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LIBERALI, F. C. As linguagens da reflexão. In: MAGALHÃES,


M.C.M. (org.) A Formação do professor como um profissional
reflexivo. São Paulo, EDUC. Coleção Faces da Lingüística
Aplicada.

AS LINGUAGENS DAS REFLEXÕES1


Fernanda Coelho Liberali – PUC/SP

Introdução
Este capítulo aponta a crescente necessidade de discussão sobre
questões presentes na formação de professores para uma prática reflexiva
crítica. Na base da discussão está a diversidade na compreensão das
significações atribuídas aos conceitos reflexão e reflexão crítica e à
diversidade na tipologia que os caracterizam, como salientam diversos
trabalhos deste livro. Com o objetivo de propiciar situações que
permitam a análise de contextos para reflexão (Magalhães, 2001) e dos
tipos de reflexão que estão sendo desenvolvidos além da discussão entre
determinadas características lingüísticas que organizam o discurso do
formador e/ou do professor em formação, este trabalho analisa diários
escritos por educadores em cursos de formação contínua. Assim, tendo
em mente a questão: Que tipos de reflexão são revelados pela linguagem
utilizada por educadores na escrita de diários? discute as diferentes
perspectivas de reflexão, enfocando as formas de ação da reflexão crítica
e as discussões de Bronckart (1997) sobre linguagem, traçando um
paralelo entre essa e reflexão. Em seguida, apresenta uma discussão
sobre as capacidades de linguagem (Dolz & Schenuwly, 1998)
necessárias de serem desenvolvidas para o processo reflexivo crítico
(Magalhães , neste volume) .

Reflexão e Linguagem
Nesta seção serão discutidos dois aspectos fundamentais: os
diferentes tipos de reflexão e a análise do funcionamento dos discursos
(Bronckart, 1997).
Reflexão
O conceito de reflexão é compreendido a partir da discussão
habermasiana sobre o propósito do conhecimento. Assim, com base na
discussão de Habermas (1973) sobre os três tipos de interesses, Van
Manen (1977) apontou três diferentes níveis de reflexão:
Reflexão técnica, que estaria relacionada ao conhecimento técnico.
Como aponta Romero (1998), estaria ligada à necessidade das pessoas de
obter o controle sobre o mundo natural. Sua maior preocupação seria a

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Agradeço a Maria Cecília C. Magalhães, Maria Cristina Damianovic, Sueli Fidalgo,
Eliana Hirano e Roseméri Maria Lucioli pela leitura crítica e sugestões para o trabalho.
2

eficiência e eficácia dos meios para atingir determinados fins, sendo que
esses fins não estariam abertos à crítica ou à mudança. Há o interesse por
aquele tipo de conhecimento que permite a previsão e controle dos
eventos.
Reflexão prática, que abriria as portas para o exame aberto dos
objetivos e suposições que os embasam e de seus resultados. Romero
(1998) refere-se ao entendimento interpessoal e à interpretação de
práticas sociais. A reflexão prática está relacionada aos problemas da
ação que não são passíveis de serem resolvidos apenas de forma
instrumental. Interessa aqui o conhecimento que facilita o entendimento e
o alcance do entendimento com outros.
Reflexão crítica, que englobaria as duas ênfases anteriores, porém
valorizando critérios morais. Nesse nível, as questões ponderam sobre
que objetivos educacionais, experiências e atividades levam a formas de
vida preocupadas com a justiça, igualdade e realizações concretas. Além
disso, localiza as análises de ações pessoais em contextos histórico-
sociais mais amplos. O interesse aqui está centrado em resolver as
contradições dos dois outros tipos de reflexão em direção a uma maior
autonomia e emancipação para os praticantes.

Em resumo, segundo Van Manen (1977), o educador técnico estaria


preocupado primeiramente em alcançar os objetivos estabelecidos e
decididos por outros. Já o educador prático consideraria as justificativas
educacionais para as suas ações e a qualidade dos objetivos alcançados.
Por sua vez, o educador crítico ocupar-se-ia das implicações éticas e
morais de suas ações e dos arranjos institucionais dos quais faz parte.
Aprofundando a discussão sobre reflexão crítica, Smyth (1992)
propõe um trabalho reflexivo crítico que leve em conta as quatro formas
de ação propostas com base nas discussões de Freire (1970) e também
discutidas por Bartlet (1990) - descrever, informar, confrontar e
reconstruir, que serão apresentados a seguir.
O descrever está ligado à descrição da ação em forma de texto para
que esta fique clara aos praticantes. Preconiza, por parte dos praticantes,
a observação e coleção de evidências e o desenvolvimento de um
discurso sobre a própria ação. Essa escrita pode enfocar ações rotineiras
ou conscientes, conversas com alunos, professores, acontecimentos
marcantes em sala de aula, problemas específicos, dentre outros. Essa
forma de ação está relacionada à questão O que faço? A partir da análise
de fatos no contexto da prática, é possível ir além da parcialidade, do
julgamento de valor. Essas descrições de fatos concretos não são
necessariamente complexas ou elaboradas numa linguagem técnica; além
disso, essas descrições também podem significar uma ruptura com o
mero intelectualismo e dar voz às ações dos praticantes como o ponto de
partida para a reflexão. Na descrição concreta da ação torna-se possível
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evidenciar o que está por trás de cada uma das ações, ou seja, descrever
abre as portas para o informar.
Algumas questões coletadas em contextos de formação de
professores para a elaboração do descrever seriam:
 Descreva sua aula.
 Quantos alunos havia na aula?
 Qual a faixa etária? Série?
 Conte um pouco sobre essa turma?
 Qual foi o assunto da aula? Como você o escolheu?
 Como a apresentação do conteúdo ocorreu?
 Como você apresentou o item da aula?
 Que atividades foram desenvolvidas?
 Como os alunos participaram das atividades?
 Que tipo de trabalho foi desenvolvido: grupo, dupla,
individual,etc.?
 Como você trabalhou com o erro?
 Como você trabalhou com as respostas dos alunos na atividade X?
 Como trabalhou com o livro?
 Como os alunos atuaram durante a atividade X?
 Como os alunos responderam às questões?
 Dê exemplos disso que você apontou.
 O que os alunos/ você disseram?

Informar envolve uma busca pelos princípios que embasam


(conscientemente ou não) as ações. Está relacionado ao entendimento das
teorias formais que sustentam as ações e aos sentidos que realmente estão
sendo construídos nas práticas discursivas. Nessa ação, há uma visita ao
descrever para compreender as teorias que foram sendo construídas pelo
praticante ao longo de sua vida e que influenciam suas ações. Informar é
procurar responder a questões como Qual o significado das minhas ações?
Segundo Romero (1998), o informar permite o ―desmascaramento‖ das
premissas que regem o ato de ensinar e permitem a contextualização
histórica das ações. Dessa forma, abrem espaço para o confrontar das
ações, embasado em consciente entendimento dessas ações e não na
simples sugestão de novos procedimentos.
Algumas questões para conduzir a reflexão sobre o informar seriam:
 Qual foi o foco da apresentação do conteúdo?
 Como foi a postura do professor?
 A que visões de aprender-ensinar você relaciona a sua aula/ essa
atividade? Por quê?
 Qual foi o papel do aluno nessa aula/atividade? Por quê?
 Qual foi o seu papel nessa aula/atividade? Por quê?
 Como o conhecimento foi trabalho? Foi transmitido, construído,
co-construído? Por quê?
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 Qual foi o objetivo das interações?


 Como os processos foram trabalhados?

Confrontar estaria ligado ao fato do praticante submeter às teorias


formais que embasam suas ações a algum tipo de interrogação e
questionamento. Refere-se ao entendimento das ações em um contexto
histórico que, por vezes, torna as ações e mesmo as teorias formais
seguidas pelo praticante em meros aspectos de um senso comum
(Fairclough, 1989). No confrontar, as visões e ações adotadas pelos
professores são percebidas não como meras preferências pessoais, mas
como resultantes de normas culturais e históricas que foram sendo
absorvidas. Além disso, confrontar envolve buscar as inconsistências da
prática, entre preferências pessoais e modos de agir. Confrontar remete a
questões políticas como: Quem tem poder em minha sala de aula? A que
interesses minha prática está servindo? Acredito nesses interesses ou
apenas os reproduzo?
É no confrontar que a emancipação se faz evidente, uma vez que
concluímos se estamos agindo de acordo com aquilo que acreditamos e
se o que acreditamos não pode ser transformado. A partir dessa
constatação, podemos reconstruir nossa ação de forma mais consistente e
informada. Como discute Smyth (1992), nossa ação torna-se menos um
ato isolado e mais uma expressão histórica de valores sobre o que é
considerado um ato educativo importante. Os educadores passam a
perceber como as forças sociais e institucionais além de suas salas de
aula e da escola têm influenciado seu modo de agir e de pensar.
Em contextos de formação, o confrontar pode ser conduzido a partir
de algumas questões como:
 Como essa aula contribuiu para a formação de seu aluno?
 Qual a relação entre o conhecimento e a realidade particular do seu
contexto de ensino?
 Como o tipo de conhecimento e de interação usado propiciou o
desenvolvimento da identidade de seu aluno?
 Que visão de homem, sociedade, etc. sua forma de trabalhar ajudou
a construir?
 Para que serviu a sua aula?
 Como sua forma de agir demonstra visões de poder e submissão?
 Qual o papel social da sua aula?
 Como a sua aula colabora para a construção de cidadãos atuantes
na sociedade na qual vivemos?
 Que interesses sua forma de trabalhar ou o conteúdo abordado
privilegiaram?

Reconstruir relaciona-se com a proposta de emancipação de si


através do entendimento de que as práticas acadêmicas não são imutáveis
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e que o poder de contestação precisa ser exercido. A partir da


confrontação de nossas visões e práticas e da compreensão de sua
relevância e consistência com nossas perspectivas, com valores morais e
éticos, definimos a reconstrução de nossas ações. No reconstruir,
buscamos alternativas para nossas ações, e voltamos a ela, numa
redescrição de cada ação embasada e informada. No reconstruir nos
colocamos na história como agentes, passamos a assumir maior poder de
decisão sobre como agir ou pensar as práticas acadêmicas. Como
praticantes emancipados, passamos a ter maior controle sobre nossa
prática através de autogerenciamento, auto-regulação e auto-
responsabilidade.
A reconstrução pode ser conduzida a partir de questões como:
 Como você organizaria essa aula de outra maneira? Por quê?
 Como você apresentaria o conteúdo de maneira mais próxima de
seus objetivos?
 Que outra postura você adotaria nessa aula/ atividade? Por quê?
 Que papeis você trabalharia em você e com os alunos? Por quê?

Linguagem e Reflexão
Uma das questões discutidas neste trabalho é a relação entre as
características das ações de linguagem que se propõem reflexivas e as
escolhas lingüísticas realizadas. As questões do funcionamento do
discurso serão abordadas enfatizando essencialmente três aspectos: a
situação de ação verbal, os tipos de discurso, a organização sequencial
(Bronckart, 1997). Além disso, alguns aspectos dos mecanismos de
textualização e de enunciação também serão abordados em conexão com
os tipos de discurso e seqüências nos quais aparecem nos diários
análisados.
A situação de ação verbal: designa as propriedades dos mundos
formais (físico, social e subjetivo) que influenciam a produção de um
texto: conteúdo temático ou referente e o contexto de produção textual. O
conteúdo temático ou referente de um texto é entendido como o conjunto
de informações que são explicitamente apresentadas nele. O contexto de
produção, por sua vez, é definido a partir dos elementos do mundo físico
(lugar e momento de produção, receptor, e produtor de textos) e mundo
sócio-subjetivo (lugar social, posição social dos interactantes e objetivos
da interação).

Os tipos de discurso são caracterizados como segmentos


combinados na produção do texto que mostram grau de implicação e
graus de conjunção através de unidades lingüísticas observáveis
empiricamente a partir de recursos morfossintáticos. A designação tipo
de discurso, portanto, refere-se às formas lingüísticas presentes nos
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textos, e que traduzem a criação de mundos discursivos2 específicos. Os


tipos de discurso distinguem-se (a) pelas operações de construções de
coordenadas gerais que organizam o conteúdo temático em um mundo
colocado como distante (disjunto) do mundo discursivo, ou como
próximo (conjunto) ao da interação social e (b) pelas operações de
explicitação da relação com os parâmetros da ação de linguagem, ou seja,
o grau de implicação da situação material. As unidades essenciais de
implicação seriam: referência explicita aos parâmetros da ação, traços do
locutor e do mundo, dêiticos de pessoa (eu, a gente, você). As unidades
de conjunção seriam atos narrados como se fossem passado, dêiticos
temporais e espaciais, tempo passado ou mundo atemporal. As unidades
de disjunção, por sua vez, se configurariam em fatos mostrados ou
expostos, na não ancoragem em origem específica e no uso do presente.
A organização seqüencial se constitui de modelos abstratos
definíveis que nos permitem abordar formas de planificação nos textos. O
caráter discursivo das seqüências estaria no fato de elas se manifestarem
como uma decisão do enunciador baseada e orientada pela sua
representação do destinatário e do objetivo que busca alcançar. Em outras
palavras, baseado na situação de ação de linguagem, o produtor faz uso
de estruturações lingüísticas convencionalizadas, as seqüências. O quadro
abaixo exemplifica as seqüências predominantes neste trabalho.

Quadro 1: seqüências
Seqüências Objetivos Fases
Argumentativas convencer ou Premissas
apoio argumentativo
persuadir
contra-argumentação
negociação
Descritivas fazer entender ou ancoragem
visualizar um aspectualização
colocação em relação
objeto ou
reformulação
conceito
Descritivas de ações fazer ver as ações contextualização
desenvolvidas ações
avaliação
para alcançar
macro ações
Explicativas esclarecer um constatação inicial
problematização
aspecto
resolução
problemático ou
conclusão – avaliação
difícil

2
Mundos criados pela atividade verbal.
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Contexto para a reflexão

Este estudo foi organizado a partir da análise de diários escritos


para diversos cursos de formação de educadores (de 1995 a 2002) no
qual tenho atuado como professora-pesquisadora. Esses cursos pautados
em uma preocupação de organizar espaços para a reflexão crítica
apresentam diferentes instrumentos e atividades para que os participantes
possam desenvolver um processo de análise, crítica e reconstrução de sua
ação. Para este estudo, enfoco, essencialmente, o instrumento diário.
O diário é compreendido como uma ferramenta fundamental para a
reflexão, porque, dentre outros aspectos: recupera a prática para a
iniciação de uma reflexão sobre a prática e na prática (Bartlet, 1990);
permite que os educadores se tornem metacognitivos sobre suas ações ao
se definirem sobre o que sabem, o que sentem, o que fazem e por que o
fazem (Zeichner, 1981) e permite a auto-exploração da ação profissional,
feedback e estímulos de melhoria, e o estudo do pensamento e dos
dilemas do professor a partir de sua perspectiva (Zabalza, 1994). Mas,
acima de tudo, o diário como um gênero (Machado, 1998), pode ser
entendido e analisado como um megainstrumento para a reflexão
(Liberali, 1999).
Os diários desenvolvidos para os cursos de formação deste estudo
eram escritos com o objetivo de enfocar aspectos das ações dos
participantes e/ou colegas, através de sua análise frente aos conceitos
trabalhados em cada curso especificamente. Ao longo dos vários anos em
que o instrumento diário foi utilizado, elaborações em seu formato, suas
instruções geraram mudanças na forma de escrita que certamente
caracterizaram parte das diferenças de tipos de reflexão discutidas neste
estudo (Liberali, 2000b).
A análise dos diários foi feita buscando responder às seguintes
questões:
1. Que tipos de discurso são desenvolvidos nos diários?
2. Que etapas de seqüências são desenvolvidas?
3. Que marcas lingüístico-discursivas aparecem predominantemente nos
grupos de diários encontrados?
Essas perguntas nos permitiram agrupar os diários pelas
características discursivas e lingüísticas, e relacioná-los aos tipos de
reflexão, o que será apontado a seguir. Isso não significa que os diários
analisados sejam exemplos uniformes do tipo de reflexão discutido. É da
generalização das características semelhantes dos diários de um mesmo
grupo que a apresentação da linguagem de cada tipo de reflexão será
feita. Portanto, os diários apresentados como exemplo, nos anexos, não
possuem necessariamente todas as características relacionadas na
discussão dos resultados, mas tem índices relativos aos grupos dos quais
fazem parte.
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Tipo de reflexão e caracterísitcas da ação de linguagem


O resultado das análises dos diários apresenta características muito
significativas para a compreensão e ensino da reflexão crítica. Para a
melhor visualização dos resultados, será, primeiramente, apresentado um
quadro agrupando as principais características encontradas em cada tipo
de reflexão. Posteriormente, para melhor apreciação dessas
características, será discutido cada um dos tipos de reflexão,
apresentando suas características relativas, além de exemplos de diários
considerados típicos em anexo.

Quadro 2: Tipos de reflexão


Tipo de Mundo discursivo Seqüências
reflexão
Reflexão Autonomia do interlocutor e Descrição, explicação,
técnica conjunção com a situação – e/ou argumentação.
mundo exposto
Reflexão Envolvimento do interlocutor Descrição das ações e
prática e disjunção em relação à explicações
situação - mundo narrado
Reflexão Envolvimento do interlocutor Argumentação com
crítica e/ou conjunção ou disjunção suporte na forma de
em momentos específicos do descrição, explicação, e
texto descrição de ações.

 Reflexão Técnica
A reflexão técnica é marcada pela avaliação da prática a partir de
normas da teoria. Embora esses textos sejam marcados por uma tentativa
de refletir a partir da análise de ações através da sua avaliação frente a
teorias, o que ocorre, na verdade, é uma tentativa de aplicar os
conhecimentos teóricos às ações, sem que haja um real entendimento
prévio das mesmas.
Esses textos apresentam autonomia e conjunção com relação à
situação de produção. Em outras palavras, apresentam-se no eixo do
expor. Além disso, oferecem descrições de conceitos teóricos e
explicações sobre o uso dos conceitos. Por exemplo, a relação entre a
teoria formal lida e aspectos de aula não apresenta ação material ou
mental descrita em concretude. Assim, a avaliação sem narrativas ou
exemplificações torna-se um uso da teoria para o julgamento de valor que
predomina sobre a observação e a análise. São feitas classificações
avaliativas dentro dos conceitos e não a partir de narrativas ou
exemplificações concretas de prática que possibilitem um real
entendimento da ação com base na teoria formal e vice-versa.
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Ocorre nesses tipos de textos uma primeira tentativa de usar a


teoria para informar a ação. Contudo, não podemos dizer que há
descrição (Smyth, 1992), pois os exemplos concretos são usados para
expor a teoria e não para fazer com que as ações sejam entendidas pela
informação teórica. Não há relato de eventos concretos que fossem
informados e, mesmo os exemplos concretos, são usados para expor a
teoria e não, como ações a serem entendidas pela informação teórica. A
preocupação está, portanto, na apresentação dos conceitos, não na
explicação da ação. Esses diários apresentam uma estrutura que se
subordina ao texto lido sem resistência. Os diários no anexo 1
exemplificam algumas características desse tipo de texto.
Resumindo, esses diários apresentam uma estrutura que se
distingue de resumos e fichamentos, uma vez que não só apresentam o
conteúdo do texto de forma sumária, mas iniciam uma forma de escrita
que relaciona o texto lido a algum tipo de prática (concreta ou vicária).
Temos exemplos de reflexão técnica que busca a aplicação de teorias
formais para a solução de problemas instrumentais (Schön, 1987; Gómez,
1992). Está intimamente relacionada à preocupação exagerada com o
desenvolvimento de um conhecimento teórico científico que servirá de
base para a avaliação e melhoria da qualidade e dos objetivos alcançados
na prática.
 Reflexão Prática
A reflexão prática caracteriza-se essencialmente pela centralização
em necessidades funcionais, voltadas para a compreensão de fatos. Esses
textos marcados predominantemente por discursos de relato interativo e
alguns índices de interativos (principalmente, nos diálogos transcritos)
tiveram como seqüência principal as descritivas de ações. Esses relatos
foram marcados pela tendência por discorrer sobre a prática, num relato
de situações fundamentalmente marcado pela narrativa de fatos ocorridos
na aula. Em alguns casos, é feito o relato dos fatos entremeados de
avaliações pessoais. A prática é apresentada de forma concreta. Em
alguns exemplos, há menção a aspectos teóricos nas avaliações, sem que
seja feito, porém, qualquer aprofundamento ou explicação desses
conceitos esclarecendo por que se relacionam a tal prática.
Na verdade, como apresenta Smyth (1992), as diaristas parecem
estar, todo o tempo, fazendo uma descrição concreta da própria ação,
através de relatos, utilizando-se de índices de avaliação, sem qualquer
referencial teórico que embase suas colocações, o que seria próprio da
informação. Há a tentativa de compreender as ações, não relacionando
teoria formal e prática, mas a partir de sua experiência e conhecimento de
mundo.
Obviamente, essa é uma forma de resistência à teoria; contudo, a
ausência de uma teoria formal que explique as ações torna sua
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compreensão superficial e demonstra uma transformação pouco


consciente (racionalidade prática de Schön, 1987).Como numa visão
puramente pragmática, só problemas e eventos da prática são discutidos.
Há uma pequena referência ao mundo externo, o que demonstra uma
centralização em si e impede a abertura de horizontes para uma
compreensão mais aprofundada da própria ação. A história dessas ações
não é levada em conta e o senso comum é o que aparece como apoio para
as avaliações.
Resumindo, como nos textos de Zabalza (1994), há uma forte
preocupação com problemas funcionais, sem real busca de compreensão
das razões das ações. Os exemplos no anexo 2 mostra algumas dessas
características.
 Reflexão Crítica
A reflexão crítica é marcada pela descrição de ações, discussão das
teorias que embasam essas ações, autocrítica e proposta de reconstrução
da ação. Cada uma das formas de ação (Smyth, 1992,) é caracterizada
lingüisticamente como no quadro abaixo.
Quadro 3: As marcas lingüístico-discursivas da reflexão crítica3
Formas Objetivos Mundos Seqüências/ fases
de ação discursivos
Descrever: Descrição para a Envolvimento do Argumentação:
revelação da interlocutor num suportes
ação em forma mundo narrado Descrição de ações
de texto para os ou exposto
praticantes; (contextualização e
ações)
Exemplos de
conversas
Informar Busca pelos Mundo exposto Argumentação:
princípios que suportes
embasam
(conscientemente Explicação:
ou não) as ações problematização e
explicação de ações
ou exemplos do
descrever
Descrição:
apresentação do
tema-título,
apresentação das
características,
comparação com
outros elementos
das situações.
Confrontar Interrogação das Envolvimento do Argumentação:
ações, princípios, interlocutor e Definição da tese e
teorias, situando- mundo exposto
os num contexto do ponto de vista
cultural, social e
político.

3
Reproduzido de Liberali (2000a)
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Reconstrui Reorganização Envolvimento do Argumentação:


r das próprias interlocutor e Conclusão:
ações como mundo narrado e
resultado de exposto Descrição de ações:
descrever, (contextualização e
informar, ação)
confrontar. Exemplos

O que encontramos nesses textos de características


argumentativas são julgamentos que relacionam teoria e prática, numa
crítica da forma de agir frente às necessidades de aprendizagem dos
alunos. Os apoios também são feitos de forma a reforçar essa relação
entre prática e teoria, tendo em vista que apresentam fatos explicados
com teoria. Nas conclusões, há uma auto-avaliação, pedido de ajuda e/ou
sugestão.
Há argumentação com sustentação sobre ações concretas. Percebe-
se a tentativa de realizar as quatro formas de ação reflexiva propostas por
Smyth (1992) e de construção do conceito, pois o cotidiano e o científico
se combinam para a construção de novos conhecimentos (Vygostky,
1934). Em outras palavras, a abstração do conceito cotidiano sobre a
própria prática através de sua relação com a teoria formal cria a
possibilidade da de transformação da ação num sentido mais amplo.
Esses textos apresentam uma preocupação em mostrar a prática a
ser discutida de forma concreta, fazendo descrição dessa ação. A
descrição dessas ações permite uma melhor sustentação dos pontos de
vista apresentados nas premissas. Avaliações deixam de ser simples
aceitações da teoria ou reafirmações de idéias do senso comum para
tornarem-se críticas. Também, na maior parte dos diários, a colocação da
premissa e da conclusão aparece como uma confrontação da ação. Essa
premissa imbui de poder o diarista, já que dá a ele voz para expressar e
justificar seu ponto de vista

As tentativas de reconstrução fazem parte do processo de


mudança gradual que leva em conta as dificuldades impostas pelo dia-a-
dia (Stake, 1987). Não há mudanças relatadas, mas descobertas, pedidos
de sugestões, sugestões de mudanças que surgem como um primeiro
passo a caminho da real reconstrução.

Nesses diários, a estrutura discursiva procura privilegiar o


reconhecimento de dilemas, o de-silenciar da própria voz, a junção:
teoria formal e prática. A teoria não se apresenta como índice para
avaliação da ação. Na verdade, afeta a estruturação do discurso e do
pensamento, porém de forma crítica. Da mesma forma, a prática aparece
de forma recorrente, porém não como algo sobre o qual os educadores se
centram exclusivamente. A prática é, então, o ponto de partida para a
compreensão e transformação da ação. Esses diários apresentam o
desmascaramento das ações próprias ou de outros, abrindo um espaço
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para o conflito e tentativa de reconstrução.


Os diários descritos não se baseiam exclusivamente numa
reflexão crítica. São poucos os diários que, de fato, conseguem
desenvolver uma avaliação das práticas numa perspectiva social mais
ampla. Muitos (como os do anexo 3) mostram ainda a necessidade de
desenvolvimento de um auto-gerenciamento e regulação. O que, de fato,
apresentam são índices de reflexão crítica que nos permitem divisar
interligações importantes entre o processo de reflexão crítica e a
estruturação do texto .

A descrição lingüísitca dos diários como base para o ensino da


reflexão crítica

A descrição dos três tipos de reflexão não significa que os textos


escritos tenham características exclusivamente de um deles. Na verdade,
a escrita dos diários envolve muitos aspectos e os diários se organizam
com diferentes níveis de reflexão. Mesmo diários marcadamente mais
critícos apresentam graus de criticidade variada, indo de críticas apenas à
forma de agir até críticas ao tipo de visão de mundo que essas formas de
agir criam.
Esse trabalho procurou, portanto, não estabelecer como deve ser
um tipo determinado de reflexão, mas dar pistas de como observar
processos de reflexão e perceber como a linguagem organiza essa forma
de pensar. Com base nas características descritas acima e usando o
conceito de Dolz e Schenuwly (1998) sobre capacidade de linguagem,
relacionado à reflexão como já abordado por Magalhães (neste volume),
apresento uma proposta de discussão das capacidades referentes a cada
ação da reflexão crítica (Smyth, 1992). O quadro 4 a seguir resume a
relação entre as ações críticas e as capacidades de linguagem.
As ações da reflexão crítica compartilham alguns aspectos
referentes às capacidades de ação:
 O tipo de situação em que estão desenvolvendo esse texto: cursos
sobre formação de educadores;e
 O papel assumido por escritor e leitor, pois os educadores estão, no
papel de aprendizes do processo reflexivo, descrevendo e analisando
uma aula para seus colegas, educadores, (também aprendizes no
mesmo processo) e um professor-pesquisador;
Especificamente, para cada ação da reflexão crítica é necessário
atentar para os seguintes aspectos:
Descrever:
Capacidade de ação: o descrever tem como objetivo permitir a
visualização das ações que serão analisadas, portanto, seu conteúdo
aborda a aula ou evento, foco do processo reflexivo. Nesse sentido, o
educador, ao descrever a aula precisa atentar para a apresentação do
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contexto no qual essa aula/evento insere e para as ações desenroladas


durante a aula/evento.
Capacidade discursiva: Com base nesse objetivo, torna-se
fundamental o desenvolvimento de um relato detalhado do contexto, que
apresente os alunos, a escola, o ambiente, a comunidade, e das ações, que
observe as ações concretas e exemplos de diálogos realizados.
Capacidade lingüístico-discursiva: Para apresentar o contexto e
as ações, torna-se fundamental o uso de verbos materiais (ações físicas)
ou verbais (ações verbais); tempos do passado, que permite o
distanciamento da ação a ser analisada; conectivos temporais e
seqüenciais, que organizam a seqüência de eventos; e a transcrição de
falas fundamentais a percepção da participação dos agentes do evento.
Além disso, é essencial que ao descrever, os educadores evitem o uso de
expressões avaliativas e de resumos das ações (―professora corrigiu o
erro de pronúncia do aluno")
Informar:
Capacidade de ação: O informar tem como objetivo explicar/
generalizar as ações através de teorias, e seu foco temático recai sobre a
discussão e explicação de conceitos presentes nas ações.
Capacidade discursiva:Para organizar essas generalizações, a
infraestrutura desse texto se apresenta através da explicação ou definição
de conceitos com apresentação de suas características (papel do professor
e do aluno, tipos de tarefas, abordagem dos erros, visão de construção de
conhecimento)
Capacidade lingüístico-discursiva: Essa explicação ou
apresentação de conceitos apresenta como característica o uso de
presente, para a generalização; conectivos explicativos que organização
relação entre as ações descritas e os conceitos teóricos; o léxico de
teorias de ensino-aprendizagem, que auxilia a situar historicamente as
ações; e as referências explícitas a eventos descritos. No informar, é
fundamental evitar o uso de rotulação (Isso= isso), ou seja, ―o professor
foi behaviorista‖ e o uso de análise pela negação, que já apresenta índices
de crítica típicos do confrontar (―O professor não trabalhou a construção
conjunta do conhecimento, apenas transmitindo informações‖).
Confrontar:
Capacidade de ação: Com o objetivo de avaliar as ações em
relação ao contexto sócio-histórico de professores e alunos, o assunto
tratado nessa ação são as opiniões dos educadores sobre aula descrita e
explicada. O foco recai sobre a apresentação da pertinência e relevância
de determinadas formas de agir e entender o processo de ensino-
aprendizagem, os alunos o papel do educador em relação ao contexto
cultural, histórico, e social no qual determinada prática se situa.
Capacidade discursiva:Com base nessa ênfase, o confrontar
organiza-se essencialmente, pela argumentação, com: apresentação de
pontos de vistas relacionados aos assuntos abordados (ações descritas e
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conceitos discutidos) e colocação de razões sócias, políticas e históricas


para avaliações (realidade do aluno, identidade construída, aspectos de
poder, desenvolvimento de características críticas para o aluno). Esses
aspectos apresentados com base em referências diretas às ações descritas
e analisadas/generalizadas, que servem de base de sustentação para os
pontos de vista.
Capacidade lingüístico-discursiva: Essas avaliações são
apresentadas através do uso de expressões avaliativas e opinativas,
modalizações, conectivos de justificação e contraposição e referências
explícitas a eventos descritos.No confrontar, é importante atentar para a
não apresentação de avaliações no plano puramente teórico ou
conceitual, questões pontuais ligadas aos conceitos precisam ser
resgatadas e evidenciadas, ou a discussão e crítica ficam tão distantes da
prática efetiva que há a dificuldade de posterior encaminhamento para a
transformação.
Reconstruir:
Capacidade de ação:O reconstruir efetivo da ação apenas poderá
ser concretizado em novas ações no contexto de sala de aula, contudo, é
possível criar as bases dessa reconstrução através de propostas de
encaminhamento da ação. Essas propostas, que necessitam de
fundamentação e justificação, têm como objetivo visualizar outras formas
de ação possíveis e suas razões, através da apresentação de aula, atitudes
ou atividades reformuladas e justificadas com base em aspectos
generalizados e confrontados com o contexto de ação dos agentes.
Capacidade discursiva: Para desenvolver sugestões de novas
formas de agir, o texto se organizaria através de relatos ou descrições de
atividades, atitudes, ações concretas explicadas e fundamentadas com
base teórica e sócio-cultural.
Capacidade lingüístico-discursiva:Esse relato fundamentado
necessita do uso de verbos materiais ou verbais no futuro do pretérito
(sugestões); conectivos temporais, seqüenciais e explicativos; léxico de
teorias de ensino-aprendizagem, que explicam as ações sugeridas; além
de referências diretas ao contexto como base para as sugestões feitas.

Trabalhar a linguagem como base para a reflexão: apenas um


começo

Podemos entender o ensino das capacidades de linguagem das


ações da reflexão crítica como um instrumento, no sentido vygotskiano
do termo (Vygostky, 1930), orientando para a atividade interna, para a
organização do comportamento humano e criação de novas relações com
o ambiente. E essa atividade interna, neste caso, seria a reflexão crítica.
Portanto, ensinar as capacidades de linguagem seria uma forma de
instrumentalizar os educadores para um tipo de pensamento sobre sua
15

ação que estivesse voltado à transformação de educadores em agentes


críticos.
O objetivo deste capítulo foi apresentar uma discussão sobre a
forma como a linguagem se organiza nos diferentes tipos de reflexão e
apontar como algumas características da linguagem da reflexão crítica
podem ser vistas como capacidades que instrumentalizam os educadores
para a transformação concreta das ações. Pesquisas são necessárias, e
algumas já estão em andamento (Celani, Damianovic, Fuga, Liberali,
Magalhães, Ninin, Shimoura, dentre outras), na tentativa de entender
como o ensino dessas capacidades auxilia o processo de reflexão crítica
dos educadores.
1

Quadro 4: REFLEXÃO CRÍTICA E CAPACIDADES DE LINGUAGEM


Capacidades de DESCREVER INFORMAR CONFRONTAR RECONSTRUIR
Linguagem (Dolz &
Schneuwly,1998)

Situação histórica de ação  educadores-  educadores-aprendizes e  educadores-aprendizes e  educadores-


de linguagem: aprendizes e professor-pesquisador professor-pesquisador aprendizes e
 Contexto de professor-  Curso de Formação  Curso de formação professor-
CAPACIDADE produção pesquisador  Explicar/generalizar as  Avaliar as ações em relação ao pesquisador
DE AÇÃO (participante,  Curso de Formação ações através de teorias contexto sócio-histórico de  Curso de formação
local/tempo,  Visualizar a ação que  Teorias presentes nas ações professores e alunos  Visualizar outras
objetivos) será analisada  Opiniões sobre aula descrita e formas de ação
 conteúdos  Aula Dada explicada possíveis e suas
razões
 aula ou atividades
reformuladas
Infra-estrutura do texto: Relato detalhado do contexto Explicações teóricas de ações e Argumentação:
 Plano global do texto e das ações: definições de conceitos:  Apresentação de pontos de vistas Relato explicado de ações:
CAPACIDADE  Tipos de discurso  Apresentação do relacionados às ações descritas .  Ações concretas
 Explicação ou
DISCURSIVA  Tipos de seqüência contexto  Colocação de razões sócias,  Explicações para
definição de conceitos com
 Ações Concretas políticas e históricas para ações
apresentação de suas
 Diálogos avaliações (realidade do aluno,
características (papel do
identidade construída, aspectos
professor e do aluno, tipos
de poder, desenvolvimento de
de tarefas, abordagem dos
características críticas para o
erros, visão de construção
aluno)
de conhecimento)
 Uso de Verbos  Uso do presente  Uso de modalização  Uso de verbos materiais
Mecanismo de Materiais ou  Conectivos explicativos .  Conectivos explicativos ou verbais
textualização: Verbais  Léxico de teorias de ensino-  Uso de expressões avaliativas e  Uso do futuro do pretérito
CAPACIDADE
 Conexão e  Uso do passado aprendizagem opinativas  Conectivos temporais,
LINGÜÍSTICO
segmentação nominal  Conectivos  Referências explícitas a  Conectivos de justificação e seqüenciais e explicativos
DISCURSIVA Temporais e eventos descritos contraposição  Léxico de teorias de
 Conexão e seqüenciais  não uso de rotulação (Isso=  Referências explícitas a eventos ensino-aprendizagem
segmentação  Transcrição de falas isso) descritos e ao contexto real de ação  referências explícitas ao
verbal.  não uso de  não uso de expressões contexto real da ação
expressões negativas na definição ou
Mecanismos avaliativas e explicação
Enunciativos: resumidas
 Distribuição de Vozes
 modalização
1

Referências
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Nunan (Eds.). Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge University
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BRONCKART, J. 1997. Atividade de linguagem, textos e discursos – Por um
interacionismo sócio-discursivo. São Paulo. Educ. 1999. trad.Anna Rachel Machado.
DOLZ, J. & SCHENEUWLY, B.1998. Pour un enseignement de l’oral: Initiation aux
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FAIRCLOUGH, N. 1989. Language and power. New York: Longman.
FREIRE, P. 1970. Pedagogia do oprimido. Rio de janeiro: Paz e Terra. 1987.
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ROMERO, T. 1998. A interação coordenador e professor: um processo colaborativo. Tese de
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In: COLE et alii (org.). A formação social da mente. São Paulo: Martins
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ZEICHNER, K.M. 1981. Reflective teaching and field-based experience in teacher
2

education. Interchange 12(4), 1981/1982.


Anexos:
Anexo 1:
Reflexão sobre o papel do professor (curso sobre o papel do
coordenador)

Em qualquer atividade que executemos, o parar para refletir sobre a própria


ação é essencial. Essa atitude propicia uma retomada de posição, cujo ideal
pode estar em algum outro ponto do local onde estejamos no momento dessa
interrupção. É uma forma de atuarmos contra o anacronismo e/ou a
obsolescência de continuarmos a ser sujeitos da História e não simplesmente
seus espectadores. Quando essa reflexão pode ser feita em conjunto como num
contexto escolar, o enriquecimento daí proveniente justifica a árdua batalha que
é o ato de questionar-se. A necessidade de ser consciente da sua ação é um
sentimento que, em maior ou menor grau, está sempre presente nas
preocupações que movem os educadores. Refletir sobre o seu próprio papel
dentro do contexto escolar, sobre o objeto de suas intervenções — o aluno —,
quem é, o que faz, o que almeja, como o estou influenciando, como ele me vê,
enfim, encontrar pistas e respostas a perguntas que permeiam toda a ação
educativa e procurar justificá-la e analisá-la.
Uma das primeiras descobertas que se faz convivendo em grupos de
professores é que, com algumas exceções nas áreas de Ciências Sociais, o
magistério é aparentemente um dos grupos menor compromissados com uma
atuação política consistente. É um paradoxo que os profissionais que mais se
preocupam em ―educar cidadãos críticos e atuantes‖ sejam os menos preparados
para a tarefa. Chegamos então, ao dilema criado pela maioria dos cursos de
formação do pessoal que trabalha em magistério, cuja ênfase é colocada sempre
na formação especial em detrimento de uma formação mínima embora devesse
ser eficiente na formação geral e didática. O professor, se chega a aprender,
muitas vezes vai descobrir tardiamente conceitos e teorias básicas para o seu
trabalho, questionando-se até que ponto esse desconhecimento interferiu
negativamente em suas ações.

Reflexão sobre aula transcrita (curso de reflexão)


De certa forma, a professora da aula 1 possui uma prática relacionada a postura
técnica, haja visto o modo diretivo que utiliza para conduzir a aula. Consciente
ou não, ela possui uma prática que tem embasamento no comportamentalismo,
onde a espera por determinada resposta é sempre satisfeita (mesmo que de
modo artificial) e reforçada através de elogios.

Relacionando com a prática existente em meu trabalho, observo que há dois


grupos distintos de professores: aqueles que atuam de forma técnica, ignorando
até muitas facetas da realidade em prol da aplicação do conhecimento científico,
e outro grupo que procura solucionar os problemas da realidade utilizando-se da
reflexão na e sobre a ação sem entretanto atingirem o nível da atuação reflexiva,
uma vez que não conseguem visualizar soluções em referenciais teóricos ( ou,
pelo menos, não conseguem fazer essa relação prática-teoria).
3

Percebendo essa dificuldade por parte desse grupo de professores, propusemos


ao grupo a organização de um grupo de estudos com encontros semanais, a fim
de ―resgatarmos‖ algum conhecimento teórico que possa auxiliá-los na
compreensão de sua prática.

Acredito que a falta de vivência do trabalho em grupo seja responsável por


parte dessa estagnação, uma vez que práticas isoladas não propiciam a troca de
experiências e, conseqüentemente, a busca de soluções alternativas de trabalho.
Com essa preocupação, estamos viabilizando horários semanais em que os
professores possam trabalhar em grupos organizados por série e áreas. Sinto que
estamos engatinhando neste processo.

Anexo 2
Reflexão sobre a ação do coordenador (curso sobre o papel do
coordenador)
Quinta e sexta da semana passada tivemos conselho de classe. Esta
semana foi iniciada com reuniões de pais e mestres, a 2.a do ano.Percebi na 1.a
reunião, que a prática usada na escola se resumia a um elenco de avisos
passados aos pais pelo professor e a expectativa para esta 2.a reunião não era
diferente, a não ser pelo fato de que se acrescentaria aos avisos o famigerado
assunto: alunos com problemas de disciplina e aprendizagem.
Aproveitei oportunidades nos momentos semanais com os professores
para salientar uma observação já feita pela direção, sobre estas reuniões: diante
do fato raro que é a presença da maioria dos pais nas reuniões, a escola não
pode perder a oportunidade de iniciar um trabalho com essa clientela: utilizar
parte da reunião para refletir sobre um tema de interesse comum para escola e
família.
Surgiu o tema sobre tarefa de casa, já problematizado pelos professores
durante o mês de março. Após alguns dias, um professor trouxe um texto muito
interessante sobre o assunto. Li o mesmo e sugeri ao grupo que poderíamos
utilizá-lo na reunião de pais.
A sugestão foi bem vista e colocada em prática em todas as 32 turmas
de pré a oitava série.
É um aspecto de evolução dessas reuniões que não podemos perder
daqui para frente. Vou solicitar ao grupo que traga os temas para as próximas
reuniões.
Reflexão sobre aula dada (professor-monitor em curso de línguas)
Comecei a aulça fazendo uma revisão sobre a última matéira dada. Fui
colocando no quadro as informações que os alunos me deram sobre o que tinha
acontecido na aula anterior.
Depois de ter esclarecido mais algumas dúvidas sobre o uso do present perfect e
sua distinção com o simple past, entreguei aos alunos uma folha extra. Nesta
folha havia um texto ―Moon Craters‖. Pedi que os alunos lessem, e tentassem
descobrir através do contexto o significado das palavras que eles não
conheciam. Além disso, pedi que eles sublinhassem todos os present perfect que
eles encontrassem no texto.
Em grupos de três, os alunos conversaram sobre o texto e depois fizemos uma
discussão com a turma toda. Cada grupo falou um pouco sobre o que achou no
texto. Depois disso, passamos para as expressões verbais do texto, ou seja,
4

porque o present perfect estava sendo bastante usado. Entreguei aos alunos
outra folha só de exercícios relacionados a esse ponto gramamtical. A distinção
entre present perfect e simple past, o uso do yet e already, since e for, foram
assuntos abordados nesses exercícios.Esclareci as dúvidas dos alunos durante a
leitura e correção dos exercícios.

Entendo que esses exercícios são entendidos como pertencentes a uma visão de
linguagem estruturalista. No entanto, os próprios alunos me disseram que se
sentem mais seguros fazendo exercícios gramaticais . Abordagem comunicativa
foi realizada durante a discussão do texto, que apesar de não ser autêntico,
acabou gerando uma discussão interessante sobre a origem das crateras da lua e
toda a ciência que envolve as teorias.

No final da aula pedi que os alunos fizessem em casa um writing sobre algo que eles
gostariam de fazer e o motivo. A intenção é verificar a escrita e os erros mais comuns.
Anexo 3:
Reflexão sobre aula dada em curso de formação de professores de língua inglesa
Descrição 15/03
Aula 6ª série E – Dobradinha
Objetivo – Ensinar partes do corpo humano e rever formas Imperativas.
Coloquei uma música que mencionava partes do corpo humano. Eles ouviram duas
vezes. Toquei uma terceira vez e fui apontando para eles partes do corpo que
mencionava na música. A seguir, distribui pedaços de cartolina para alguns alunos, onde
estavam escritas partes do corpo humana.
Antes de tocar a música novamente, expliquei a eles que cada vez que aparecesse o
nome das partes do corpo cada aluno teria que reconhecer a sua e levantar a cartolina
para todos verem.
Introduzi, então , os comandos que eles já tinham aprendido na aula anterior e treinei
com eles. Dava uma ordem, um comando e eles tinham que cumprí-lo.Comandos
como:Close your eyes! Move your right arm, jumpp, turn around, put your hand in your
head, move your left leg, etc...Dramatizava quando o aluno não entendia o comando.
Formei 2 grupos: A e B. Um aluno representava o grupo A e o outro o grupo B, que a
executava e vice-versa.
Num próximo encontro, continuamos a atividade. Organizei os alunos em grupos e pedi
que montassem um corpo humano. Cada grupo foi responsável por uma parte.
Utilizaram jornal e papel Kraft. Ao final os grupos juntaram-se e montaram um único
corpo. Eles riram muito, porque acharam engraçado o resultado final. Organizaram as
tiras de cartolina que havia entregue no início da atividade e colocaram os nomes no
corpo. Não precisaram da minha ajuda. Nem ao menos pediram.
Informar
Os alunos não tiveram dificuldades de compreensão dos comandos. Para eles foi
significativa a aprendizagem, pois usei a linguagem gestual conhecida por eles.
Houve participação na atividade, portanto não foi possível controlar a disciplina e não
houve preocupação com relação a isso.
Inclui os comandos aprendidos na aula anterior para que o aluno utilizasse toda
aprendizagem que tiveram da língua. Conseguiram uni-las as partes do corpo.
Embora a atividade fosse focalizada no aluno eu fui cognitivista à medida que não
interferi na aprendizagem. Eles foram descobrindo as respostas sozinhos.
Confrontar
Apesar de ter havido interesse nas atividades, deveria ter direcionado os alunos na
descoberta dos erros. A participação dos alunos nem sempre é a certeza de um feedback
positivo. Questiono neste caso se houve aprendizagem ou apenas interesse na dinâmica.
5

Eles treinaram o speaking quando fizeram comandos aos colegas, mas poderia no final,
ou num próximo encontro ter feito um feedback para checar a performace dos alunos,
adequação de vocabulário e expressões, desempenho da pronúncia.
O feedback é uma investigação feita com o objetivo de melhorar o desempenho do
aluno nas habilidades trabalhadas.
Eles se comunicaram, respondiam e perguntavam, mas as expressões ficaram soltas,
fora de uma comunicação significativa. Acho que deveria ter provocado neles a
necessidade de utilizar as expressões numa comunicação significativa. Ensinar partes do
corpo humano para que os alunos pudessem descrever-se, descrever o colega, falar
sobre si mesmo.
Reconstruir
A atividade foi interessante. Os alunos participaram, mas poderia, através do uso de um
texto autêntico ou diálogo que fosse assunto de interesse dos alunos ter provocado
reações que envolvessem o sentimento, opiniões, desejos experiências deles. Faltou um
warm up (aquecimento) que os levasse naturalmente a necessidade de comunicação.
O diálogo dá a chance até mesmo aos alunos mais inibidos de falar algo. Eles treinariam
entre si fazendo substituições por expressões aprendidas, descrevendo ou falando sobre
eles. Sobre seu conhecimento de mundo.
Quando distribui cartolina com os nomes do corpo humano, deveria ter usado figuras do
corpo humano. Isso facilitaria a memorização da escrita.

Reflexão sobre aula de inglês assistida em um vídeo (curso sobre teorias de ensino-aprendizagem)
Descrever:
A aula de língua estrangeira, com um professor nativo , ocorreu em uma sala de aula onde as cadeiras estavam
dispostas umas atrás das outras e havia um flip-chart e um quadro negro. Os alunos, aproximadamente 13
estrangeiros, homens e mulheres na faixa etária em torno dos 35-40 anos, estavam agrupados uns ao lado dos
outros e o professor ocupava o lugar central da sala de aula. Todos se dispõem de maneira a estarem voltados
para ele.O assunto da aula é um ―Conselho Familiar para decidir o melhor lugar para morar‖ e a função
ensinada é a persuasão.

Logo no início da aula, o professor diz aos alunos que o foco da aprendizagem será a persuasão. Passa então a
apresentar uma situação de sua vida particular. O professor fala sobre o fato de sua família morar em diferentes
estados do EUA e que, seus pais decidiram se mudar e precisam definir em que lugar vão morar. Cada um dos
filhos querendo que seus pais morem perto de si, terão que convencer seus pais sobre as vantagens de suas
cidades.

Na seqüência, o professor pergunta aos alunos sobre suas cidades de origem, ao que os alunos respondem com
frases curtas (apenas com as palavras: big city, town). O professor questiona então sobre as razões para morar
no campo/cidade/etc. Os alunos apresentam suas opiniões e o professor coloca no quadro negro suas respostas.
Em seguida, falando novamente sobre o contexto de sua situação familiar, o professor mostra com um flip-
chart, com expressões que podem ser usadas no diálogo. Aponta as expressões sobre como começar, conduzir e
encerrar a discussão, já previamente escritas no flip-chart.

Após a explicação sobre como as expressões devem ser utilizadas, o professor pediu a um voluntário para que
ele o convencesse sobre sua preferência sobre campo ou cidade , usando as expressões apresentadas no flip-
chart.

Para concluir essa etapa da aula, o professor explicou com ainda mais detalhes sua situação familiar e pediu
que os alunos formassem grupos. Cada aluno assumiria o papel de um dos membros de sua família e tentaria
convencer os pais (também escolhidos dentre os alunos do grupo) sobre o melhor local para morar.
(a apresentação da filmagem foi finalizada nesse momento)

Informar:
6

O foco do conteúdo centrou-se numa perspectiva funcional. O professor pretendeu a utilização da linguagem
para a realização de uma função/ação.
O professor assumiu um papel de centralizador tanto no que se refere ao que deve ser construído (flip-chart
previamente escrito) quanto na forma de trabalho a ser desenvolvido. O professor
direcionou/conduziu/monitorou todas as ações para atingir o objetivo proposto para a aprendizagem da
estrutura de persuasão. Os alunos foram espectadores/ouvintes e ao professor, foi conferida toda a condução.
Assim, os alunos reproduziram as estruturas oferecidas pelo professor e o padrão de interação realizado foi
aquele determinado pelo professor.

A partir do apresentado pelo professor, o aluno deveria utilizar-se de estruturas pré-estabelecidas para a
argumentação persuasiva, ou seja, a interação acontecia seguindo um script e não a partir das necessidades da
situação de linguagem. A interação objetiva formatar uma situação previamente determinada pelo professor.

A situação proposta pelo professor permitiu ao aluno produzir dentro de um contexto prescrito e particular do
universo de vida do professor. Existia uma situação X que deveria ser tratada dentro de um padrão lingüístico
Y.

Confrontar

Ao determinar o contexto e uma situação onde deveria acontecer a interação para se atingir o objetivo de uma
estrutura de língua estrangeira, o professor parece ter tirado do aluno a oportunidades de aprender e de
vivenciar a língua em uma situação real e significativa, pois dessa forma ele restringiu a ação do aluno a apenas
algumas estruturas pré-determinadas.

Ao escolher essa forma de trabalhar a construção do conhecimento, o professor desconsiderou a


individualidade e a identidade de seus alunos, uma vez que suas experiências e a sua visão de mundo poderiam
em muito contribuir para a aprendizagem da língua dentro de uma situação real.

As estruturas de persuasão poderiam ser criadas de forma que os alunos pudessem utilizar suas próprias idéias
e confrontá-las com os pontos de vistas de seus colegas de classe, o que certamente faria com que a
aprendizagem pudesse ser muito mais significativa e poderia também auxilia-lo e leva-lo a refletir sobre sua
visão de mundo.

Reconstruir:

A partir dos pontos apresentados, seria fundamental partir de uma situação próxima de alunos da faixa etária
entre 35 e 40 anos, que provavelmente já moraram ou moram em diferentes tipos de locais e desenvolver um
debate sobre as qualidades e problemas desses tipos de locais para morar. Seria fundamental discutir o que
levou os alunos a morarem em um outro local e, a partir daí discutir porque consideram esse ou aquele local
como melhor. Dessa maneira, a situação de vida dos alunos seria levada em conta, suas escolhas de vida
justificadas e refletidas. Os alunos teriam a chance de repensar seus pontos de vista. Além disso, para a
discussão e apresentação de pontos de vista, seria interessante questionar os alunos sobre como eles, em geral
apresentam suas opiniões. Poderiam ser sugeridos artigos de opinião sobre o assunto moradia e os alunos
teriam que buscar pontos de vista e sustentação nesses artigos. Após um levantamento do tipo de linguagem
para a persuasão e de busca de informações sobre o assunto, os alunos poderiam então desenvolver um debate
com a discussão sustentada de diferentes pontos de vista. Com isso, os alunos estariam desenvolvendo seus
conhecimentos sobre a língua e sobre o assunto. Isto não só os ensinaria a assumir uma atitude de forma mais
avaliada e com mais sustentação como também ofereceria recursos para que os alunos soubessem como
apresentar seus pontos de vista de forma sustentada em um língua estrangeira. Com isso, os alunos teriam
desenvolvido formas de agir que poderiam ser aproveitadas em seu dia-a-dia, para apresentar suas opiniões
sobre diferentes aspectos de suas realidades.

BIODATA
7

Fernanda Coelho Liberali é doutora e mestre em Lingüística Aplicada pelo Programa de


Estudos Pós-Graduados em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC/SP onde
atua como professora. Sua pesquisa aborda questões sobre a formação contínua de
educadores com foco na reflexão crítica e na análise do discurso. Seu e-mail é
fcliber@terra.com.br .