se presenta el nuevo
conocimiento como hechos o conocimientos aislados, si no como un cuerpo integrado a los
aspectos sociales y psicológicos, tanto de la época en los cuales se gestaron las teorías que se
analizan y las del contexto socio-cultural desde las cuales estás son analizadas.
Por lo anterior, se plantea un estudio enfocado en la didáctica de las matemáticas4
donde se busque indagar metódica y sistemáticamente sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje del concepto de número entero teniendo como referente los métodos de
organización, comunicación, transmisión, construcción y valoración de este concepto
matemático.
Se debe tener presente que en este caso el docente no debe ser tomado como un actor
pasivo y de solo trasmisor de las ideas planteadas por otros. Sino como un miembro activo y
participativo actuando como investigador que se vincula con los estudios sobre innovación y
cambio curricular desde su propia aula de clase.

4 Rico (1999), la didáctica de las matemáticas como disciplina científica en su sentido académico como la totalidad
de marcos teóricos y metodológicos, estructuras conceptuales, análisis históricos y epistemológicos que permiten
interpretar, predecir y actuar sobre un campo de fenómenos, en este caso los fenómenos de la enseñanza y
aprendizaje de las matemáticas.
“la clave del procedimiento [de innovación], en su totalidad, es el papel del
profesor como investigador. El proyecto no es tan solo un estudio de profesores
que se están analizando así mismos: la aplicación de sus resultados depende de que
los docentes sometan a prueba sus hipótesis, mediante investigación relativa a sus
propias situaciones. Esto implica una clase especial de profesionalidad: la
enseñanza está basada en investigación.” (Stenhouse, 1984; p.193).
De lo anterior podemos inferir que el papel del profesor en el aula de clase debe ser el
de un investigador, que le permita mediante su experiencia lograr el mejoramiento de sus
prácticas educativas y así perfeccionar la enseñanza del concepto matemático en cuestión.
Como lo expone Rico (1999), el profesor- investigador es aquel se preocupa por
comprender mejor su propia practica y se propone interpretar racionalmente la propia
experiencia. El profesor de matemáticas tiene que ser de manera general experto en didáctica
de las matemáticas. Su actividad específica como investigador está en el ámbito del diseño, la
innovación curricular o la evaluación (Rico, 1999).
Siguiendo con la concepción de investigación matemática Godino (1993), en su
artículo titulado “Paradigmas, Problemas y Metodologías de Investigación en Didáctica de
la Matemática” afirma que el paradigma de investigación implementado por la concepción
matemática de la Didáctica de la Matemática se sitúa en los extremos objetivo y enumerativo,
estando en un punto intermedio entre deductivo e inductivo y entre generativo y enumerativo.
Un ejemplo de integración entre los diversos paradigmas expuestos viene dado en algunas de
las investigaciones desarrolladas por la escuela francesa de Didáctica de la Matemática.
Pueden verse, por ejemplo, los trabajos de Brousseau (1986), Douady (1984) y Artigue
(1989). Como se ha indicado, el problema principal para la concepción matemática o
fundamental es el estudio de las condiciones en las cuales se constituye el saber con el fin de
su optimización, de su control y reproducción en situación escolar esencialmente. Esto va a
conducir a conceder una importancia particular al objeto de la interrelación entre los dos
subsistemas (saber - alumno) que es la situación- problema y la gestión de esta interacción por
el profesor (Godino, 1993).
De lo anterior podemos establecer que en didáctica de las matemáticas existen muchos
paradigmas que pueden ser estudiados y que cada uno contempla una manera diferente de
realizar la investigación en didáctica de las matemáticas, también tenemos que la escuela
francesa ha tratado de integrar todos estos paradigmas en sus investigaciones recientes
teniendo como principal foco de estudio la interacción entre el saber-alumno y el papel que
juega el profesor como garante de que esta interacción sea efectiva.
Para concluir tenemos que en la propuesta de investigación se plantea realizar una
secuencia didáctica que nos permita abordar el estudio del concepto de número entero, su
representación, operaciones y relaciones. Las actividades que se propondrán en la secuencia
didáctica tienen como propósito fundamental favorecer un acercamiento al concepto de
numero entero por parte de los estudiantes tomando como punto de partida el uso de
actividades interesantes y lúdicas que permitan al estudiante apropiarse del significado de este
objeto matemático y la posibilidad de su uso conceptual y operativo en la resolución de
problemas en distintos contextos.

La propuesta kuhniana se aplicara desde la didáctica de las matemáticas retomando los


principales paradigmas que han surgido en la enseñanza- aprendizaje de las matemáticas, de
allí arrancara nuestra investigación tomando como ciencia formal estas concepciones para
luego desarrollar una propuesta enmarcada por el uso de una secuencia didáctica que nos
permita establecer de alguna forma cual es el procedimiento más significativo para el
estudiante en cuanto a la comprensión y manejo del conjunto de los números enteros.es
importante resaltar que el docente actuara como un investigador dentro de su propia aula de
clase y donde sus estudiantes se conciben como sujetos que pueden crear su propio
conocimiento, de esta forma el docente debe abogar por una enseñanza de las ciencias basada en
la argumentación, donde se trabaje por escudriñar buenas razones, que puedan defender una teoría o
propiciar el cambio hacia otros paradigmas mejor estructurados.

Con esta propuesta se pretende conseguir que los docentes modifiquen la práctica
escolar, encontrando métodos y puntos de encuentro entre el docente y el investigador;
dejando a un lado una enseñanza tradicional de exposición de conceptos y la utilización de
libros de texto, cambiándola por una práctica donde se conciba al estudiante como un actor
activo de su propio aprendizaje y donde el docente garantice una efectiva interacción entre el
estudiante y el saber, con el uso de situaciones didácticas significativas para el estudiante
dentro de su contexto social.

Referencias
Artigue, M. (1989). Ingenierie didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 9
(3), 281–308.

Brousseau G. (1986): Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática, Universidad


Nacional de Córdoba, Facultad de Matemática Astronomía y Física, Serie B, Trabajos
de Matemática, No. 19 (versión castellana 1993).

Douady, R. (1984). Jeux de cadres et dialectique outil-objet dans l'enseignement


mathématique. Une réalisation dans tout le cursus primaire. (Tesis doctoral). Paris:
Université de Paris VII.

Godino, J. D. (1993). Paradigmas, Problemas y Metodologías de Investigación en Didáctica


de la Matemática. 9-22.

Rico, L. Sierra, M. y Castro, E. (1999). Didáctica de la matemática. En, L. Rico y D. Madrid


(Eds.), Las Disciplinas Didácticas entre las Ciencias de la Educación y las Áreas
Curriculares. Madrid: Síntesis.

Kuhn, T. (1971). La Estructura de las Revoluciones Científicas. México: Fondo de Cultura


Económica.

Kuhn, T. [1962] (1998). La estructura de las revoluciones científicas. 4ta edición. España:
Fondo de Cultura Económica. 247 p.

Kuhn, T. [1982] (1995). Conmensurabilidad, Comparabilidad y Comunicabilidad. En: ¿Que


son las Revoluciones Científicas?, y otros ensayos. España. Rosés, S.A. P 95 a 135.

Brousseau, G.: 1986, 'Fondements et méthodes de la didactiques des mathématiques',


Recherches en Didactique des Mathématiques, 7 (2), 33-115.

Stenhouse, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata.