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Psicología Educacional UBA - Primer cuatrimestre 2018

Cátedra: Prof. Chardon Profesor de prácticos: Gabriel Hojman

Memoria de práctico 28/03

Para comenzar la clase el profesor nos indicó colocar los asientos en ronda o
semicírculo de modo de poder vernos las caras entre todxs. Luego de
presentarse rápidamente nos invitó a jugar el juego de “El Reloj/La Agenda”. El
mismo consistió en circular por el aula y coordinar 3 citas con compañerxs que
no conozcamos; una a las 10 hs con un compañerx, otra a las 13 hs con otrx
compañerx y la última a las 17 hs con otrx. Luego se llevaron a cabo los
encuentros, con distintas consignas dadas por el profesor. Por ejemplo en la
1er cita, luego de jugar un “piedra papel o tijera” debíamos contarnos: dónde
vivimos, momento de la carrera que estamos transitando, si trabajamos, contar
algo que sepamos hacer y por último a realizar en conjunto: nombrar 3
características claves de una escuela primaria. Para la segunda cita la
consigna fue juntarnos con otra pareja y formar un grupo de 4, donde luego de
jugar a “quién pestañea primero pierde” debíamos contarnos: un hobbie que
tengamos, expectativas para la materia, y a realizar en conjunto un dibujo que
represente una escena de un psicólogo actuando en una escuela. Por último,
en la tercer cita debimos agruparnos con otras dos parejas formando un grupo
de 6 y allí, luego de jugar al juego de la oca, quien perdía primero debía
comenzar a: dar una recomendación sobre un libro o película y a trabajar en
conjunto: dar 4 o 5 ideas básicas sobre el título de un texto que asignó el
profesor (dio a cada grupo un texto).

Al finalizar el juego, y antes de hacer su puesta en común, realizamos los


siguientes acuerdos grupales para tener en cuenta durante la cursada:

Respecto al uso del celular acordamos que durante la clase:

-Debe estar en modo Silencio o modo Avión.

-No atender llamadas o escuchar audios durante la clase. De ser


necesario/urgente atender fuera del aula.

Respecto a comestibles:
-Se puede tomar mate y llevar galletitas para compartir

-El almuerzo dejarlo para el recreo o previo al comienzo de la clase.

Luego de los acuerdos pasamos a la puesta en común del juego a modo de


presentación grupal intercalando con la introducción de la cátedra por parte del
profesor. Nombramos de qué barrio/zona era cada unx, y haciendo una vista
panorámica visualizamos los posibles grupos de trabajo de campo según
barrios.

INTRODUCCIÓN de la cátedra por Gabriel Hojman:

Aprendizaje

FORMAL NO FORMAL
INFORMAL
El campo de la psicología educacional se
propone preguntarse ¿cómo aprendemos los seres humanos?

El aprendizaje se da en diferentes espacios, tanto formales (jardín, escuela,


universidad), como en espacios no formales e informales. Los espacios de
aprendizaje formal se caracterizan por tener intencionalidad de enseñanza, es
decir cuentan con un currículum, un sujeto asignado como enseñante y
evaluaciones. Los espacios de educación no-formal se diferencias de los
últimos por tener menores grados de formalidad, si bien comparten la
intencionalidad de enseñanza su exigencia y requisitos son menores. Dentro de
estos espacios se pueden nombrar los clubes, centros culturales y algunos
espacios de educación popular. Luego están aquellos espacios informales,
donde el aprendizaje ocurre sin intencionalidad. Allí no hay una propuesta
explícita de enseñanza ni tampoco están asignados los roles docente/alumno.
Conclusión: no se puede hablar de procesos de enseñanza-aprendizaje por
separado.

Diferentes preguntas y discusiones dentro del campo de la Psicología


Educacional:

¿Los aprendizajes son generalizables a todxs los seres humanos? ¿El


aprendizaje es diferente según el momento histórico? ¿Cómo se aprende en la
escuela? ¿Qué problemáticas hay?

El profesor nos avisa que la por lo general la cátedra se adhiere a los paros, ya
que es una cátedra vinculada a la educación pública.

Continuamos hablando sobre formatos tradicionales de educación y una


alumna hace una intervención preguntando sobre la educación popular, a lo
que el docente responde que forman parte de la crítica hacia lo formal pero que
muchos espacios de educación popular se dan en contextos formales, que no
es excluyente. También aclara que la escuela puede tener diferentes formatos
pero cuando nosotrxs hablemos de escuela nos estaremos refiriendo a la
escuela tradicional.

Continuamos con la puesta en común de características de la escuela (juego).


Algunas de las que se nombraron:

-Modo de organización escolar: roles-materias-carga horaria (ej: artes tiene


menor carga horaria que matemática)

-Lo lúdico va decreciendo a medida que se avanza en las etapas escolares.

-Organización del espacio: disposición de los cuerpos en el aula (idea


Foucaultiana), organización del tiempo y el espacio.

-Sistema de evaluación/calificación: la acreditación define a lo escolar.

-Disciplina: intenta diferenciar la conducta normal de la patológica (gran aliado:


la psicología)
El docente nombró a los determinantes duros, aquellos que trascienden la
cultura y el tiempo, ya que hace 200 años y hasta ahora, acá o en la India,
aparecen los mismos determinantes duros. No se modifican.

También nombró una palabra clave de la cursada: Desnaturalizar (¡que esté en


el parcial!) lo naturalizado. Ese formato escolar que se instaló no es natural.
¿Por qué se construyó ese y no otro? No es la única forma de ser/hacer
escuela. (Texto de Varela profundiza)

Oficio de alumno (Perrenoud): a la escuela se va a aprender el oficio de


alumno, se premia a quien obedece las reglas del sistema escolar. ¿Quién
hace bien el trabajo de almune? Llegan a ser alumnos más rápidamente
quienes pertenecer a determinados sectores sociales. El oficio de alumno
espera comportamientos que nos son tan comunes en sectores populares y así
se reproduce la diferencia social en la escuela (Capital cultural heredado: aquí
el profesor propuso que levantemos las manos quienes no tenemos ambos
padres con secundario completo y el resultado fue sólo 1 de 25 que somos en
la clase de la universidad)

Fracaso escolar masivo. ¿Qué pasa cuando les niñes no se adaptan a esa
escuela? El foco estará puesto en pensar por qué hay tanto fracaso escolar.

Pasamos a la puesta en común de la 2da cita. Nombramos nuestros hobbies (o


el de nuestros compañeros) y el profesor señaló que los hobbies no suelen
estar relacionados con las propuestas de la escuela. Que no hay posibilidad de
elección o deseo del alumne en las propuestas escolares.

Compartimos los dibujos hechos en grupo. Se repitió la imagen de un gabinete


interdisciplinario, con un niñe/familia/docente en casi todos los grupos. Y la
función del psicólogo en el campo educativo fue representada como: maestro
integrador, haciendo una dinámica en el aula trabajando una problemática y
como formador de docentes en el área psi.

Gabriel nos enseña que el gabinete responde a la dinámica patológica de


normalidad/anormalidad con estrategias tradicicionales (el niñe o la familia son
el problema) y si te llama el psicólogo es que “está todo mal!” (Valdez) El psi
aparece para asistir al caído, al desadaptado. Veremos, dice Gabriel, otras
formas posibles de que el psi haga aportes a la escuela. Cambio de
perspectiva: propuesta participativa, integral para comprender las
complejidades de las situaciones. Imagen del rol tradicional del psi en la
escuela: encerrado sólo en un gabinete.

Para finalizar comentamos lo hablado en la cita 3, nuestras expectativas para


con la materia. Aparecieron palabras como entusiasmo, ganas de aprender,
conocer cuál podría ser la intervención de un psicólogo en el ámbito educativo
y la expectativa de que se vean todos los textos en clase.

Próximos textos para la próxima clase:

1) PERRENOUD. En la vida 10 en la escuela 0.


2) VARELA J. YALVAREZ URÍA F(1991)La maquinaria escolar. En
Arqueología de la escuela
3) BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996) En búsqueda de una unidad de
análisis del aprendizaje escolar
4) PERRENOUD. P. (1993): La construcción del éxito y el fracaso escolar.
5) ZIMMERMAN, M. (2001) “Las teorías psicológicas y el campo educativo:
una relación en debate” en: Elichiry N.(Comp) ¿Dónde y cómo se
aprende?

Memoria de Teórico 4/04

El docente abordó durante la clase los siguientes autores: Stephen Gould,


André Guillain, Horst Kasner, Robert Resnick, Varela, Wertsch y Perremoud.

Stephen Gould estudió la evolución, planteando como se pasa de la


correlación a la correlación causal. El docente aplicó un ejemplo para entender
un error común de la correlación causal a partir de un estudio realizado en
Estados unidos que proponía medir la inteligencia aplicando una serie de test,
arrojando como resultado que lxs sujetos afroamericanxs obtuvieron una
puntuación menor que las personas blancas, esta sería una reducción a lo
biológico, como si la inteligencia tendría un nexo de causalidad con la etnia,
dejando de lado la variable condición socioeconómica. El autor plantea que se
tiende a reificar la inteligencia como algo que se tiene o no, y si se tiene podrá
medirse. El autor realiza una fuerte crítica a este tipo de
posiciones biologicistas y conductuales.

André Guillain afirma que históricamente el hecho de medir la


inteligencia legitimaba una decisión política, quién queda adentro o afuera de la
escuela siendo éste un argumento de exclusión, hoy en día continúa
sucediendo de distintas maneras más o menos sutiles pero por fuera del marco
legal. La familia elige la escuela, no la escuela al alumno.
Guillain ubica en la historia distintos factores políticos e ideológicos que
atraviesan el discurso educacional a partir de distintas estrategias de
intervención, como por ejemplo no intervenir, que inocentemente podría
revestirse de un carácter democrático pero el trasfondo de este tipo de libre
juego hace que muchos queden en desventaja ya que no todos poseen el
mismo bagaje. Otros tipo de intervención pueden ser bajadas políticas en
reglamentos para docentes y alumnos, etc.

A continuación se abordó el tema: Investigaciones de la comunicación en el


aula.

Kasner presenta la secuencia IRE (interrogación-respuesta-evaluación)


para indicar el tipo de comunicación que observó dentro del aula, siendo este
un formato muy común, su rareza se da en que este tipo de comunicación no
es el modo tradicional de intercambio, siendo sumamente artificial y arraigado.
El tiempo de latencia (tiempo transcurrido desde que el maestro/a realiza una
pregunta y que se responde por un alumno/a) es muy breve, entre 2 a 3
segundos, el autor plantea que si se dan 10 segundos de silencio o más el
docente pierde el monopolio del aula.

Resnick plantea que si el maestro daría más tiempo para elaborar una
respuesta indicaría que el docente cree que el alumno puede construirla, que
puede ser competente. Otras investigaciones demuestran que la mayoría de
las preguntas no son auténticas porque el maestro ya tiene la respuesta, las
preguntas que realiza son pseudointerrogantes. Para aprender hacen falta más
preguntas verdaderas como por ejemplo ¿qué pensas sobre "x" tema? ¿Cuál
es tu punto de vista? este estilo de interrogación favorece al aprendizaje.

En relación a la modalidad de interrogación en el aula Wertsch pone en


cuestión el uso de preguntas cerradas por parte de los maestros cuando se
supone que su objetivo es que los alumnos aprendan ¿por qué usan
herramientas equivocadas? El docente abrió el debate y se compartieron
distintas opiniones de los alumnos a esta pregunta. Llegamos a la conclusión
de que si bien el conocimiento escolar es una traducción de conceptos más
académicos y que por ende algunos de ellos no permiten explorar las distintas
opiniones (como por ejemplo la respuesta a un problema matemático) no se
puede abordar una clase sólo con preguntas cerradas, enseñando y al mismo
tiempo disciplinando. Si se desea enseñar deberían ayudar al alumno a
explorar, interrogar e hipotetizar.

Varela da cuenta de algunas características específicas del dispositivo


escolar que hay que tener en cuenta para no caer en un reduccionismo, como
por ejemplo su carácter obligatorio, masivo y graduado, la invención de la
infancia como estatuto, la formación de maestros y técnicos, la organización del
trabajo escolar con sus peculiares características, la práctica pedagógica como
una actividad culturalmente organizada y las prácticas institucionales del poder.

El último autor que trabajamos fue Perremoud a partir del concepto


curriculum moralizado, es decir todo lo que la escuela evalúa sin decir que lo
está evaluando, como por ejemplo la higiene, ciertos tipos de conductas, etc.
Ser un buen alumno para la escuela significa cumplir con las expectativas del
maestro. La excelencia se construye al interior del dispositivo escolar.

Memoria de práctico 18/04


Baquero y Terigi

La situación de aprendizaje es una situación compleja. El aprendizaje escolar


es solo un tipo particular de aprendizaje que, tiene lugar en un contexto
específico: la escuela. Para poder lograr una comprensión cabal del mismo es
necesario, en primer lugar, analizar las características del dispositivo escolar.
Se vuelve necesario historizar y desnaturalizar, pensar desde lo micro,
cuestionarse qué es aquello que lo vuelve tan particular.

No es suficiente con una unidad de análisis individual. Si el foco es localizado


solo en el alumno las preguntas respecto a los problemas de aprendizaje
tomarán la siguiente forma: ¿Qué pasa con ese niño que no aprende? Al
tratarse de una realidad compleja se vuelve una exigencia tener en cuenta
todos los elementos interactuantes en ella.

Carraher

La inteligencia fue entendida históricamente como la habilidad de entender el


contenido que dicta la escuela y de la manera en que ésta lo exige (qué y
cómo). La psicología ha sido la ciencia que legitimó esta concepción, lo cual
derivó en una manera particular de entender los problemas que se presentan
en el aprendizaje: son remitidos a un problema cognitivo e individual. Las
categorías de “niño normal” (quien aprende en la escuela) y “niño anormal”
(quien no logra aprender) son consecuencia directa de ésta manera de
concebir la inteligencia.

Se ha estipulado una “trayectoria satisfactoria”, la cual sirve como parámetro


para clasificar a los niños según dichas categorías. Cuanto esta trayectoria no
se logra existe una ciencia que se encarga de ver cuál es el problema que lo
impide pero con el sesgo que implica la mirada individual posada en el alumno.
Éste modo de concebir el fracaso (atribuido a un déficit individual) determina de
manera directa las intervenciones que se harán.

El gran problema surge cuando el niño SI es capaz de aprender en situaciones


extra escolares. Vemos aparecer una gran contradicción que hace replantearse
la manera de entender el fracaso escolar.
Varela y Álvarez Uria

La principal característica de la escolarización es que se trata de una propuesta


HOMOGENEA dirigida a una población HETEROGENEA. Se espera que todos
los niños aprendan lo mismo y de la misma manera y que, consecuentemente,
rindan de manera homogénea. La realidad es que esto no sucede, y la lectura
que de ello se hace es la siguiente: existen niños y niñas que tienen dificultades
y no logran ni apropiarse de esa propuesta ni rendir del modo en que es
esperado.

Es una realidad también que los “resultados no esperados” se concentran


mayormente en niños que pertenecen a un sector social bajo. De ello se
desprende la hipótesis de que la escuela fue pensada y diseñada para una
determinada población. En otras palabras: no son los niños quienes “no se
adaptan” a la escuela, sino que es el dispositivo escolar quien no logra integrar
las diferencias que caracterizan a la población que recibe. La pregunta para
reflexionar sobre esto es: ¿qué le pasa a la escuela que no es capaz de
alojar/brindar un espacio de desarrollo a TODOS, incluso a los “chicos pobres e
inteligentes”? Tal como se puede visualizar este interrogante se desprende de
la adopción de un punto de vista diferente del individual tradicional; implica una
perspectiva más amplia.

Perrenoud

Propone analizar el dispositivo escolar desde lo micro.

Plantea la existencia de 3 curriculums:

- Curriculum Real: es la manera en que se lleva a cabo el Curriculum


formal. Son las propuestas que plantea cada docente para materializar
los contenidos curriculares. Actividades e intercambios.

- Curriculum Formal: son los objetivos formales. Por ejemplo: el plan de


estudios.

- Curriculum Oculto: excede lo formal, tiene que ver más con la


socialización, la disciplina. La trasmisión de valores y la moral. No esta
explicitado en ningún lado.
Las oportunidades de aprendizaje varían según los maestros, ya que las
propuestas de cada uno tienen características particulares, a las que uno niño
puede o no responder mejor.

El aprender a ser alumno está relacionado con el Curriculum Oculto. Éste se


esconde tras la frase “Aprender a comportarse en la escuela para luego poder
aplicarlo en la sociedad

El oficio de alumno es más rápidamente aprendido por los niños pertenecientes


a los sectores sociales medios y altos. Esto se explica si pensamos en que los
formatos, tanto de la escuela como los característicos de dichas clases, son
similares entre sí.

Aprendizaje y enseñanza no son lo mismo. Ésta última no asegura que se


aprende lo que se pretende enseñar.

El éxito escolar es un éxito particular, que implica responder a lo que la escuela


espera. Principalmente requiere cumplir con la “tarea escolar”, en otras
palabras: aprender el oficio de alumno.

La escuela también espera que haya un “Oficio de Familia”, es decir que ésta
funcione de una determinada manera, para que acompañe y haga de soporte
del dispositivo escolar. Por ejemplo: se espera que haya una familia que ayude
o fomente la realización de los deberes. Cuando esto no sucede la escuela
atribuye las consecuencias (vistas como problemas) al niño y su familia, no
como una responsabilidad propia. La escuela no se hace cargo.

Zimmerman

Le interesan fundamentalmente las relaciones entre Psicología y Educación.


¿Cómo interviene la psicología y qué puede aportar en las situaciones
complejas que plantea el fracaso escolar?

El aplicacionismo consiste en aplicar una teoría directamente al ámbito de la


educación, sin hacer los ajustes necesarios. Las teorías que se han utilizado
para abordar las cuestiones relacionadas con el aprendizaje son individualistas
y han contribuido a pensar en las dificultades como déficit y muchas veces,
patología.
Históricamente se ha tenido en cuenta solo la díada Alumno-Docente, dejando
de lado los demás elementos intervinientes en la compleja situación del
aprendizaje escolar. Y esto no fue sin consecuencias.

Una propuesta novedosa plantea ampliar el panorama y tener en cuenta la


complejidad que caracteriza el proceso de aprendizaje escolar, considerar las
múltiples variables que actúan como determinantes del curso de dicho
desarrollo.

En la segunda parte de la clase nos reunimos en los grupos del trabajo para
realizar dos ejercicios a partir de los textos correspondientes a la clase (Dos de
la autoría de Elichiry: “Importancia de la articulación interdisciplinaria para el
desarrollo de metodologías transdisciplinarias” y “Fracaso escolar: acerca de
convertir problemas socio educativos en psicopedagógicos” por un lado;
“¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas
críticamente?” de Chardón y “El fracaso escolar: un tema central en la agenda
psicoeducativa” de Aizencag y Maddonni por el otro). El primer ejercicio fue el
del “Árbol del problema” en el cual había que ubicar en el “tronco” el Fracaso
Escolar Masivo, como tema central. Luego de allí se desprendían las raíces, en
las cuales debían ser situadas las causas y por otro lado las ramas, que
correspondían a las consecuencias. En base a los planteos propios de cada
texto el árbol debía ser completado. El segundo ejercicio fue la realización de
una “línea de tensión” cuyos extremos debían ser completados con
intervenciones tradicionales (por ejemplo la toma de tests) de un lado, e
intervenciones alternativas del otro. Algunas de las conclusiones a las que
arribamos en la puesta en común de lo trabajado fueron las siguientes:

- Como características principales del FEM fueron ubicadas: deserción,


repitencia, sobreedad, Desaprovechamiento de la escuela y fracaso
escolar sumergido.

- Como causas se enumeraron la siguientes: déficit individual (abordado


desde el modelo médico hegemónico), ausencia de la familia,
condiciones de escolarizaciónForma de ser escuela: Propuesta
homogénea y expectativas homogéneas, determinantes duros,
verticalidad, trabajo docente aislado (lleva a una visión fragmentada del
niño).

- Como consecuencias se vislumbraron: patologización, etiquetamiento,


diagnostico. (Están relacionadas con el foco individual puesto en el niño;
se entiende que el fracaso escolar es causado por un déficit propio)

Respecto del segundo ejercicio fueron situadas las siguientes


intervenciones:

- Tradicionales: foco en el alumno; diferencia como déficit cognitivo que


debe ser evaluado con test, lo cual lleva a diagnósticos y/o derivaciones.
Los tratamientos no son específicos para los problemas que se plantean.
Predominio de un abordaje disciplinario o, en todo caso,
multidisciplinario.

- Alternativas: enfoques que tengan en cuenta la perspectiva del


desarrollo; centrarse en las posibilidades del sujeto, en sus
potencialidades; predominio de un abordaje interdisciplinario basado en
la participación y colaboración entre los distintos actores , de la escuela;
generar instancias de tutoreo (compensar la ausencia del
acompañamiento familiar, brindar una alternativa), trabajo en equipo de
los docentes (descentración), desnaturalizar lo obvio, trabajar sobre los
puntos ciegos del docente, comunidad de aprendizaje: generar redes
para enfrentar las dificultades (clubes, comedores, etc). Pensar al niño
como un sujeto educativo, tener en cuenta tanto lo intrasubjetivo como lo
intersubjetivo. No perder de vista que la dimensión afectiva (y no solo la
cognitiva) también repercute en las oportunidades de aprendizaje: las
puede obstaculizar tanto como favorecer.

Algunas reflexiones más:

La escuela resulta ser un instrumento legitimador del sistema


capitalista: no hace más que reproducir las desigualdades sociales. Con su
criterio de éxito escolar no hace más que reforzar la explicación de que “hay
gente inteligente y gente que no; hay gente que se esfuerza y gente que
no”. De tal manera no hace más que ir modelando las desigualdades que
luego el sistema se encargará de mantener. El fracaso escolar es lo que la
escuela busca producir para legitimar y justificar las desigualdades sociales:
son sembradas en la escuela y luego reforzadas por el sistema capitalista.

La psicología evolutiva crítica toma los planteos y críticas más “duras” de


la sociología crítica (quien se caracteriza por una postura más fatalista) pero
cree que lo que se llama “Escuela” puede cambiar. Se convence de que
existen alternativas al dispositivo actual que, con un formato diverso,
generen iguales oportunidades para todos. Considera que es posible “Otro
modo de ser escuela” que permita evitar el fracaso escolar. A diferencia de
la sociología crítica cree que la gran causa de este problema se halla en los
determinantes duros del dispositivo escolar tal como lo conocemos hoy y no
en el dispositivo en sí (lo cual es sostenido por la sociología, quien
considera que, sin importar la forma que éste adopte, siempre será
productor de fracasos); determinantes que al ser sustituidos por otros
cambiarían el panorama actual.

Teórico 25/04 (con Débora Nakache)

Comenzamos la clase compartiendo qué sabíamos y/o recordábamos haber


visto en otras materias acerca de Piaget y la Psicología Genética. Luego
pensamos en pequeños grupos qué concepto o idea nos interesaba trabajar en
el teórico, alguna expectativa. Surgieron las preguntas: ¿Qué hay que hacer
con Piaget y la educación? ¿Cómo se utilizan sus aportes en el aula? Nakache
anticipó que una idea fuerte que se trabajaría sería la del no-aplicacionismo.
A continuación, se plantearon los ejes fundamentales de la clase:
1) La tradición psicogenética. Un mapeo de los conceptos centrales.
-El programa epistemológico (Epistemología Genética)
-La Psicología Genética
2) Recrear los conceptos para leer situaciones de aprendizaje.
-Un cuento: El Punto

La Epistemología Genética es el estudio de las etapas sucesivas de una


ciencia en función de su desarrollo. Intenta explicar el conocimiento, y en
particular el conocimiento científico, sobre la base de su historia, su
sociogénesis y especialmente los orígenes psicológicos de las nociones y
operaciones sobre las que se basa. Como conceptos clave de la Epistemología
Genética, pueden mencionarse:
-Perspectiva constructivista: implica una superación del empirismo y
racionalismo. La pregunta de Piaget será otra: ¿Cómo se pasa de un estado de
validez inferior a uno de validez superior? O, ¿cómo se pasa de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?
-Sujeto epistémico: sujeto universal constructor de conocimiento válido
(distinto del sujeto de la cultura de Vygotski y del sujeto del inconsciente de
Freud, por ejemplo). Para Piaget, no nacemos sujetos: nos construimos como
sujetos.
-Psicología utilizada para el sustento empírico de hipótesis epistemológicas.
Continuidad funcional entre la construcción de la validación en ciencia y la
del conocimiento en los niños. Hablamos de “invariante funcional” y
“discontinuidad estructural”: los niños no son científicos en miniatura, pero las
reglas de funcionamiento son análogas en ambos sistemas.
-Acción como fundante del sujeto y del objeto de conocimiento. Ésta deviene
de los reflejos, pero implica una discontinuidad con estos mismos. La
perspectiva de Piaget es interaccionista: sujeto y objeto se construyen
dialécticamente a través de la acción -mediante asimilación y acomodación-. La
relación con el objeto es una marcha asintótica.
-Dialéctica entre génesis y estructura (Piaget comparte con Vygotski la
mirada materialista-dialéctica o materialista-histórica): toda génesis parte de
una estructura, y toda estructura necesita una génesis. Lógica como resultado
de proceso constructivo.
-Equilibración como motor del desarrollo. Supone la relación entre las distintas
invariables funcionales; hay una tendencia constante a reequilibrarnos. Marcha
progresiva mayorante.

La Psicología Genética es el estudio del desarrollo de las funciones


mentales, en tanto este desarrollo puede ofrecer una explicación, o al menos
una información complementaria, de sus mecanismos en el estado acabado [de
las funciones mentales]. En otros términos, la Psicología Genética consiste en
utilizar la psicología del niño para encontrar las soluciones de problemas
genéticos generales (vemos cómo constituye un paso casi instrumental para
los problemas epistemológicos que Piaget tenía).
Hasta aquí hemos hecho prácticamente una introducción. Ahora podríamos
decir que nos “metemos” en la materia:
-Aprendizaje como proceso de construcción de conocimientos que tiende
hacia una síntesis indefinida y renovada entre continuidad y novedad. Esto
tiene que ver con los procesos de asimilación y acomodación: cuanta más
continuidad haya, más primacía asimilativa hay (no habría posibilidad de
aprendizajes nuevos); para el aprendizaje también es importante transformar lo
que tenemos a partir de la novedad -acomodación-.
-Asimilación cognoscitiva como piedra angular en el debate con las teorías
del aprendizaje asociacionistas: Piaget (al igual que Vygotsky) le da batalla al
asociacionismo -presente en el modelo conductista-. Entre el estímulo y la
respuesta está la asimilación. No es verdad que a tal estímulo haya tal
respuesta: la respuesta depende de la asimilación; es decir, de la incorporación
a los marcos previos. En el planteo piagetiano, la asimilación prima en muchas
cuestiones (eso llevó a que una de las críticas que se le hicieran fuera la
“tendencia al racionalismo”).
-Papel del conflicto cognitivo y error constructivo. Cuando estaba
estandarizando un test para medir la inteligencia, Piaget detectó ciertos errores
sistemáticos, consistentes, en los niños. Planteó que no tenían que ver con la
ignorancia sino más bien con la idea de que ahí estaba ocurriendo un proceso
constructivo: tenían que ver con un desequilibrio. El conflicto cognitivo es el
desequilibrio que surge en la necesidad de coordinar dos esquemas, o
hipótesis, o maneras de pensar diferentes. En determinado momento surge una
perturbación; hay una resistencia para incorporar lo nuevo a lo que ya se tiene.
A partir de ahí, el sujeto ofrece ciertas regulaciones (maneras que tienen los
esquemas de acomodarse). Si la regulación es exitosa, se logra incorporar el
objeto y hay un reequilibrio.
-Procedimientos: más allá de las estructuras.
-Esquemas de conocimiento (regulaciones abiertas). Los esquemas con los
que nos manejamos a nivel cognitivo no son parecidos a los esquemas que
Piaget estudió. No hay “cero” en el conocimiento social, no hay posibilidad de
ley de cierre. Es decir, son regulaciones abiertas.
El problema de las aportaciones: ¿qué pasó con la fecundidad de la
Psicología Genética en educación?
-En los años ‘80, fue muy común aplicar la psicología genética en las escuelas:
en objetivos, en contenidos, en metodologías. La escuela debe seguir el
desarrollo evolutivo, era la premisa (“hay que esperar a que los chicos estén
maduros para…”). En Argentina, la dictadura militar tuvo el primer currículum
piagetiano. ¿Por qué la dictadura “aplica” a Piaget? Porque esto le permite
dejar de lado el lugar histórico-cultural que tiene la escuela.
-Siguiendo a Emilia Ferreiro, no se trata de aplicar ni de replicar (en ninguno de
estos casos llega a entenderse la complejidad del campo educativo), sino que
hay que recrear. “Quizá pasé de la teoría como esquema obligatorio para ver
cualquier otra realidad, a esa misma teoría como marco de libertad para
generar hipótesis y permitir la construcción de nuevos observables. En todo
caso, algo me queda muy claro: Se puede ver más lejos y más profundo
cuando utilizamos el andamiaje de los grandes de la historia, aquellos que
cambiaron las preguntas y nos ayudaron a encontrar nuevas respuestas tanto
como a seguir formulando preguntas” (Ferreiro E., 1999).
La psicología tiene aportes muy valiosos para hacernos preguntas en la
educación y abrir miradas; pero en la educación también pasan cosas y ello
debe generar nuevos interrogantes en la Psicología Genética (que es plena de
sentido social). Es un camino de doble vía.

Leemos El Punto (de Peter H. Reynolds). Intercambiamos ideas sobre


posibles lecturas, recreando la Psicología Genética. Algunas nociones que se
retoman son: “el aprendizaje se construye” y “la importancia de la acción”
(Vashti dibuja un punto, y se dispara todo lo demás). Leyendo el cuento desde
el sujeto epistémico, podemos destacar:
-El sujeto y sus posibilidades. El “no puedo” no existe: no hay ningún momento
de no-conocimiento (hay menor o mayor conocimiento). Se trata de explorar lo
que el sujeto ya tiene. El niño cuenta con un bagaje de saberes previos que
debemos tomar como punto de partida (por otro lado, no hay una receta sobre
lo que son esos “saberes previos”). Hay que entender que, en la escuela,
debemos encontrarnos con las posibilidades de estos sujetos, y no frustrarlos
permanentemente.
-El conocimiento como construcción por reequilibraciones sucesivas.
-El lugar del error y el conflicto cognitivo. La maestra no penaliza el error sino
que incita a construir desde ahí. El error como un lugar desde el que podemos
“tirar” para seguir armando nuevas reequilibraciones.
Elichiry habla de la importancia de la interdisciplina. Como psicólogos, no
podemos trabajar solos. Debemos trabajar en equipo con los maestros de la
escuela, con el director, con las familias -si las hay-. También debemos
entender con Piaget, que el sujeto y sus posibilidades son los que existen y no
los ideales. No siempre hay familias que amparan, que ahíjan, que acompañan.
Y también hay que entender la construcción de la intervención (no hay recetas;
debemos construir algo nuevo juntos).

Finalmente, discutimos el problema de la escuela como oportunidad a


partir de una diapositiva con el cuento La Foto, de Oliver Culmann:

“¿Qué es una escuela? Un pizarrón, mesas, sillas y cuatro muros.


Cuatro muros que impiden ver para fuera. Como una foto.
Aquí, a menudo no hay muros. En Hunza, al contrario del resto de Pakistán, la
escuela es una prioridad. Las clases están repletas en general y muy a
menudo es
necesario dar cursos en el exterior. (...) Las montañas son los muros. Los
árboles,
pilares. El cielo es el techo. Y mi cuadro se vuelve una clase. (...)
Y yo, ¿quién soy para juzgar esta escuela? Aquí, se ofrece el saber y es una
oportunidad.
Aquí, hay gente que da con el corazón,
el medio de devenir un poco más libres.”

Durante las primeras clases de la materia aprendimos a adoptar una mirada


crítica y desnaturalizadora del sistema escolar. Nos encontramos con ciertos
componentes duros, y prácticamente pudimos ver a la escuela como una
máquina de Vigilar y Castigar. Pero la escuela también puede ser otra cosa: la
oportunidad de dar con gente que da con el corazón, el medio de devenir un
poco más libres. Como dijo Galeano, “fuera de la escuela, es muy difícil ser
niño”. La infancia no está asegurada por la época; asegurémosles al menos
que, en la escuela, van a ser niños.
Memoria del Práctico 25/04

Piaget

¿Cómo se pasa de un estadio de menor conocimiento a uno de mayor


conocimiento?

Foco puesto en lo cognitivo o micro genético

Relación entre desarrollo y aprendizaje: es el desarrollo el que tracciona el


aprendizaje.

El desarrollo permite nuevos aprendizajes

Aportes de Piaget a la institución escolar:

Aprendizaje como proceso

Rol activo del sujeto: interacción y construcción. Es un sujeto cognoscente

Errores son errores constructivos

Obstaculizaciones principales:

Tiempo esperado inmodificable

Se aprende en estadios (mala interpretación)

Emilia Ferrero

el objeto que toma es la escritura.

Aprendizaje como proceso

Se produce un desequilibrio y luego: nuevo equilibrio mayorante: ene l cual se


suma algo nuevo que es distinto a sumar ladrillos en una pared

Interacción entre sujeto y docente transforma al sujeto al objeto:

No castiga el error; sino que lo considera como un paso del proceso de


asimilación
Recrea conceptos piagetianos en un campo de problemas que es: el de los
problemas de lectoescritura

Memoria del Práctico 2/5

Vigotsky

De nacionalidad rusa, escritor del siglo pasado.

Su foco está situado en lo socio-cultural y económico a diferencia de Piaget


que se enfoca en lo microgenetico.

Se encuentra influenciado por el marxismo, por el materialismo histórico,


plantea que lo fundamental para entender al humano es a través del estudio de
las formas de vida, no hay que buscarlo en la conciencia o en el pensamiento.
Es decir, la psicología estará implicada en el estudio del desarrollo humano
situado en un momento socio cultural determinado.

Su pregunta a diferencia de la de Piaget será: ¿Cómo construir una psicología


humana? Interesándole las funciones propias del humano que nos diferencian
de otras especies, a esto se referirá con procesos psicológicos superiores.
¿Cómo nos desarrollamos como seres humanos a diferencia de otras
especies?

Plantea que el trabajo es una actividad inherente al humano, en ese hacer


utilizamos herramientas orientadas internamente como así también
externamente, ambas con el fin de transformar; entre estas herramientas el
lenguaje es considerado como el instrumento fundamental de mediación.

En relación al aprendizaje, solo es posible a partir de la interacción con otros,


es un sujeto de la cultura, y es en función de estas interacciones que podrá
desarrollar las funciones psicológicas superiores. El desarrollo se produce a
partir del aprendizaje (en base a situaciones que lo promuevan), este es el que
genera la posibilidad, por lo cual desde su posición el desarrollo no sería
natural (puede darse o no), existen algunos niveles básicos pero luego
dependerá de las interacciones.
A diferencia de Piaget que plantea el desarrollo como una inevitable sucesión
de etapas por la cual el ser humano pasa, estaría dado de por sí de manera
natural.

ZDP/ ley de doble formación, vinculada con la interiorización, es decir, todo se


da 1° en la interacción social (intersubjetivo) y luego se lo interioriza y se
convierte en una capacidad individual (intrasubjetivo). Vivir en una sociedad
nos hace desarrollar nos como seres humanos y allí es donde se sitúa su
interés, en conocer como se produce.

ZDR-----ZDP. ZDP es la interacción entre un sujeto más experto y otro menos


experto que genera la posibilidad de adquirir estos instrumentos de mediación
cultural, otro que guía y hace de mediador con lo cultural. ZDR no le interesa,
sino que justamente le interesa saber que se puede aprender con ayuda de
otro. Si hay un buen aprendizaje eso generará más desarrollo cognitivo; por lo
tanto no toda situación de aprendizaje generará ZDP, esto implica pensar en
las condiciones que lo propiciaran.