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 ÌNDICE

CAPÍTULO I...........................................................................................................................8
1.1. Definiciones de aprendizaje .................................................................................... 8
1.2. Bases neurofisiológicas del aprendizaje .................................................................... 8
1.3. Aprendizaje humano .....................................................................................................11
1.4. Aprendizaje natural .......................................................................................................13
CAPITULO II........................................................................................................................15
2.1. Teorías Conductistas ....................................................................................................15
2.1.1. Condicionamiento Clásico. ..................................................................................15
2.1.2. Conductismo. ......................................................................................................18
2.1.3. Teoría del Aprendizaje Social. ............................................................................18
2.1.4. Condicionamiento Operante................................................................................20
2.1.4.1. Reforzamiento. .............................................................................................21
2.1.4.1.1. Reforzamiento Positivo ...........................................................................22
2.1.4.1.2. Reforzamiento Negativo. ........................................................................22
2.1.4.2. Castigo..........................................................................................................23
2.2. Teorías Cognitivistas ..............................................................................................23
2.2.1. Teoría Social Cognitiva. ......................................................................................23
2.2.2. Teoría Cognitiva Conductual. ..............................................................................25
2.2.3. La Triada Cognitiva. ............................................................................................26
2.2.4. Aprendizaje por descubrimiento. .........................................................................26
2.2.5. Aprendizaje Significativo. ....................................................................................26
2.2.5.1. La Teoría de la Asimilación. ..........................................................................27
2.2.5.2. Aprendizaje memorístico. .............................................................................27
2.2.5.3. Aprendizaje por representación. ...................................................................27
2.2.5.4. Aprendizaje de conceptos. ............................................................................27
2.2.5.5. Aprendizaje de proposiciones. ......................................................................27
2.2.6. Cognitivismo........................................................................................................27
2.2.6.1. Representantes:............................................................................................28
2.2.6.2. Postulados ....................................................................................................28
2.2.6.3. Estructura. ....................................................................................................28
2.2.6.4. Organización. ................................................................................................28
2.2.6.5. Asimilación. ...................................................................................................29
2.2.6.6. Acomodación. ...............................................................................................29
2.2.6.7. Adaptación. ...................................................................................................29
2.2.6.8. Interacción. ...................................................................................................29

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 2.2.6.9. Epistemología Genética. ...............................................................................29
2.2.7. Constructivismo...................................................................................................29
2.2.7.1. Concepción psicológica del constructivismo. ................................................30
2.2.8. Teoría Ecléctica. .................................................................................................30
2.2.8.1. Jerarquía de aprendizaje. .............................................................................30
2.2.8.1.1. Aprendizaje de signos o señales ............................................................31
2.2.8.1.2. Aprendizaje de estímulo-respuesta ........................................................31
2.2.8.1.3. Aprendizaje de encadenamiento o cadenas motoras. ............................31
2.2.8.1.4. Aprendizaje de asociaciones verbales o cadenas verbales....................31
2.2.8.1.5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples .............................................31
2.2.8.1.6. Aprendizaje de conceptos ......................................................................32
2.2.8.1.7. Aprendizaje de principios........................................................................32
2.2.8.1.8. Aprendizaje de resolución de problemas ................................................32
CAPÍTULO III.......................................................................................................................34
3.1. Aprendizaje Receptivo ..............................................................................................34
3.2. Aprendizaje Repetitivo ..............................................................................................35
3.3. Aprendizaje Observacional........................................................................................36
3.4. Aprendizaje Latente ..................................................................................................38
3.5. Aprendizaje por Ensayo y Error .................................................................................38
3.5.1. Ley de Asociación ...............................................................................................38
3.5.2. Ley del Ejercicio ..................................................................................................39
3.5.3. Ley del Efecto .....................................................................................................39
3.6. Aprendizaje Dialógico ................................................................................................39
3.6.1. Principios del Aprendizaje Dialógico ...................................................................41
3.6.1.1. Diálogo igualitario ........................................................................................41
3.6.1.2. Inteligencia Cultural. .....................................................................................41
3.6.1.3. Transformación. ............................................................................................41
3.6.1.4. Dimensión instrumental ................................................................................41
3.6.1.5. Creación de sentido. ....................................................................................41
3.6.1.6. Solidaridad. ...................................................................................................41
3.6.1.7. Igualdad de oportunidades. ..........................................................................41
CAPITULO IV ......................................................................................................................42
4.1. Modalidades de aprendizaje......................................................................................42
4.1.1. Vaciarse. .............................................................................................................42
4.1.2. La escucha. .........................................................................................................42
4.1.3. Hacer la experiencia. ..........................................................................................42

5
 4.2. Métodos de aprendizaje ............................................................................................42
4.2.1. Método visual. .....................................................................................................43
4.2.2. Método auditivo. ..................................................................................................43
4.2.3. Método kinestésico .............................................................................................43
4.3. Proceso de aprendizaje .............................................................................................43
4.3.1. Concepción tradicional del proceso de aprendizaje. ...........................................44
4.3.2. Concepción actual del proceso de aprendizaje. ..................................................44
4.3.3. Teorías sobre la nueva concepción del aprendizaje ...........................................45
4.3.3.1. Teoría sociocultural de Vygotsky. .................................................................45
4.3.3.2. Jean Piaget. ..................................................................................................46
4.3.3.3. Jerome Bruner. .............................................................................................46
4.3.3.4. La instrucción anclada. .................................................................................46
4.3.3.5. Cognición distribuida.....................................................................................47
4.4. Razones que apoyan la concepción actual del aprendizaje ......................................47
4.5. Dificultades del aprendizaje (DA) ..............................................................................48
4.5.1. ¿Qué duración o pronóstico tienen las dificultades de aprendizaje?. .................48
4.5.2. ¿Cuáles son los principales factores de riesgo?. ................................................49
4.5.2.1. Retrasos en el desarrollo del lenguaje. .........................................................49
4.5.2.2. Retrasos en el desarrollo y la adquisición de conceptos básicos. ................49
4.5.2.3. Retrasos en el procesamiento activo de la información. ...............................49
4.5.2.4. Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida. ...................................50
4.5.2.5. Padecimiento fetal perinatal. .........................................................................50
V. CONCLUSIONES ...........................................................................................................51
VI. REFERENCIAS..............................................................................................................52
VII. ANEXOS .......................................................................................................................54
GRÁFICO N°1 .....................................................................................................................54
GRÁFICO N°2 .....................................................................................................................55
GRÁFICO N°3 .....................................................................................................................56
GRÁFICO N°4 .....................................................................................................................57
GRÀFICO Nª5 .....................................................................................................................58
GRÁFICO N°6 .....................................................................................................................59
GRAFICO Nª7 .....................................................................................................................60
GRAFICO Nª8 .....................................................................................................................61
GRAFICO Nª9 .....................................................................................................................62
GRAFICO Nª10 ...................................................................................................................63
GRAFICO Nª11 ...................................................................................................................64
GRÁFICO N°12 ...................................................................................................................65

6
GRÁFICO N°13 ...................................................................................................................66
GRÁFICO N°14 ...................................................................................................................67
GRÁFICO N°15 ...................................................................................................................68
GRAFICO N°16 ...................................................................................................................69
GRAFICO N°17 ...................................................................................................................70
GRAFICO N°18 ...................................................................................................................71
GRAFICO N°19 ...................................................................................................................72
GRAFICO N°20 ...................................................................................................................73
GRAFICO N°21 ...................................................................................................................74
GRAFICO N°22 ...................................................................................................................75
GRAFICO N°23 ...................................................................................................................76
GRAFICO N°24 ...................................................................................................................77
GRAFICO N°25 ...................................................................................................................78
GRAFICO N°26 ...................................................................................................................79

7
 CAPÍTULO I

APRENDIZAJE

1.1. Definiciones de aprendizaje

Según Feldman (2005), “El aprendizaje es un proceso de cambio relativamente

permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.”

Mayer (2016), “El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el conocimiento

de una persona o comportamiento debido a la experiencia”.

El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y

sistemas artificiales. En el aprendizaje intervienen diversos factores que van desde el
medio en el que el ser humano se desenvuelve, así como los valores y principios que se
aprenden en la familia. En términos generales, se dice que el aprendizaje es la adquisición
de cualquier conocimiento a partir de la información que se percibe.

Lo que se aprende es conservado por el organismo en forma más o menos permanente y

está disponible para entrar en acción cuando la ocasión la requiera.

Desde los tiempos remotos el estudio del aprendizaje ha sido abordado por distintas
disciplinas y por personas que desempeñan las más diversas funciones en la sociedad.
Filósofos, fisiólogos, bioquímicos y biofísicos han formulado concepciones sobre el
aprendizaje y realizado estudios dentro de sus particulares orientaciones e intereses.

Sin embargo, su estudio científico; es decir, el conocimiento de cómo ocurre este

fenómeno, constituye una responsabilidad especial e importante de quienes se dedican a
la investigación psicológica del aprendizaje y a la aplicación de los hallazgos de dicha
investigación a los problemas de toda índole. La “Psicología del Aprendizaje” es en la
actualidad el campo de la psicología que cuenta con mayor número de datos y también de
aplicaciones en tantos lugares y para tantos fines. Muchos psicólogos han desarrollado
diversas teorías suficientemente respaldadas por la experimentación.

1.2. Bases neurofisiológicas del aprendizaje

No se conoce demasiado sobre las bases neurofisiológicas del aprendizaje, sin embargo,
se tienen algunos indicios importantes de que este está relacionado con la modificación de

8
las Conexiones Sinápticas. La sinapsis neuronal es la zona de transmisión de impulsos
nerviosos eléctricos entre dos células nerviosas (neuronas) o entre una neurona y una
glándula o célula muscular. Se sabe que las neuronas no se tocan físicamente unas con
otras.

La recepción de una molécula mensajera (neurotransmisor) en la antena desencadena una

secuencia de actividad celular que resulta en otra molécula mensajera que se transmite
desde el extremo opuesto de la célula. Estas moléculas atraviesan la sinapsis hacia la
siguiente antena y así sucesivamente, como una oleada de dominós. Las moléculas
mensajeras se degradan o se reabsorben, y la neurona queda nuevamente en reposo, lista
para la siguiente oleada.

Regresando al aprendizaje, comúnmente se admite como hipótesis que:

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinápticas

entre neuronas.

El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende solo

de las actividades (potencial eléctrico) de las neuronas presináptica y de las neuronas
postsináptica.

La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los

tiempos típicos de los cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las
neuronas.

Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas, entonces

la única modificación sináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial
de la sinapsis, que es responsable del olvido.

1.2.1. Sistema nervioso. El sistema nervioso es una red compleja de nervios y las células
que llevan mensajes desde el cerebro y la médula espinal a las diversas partes del
cuerpo.

La función principal del Sistema Nervioso, a grandes rasgos, sería captar y procesar
rápidamente todo tipo de señales (procedentes del entorno o de nuestro propio cuerpo),
controlando y coordinando a su vez, los demás órganos del cuerpo. De este modo, a
través del Sistema Nervioso, logramos una interacción eficaz, correcta y oportuna con el
medio ambiente.

9
Los órganos sensoriales vienen a ser las únicas vías de comunicación con el medio
exterior, y se encuentran en diferentes puntos de la superficie y del interior del cuerpo.
Sin embargo, no solamente reaccionamos ante lo percibido del exterior, sino que nuestro
corazón late, nuestro hígado secreta bilis, nuestro estómago hace la digestión; de todos
estos procesos internos también se encarga nuestro Sistema Nervioso.

En el transcurso de la evolución se han desarrollado órganos sensoriales cada vez más

especializados debido a la acción conjunta de células nerviosas que le dan mayor
capacidad de discernimiento que células nerviosas aisladas.

El sistema nervioso incluye el sistema nervioso Central y el sistema nervioso Periférico.

1.2.1.1. Sistema nervioso central. El sistema nervioso central está conformado por el
encéfalo y la médula espinal, el encéfalo por su parte lo constituyen el cerebro, el
cerebelo y el tallo cerebral. Todos los órganos que conforman el sistema nervioso
central se hayan contenidos en una estructura de protección ósea formada por el
cráneo y el canal de la columna vertebral, además se encuentran revestidas por tres
membranas conocidas como meninges entre las cuales se crea un espacio llamado
subaracnoideo en donde circula el líquido cefalorraquídeo; este fluido está formado por
diversos elementos principalmente proteínas, iones, glucosa y células sanguíneas
pertenecientes al sistema inmune, su función es permitir el intercambio de diversas
sustancias entre el sistema nervioso y la sangre, brindando además amortiguación y
protección mecánica. En el sistema nervioso central pueden distinguirse dos clases de
sustancia por su coloración, ellas son la sustancia blanca y la sustancia gris. El cerebro
posee una corteza externa llamada materia gris y una zona interna que consiste en
extensiones de materia blanca. La sustancia gris está formada por los cuerpos de las
neuronas, mientras que la sustancia blanca corresponde a las prolongaciones de las
neuronas llamadas fibras nerviosas. Se encarga de controlar y dirigir la relación entre
el organismo y el exterior.

1.2.1.2. Sistema nervioso periférico: El sistema nervioso Periférico se compone de

dos porciones:

 Sistema nervioso Somático

 Sistema nervioso Autónomo

10
 El sistema nervioso somático consiste en las fibras de nervio periféricas que toman la
información sensorial o sensaciones de los órganos periféricos o distantes (ésos lejos
del cerebro como los limbos) y los llevan al sistema nervioso central.

Estos también consisten en las fibras de nervio de motor que salen del cerebro y toman
los mensajes para el movimiento y la acción necesaria a los músculos esqueléticos. Por
ejemplo, al tocar un objeto caliente los nervios sensoriales llevan la información sobre el
calor al cerebro, que a su vez, vía los nervios de motor, informa los músculos de la mano
replegarse la inmediatamente.

El proceso entero toma menos que un segundo para suceso. El cuerpo de célula de la
neurona que lleva la información miente a menudo dentro del cerebro o la médula espinal
y los proyectos directamente a un músculo esquelético.

El Sistema Nervioso Autónomo (SNA) es la parte del sistema nervioso que controla y
regula los órganos internos como el corazón, el estómago y los intestinos, sin necesidad
de realizar un esfuerzo consciente por parte del organismo. Es parte del sistema
nervioso periférico (que incluye el Sistema nervioso Somático o SNS y el SNA) y por
este motivo también controla algunos de los músculos del cuerpo.

Controla funciones de manera automática como por ejemplo los latidos del corazón, la
digestión, la respiración, el sudor, la presión arterial, etc.

1.3. Aprendizaje humano

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar
una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos
adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un
cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras
asociaciones entre estímulo y respuesta.

La comunicación es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos mantienen

cuando se encuentran en grupo. A través de la comunicación, las personas o animales
obtienen información respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto; la
comunicación es parte elemental del aprendizaje.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso

observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, las

11
personas aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una
comunidad.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que

sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio
conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición
de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de
independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es

decir, a los hechos naturales. Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver
con la realidad que determina el lenguaje, y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.

Dentro del aprendizaje humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje

hablado o la lectoescritura, en la coordinación, autocontrol, la atención o el cálculo. Estos
afectan la capacidad para interpretar lo que se ve o escucha, o para integrar dicha
información desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se pueden manifestar
de muchas maneras diferentes.

Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar

diferentes ámbitos: el trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades
y los juegos, entre otros aspectos.

Para lograr la disminución de estos trastornos, existen estrategias de aprendizaje, que son
un conjunto de actividades y técnicas planificadas que facilitan la adquisición,
almacenamiento y uso de la información. Dichas estrategias se clasifican de acuerdo con
el objetivo que persiguen, existen primarias y de apoyo.

Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son:

 Parafraseo. Explicación de un contenido mediante palabras propias.

 Categorización. Organizar categorías con la información.
 Redes conceptuales. Permiten organizar información por medio de diagramas.
 Imaginería. La información es presentada mentalmente con imágenes.

Las estrategias de apoyo se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el
aprendizaje. Entre ellas están:

12
  Planeación. Como su nombre lo indica, se deberán planificar las situaciones y los
momentos para aprender.
 Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto
guiarse durante la tarea, conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo,
escribiendo, haciendo o hablando).

1.4. Aprendizaje natural

Las personas poseemos poderosos mecanismos naturales de aprendizaje que nos
permiten afrontar un enorme y variado repertorio de situaciones en el transcurso de
nuestras vidas. Los niños tienen, por su propia naturaleza, un extraordinario interés por
aprender cosas nuevas y una facilidad pasmosa para hacerlo. Durante la primera infancia,
los seres humanos aprendemos más del 80% de todo lo que aprenderemos durante nuestra
vida. Millones de neuronas establecen conexiones sinápticas, creando nuevos y nuevos
conocimientos. Los niños van integrando todos estos conocimientos hasta desarrollar una
visión del mundo que les permita sobrevivir. Y estos conocimientos los van adaptando a
gran velocidad –el cerebro humano o aprende rápido o no aprende- de forma
completamente natural, sin hacer nada especial, sin utilizar ninguna técnica.

Este tipo de aprendizaje ocurre fuera de las aulas y de una forma natural y sin esfuerzo
aparente.

Para comprender el aprendizaje natural, Gardner sostiene:

[...] El aprendizaje natural, universal o intuitivo tiene lugar en casa o en los

entornos inmediatos durante los primeros años de vida, parece ser de orden
completamente diferente en relación con el aprendizaje escolar que ahora es
necesario en todo el mundo alfabetizado”. (1996, pag.27)

El secreto de porque las personas somos capaces de aprender tanto en nuestra vida diaria
no es, en realidad, tal secreto. Aprendemos sobre cosas que nos permiten conseguir
nuestros objetivos, sobrecosas en las que estamos realmente interesados. Dado que
estamos interesados, probamos a hacerlo y algunas veces nos equivocamos. Ante el error,
nos hacemos preguntas. Algunas veces buscamos las respuestas en los amigos o en los
libros. Pero, frecuentemente, esas preguntas se orientan hacia el interior, hacia la reflexión,
como cuando nos preguntamos, ¿Qué hice para que ocurriese de ese modo? o ¿Cómo

13
puedo evitar parecer tan tonto la próxima vez? Una vez hemos construido la pregunta sobre
el tema en el que estamos interesados, estamos preparados para aprender la respuesta.
Tras descubrir una respuesta (o recibirla), tenemos pocas dificultades para recordarla.

Durante el aprendizaje natural, las personas tenemos experiencias, nos interrogamos sobre
las mismas y sacamos nuestras conclusiones. Lo específico viene primero, las
generalizaciones después. El proceso de interrogarse sirve para indexar estas experiencias
correctamente en la memoria, de modo que sean accesibles la próxima vez que nos
encontremos en una situación parecida. Los índices enlazan los casos entre sí y estos con
las generalizaciones que elaboramos.

Cuando vivimos nuevas experiencias que no se atienen a la generalización, las indexamos

como excepciones. Este proceso resulta en una generalización “rica” que contiene los
siguientes elementos: una colección de casos que apoyan la generalización, una colección
de casos que son excepciones y el objetivo que desencadena la recuperación de estas
experiencias en la memoria.

Es imprescindible que, si queremos que cambie el modelo de educación imperante,

recurramos a los mecanismos naturales, redescubiertos y puestos en valor por pedagogos,
neurólogos y profesores motivados, comprometidos con adaptar la educación a la emoción
y los mecanismos cerebrales que se activan – de forma natural- para aprender aquello que
nos es necesario para nuestro buen desarrollo como individuos.

14
 CAPITULO II

TEORIAS DE APRENDIZAJE

En las teorías se formulan leyes que relacionan sucesos o fenómenos y dan una explicación
por la que ocurre. Ahora en la teoría de aprendizaje se va a dar una descripción
detalladamente sobre los procesos por el cual un ser humano o animal aprende.

Actualmente hay diversas teorías que nos ayudan a comprender analizar y controlar el
comportamiento humano pero también te da pautas de aprendizajes así como te da
explicaciones como un sujeto adquiere el conocimiento en diferentes etapas del desarrollo
humano.

Cada teoría posee un sustento filosófico-psicológico para poder llevarlas a práctica y es

que actualmente estas teorías se han llevado a práctica en aulas donde se han dado
resultados y soluciones para problemas de aprendizaje en diferentes aspectos y se han
creado estrategias y formas de aprender.

2.1. Teorías Conductistas

Campos (México, 2009), en su libro “Diccionario de la psicología del aprendizaje” desarrolla
en parte de su obra los siguientes aspectos de las teorías Conductistas:

 Los teóricos conductistas brindaron en su época valiosos aportes a la educación,

mediante el estudio a la conducta y el comportamiento. Ellos se preocuparon por la
conducta de hombre y cómo influye en él el aprendizaje.
 Consideran el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. Su objetivo fue
descubrir las leyes básicas del aprendizaje, es así que estudiaron fuertemente bajo
condiciones de laboratorio entre los años 1910 y 1970.

Sus principales investigadores fueron J.B.Watson, Iván Pávlov y B.F.Skinner entre otros.
Los principales procesos son Condicionamiento Clásico y Condicionamiento Operante
entre otros.

2.1.1. Condicionamiento Clásico. El condicionamiento clásico es uno de los procesos

más tempranamente estudiados y teorizados en psicología. Igualmente sus aplicaciones
surgieron hace largo tiempo y en la actualidad abarcan múltiples problemas médicos y
comportamentales que van desde las fobias hasta el abuso de drogas psicoactivas.

15
 En los textos de psicología, el experimento original de Pavlov ha sido tan macerado
que el condicionamiento clásico se ha convertido en una caricatura simple del control
ambiental sobre la conducta. A pesar de que pasaron más de setenta y cinco años de
la publicación de la primera versión en inglés de Los Reflejos Condicionados,
pareciera que muchos estudiantes y profesionales de la psicología no entienden que
el condicionamiento clásico ya va mucho más allá de Pavlov y los reflejos
condicionados. No obstante, consideramos que la literatura misma también se ha
encargado de fomentar el estereotipo. En esta revisión se pretende ir más allá de los
ejemplos típicos de condicionamiento clásico, tanto básicos como aplicados, para
desentrañar las múltiples definiciones de este proceso que han surgido como producto
de la investigación, pero que en la literatura permanecen subyacentes en gran parte.
Este ejercicio conceptual y teórico sería algo estéril si no se comprende la importancia
que tiene para un psicólogo clínico, o un experto en modificación de conducta, el tener
claridad conceptual y teórica acerca de las técnicas que utiliza. La variedad de
procedimientos reportados en textos y revistas especializados no debe confundir al
aprendiz en clínica o modificación y hacerlo caer en un enfoque tecnofílico a la hora
de hacer intervenciones. Es necesario partir con una mínima claridad conceptual y
teórica, en este caso acerca del condicionamiento clásico. Los conceptos y teorías
del condicionamiento clásico se han multiplicado a lo largo de este siglo. Pero los
autores hasta ahora no sabemos de algún esfuerzo sistemático por identificar los
orígenes de esta diversidad. (Pérez, 2003, pág. 208)

COMPONENTES

 Reflejo incondicionado: Conexión nerviosa innata y duradera entre un estímulo

preciso y una respuesta fija del organismo.
 Reflejo condicionado: Asociación nerviosa temporal entre un estímulo del medio
ambiente y una respuesta del organismo. La respuesta debe estar disponible dentro
del repertorio conductual del organismo.
 C.C. “Capacidad que tiene un estímulo que, en principio, no elicita ninguna respuesta,
en elicitarla debido a una relación temporal entre este estímulo (EC) y el estímulo (EI)
que originariamente provocaba dicha respuesta.
 Existen dos clases de C.C., el apetitivo (el EI es positivo para el organismo) y el
aversivo (de defensa, el EI es desagrable para el organismo).

16
 EI: Es un estímulo que de manera automática elicita una respuesta del organismo
(i.e., comida produce salivación).
 RI: Es la respuesta que el organismo da de manera automática cuando está presente
un estímulo incondicionado (i.e., la cantidad de saliva que segrega el perro cuando
se le presentaba la comida) • EN: Es un estímulo que cuando está presente en el
medio no provoca ningún tipo de respuesta en el organismo
 EC: Es un estímulo capaz de desencadenar una respuesta muy similar a la que
desencadena el estímulo incondicionado (i.e., sonido de la campana al inicio del
proceso de aprendizaje)
 RC: Es la respuesta dada cuando se presenta sólo el estímulo condicionado (i.e., la
saliva que se produce ante el sonido de la campana)

PRINCIPIOS DE CONDICIONAMIENTO

 Adquisición: Es un proceso donde cuanto mayor sea el número de emparejamientos

EC-EI, mayor es la probabilidad de que se produzca la RC
 Extinción: Es el proceso por el que se elimina la RC, presentando sólo el EC •
Recuperación espontánea: Es un fenómeno consistente en la recuperación de la RC
durante un periodo de extinción
 Generalización: Se habla de generalización cuando una RC a un estímulo
determinado es provocado también por estímulos cercanos o parecidos al estímulo
original
 Discriminación: Es un proceso contrario a la generalización y consiste a aprender a
responder a un estímulo determinado, pero no a otros estímulos parecidos

PROCESO

Las investigaciones de Pavlov son una de las bases de las ciencias del
comportamiento. En sus investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras
poner alimentos en la boca de del perro que estaba investigando, éste empezaba a
segregar saliva procedente de determinadas glándulas. Pavlov denominó este
fenómeno como "reflejo de salivación".Al realizar el experimento en repetidas
ocasiones, observó que su presencia (la del propio Pavlov) causaba que el perro
empezara a segregar saliva sin tener la comida presente, pues había aprendido que
cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio, iba a recibir comida. Entonces, para
poder saber si estaba en lo cierto, puso un separador entre el perro y la comida, de

17
 esta manera el can no podía visualizarla. El investigador introducía el alimento por
una compuerta y registraba la salivación del animal. (Peralta, 2003, pág. 7)

2.1.2. Conductismo. Watson (1878-1958) nos dice que es una corriente de la psicología
que defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el
comportamiento observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos
subjetivos como la introspección.

Su fundamento teórico está basado en que a un estímulo le sigue una respuesta, siendo
ésta el resultado de la interacción entre el organismo que recibe el estímulo y el medio
ambiente. La observación externa es la única posible para la constitución de una psicología
científica.

Thorndike es el precursor de la psicología conductista estadounidense. Su trabajo sobre la

conducta de los animales le condujo a la teoría del conexionismo el aprendizaje se
componía de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se fortalecían
cada vez que generaban un estado de cosas satisfactorio para el organismo (ley del
efecto).

La teoría conductista se basa en las teorías Se centra en el estudio de la conducta

observable para controlarla y predecirla. Su objetivo es conseguir una conducta
determinada. De esta teoría se plantearon dos variantes: el condicionamiento clásico y el
condicionamiento instrumental y operante.

2.1.3. Teoría del Aprendizaje Social. Teoría del aprendizaje social es útil para explicar
cómo las personas pueden aprender cosas nuevas y desarrollar nuevas conductas
mediante la observación de otros individuos. Así pues, esta teoría se ocupa del proceso de
aprendizaje por observación entre las personas.

Formulada por Albert Bandura (1977): “El aprendizaje es bidireccional: nosotros

aprendemos del entorno, y el entorno aprende y se modifica gracias a nuestras acciones”.

La teoría se basa en que hay tipos de aprendizaje donde el refuerzo directo no es el

principal mecanismo de enseñanza, sino que el elemento social puede dar lugar al
desarrollo de un nuevo aprendizaje entre los individuos. (Guerri, 2016)

18
EL MUÑECO BODO

El experimento de muñeco Bodo es uno de los más conocidos en el campo de la psicología.

A lo largo de 1961 y 1963 Bandura y su equipo buscaron demostrar la importancia del
aprendizaje observacional en los niños y cómo la imitación de un modelo -un adulto-, tiene
en los pequeños mucha más relevancia que el simple hecho de ofrecer o quitar un refuerzo
para asentar una conducta, un aprendizaje.

 En el experimento participaron niños de entre 3 y 6 años que asistían a la guardería de

la Universidad de Stanford. La escena en sí no podía ser más impactante. En una sala
repleta de juguetes, un adulto golpeaba con un mazo a un muñeco de grandes
dimensiones ante la mirada de un grupo de niños. En otro grupo experimental, el adulto
representaba a un modelo no agresivo y para un tercer grupo la agresividad iba
acompañada también con insultos hacia el muñeco Bodo.
 Los resultados no pudieron ser más claros: la mayoría de los pequeños expuestos al
modelo agresivo eran más propensos a actuar de manera físicamente agresiva que
aquellos que no estaban expuestos a dicho modelo.

Por otro lado, algo que también pudo demostrar Albert Bandura con este experimento es
que existen 3 formas básicas de aprendizaje observacional:
 A través de un modelo en vivo, como es el caso de una persona real que realiza un
comportamiento.
 A través de una instrucción verbal, la cual implica contar detalles y descripciones de un
comportamiento.
 El tercero hace referencia a un modo simbólico, como pueden ser los personajes
ficticios de un libro, un cómic, de una película o incluso de una persona real cuyo
comportamiento trasciende a través de los medios.

PROCESOS QUE MEDIAN EN EL APRENDIZAJE SOCIAL

Guerri (2016) señala que hay cuatro procesos propuestos por Bandura:

 Retención: La retención de la conducta recién aprendida es necesaria para que ésta

se mantenga. Sin retención, no se establecería el aprendizaje del comportamiento, y
es posible que se tenga que volver a observar el modelo nuevo, ya que no fuimos
capaces de almacenar la información sobre el comportamiento.

19
 Atención: Es la medida en la que observamos el comportamiento de otros. Para que
imitemos un comportamiento éste tiene primero que captar nuestra atención.
Observamos muchos comportamientos a lo largo del día, pero muchos de ellos no
nos interesan. Por lo tanto, la atención es extremadamente importante para que
comportamiento tenga una influencia suficiente en nosotros como para querer
imitarlo.
 Motivación: Se trata de la voluntad de realizar una conducta. Las recompensas y los
castigos que siguen un comportamiento serán valorados por el observador antes de
imitarlo. Si las recompensas percibidas superan los costos percibidos (si los hay),
entonces el comportamiento tendrá más probabilidades de ser imitado por el
observador. Por el contrario, si el refuerzo vicario no es lo suficientemente importante
para el observador, entonces no va a imitar el comportamiento.
 Reproducción: La retención de la conducta recién aprendida es necesaria para que
ésta se mantenga. Sin retención, no se establecería el aprendizaje del
comportamiento, y es posible que se tenga que volver a observar el modelo nuevo,
ya que no fuimos capaces de almacenar la información sobre el comportamiento.

2.1.4. Condicionamiento Operante. El condicionamiento operante es una ciencia

experimental de la conducta. En una forma más estricta, el término condicionamiento
operante se refiere a un proceso en el cual la frecuencia con que está ocurriendo una
conducta, se modifica o se altera debido a las consecuencias que esa conducta
produce. Con el tiempo el condicionamiento operante ha pasado a ser una verdadera
aproximación a la psicología científica. Lo que en general caracteriza a esta
aproximación es, por una parte, un determinismo en el comportamiento, y por la otra
un análisis experimental de la conducta. Así mismo, se distingue por su interés en el
estudio de la conducta operante o instrumental, sin descuidar el estudio de la
conducta refleja. Como aproximación al estudio de la conducta, el condicionamiento
operante consiste en: un conjunto de principios acerca de la conducta y del medio
ambiente, los cuales pueden ser usados para dar una descripción científica y objetiva
de la conducta y del medio ambiente dentro del cual se manifiesta; un grupo de
técnicas y procedimientos destinados al estudio experimental de la conducta dentro
del laboratorio; y en un abundante conjunto de hechos y principios que han sido
demostrados experimentalmente.

20
 El condicionamiento operante se interesa en la relación existente entre la conducta
de un organismo y el medio en el que habita. El conocimiento que el condicionamiento
operante obtiene a través de su investigación experimental, se refiere a los efectos
que se producen en la conducta cuando se modifica sistemáticamente el medio
ambiente. El condicionamiento operante pretende entender a la conducta mediante el
conocimiento de los factores que modifican a la conducta. Como una ciencia objetiva,
se limita al estudio de aquellos elementos que pueden ser observados, medidos y
reproducidos. La ciencia del condicionamiento operante ha acumulado una gran
cantidad de conocimientos y ha dado grandes pasos hacia la solución en forma
completa y adecuada al problema planteado por la pregunta ¿Qué hace que los
organismos respondan de la manera en que lo hacen? Entre los psicólogos que
utilizan esta aproximación existen diferencias en cuanto al grado de confianza que le
tiene a los principios del condicionamiento operante. En un lado están aquellos que
solo aceptan las técnicas experimentales porque son métodos convenientes para
estudiar la conducta, y por el otro, están quienes aceptan las creencias y los
resultados del condicionamiento operante como algo verdaderamente descriptivo de
la conducta y como normas para conducir sus propias vidas. (Reynolds, 1968)

2.1.4.1. Reforzamiento. La observación nos indica claramente que hay algunas

operantes que ocurren más frecuentemente que otras, y que la frecuencia con que
ocurre una cierta operante puede ser cambiada. Una observación más cercana sugiere
que la frecuencia de ocurrencia de una operante está influenciada en gran medida por
las consecuencias que produce. Mientras que la frecuencia de la conducta
respondiente está determinada principalmente por la frecuencia del estímulo que la
evoca (el evento ambiental que va antes que ella), la frecuencia de la conducta
operante básicamente está determinada por el efecto que produce (el evento ambiental
que va después de ella). Los efectos o consecuencias de la conducta pueden ser la
aparición de una parte adicional del medio o bien la desaparición de una parte de ese
medio. Si la aparición de un estímulo como consecuencia de una respuesta resulta en
una mayor probabilidad de que la respuesta ocurra en el futuro, el estímulo recibe el
nombre de estímulo reforzante positivo o reforzador positivo. Si la desaparición de un
estímulo como consecuencia de una respuesta resulta en que la respuesta ocurra en
el futuro con una mayor probabilidad, el estímulo recibe el nombre de estímulo aversivo
o reforzador negativo.

21
 Un reforzador siempre se define en términos de sus efectos sobre la frecuencia
posterior de la respuesta que inmediatamente lo precede. Por ejemplo, un día un perro
abre con sus patas delanteras la puerta de su patio de juego. Si ésta conducta ocurre
con más frecuencia en el futuro, al acto de abrirse la puerta del patio se le denomina
reforzador positivo. El reforzamiento negativo involucra la eliminación de un estímulo
aversivo. Supóngase que el perro intenta sacarse una garrapata rascándose en el
costado de una celosía. Si en el futuro hay una tendencia a rascarse en la celosía cada
vez que se le pega una garrapata, al insecto lo denominamos estímulo aversivo, y a su
eliminación reforzador negativo el cual refuerza la respuesta de rascarse en la
celosía.Para incrementar la tasa de ocurrencia de una respuesta que ya existe en el
repertorio de un organismo, solo es necesario que las ocurrencias de esa conducta
vayan seguidas de estímulos reforzantes. Sin embargo, antes de que una operante
pueda ser incrementada, será necesario esperar a que haya una ocurrencia de la
respuesta, ya que no hay estímulo evocador que la produzca. Dado que debemos
esperar a que ocurra una respuesta para que la podamos reforzar, parecerá imposible
crear nuevas conductas operantes. Por lo tanto, el reforzamiento no solo incrementa la
frecuencia de la operante de presionar la palanca, sino que también cambia la
topografía de las respuestas. (Reynolds, 1968)

2.1.4.1.1. Reforzamiento Positivo. El reforzamiento positivo de una respuesta no solo

trae como consecuencia un incremento significativo en la frecuencia de esa respuesta,
sino que también resulta en un incremento en la frecuencia de muchas otras porciones
de conducta del organismo. La magnitud del incremento en cada caso, depende de una
variedad de factores. Por lo tanto, el efecto del reforzamiento positivo es elevar el nivel
general de actividad del organismo. Si reforzamos una respuesta en un niño, éste no
solo repetirá esa respuesta, sino que también emitirá una serie de otras respuestas
diferentes. El reforzamiento positivo da como resultado un organismo activo. Esta
propiedad del reforzamiento positivo juega una parte importante en el moldeamiento.
Al mismo tiempo hace que resulte muy difícil reforzar la inactividad.

2.1.4.1.2. Reforzamiento Negativo. El reforzamiento negativo involucra la eliminación de

un estímulo aversivo. Supóngase que el perro intenta sacarse una garrapata
rascándose en el costado de una celosía. Si en el futuro hay una tendencia a rascarse
en la celosía cada vez que se le pega una garrapata, al insecto lo denominamos

22
 estímulo aversivo, y a su eliminación reforzador negativo el cual refuerza la respuesta
de rascarse en la celosía.

2.1.4.2. Castigo. Existe un paradigma llamado castigo el cual frecuentemente se utiliza

con el propósito de reducir la tasa de respuestas. En el castigo, las respuestas van
seguidas de un estímulo aversivo.

La presentación de un estímulo aversivo dependiente y contingente a la ocurrencia

de una operante, recibe el nombre técnico de castigo. El castigo puede ser
administrado de las siguientes maneras: 1) a una operante que nunca ha sido
reforzada, 2) a una operante que está siendo mantenida por el reforzamiento y 3) a
una operante que está siendo extinguida. El castigo puede presentarse a una
respuesta mantenida por reforzamiento positivo o por reforzamiento negativo. Cuando
se estudian los efectos del castigo sobre una conducta que está en su periodo de
mantenimiento, habrá que especificar exactamente las condiciones de ese
mantenimiento, como por ejemplo indicar el tipo de programa de reforzamiento en
efecto. El castigo puede ser presentado en base a un programa, ya que no es
necesario castigar cada una de las ocurrencias de la operante, de la misma manera
que en el reforzamiento no es necesario reforzar todas las respuestas. Sin embargo,
el caso que más se ha estudiado comprende el castigo de cada una de las respuestas.
(Reynolds, 1968)

2.2. Teorías Cognitivistas

La Teoría Cognitiva del Aprendizaje determina que los diferentes procesos del aprendizaje
pueden ser explicados, en primer lugar, por medio del análisis de los procesos mentales.
Presupone que, por medio de procesos cognitivos efectivos, el aprendizaje resulta más
fácil y la nueva información puede ser almacenada en la memoria por mucho tiempo. Por
el contrario, los procesos cognitivos ineficaces producen dificultades en el aprendizaje que
pueden ser observadas a lo largo de la vida de un individuo, se clasifica en dos partes muy
importantes para el desarrollo del aprendizaje.

2.2.1. Teoría Social Cognitiva. Bandura (1986), en esta teoría señala que la conducta
humana debe ser descrita en términos de la interacción recíproca entre determinantes
cognoscitivos o personales, conductuales y ambientales. Los procesos cognitivos son los
primeros mediadores del comportamiento. Pero las personas son capaces de incorporar
en sus futuras actuaciones las consecuencias de las actuaciones previas. El pensamiento

23
 es un elemento activo en la construcción de la realidad por parte del individuo. Cada uno
construye su realidad individual a partir de la interacción entre el entorno y la cognición.

Información y comportamiento: El tratamiento de la información por parte del individuo es

evolutivo en el sentido de que es susceptible de cambiar con el tiempo en función de la
experiencia previa que haya incorporado y del grado de madurez.

Determinismo recíproco expresa las interrelaciones entre factores personales, de

comportamiento y entorno. Por ejemplo, la interacción entre factores personales y factores
de comportamiento es biyectiva. Los pensamientos, las emociones y las propiedades
biológicas de un individuo influyen en su comportamiento y éste en aquellas. Las
expectativas, las creencias y las habilidades cognitivas de un individuo se desarrollan
sobre la base de las influencias sociales y de la estructura del entorno; en esencia existe
una interrelación entre entorno y características personales.
Las capacidades fundamentales del individuo: La red de influencias mutuas aleja al
individuo de toda esclavitud respecto al entorno o a las propias pulsiones. El individuo ni
es libre ni es esclavo. Cuenta con sus propias motivaciones y comportamientos, pero está
sometido a reglas. De hecho para la TSC, un individuo cuanta con cinco capacidades
fundamentales:
 Simbolización
 Imitación
 Previsión
 Autorregulación
 Autoanálisis
La simbolización, las influencias externas de nuestro comportamiento son tratadas por
medio de procesos cognitivos. Los símbolos permiten la activación de los procesos
cognitivos y permiten a los humano dotar de continuidad a sus propios comportamientos.
Imitación: La imitación, o la capacidad vicariante, permiten a los individuos aprender a partir
de la observación de otros individuos. Este aprendizaje por medio de la observación es
esencial para poder evaluar la adecuación de un comportamiento sin haberlo realizado con
anterioridad. Los procesos vicariantes aportan ganancias importantes de tiempo al reducir
el aprendizaje por ensayo y error y limitar el número de errores cometidos. Asimismo, las
capacidades vicariantes permiten explorar situaciones y actividades que conducen a un
nuevo aprendizaje.

24
 El aprendizaje vicariante resulta de cuatro procesos: atención, retención, reproducción y
motivación. La atención es la capacidad del individuo para seleccionar acciones y
comportamientos existentes en su entorno.
La capacidad de autorregulación, el individuo está capacitado para poder controlar su
propio comportamiento. El individuo transita desde un control externo a otro interno. En la
autorregulación participan los niveles o estándares individuales, los estándares sociales y
los morales. El individuo establece objetivos y los coteja con sus logros personales. Los
estándares pueden motivar a un mayor empeño o a modificar el comportamiento.
Capacidad de autoanálisis: Ésta es la capacidad que permite al individuo evaluar sus
propias experiencias, reflexionar sobre su pensamiento y modificarlos en función de sus
necesidades. El sentimiento de competencia o habilidades el principal aspecto del
autoanálisis. Para la TSC, los individuos desarrollan una percepción de sus propias
habilidades y características que influirán en cuánto quieran alcanzar y en los esfuerzos
que desplegaran en aras del logro.

2.2.2. Teoría Cognitiva Conductual. Es una forma de entender cómo piensa uno acerca de
sí mismo, de otras personas y del mundo que le rodea, y cómo lo que uno hace afecta a
sus pensamientos y sentimientos. La TCC le puede ayudar a cambiar la forma cómo piensa
("cognitivo") y cómo actúa ("conductual") y estos cambios le pueden ayudar a sentirse
mejor. A diferencia de algunas de las otras "terapias habladas", la TCC se centra en
problemas y dificultades del "aquí y ahora". En lugar de centrarse en las causas de su
angustia o síntomas en el pasado, busca maneras de mejorar su estado anímico ahora. Se
ha demostrado que es útil tratando:

- Ansiedad
- Depresión
- Pánico
- Agorafobia y otras fobias
- Fobia social
- Bulimia
- Trastorno obsesivo compulsivo
- Trastorno de estrés postraumático
- Esquizofrenia

25
2.2.3. La Triada Cognitiva. La Teoría Cognitivo-Conductual explica con más detalle el
comportamiento y el aprendizaje humano mediante la tríada cognitiva. Esta tríada incluye
pensamientos negativos acerca de:

- El yo (es decir, yo soy basura).

- El mundo/ambiente (es decir, el mundo es irracional).
- El futuro (es decir, mi futuro es nefasto).

2.2.4. Aprendizaje por descubrimiento. Bruner(1966), nos plantea en esta teoría que el
estudiante(aprendiz) debe aprender por sí mismo, de alguna u otra forma volverse
autodidacta, esta teoría del aprendizaje de índole constructivista conocida como
aprendizaje por descubrimiento o aprendizaje heurístico. Esta forma de entender la
educación implica un cambio de paradigma en los métodos educativos más tradicionales,
puesto que los contenidos no se deben mostrar en su forma final, sino que han de ser
descubiertos progresivamente por los alumnos y alumnas. También considera que los
estudiantes deben aprender a través de un descubrimiento guiado que tiene lugar durante
una exploración motivada por la curiosidad. Por lo tanto, la labor del profesor no es
explicar uno contenidos acabados, con un principio y un final muy claros, sino que
debe proporcionar el material adecuado para estimular a sus alumnos mediante
estrategias de observación, comparación, análisis de semejanzas y diferencias.

2.2.5. Aprendizaje Significativo. Muchas veces criticamos al sistema o estado, por

poner cursos en las escuelas que son relativamente innecesarios, para el desarrollo de
los estudiantes y futuros profesionales. Por ejemplo, se puede pensar que las novelas que
son de obligada lectura en los institutos no logran conectar bien con los jóvenes alumnos,
al ser antiguos y no estar ambientados en el presente. Este tipo de críticas conectan
con una de las teorías más importantes de la Teoría del Aprendizaje Significativo de David
Ausubel.

Ausubel (1983), en esta teoría nos indica que “los conocimientos a tratar partirán de los
mismos alumnos”, es decir, que el primer paso en la tarea de enseñar debía ser averiguar
lo que sabe el estudiante para así conocer la lógica que hay detrás de su modo de pensar
y actuar en consecuencia.

De este modo, para Ausubel “la enseñanza es un proceso por el cual se ayuda al
estudiante a que siga aumentando y perfeccionando el conocimiento que ya tiene, en vez

26
 de imponerle un temario que debe ser memorizado. La educación no podía ser una
transmisión de datos unilateral”.

2.2.5.1. La Teoría de la Asimilación. La Teoría de la Asimilación permite entender el

pilar fundamental del aprendizaje significativo; cómo los nuevos conocimientos se
integran en los viejos.

La asimilación ocurre cuando una nueva información es integrada en una estructura

cognitiva más general, de modo que hay una continuidad entre ellas y la una sirve como
expansión de la otra.

2.2.5.2. Aprendizaje memorístico. En el aprendizaje memorístico, los nuevos contenidos

se van acumulando en la memoria sin quedar vinculados a los viejos conocimientos por
medio de la significación.

Esta clase de aprendizaje se diferencia del aprendizaje significativo no solo porque no

ayude a expandir el conocimiento real, sino porque además la nueva información es más
volátil y fácil de olvidar.

El aprendizaje significativo tiene varios tipos para poder identificarlo, las cuales son:

2.2.5.3. Aprendizaje por representación. La persona le pone significado a los símbolos

que puede apreciar, esto debido a que puede asociar al conocimiento de determinado
objeto.

2.2.5.4. Aprendizaje de conceptos. Este aprendizaje se relaciona en base a las

experiencias, por ello es por lo que le agrega u otorga el significado respectivo.

2.2.5.5. Aprendizaje de proposiciones. En este aprendizaje el conocimiento surge de la

combinación lógica de conceptos. Por eso, constituye la forma de aprendizaje
significativo más elaborada, y a partir de ella se es capaz de realizar apreciaciones
científicas, matemáticas y filosóficas muy complejas. Como es un tipo de aprendizaje
que demanda más esfuerzos, se realiza de modo voluntario y consciente. Por supuesto,
se sirve de los dos anteriores tipos de aprendizaje significativo.

2.2.6. Cognitivismo. Está basado en los procesos que tienen lugar atrás de la conducta.
Cambios observables que permiten conocer y entender que es lo que está pasando en la

27
mente de la persona que se encuentra aprendiendo. Los teóricos del cognitivismo
reconocen que el aprendizaje del individuo necesariamente involucra una serie de
asociaciones que se establecen en relación con la proximidad con otras personas.
Reconocen la importancia de reforzar, pero resaltan su papel como elemento retro
alimentador para la corrección de las respuestas y sobre su función como un motivador,
en resumen, podríamos decir, que se retoman ciertos postulados del conductismo.

Para Neisser (1967) se entiende que “la cognición, como acto de conocer, es el conjunto
de procesos a través de los cuales el ingreso sensorial (el que entra a través de los
sentidos) es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recordado o utilizado”.

2.2.6.1. Representantes:

- Vygotsky (1896)

- Jean Piaget (1940)

- David Ausubel (1960)

- Jerome Bruner (1960)

- Feuerstein

2.2.6.2. Postulados. Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso que sigue un

camino ordenado, sistemático y secuencial, por medio de cuatro etapas. Enfatiza
mayormente el área intelectual, sin dejar de lado lo social, lo afectivo y lo moral, ya que
son todas dimensiones del ser humano.

2.2.6.3. Estructura. Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto
de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central
de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se
"construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se
alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las
actividades del niño.

2.2.6.4. Organización. Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las
etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones
específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí

28
 mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La
función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos
de interacción con el medio.

2.2.6.5. Asimilación. El aprendizaje de cualquier dato depende, en parte, de la capacidad

general del niño para relacionar en forma lógica estos datos específicos con otros datos.
Piaget conceptualiza el aprendizaje a través de dos procesos mentales de desarrollo
cognoscitivo y que se equilibran: la asimilación y la acomodación.

2.2.6.6. Acomodación. Cuando se modifica el contexto en que se vivió la primera

situación, ya sea que se hace más complejo o que varían los contenidos concretos en
que se realizó el aprendizaje, se hace necesaria una nueva acomodación. De esta
manera el individuo está en constante adaptación al medio y requieren estos dos
procesos para crear el balance necesario para subsistir.

2.2.6.7. Adaptación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y,

en otros el cambio. En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida
por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la
acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.

2.2.6.8. Interacción. Piaget asumía que debía existir una interacción entre la herencia
genética y el ambiente y por ello también etiquetaba su visión o perspectiva con el
nombre de Interaccionismo.

2.2.6.9. Epistemología Genética. Piaget llamaba en forma general a su teoría como

"Epistemología Genética" porque su principal interés y motivación era entender cómo se
desarrollaba el conocimiento en los seres humanos.

2.2.7. Constructivismo. Es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los
aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de
la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista,
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano,
esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

29
 El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las
que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce:

a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)

c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

2.2.7.1. Concepción psicológica del constructivismo. Tiene como fin que el alumno
construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol
de mediador debe apoyar al alumno para:

1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas

que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento.

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios
procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos
(autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

2.2.8. Teoría Ecléctica. La posición de Gagné (1970), “está basada en un modelo de

procesamiento de información, el cual deriva de la posición semicognitiva de la línea de
Tolman”, expresada a través de Bush y Mosteller. Según Kopstein (1966), “Esta teoría se
destaca por su línea ecléctica; se encuentra racionalmente organizada y ha sido
considerada como la única teoría verdaderamente sistemática”. Para la Universidad Los
Ángeles de Chimbote, “la teoría de Gagné se enmarca dentro de las teorías del
procesamiento de información o también llamadas teorías cibernéticas”. Desde este punto
de vista, el proceso de aprendizaje del individuo es similar al funcionamiento de una
computadora.

2.2.8.1. Jerarquía de aprendizaje. Son conjuntos organizados de habilidades

intelectuales. El elemento superior de cada jerarquía es la habilidad objetivo.

30
2.2.8.1.1. Aprendizaje de signos o señales. Los signos o señales son cualquier estímulo
al cual puede asociarse algún concepto. Por ejemplo: truenos y cielo oscuro, se
sospecha que va a llover. Es un aprendizaje de comportamientos involuntarios que la
persona presenta automáticamente frente a ciertos estímulos. Este aprendizaje genera
una respuesta difusa y general ante una señal o estímulo, y está vinculada a efectores
que dependen del sistema nervioso autónomo. Se logra mediante el condicionamiento
respondiente, clásico o pavloviano.

2.2.8.1.2. Aprendizaje de estímulo-respuesta. Consiste en que un individuo aprende un

conjunto de estímulos-respuestas, en el que cada estímulo está asociado a una
respuesta única que no está sujeta a las condiciones emocionales, sólo a sus efectos
o consecuencias reforzantes o castigadoras. Se caracteriza por una sola asociación
entre el estímulo y la respuesta, y no por relaciones encadenadas o múltiples. Este
aprendizaje se da por el condicionamiento instrumental.

2.2.8.1.3. Aprendizaje de encadenamiento o cadenas motoras. Constituye una sucesión

de comportamientos motores más simples, formando una cadena continua de
estímulos y respuestas. En algunos casos, para que tales cadenas motoras sean
aprendidas es necesario que se sucedan una a otras siempre en el mismo orden. Es
el aprendizaje de una secuencia ordenada de acciones.

2.2.8.1.4. Aprendizaje de asociaciones verbales o cadenas verbales. Constituye la

adquisición de una cadena de conductas verbales, que se asemejan al aprendizaje
anterior. Consiste en asociar palabras formando cadenas, donde una palabra funciona
como estímulo para el recuerdo de otra. La memorización se hace con este tipo de
aprendizaje. Consiste en un tipo de aprendizaje en cadena, pero exige un proceso
simbólico bastante complejo. Es un buen recurso elegir un elemento que forma parte
de la respuesta que ayude a recordar la respuesta completa. La presencia del lenguaje
en los seres humanos hace de este tipo de aprendizaje algo especial, porque los
eslabones internos pueden seleccionarse del repertorio del lenguaje previamente
adquirido.

2.2.8.1.5. Aprendizaje de discriminaciones múltiples. Consiste en dar respuestas

diferentes a estímulos semejantes o estímulos comunes, aquí el sujeto aprende a emitir
un número de respuestas de identificaciones diferentes que pueden asemejarse a otros

31
 en apariencia física en mayor o menor grado. Implica asociación de varios elementos
y también la discriminación múltiple.

2.2.8.1.6. Aprendizaje de conceptos. Es cuando ocurre lo contrario del aprendizaje de

discriminación. Consiste en dar una respuesta común ante estímulos diferentes
físicamente con características comunes en varios aspectos. Es aprender a dar una
respuesta o concepto de identificación a una clase completa de estímulos u objetos o
acontecimientos. El concepto es una representación mental de una clase de estímulos
y excluye a otros. Implica la capacidad de responder a los estímulos a través de
conceptos o propiedades abstractas, como color, forma, tamaño, número, etc. La
formación de conceptos ocurre a cuatro niveles sucesivos:

• Nivel concreto. - Es cuando un sujeto reconoce un objeto tal como lo vio anteriormente.
• Nivel de identificación. - Es cuando un sujeto reconoce un objeto a pesar de verlo desde
una perspectiva diferente, o de percibirlo en un aspecto sensorial diferente.
• Nivel clasificatorio. - Es cuando un sujeto incluye elementos en la clase de concepto y
excluye a otros.
• Nivel formal. - Es cuando un sujeto aprende a definir un concepto, hacer una lista de
los elementos incluidos en el concepto y distinguirlo de otros conceptos.

2.2.8.1.7. Aprendizaje de principios. Consiste en la adquisición de una cadena de dos o

más conceptos que va a controlar la conducta, de modo que sugiere una regla
verbalizada. Para aprender un principio es necesario tener aprendido previamente los
conceptos que lo forman. Es posible el aprendizaje mecánico de enunciados de
principios sin entender realmente las razones del mismo.

2.2.8.1.8. Aprendizaje de resolución de problemas. Es una forma superior de

aprendizaje. Permite que las personas enfrenten dificultades y solucionen problemas,
mediante la aplicación de principios conocidos. La solución de problemas es un tipo de
aprendizaje que requiere de una actividad cognoscitiva compleja denominada
pensamiento. En esta forma de aprendizaje dos o más principios adquiridos se cambian
de algún modo para producir una capacidad nueva de actuar dependiente de un
principio de orden superior. Para que un sujeto pueda solucionar problemas es
necesario que conozca los principios aplicables y sea capaz de recordarse de ellos y

32
aplicarlos según sea el caso. La solución de problemas es una necesidad bastante
frecuente en las personas adultas. La solución de un problema consiste en elaborar,
con la combinación de principios ya aprendidos, un nuevo principio. Según Gagné
(1970), “la dificultad consiste en que la persona que aprende debe ser capaz de
identificar los trazos esenciales de la respuesta (o nuevo principio) que dará solución
antes de llegar a la misma”.

33
 CAPÍTULO III

TIPOS DE APRENDIZAJE

Los tipos de aprendizaje son interés de la Psicología porque habitualmente se asume que
toda conducta es aprendida o adquirida.

Aunque sea algo en lo que habitualmente no nos paramos a pensar, de no ser porque
aprendemos continuamente cosas nuevas y porque retenemos esa información aprendida
no habríamos sobrevivido como especie. Y no sólo nosotros como humanos, sino todos
los seres que habitan la faz de la tierra habrían perdido totalmente la capacidad de
adaptación y, por tanto, de sobreponerse a los avatares de la evolución. Por tanto, todos
los seres vivos tienen distintos tipos de aprendizaje que les permiten sobrevivir.

Se han realizado estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han
determinado qué parte de la capacidad de aprendizaje se hereda y cuál se desarrolla. Estos
estudios han demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje
más favorables son erróneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los
estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminación es
importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la mañana, etc.

Según la información de la que disponemos actualmente no existe un entorno de

aprendizaje universal ni un método apropiado para todo el mundo.

3.1. Aprendizaje Receptivo

Un tipo de aprendizaje impuesto, sin tener en cuenta los intereses, necesidades y
condiciones cognoscitivas del alumno. Transmisión de material de conocimiento ya
construido. Promueve aprendizajes carentes de significatividad para el sujeto, y no
queda más remedio que memorizar.

El aprendizaje receptivo es el que tu nada más recibes sin tu aportar nada escomo
cuando el maestro te da toda la información sin que tú la busques o que la analices es
cero constructivista y el aprendizaje colaborativo es en equipo oes la interacción de
maestro y alumno los 2 o más miembros de un salón o equipo colaboran en el
conocimiento y este si es constructivista. El aprendizaje receptivo, se refiere a la

34
 adquisición de productos acabados de información, donde la participación del alumno
consiste simplemente en internalizar dicha información.

El objetivo prioritario es planteado en términos de adquisición de informaciónde la

manera más rápida posible. Comunicación vertical unidireccional, el maestro transmite
y el alumno pasivo.

Este aprendizaje sirve para que el alumno reciba el contenido que ha de internalizar,
sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso, la información
audiovisual, los ordenadores. En este tipo de aprendizaje el sujeto solo necesita
comprender el contenido para su posterior reproducción, sin embargo este sujeto no
descubre las cosas por sus medios, es decir el sujeto recibe el contenido que ha de
internalizar, sobre todo por la explicación del profesor, el material impreso, la
información audiovisual, etc. Rol del docente como transmisor impositivo del material
de conocimiento. Alumno receptor conformista y pasivo de los conocimientos
transmitidos por el profesor, y fiel reproductor de los mismos. El material de
conocimiento se basa fundamentalmente en el libro de texto. (Navarro, 2004, pág. 9)

3.2. Aprendizaje Repetitivo

Se trata de repetir muchas ocasiones un texto y memorizarlo. La comprensión no tiene
nada que ver en este tipo de “aprendizaje”. Las características principales del
aprendizaje por repetición son:

 Incremento en la capacidad de asociación.

 La constante repetición es un elemento importante para el aprendizaje.
 El proceso de retención se ve influido por el proceso de estímulo respuesta.

El aprendizaje repetitivo se genera a partir de asociaciones parciales usando el método

memorístico para ser llevado acabo.

• Los elementos significativos son percibidos de esa forma con el propósito de facilitar
el proceso de aprendizaje.

• El proceso de aprendizaje se ve interferido por la arbitrariedad del proceso, es decir,

la necesidad de asimilación y reproducción tal cual, lo que lo hace diferente al proceso
de enseñanza.

35
 Los contenidos se almacenan tal como se presentan y se recuperarán así de la
memoria. El aprendizaje repetitivo se produce:

- Cuando los contenidos de la materia son arbitrarios (no guardan orden lógico ni están
relacionados).

- Cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos
resulten significativos. - Cuando adopta la actitud de asimilarlos de forma arbitraria o al
pie de la letra.

Los quehaceres del aprendizaje por repetición se integran al esquema cognoscitivo

a partir de una agrupación arbitraria, en donde los conceptos se relacionan de
manera aislada. La necesidad imperante de que la construcción del aprendizaje sea
un proceso llevado al pie de la letra aumenta la necesidad de construir un
aprendizaje aislado. Teniendo como consecuencia la articulación interrumpida el
proceso de almacenamiento de información a largo plazo. Este proceso debido a su
falta de significatividad con la cotidianeidad que está alrededor de sus alumnos
presenta periodos de retención sumamente cortos, la asociación de conceptos es el
mecanismo que nos permite retener dichos aprendizajes. (Betoret, 2012, pág. 7)

3.3. Aprendizaje Observacional

En el aprendizaje a través de la observación o condicionamiento vicario o modelado es
otra persona la que realiza la acción o experimenta las consecuencias de la misma,
podemos afirmar en este sentido que el observador aprende a través de la experiencia
ajena. Las diferentes formas de aprendizaje apuntadas (contigüidad, condicionamiento
clásico y operante) comparten dos rasgos: el aprendizaje se produce de forma gradual
cuando los estímulos se emparejan con las respuestas o las acciones lo hacen con sus
consecuencias; lo trascendente es la conducta observable y no los pensamientos o
sentimientos del sujeto implicado.

Albert Bandura (1977), cuestiona esta desconsideración de procesos no observables

como el pensamiento, entiende que respondemos a una determinada situación en
función del significado que le concedemos, con independencia de sí tomamos parte en
la misma o sólo actuamos como observadores.

36
Otra gran diferencia del condicionamiento vicario frente a otras directas de
condicionamiento es que en el modelado el aprendizaje puede tener lugar
inmediatamente, no precisa en consecuencia del correspondiente proceso gradual. La
observación nos permite realizar una conducta y también ver lo que nos puede suceder
si la llevamos a cabo. Pero además el aprendizaje por observación sigue similares
esquemas que otras formas de condicionamiento: Así quienes observan un modelo que
es reforzado de acuerdo a un esquema intermitente muestran mayor persistencia que
otros observadores de un modelo reforzado continuamente.

En el aula el modelado puede servir para alcanzar diferentes propósitos: para enseñar
nuevas conductas, contribuir a estimular conductas antiguas, para fortalecer o debilitar
ayudando al estudiante en la superación de diferentes sentimientos (timidez o miedo).
Respecto a la enseñanza de nuevas conductas indicar que a través de la observación
del modelo se pueden aprender una lengua extranjera o una determinada destreza
deportiva. Pero también a través del modelado se pueden desarrollar intensas
emociones ante situaciones que nunca ha experimentado el observador de forma
directa. El rol del profesor en el aula puede ser determinante como modelo para sus
alumnos a la hora de adquirir nuevas conductas. (Soro, 2001, pág. 14)

Bandura (1977), señala respecto al aprendizaje observacional “el aprendizaje de una

nueva conducta recurriendo al modelado puede ser más eficaz que el refuerzo directo”.
También podemos estimular conductas antiguas por el modelado, esto nos permite
sacar a la luz conductas ya presentes en el repertorio de nuestros alumnos. En este
sentido la observación de la conducta de otros nos permite apreciar cual de las
conductas antiguas es pertinente emplear. Finalmente el modelado puede ser de utilidad
en el fortalecimiento o debilitamiento de inhibiciones. Pensemos, por ejemplo, en una
clase donde un alumno pasa por alto una norma y no le sucede nada, como
consecuencia puede aprenderse que las consecuencias negativas no se producen tras
la transgresión de la regla, con todas sus implicaciones respecto al comportamiento.

37
3.4. Aprendizaje Latente

Tolman hace otra serie de experimentos dirigidos a demostrar la importancia del refuerzo
en el aprendizaje. A tales fines hace recorrer diferentes grupos de ratas a través de un
laberinto variando entre grupos cuando iniciar la administración de refuerzos. El grupo
control recibió refuerzo desde el primer día tan pronto arribaban a la meta. El segundo
grupo recorrió el laberinto por 6 días sin recibir refuerzo. Este grupo recibió refuerzo por
vez primera el séptimo día. El otro grupo fue una variante del anterior, pero recibió
refuerzo más prontamente, al tercer día. Tanto en el grupo 2 como en el 3 se observó
un cambio dramático al día siguiente del día reforzado.

En ambos grupos el número de errores cometidos en alcanzar la meta era

sustancialmente mayor que los del grupo control durante el periodo de no refuerzo.
Sin embargo, tan pronto fueron reforzadas, al día siguiente el número de errores
disminuyó sustancialmente, igualando sus ejecutorias con las del grupo control.
Según Tolman, las ratas habían aprendido aun sin ser reforzada. Habían logrado
construir un mapa cognitivo de su ambiente, el cual pusieron en vigor tan pronto
fueron reforzadas. El refuerzo no había sido indispensable para que ocurriera el
aprendizaje, pero si para que se manifestara el mismo. Tolman llamó a este
aprendizaje no manifiesto, aprendizaje latente. (Tolman, 2014, pág. 19)

3.5. Aprendizaje por Ensayo y Error

El aprendizaje por ensayo y error fue propuesto por Thorndike quien plantea que la forma
más característica de aprendizaje, tanto de animales inferiores como en hombres se
produce por ensayo y error o por selección y conexión como lo llamó más tarde. A partir
de estos experimentos Thorndike formuló leyes del aprendizaje que son:

3.5.1. Ley de Asociación. Plantea que la asociación es una importante condición del
aprendizaje porque la satisfacción o frustración depende de un estado individual de
asociación.

38
 3.5.2. Ley del Ejercicio. Plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de
tiempo en que tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión,
lo cual puede mejorarse mediante la ejercitación.

3.5.3. Ley del Efecto. Plantea que la respuesta que se acompaña de satisfacción se
transforma en la más firmemente conectada con la situación de aprender y a la
inversa, aquellas respuestas acompañadas de displacer generan conexiones débiles.

3.6. Aprendizaje Dialógico

Freire desarrolló una perspectiva dialógica en la educación ya en los años sesenta.

Freire abarca al conjunto de la comunidad que enseña y aprende incluyendo padres,
madres, otros familiares, voluntariado, otros y otras profesionales, además del alumnado
y del profesorado. El diálogo, en este contexto, se entiende como un proceso interactivo
mediado por el lenguaje y que requiere, para ser considerado con naturaleza dialógica,
realizarse desde una posición de horizontalidad en la que la validez de las intervenciones
se encuentra en relación directa a la capacidad argumentativa de los interactuantes, y
no a las posiciones de poder que éstos ocupan.

Para Freire (1997), señala “la dialogicidad es una condición indispensable para el
conocimiento”. El diálogo es un instrumento para organizar este conocimiento e implica
una postura crítica y una preocupación por aprehender los razonamientos que median
entre los actores; y estos dos aspectos son los elementos que constituyen
fundamentalmente la “curiosidad epistemológica” que promueve la construcción del
conocimiento.

Habermas (1997), desarrolla una teoría de la competencia comunicativa donde

demuestra que todas las personas son capaces de comunicarse y generar acciones.
Todas las personas poseemos habilidades comunicativas, entendidas como aquellas
que nos permiten comunicarnos y actuar en nuestro entorno. Además de las habilidades
académicas y prácticas existen habilidades cooperativas que coordinan acciones a
través del consenso.

En aquellas situaciones no mediatizadas por el poder o por el dinero se dan

constantemente acciones comunicativas. A través del diálogo intercambiamos,

39
 modificamos y creamos significados poniéndonos de acuerdo sobre ellos. Muchas
personas hemos aprendido a manejar un ordenador sin asistir a un curso académico.
En algunas ocasiones lo hemos hecho experimentando y con la ayuda de un manual.
Pero este proceso, por ser una habilidad nueva, ha sido difícil y nos ha impedido
proseguir este aprendizaje práctico. En estos casos hemos recurrido a alguien que
nos explicase, por ejemplo, cómo guardar un archivo. A través del diálogo hemos ido
aprendiendo comunicativamente. No obstante, ante nuestras reiteradas preguntas
nuestro amigo nos ha propuesto quedar un día para explicarnos todas las dudas. Ha
planificado el orden en que nos explicaría los conceptos. Sin embargo, dicha
planificación no ha sido rígida, sino que en función del diálogo se ha ido replanteando
el aprendizaje. Por tanto, el aprendizaje comunicativo incluye, a la vez, habilidades
prácticas y habilidades similares a las académicas. (CREA, 1995-1998)

El aprendizaje que se deriva de la utilización y el desarrollo de las habilidades

comunicativas es el aprendizaje dialógico. Se da en contextos académicos, prácticos o
en otros contextos de la vida cotidiana. En el caso del ordenador, el grupo, del cual forma
parte el o la coordinadora, decidirá qué y de qué forma desea aprender. Todas las
personas implicadas aportarán sus conocimientos prácticos, teóricos y comunicativos.
La persona coordinadora tiene que consensuar sus conocimientos pedagógicos,
sociológicos, psicológicos y epistemológicos con el resto basándose en pretensiones de
validez y no de poder. Resulta evidente que en el contexto escolar y dentro del sistema
educativo de la sociedad industrial han ocupado un lugar privilegiado las habilidades que
hemos denominado académicas, por su propia concepción. Estas habilidades han sido
mucho más potenciadas y facilitadas que las habilidades prácticas. De todas formas,
debemos apuntar que de ningún modo es incompatible la utilización de habilidades
académicas con el empleo de las comunicativas. De hecho, las habilidades
comunicativas, engloban, tomado el concepto de una forma genérica, tanto las
habilidades prácticas como las académicas. El sistema educativo tradicionalmente ha
utilizado las habilidades académicas de manera bastante alejada del aprendizaje
dialógico. Todo aprendizaje puede desarrollarse de manera dialógica y comunicativa
tanto si se basa en habilidades académicas como prácticas.

40
3.6.1. Principios del Aprendizaje Dialógico

3.6.1.1. Diálogo igualitario. Por el que todas las aportaciones de los actores se
consideran en función de la validez de los argumentos y no en función de las relaciones o
posiciones jerárquicas o de poder.

3.6.1.2. Inteligencia Cultural. Es un concepto amplio de inteligencia, que engloba la

pluralidad de dimensiones de la interacción humana.

3.6.1.3. Transformación. Las personas somos seres de transformación (Freire, 1997),

señala respecto al tercer principio “Éste hace posible los cambios en las personas y en su
entorno” La modernidad dialógica defiende la posibilidad y conveniencia de las
transformaciones igualitarias como resultado del diálogo.

3.6.1.4. Dimensión instrumental. El aprendizaje dialógico incluye una dimensión

instrumental, en la medida que los actores acuerden que quieren aprender aquellos
tipos de conocimientos y destrezas que consideran necesarias para su desarrollo.

3.6.1.5. Creación de sentido. La creación del sentido de nuestra identidad influye de

gran manera en como nosotros nos relacionamos con la sociedad.

3.6.1.6. Solidaridad. El aprendizaje dialógico se ha de llevar a cabo de forma

solidaria y participativa en una relación de igualdad y horizontalidad, para que sea
equilibrado y justo, incorporando una dimensión social a nivel de comunidad local e
internacional.

3.6.1.7. Igualdad de oportunidades. Plantea la diversidad de las personas como un

elemento de riqueza cultural. Las personas somos iguales en la diferencia, que no en
la diversidad que olvida la igualdad.

41
 CAPITULO IV

MODALIDADES Y METODOS DE APRENDIZAJE

4.1. Modalidades de aprendizaje

Existen tres modalidades o sendas para despertar el aprendizaje.

4.1.1. Vaciarse.

Estamos llenos de juicios que nos imposibilitan llegar al fondo de las cosas que nos
atañen de cerca. Aquellas que nos suenan como propias, y que tenemos a la mano,
no están simplemente presentes; se precisa una mente libre de juicios anteriores para
conocerlas. (Hidalgo, 2013)

4.1.2. La escucha.

La idea principal del autor es que “la comprensión del otro, o de lo otro es el olvido del
ego “(García, 2005). La escucha nos quiere dar a entender que no necesitamos vivir
dicha experiencia, sino que, a través de consejos o relatos de vividos de otras
personas, ayudan al aprendizaje del individuo.

4.1.3. Hacer la experiencia.

Es la medida de nuestra propia existencia. Somos si experimentamos y si

conocemos por nosotros mismos las cosas, los fenómenos, las palabras, los
actos. La experiencia del aprender se ofrece en el espacio y el tiempo; es un
aquí y un ahora. Bajo ese prisma la comprensión parece ser un juego impreciso
entre el acto de absorberse en lo cotidiano y el evento de despertarse al
asombro. (Hidalgo, 2013)

4.2. Métodos de aprendizaje

Al no ser todas las personas iguales, cada una tiene una forma diferente de aprender
que otra; ya que no procesamos de la misma manera una información.

Un estilo de aprendizaje se basa en las características personales con las que se

nace, y que se desarrollan conforme se crece, por lo que al aprender ocupamos
diferentes sentidos para retener la información más sencillamente, ya sea por
42
 medio de la vista, el tacto, el oído, el habla, tomando notas o una a través de
diferentes combinaciones entre estas. (California Journal of Science, 2001)

Por lo que es muy importante que centros educativos de cualquier nivel incorporen
distintos métodos de enseñanza para que beneficien a sus estudiantes.

Los tres métodos de aprendizaje más conocidos son los siguientes:

4.2.1. Método visual. Es el sistema de representación dominante en la mayoría de las

personas. Ocurre cuando uno tiende a pensar en imágenes y a relacionarlas con ideas
y conceptos. Como por ejemplo cuando uno recurre a mapas conceptuales para
recordar ideas, conceptos y procesos complejos. Por lo mismo, este sistema está
directamente relacionado con nuestra capacidad de abstracción y planificación.

4.2.2. Método auditivo. Las personas que son más auditivas tienden a recordar mejor
la información siguiendo y rememorando una explicación oral. Este sistema no permite
abstraer o relacionar conceptos con la misma facilidad que el visual, pero resulta
fundamental para el aprendizaje de cosas como la música y los idiomas.

4.2.3. Método kinestésico

Se trata del aprendizaje relacionado a nuestras sensaciones y movimientos. En

otras palabras, es lo que ocurre cuando aprendemos más fácilmente al movernos
y tocar las cosas, como cuando caminamos al recitar información o hacemos un
experimento manipulando instrumentos de laboratorio. Este sistema es más lento
que los otros dos, pero tiende a generar un aprendizaje más profundo y difícil de
olvidar, como cuando aprendemos a andar en bicicleta. UNITEC (2018)

4.3. Proceso de aprendizaje

Matos (1998), afirma que “actualmente el aprendizaje está concebido como un proceso
interno por el que el estudiante construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas
de conocimiento”. Entiéndase por conocimientos, a ellos, en sentido estricto, pero también
a los valores, normas, actitudes y destrezas en sentido amplio. En el escenario de la
enseñanza, la ayuda pedagógica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas
para que dichos esquemas se dinamicen y ocurra el aprendizaje.

43
Analizando esto último, el autor parece estar de acuerdo en que las condiciones en el que
se desarrolla el aprendizaje influyen de manera directa en la dinámica y calidad de esta.

4.3.1. Concepción tradicional del proceso de aprendizaje. La UNESCO (2004)

“sostiene que la concepción imperante sobre el proceso de aprendizaje surgió a partir del
modelo industrial de la educación”, a comienzos del siglo XX, y sirvió a los propósitos de
proveer a grandes cantidades de individuos con las habilidades necesarias para puestos
laborales que requerían poca calificación en el área de la industria y la agricultura.

Las clases de 20 ó 30 alumnos constituyeron una innovación surgida a partir de la idea

de que debía existir una educación estandarizada para todos.
En términos conceptuales, se trata de un modelo unívoco de aprendizaje, en el que el
profesor se entiende como un “depósito” de conocimientos que deben transmitirse a los
estudiantes.

4.3.2. Concepción actual del proceso de aprendizaje. El concepto tradicional del

proceso de aprendizaje está centrado principalmente en el profesor, quien habla la
mayoría del tiempo y realiza la mayor parte del trabajo intelectual, mientras que los
alumnos se conciben como receptáculos pasivos de la información que se les transmite.
Esto no significa que el método tradicional de las clases magistrales carece de todo
valor, ya que permite que el profesor transmita una gran cantidad de información en poco
tiempo, y es la estrategia más efectiva para el aprendizaje memorístico y basado en la
repetición. Sin embargo, este método no es el más efectivo para ayudar a los alumnos
a desarrollar y hacer uso de habilidades cognitivas superiores para resolver los
complejos problemas del mundo real. Como expresó Driscoll (1994), ya no podemos
concebir a los alumnos como “recipientes vacíos esperando para ser llenados, sino como
organismos activos en la búsqueda de significados”.

En su libro “Creciendo digitalmente: El entorno de la generación internet” (1998), Don

Tapscott señala que “estamos ingresando a una nueva era de aprendizaje digital, en la
que atravesamos una etapa de transición del aprendizaje por transmisión a un
aprendizaje interactivo”. Los estudiantes actuales ya no quieren ser recipientes vacíos
en un modelo de aprendizaje de transferencia de información, sino que quieren participar
activamente de este proceso. Cada vez se encuentra más extendida la idea de que el

44
 mundo actual requiere que los estudiantes puedan trabajar en equipo, pensar de forma
crítica y creativa y reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje.

4.3.3. Teorías sobre la nueva concepción del aprendizaje

4.3.3.1. Teoría sociocultural de Vygotsky. La teoría sociocultural del aprendizaje

humano de Vygotsky describe el aprendizaje como un proceso social y el origen de la
inteligencia humana en la sociedad o cultura. El tema central del marco teórico de
Vygotsky es que la interacción social juega un rol fundamental en el desarrollo de la
cognición. Según esta teoría, el aprendizaje toma lugar en dos niveles. Primero,
mediante la interacción con otros, y luego en la integración de ese conocimiento a la
estructura mental del individuo.
Es la idea de que el potencial para el desarrollo cognitivo se encuentra limitado a
la “zona de desarrollo próximo” (ZDP). Esta “zona” es el área de exploración para
la que el alumno se encuentra preparado cognitivamente, pero en la que requiere
apoyo e interacción social para desarrollarse completamente (Briner, 1999).

Un profesor o un estudiante más experimentado pueden proveer al alumno con un

andamiaje de apoyo para el desarrollo de la comprensión de ciertos ámbitos del
conocimiento o para el desarrollo de habilidades complejas. Las TICs pueden utilizarse
para apoyar este entorno de aprendizaje al servir como herramientas para promover el
diálogo, la discusión, la escritura en colaboración y la resolución de problemas, y al
brindar sistemas de apoyo online para apuntalar el progreso en la comprensión de los
alumnos y su crecimiento cognitivo

45
4.3.3.2. Jean Piaget. El trabajo de Piaget, basado en sus estudios del desarrollo de
las funciones cognitivas de los niños, es reconocido por muchos como los principios
fundadores de la teoría constructivista. Piaget observó que el aprendizaje tomaba lugar
por medio de la adaptación a la interacción con el entorno. El Desequilibrio (conflicto
mental que requiere de alguna solución) da lugar a la asimilación de una nueva
experiencia, que se suma al conocimiento anterior del alumno, o a la acomodación,
que implica la modificación del conocimiento anterior para abarcar la nueva
experiencia.
En especial, Piaget señalaba que las estructuras cognitivas existentes del alumno
determinan el modo en que se percibirá y se procesará la nueva información. Si la
nueva información puede comprenderse de acuerdo a las estructuras mentales
existentes, entonces el nuevo segmento de información se incorpora a la estructura
(Asimilación).
4.3.3.3. Jerome Bruner. Del mismo modo que Piaget, Bruner destaca que el
aprendizaje es un proceso activo en el que los alumnos construyen nuevas ideas y
conceptos basados en su conocimiento y experiencia anteriores. Bruner identificó tres
principios que sirven de guía para el desarrollo de la instrucción: (1) la instrucción debe
estar relacionada con las experiencias y los contextos que hacen que el alumno esté
deseoso y sea capaz de aprender (disposición); (2) la instrucción debe estar
estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla fácilmente (organización
espiral); (3) la instrucción debe estar diseñada para facilitar la extrapolación y/o para
completar las brechas de conocimiento.
4.3.3.4. La instrucción anclada. Es un enfoque utilizado para el diseño de la
instrucción, el cual se organiza alrededor de un “ancla” que es un contexto, problema o
situación de la vida real. Se utiliza la tecnología, particularmente por medio de videos,
para ayudar a crear contextos y situaciones “del mundo real”. Los segmentos de video
presentan el contexto dentro del cual se desarrollará el aprendizaje y la instrucción.
(Bransford y Stein, 1993).

46
 4.3.3.5. Cognición distribuida. Es estimulado mediante la interacción con otros, y que
requiere del diálogo y el discurso, convirtiendo el conocimiento privado en algo público
y desarrollando una comprensión compartida. Se han diseñado herramientas para
facilitar la colaboración online como forma de apoyar la construcción de conocimiento
colaborativo y de compartir este conocimiento dentro del salón de clase. (Oshima,
Bereiter y Scardamalia, 1995).

4.4. Razones que apoyan la concepción actual del aprendizaje

Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un

aprendizaje centrado en el alumno se han basado en investigaciones sobre el
aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teorías acerca de la naturaleza y
el contexto del aprendizaje. Algunas de las teorías más prominentes son: la teoría
sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotsky), la teoría constructivista (Jean Piaget), el aprendizaje auto-regulado
(Jerome Bruner), la cognición anclada (Bransford y Stein) y la cognición distribuida
(Salomon et al., 1993).

El entorno de aprendizaje centrado en el alumno que se ilustra en esta figura muestra que
el alumno interactúa con otros alumnos, con el docente, con los recursos de “información
y con la tecnología”. El alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en
contextos reales, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es evaluado
de acuerdo a su desempeño en términos realistas.

El entorno provee al alumno con un andamiaje de apoyo para desarrollar sus

conocimientos y habilidades. A su vez, provee un entorno rico en colaboración, lo que
permite al alumno considerar múltiples perspectivas al abordar ciertos temas y resolver
problemas, y brinda oportunidades para que el alumno pueda reflexionar sobre su propio
aprendizaje.
Aunque este nuevo entorno de aprendizaje puede crearse sin hacer uso de la tecnología,
es claro que las TICs constituyen una herramienta decisiva para ayudar a los estudiantes
a acceder a vastos recursos de conocimiento, a colaborar con otros compañeros,
consultar a expertos, compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando
herramientas cognitivas. Las TICs también ofrecen a los alumnos novedosas

47
 herramientas para representar su conocimiento por medio de texto, imágenes, gráficos y
video.

4.5. Dificultades del aprendizaje (DA)

Es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos que

se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la escucha,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos
trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del
sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital. Pueden existir
junto con las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de
autorregulación, percepción e interacción social, pero no constituyen por si
mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje
pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por
ejemplo, deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o
con influencias extrínsecas (por ejemplo, diferencias culturales, instrucción
inapropiada o insuficiente), no son el resultado de estas condiciones o influencias.
(Dificultades de aprendizaje,1988)

Como explica la definición, en las Dificultades de Aprendizaje se incluyen las dificultades

que en ocasiones los alumnos presentan para el aprendizaje de la lectura, de la escritura
y de las matemáticas.Se trata de problemas que, para su remisión, además del proceso de
enseñanza habitual, precisan intervención especializada y prolongada.

4.5.1. ¿Qué duración o pronóstico tienen las dificultades de aprendizaje?.

La duración de las dificultades de aprendizaje es relativa, ya que no tienen en todos los
casos idéntica gravedad, ni tampoco se dan siempre en semejantes condiciones
educativas, familiares y escolares, de ahí que el pronóstico pueda variar de unos alumnos
a otros.

En el caso de ser detectadas a edades tempranas, es decir, cuando se inician los

aprendizajes reglados de la lectura, escritura y matemáticas, y si se realiza una
intervención psicoeducativa especializada y adecuada, en un plazo no superior a tres

48
 cursos deberían remitir. Sin embargo, si la detección es tardía o no se interviene
adecuadamente, las Dificultades de Aprendizaje suelen ir de un modo progresivo
haciéndose más difíciles de solucionar y ello tendrá consecuencias sobre el resto de los
aprendizajes escolares, siendo el retraso escolar cada vez más acusado y las
posibilidades de remisión cada vez menores.

4.5.2. ¿Cuáles son los principales factores de riesgo?.

El diagnóstico de las Dificultades Especificas de Aprendizaje difícilmente puede hacerse
antes del inicio del aprendizaje de la lectura, escritura y matemáticas. No obstante, sí
que es posible la prevención temprana, por medio de factores de riesgo que manifiestan
los alumnos durante la etapa de la Educación Infantil y que actúan como verdaderos
indicadores de la aparición futura de los trastornos, si observamos alguno de estos
signos debemos comenzar a valorar la posibilidad de identificar DA en el niño:

4.5.2.1. Retrasos en el desarrollo del lenguaje.

Particularmente retrasos en el desarrollo fonológico: deficiencias en la producción-

articulación del lenguaje oral; retrasos en el desarrollo de habilidades de conciencia
fonológica y deficiencias de vocabulario.

4.5.2.2. Retrasos en el desarrollo y la adquisición de conceptos básicos.

Relacionados con hechos y conocimientos numéricos, concepto de número, retrasos en
el aprendizaje de nociones básicas de relación, correspondencia, semejanza, inclusión,
pertenencia, conservación o déficit en el razonamiento lógico-matemático.

4.5.2.3. Retrasos en el procesamiento activo de la información.

Retrasos en el procesamiento y discriminación perceptiva visual y auditiva, fallos en la

percepción y el análisis visual de formas y letras aisladas, fallos en la percepción y
análisis de los sonidos del habla.

49
4.5.2.4. Déficit de Memoria de Trabajo y atención sostenida.

4.5.2.5. Padecimiento fetal perinatal.

Con posibles secuelas neuropsicológicas.

50
V. CONCLUSIONES

Para aprovechar las habilidades naturales del aprendizaje, debemos diseñar actividades
acordes con el proceso descrito. Los alumnos deben poder perseguir fines que les interesen.
Han de poder probar las cosas y cometer errores y sólo han de recibir la respuesta cuando
se hayan formulado la pregunta. Para permitir el aprendizaje natural, debemos ofrecer
respuestas en el momento en que son solicitadas. Debemos provocar que el alumno se
formule la pregunta y que busque la respuesta. Los objetivos que desencadenan la
secuencia de acción – error – pregunta – reflexión – respuesta, deben ser la base de la
educación.

Las teorías de aprendizaje permiten describir los procesos mediante la cual las personas
y animales aprenden, todas estas teorías en conjunto tienen un impacto favorable en la
educación; donde no existe teoría superior a otra sino con un enfoque diferente, en las
teorías conductistas estudian las conductas observables, mientras que en las teorías
cognitivistas enfatizan en los procesos mentales.

En el tercer capítulo se aborda sobre los tipos de aprendizaje donde concluimos que
existen diversos tipos de aprendizaje con diferentes características y que se basa en las
teorías de aprendizaje anteriormente planteadas con sus respectivos autores. En los tipos
de aprendizaje se deduce que el menos recomendado es el aprendizaje repetitivo pues no
es recomendable para ciertos temas que requieren de reflexión, pero si es apto para
memorizar nombres y fechas.

Ahora el más recomendado es el aprendizaje significativo porque recolecta la información,

la selección, organización y el establecimiento de relaciones de ciertos conceptos nuevos
con otros anteriores, como una forma de asociación. Pero actualmente se viene practicando
en la educación el aprendizaje dialógico que se pone en práctica en las escuelas y
universidades.

Al finalizar concluimos que el aprendizaje se ha ido desarrollado continuamente por toda

la vida en diferentes etapas de la vida que está estrechamente relacionada con el sistema
nervioso y para dar explicación a los distintas manera de aprender se ha llevado a cabo
varias teorías que se ha ido con el tiempo perfeccionando y estas teorías se han llevado a
la práctica como por ejemplo el aprendizaje dialógico que se viene desarrollando en escuelas
y que ayudan al alumno a tener las herramientas adecuadas para desarrollar un buen
aprendizaje.

51
VI. REFERENCIAS
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Recuperado de https://www.psicoactiva.com/blog/la-teoria-del-aprendizaje-social-
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para disminuir las conductas inadecuadas adquiridas mediante la imitación de conductas
modelo (Tesis de pregrado). Recuperado de
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Moya V. (2017). El aprendizaje dialógico y la capacidad cognitiva delos estudiantes de

segundo año de bachillerato de la unidad educativa Francisco Flor, Ciudad de Ambato
(Tesis de pregrado). Recuperado de

52
 http://repositorio.uta.edu.ec/bitstream/123456789/25855/1/Moya%20Vallejo%20Jessica
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Hidalgo A. (2013). Sobre modalidades de aprendizaje. Revistas Usach. Recuperado de

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Aguilera R. (24 de agosto de 2015). Aprendizaje Latente {Mensaje en un blog}. Recuperado

de https://prezi.com/iotywujaziux/aprendizaje-latente/

53
VII. ANEXOS

GRÁFICO N°1
EL APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

54
 GRÁFICO N°2
DEFINICIONES DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

55
 GRÁFICO N°3
BASES NEUROFISIOLÒGICAS DEL APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

56
 GRÁFICO N°4
APRENDIZAJE HUMANO

Fuente: Elaboración propia (2018)

57
 GRÀFICO Nª5
APRENDIZAJE NATURAL

Fuente: Elaboración propia (2018)

58
 GRÁFICO N°6
CONDICIONAMIENTO CLASICO

CONDICIONAMIENTO CLASICO
IVAN PETROVICH
AUTOR PAVLOV

PRINCIPIO ASOCIACION DE ESTIMULOS

PROCESO DONDE UN ESTIMULO INICIALMENTE NEUTRO

DEFINICION ES CAPAZ DE SUSTITUIR A OTRO ESTIMULO EN EL
DESENCADENAMIENTO DE UNA RESPUESTA

Fuente: elaboración propia (2018)

59
 GRAFICO Nª7
PROCESO DE CNDICIONAMIENTO CLASICO

Fuente: elaboración propia (2018)

60
 GRAFICO Nª8
CONDUCTISMO

Fuente: elaboración propia (2018)

61
 GRAFICO Nª9
TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL

Fuente: elaboración propia (2018)

62
 GRAFICO Nª10
CONDICIONAMIENTO OPERANTE

Fuente: elaboración propia (2018)

63
 GRAFICO Nª11
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Fuente: elaboración propia (2018)

64
 GRÁFICO N°12
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

David Ausubel

Los conocimientos partirán de los alumnos.

Relación

La teoría de la Asimilación
Aprendizaje memorístico

TIPOS
Representación Conceptos
Proposiciones

Fuente: Elaboración propia (2018)

65
 GRÁFICO N°13
COGNITIVISMO

Cambios observables que permiten conocer y entender

que es lo que está pasando en la mente de la persona que
se encuentra aprendiendo.

Organización Asimilación Acomodación

Epistemología
Adaptación Interacción
Genética

Fuente: Elaboración propia (2018)

66
 GRÁFICO N°14
CONSTRUCTIVISMO

El conocimiento no es una copia de la realidad,

sino una construcción del ser humano

Cuando el sujeto interactúa con el objeto

del conocimiento

Cuando existe interacción entre el sujeto

y el medio

Cuando es significativo para el sujeto

Fuente: Elaboración propia (2018)

67
 GRÁFICO N°15
TEORÍA ECLÉCTICA

Recuperación
Adquisición

Motivación Desempeño
Retención Generalización Retroalimentación
Comprensión

Fuente: Elaboración propia (2018)

68
 GRAFICO N°16
TIPOS DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

69
 GRAFICO N°17
APRENDIZAJE RECEPTIVO Y REPETITIVO

Fuente: Elaboración propia (2018)

70
 GRAFICO N°18
APRENDIZAJE OBSERVACIONAL Y LATENTE

Fuente: Elaboración propia (2018)

71
 GRAFICO N°19
APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR

Fuente: Elaboración propia (2018)

72
 GRAFICO N°20
APRENDIZAJE DIALOGICO

Fuente: Elaboración propia (2018)

73
 GRAFICO N°21
MODALIDADES DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

74
 GRAFICO N°22
METODOS DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

75
 GRAFICO N°23
METODOS DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

76
 GRAFICO N°24
METODOS DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

77
 GRAFICO N°25
PROCESO DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia (2018)

78
 GRAFICO N°26
PROCESO DE APRENDIZAJE

Fuente: Elaboración propia.

79