Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama.

Estrategias
centradas en el alumno.

Clase 3: Enseñar con casos y proyectos

FORO 1:
En esta clase abordaremos dos estrategias de enseñanza: la enseñanza basada en
casos y en proyectos. Para dar inicio a esta clase les proponemos elegir una de las
siguientes preguntas para responder (sin lectura previa):
1. ¿Qué es la enseñanza basada en casos y qué no lo es?
2. ¿Qué es la enseñanza basada en proyectos y qué no lo es?
¡Nos estamos leyendo!
Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones.
Alentamos a que puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura.
¡Los invitamos a participar activamente!

En esta clase y la siguiente, abordaremos una serie de estrategias de enseñanza que propician la
exploración, la búsqueda de información y el análisis. Tal como intercambiamos en el foro inicial de
la clase, se trata de estrategias que ponen en el centro de la propuesta a los estudiantes.

Dichas estrategias de enseñanza suponen una forma de estructurar la situación de enseñanza en la

que:

• Los alumnos/as construyen conceptos y generalizaciones por su propia cuenta, a partir de la

interacción con una situación especialmente diseñada a tal fin.

• Hay una exploración y producción por parte de los alumnos/as a partir del material
presentado por el docente.

• Se introducen diversas formas de estructuración del contexto de aprendizaje (de los tiempos
de trabajo, de la organización social de la actividad, de las normas de la actividad, etc.).

En esta clase en particular, caracterizaremos y analizaremos la estrategia de enseñanza basada en

casos y describiremos a grandes rasgos la enseñanza basada en proyectos.

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Para adentrarnos en los aspectos fundamentales de la primera estrategia, les proponemos leer la
siguiente descripción:

Guillermina es docente de una escuela secundaria en una provincia. Para abordar

contenidos ligados a Educación Sexual Integral decidió trabajar de este modo:
Sin mediar exposición previa sobre la temática, invitó a los estudiantes a dividirse
en grupos de entre 4 y 5 integrantes y les entregó el siguiente relato:
Me llamo Carlos. Estoy casado con Laura y juntos tuvimos a Malena, que ahora
tiene cuatro años. Yo soy Profesor de Historia y Laura es médica y trabaja en un
hospital.
Les cuento cómo es un día cualquiera en nuestras vidas.
Laura y yo nos levantamos aproximadamente a las 6.30 de la mañana. El que se
baña primero, prepara el mate y el chocolate caliente para Male, que tiene 4 años.
¡Queremos que salga al jardín con algo en la panza!
Yo la despierto, le doy el desayuno y preparamos la mochila para el jardín y
nuestras cosas para el trabajo.
Los jueves es el día que me toca llevarla al jardín a mí. Vamos caminando.
Generalmente me pide que la lleve a caballito. Cuando Malena entra a la sala, yo
me quedo en la puerta hablando con papás y mamás.
A buscarla voy siempre yo y si no puedo, arreglo con alguien para que la retire del
jardín.
Cuando volvemos a casa, le preparo siempre su merienda preferida: leche
chocolatada con alfajor.
Después de jugar un rato con sus juguetes, la llevo a danza, la espero en un café
leyendo o preparando material para mi trabajo.
A veces, Malena me tiene que acompañar a mi trabajo y eso tiene sus
complicaciones: además de tener que buscar con qué entretenerla, el otro día me
pasó que Male me pidió ir al baño. En la escuela donde trabajo, como en todas las
escuelas, hay baños para mujeres y para varones. ¡Y yo la tenía que acompañar!
Como no podía entrar al baño de mujeres, le pedí a una compañera que entrara
con ella. Eso a Male mucho no le gustó.
A la salida viene Laura a buscarnos.
Al volver a casa, mientras yo baño a Malena, Laura prepara la comida y cenamos
todos juntos. Un día cada uno nos turnamos para leerle un cuento y hacerla
dormir.
Luego, Guillermina entregó las siguientes consignas a los estudiantes:

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 Primer momento:
- Identifiquen qué actividades realiza Carlos y cuáles Laura.
- ¿Qué piensan ustedes sobre la distribución de tareas que proponen Carlos y
Laura?
- ¿En qué medida la distribución de tareas que presenta el relato se parece o se
aleja a la de las publicidades tradicionales por ejemplo de pañales o artículos de
limpieza?
- ¿Siempre la distribución de tareas entre varones y mujeres fue igual? ¿Qué
pasaba entre sus padres? ¿Y entre sus abuelos?
Una vez que cada grupo finalizó la actividad, Guillermina propuso intercambiar
sobre lo trabajado en los grupos. Planteó para la clase siguiente la lectura de un
texto que aborda diferencias entre sexo y género y otro sobre la historia de las
mujeres y el trabajo. Guillermina les planteó preguntas para intercambiar con la
lectura de los textos:
- ¿Por qué se espera una determinada distribución de tareas entre varones y
mujeres?
- ¿Qué problemas encuentra Carlos cuando tiene que cuidar a su hija en espacios
públicos?
- ¿Qué soluciones pueden encontrar a los problemas de Carlos?
- ¿Qué nuevas preguntas se formulan a partir del caso y las realizadas?

La descripción de la clase compartida previamente nos permite ver cómo la docente comienza la
propuesta de enseñanza a partir de un relato, sin la mediación de una clase expositiva, a través del
cual los estudiantes se ponen en contacto con una problemática social. Guillermina, por medio de
una serie de preguntas clave, invita a sus alumnos/as a adentrarse en esa realidad, a analizarla y a
profundizar sus saberes, en este caso sobre la perspectiva de género.

La enseñanza basada en casos

¿Por qué abordar la estrategia de enseñanza basada en casos?

La enseñanza basada en casos, los casos en la enseñanza, el análisis de casos, el estudio de casos
son diferentes maneras de denominar a esta estrategia de enseñanza. Esta estrategia retoma los
aportes del modelo pedagógico de la Escuela Nueva, en el que el aprendizaje activo y experiencial
son de gran valor, así como las propuestas didácticas que buscan enseñar los modos de
pensamiento y producción de las diferentes disciplinas.

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Esta estrategia se centra en el análisis de una situación para la cual se debe proponer una solución o
tomar una decisión, permitiendo a los alumnos y alumnas asumir el rol de protagonistas de la
situación para proponer una solución o tomar una decisión.

Subyace la idea de “aprender haciendo”. Para llegar a tomar una decisión o proponer una solución,
los estudiantes tienen que analizar y comprender la situación, el contexto, los actores, los nudos
conflictivos.

El caso reviste forma de narrativa que trae al espacio del aula un fragmento de realidad para ser
analizada. El relato permite recorrer conceptos, ideas, sensaciones, sentimientos, lo cual ayuda al
lector a ser protagonista y tomar algún tipo de decisión según el tipo de caso que se aborde.

Esta estrategia resulta útil para que los estudiantes desarrollen su capacidad para identificar
problemas, ordenar, establecer relaciones, comparar, interpretar datos y antecedentes, determinar
posibles soluciones, analizar ventajas y desventajas, seleccionar información, argumentar,
confrontar ideas, entre otras cuestiones.

El valor de esta estrategia reside en el tipo de desafíos que promueve en los estudiantes, en la
posibilidad de vincular distintas áreas y temas curriculares (guardando las características del
aprendizaje situado), así como en el tipo de vínculo que genera entre profesor y alumnos, entre
alumnos entre sí, y de estos con el conocimiento.

¿Qué es el estudio de casos y qué no lo es?

Wassermann (1994) reconoce la existencia de los siguientes componentes de un caso:

Se construye en torno a grandes ideas, puntos importantes que merecen un estudio

a fondo, eventos que tienen consecuencias, situaciones en las que diferentes puntos
de vista entran en tensión.
Los personajes que intervienen no son estereotipos sino seres que pueden generar
preocupación o dilemas éticos.
El relato que puede presentarse en forma de texto escrito, audio o video, debe
El relato de la
poseer las siguientes características:
situación
o Ser significativo y relevante para el campo disciplinar.
o Guardar relación con los contenidos del correspondiente espacio curricular.
o Despertar sentimientos intensos en el alumno y desafiarlo personalmente por
estar muy vinculado con su realidad, actual o futura.

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 o Presentan los acontecimientos de modo simple.
o Su lectura debe facilitar la comprensión del problema a todos los que abordarán
el análisis.
o Debe propiciar una detección clara del problema y una acentuación del dilema.
Al final de cada caso se presenta una lista de preguntas que obliga a los alumnos/as
a revisar y analizar ideas importantes y problemas relacionados con la situación
planteada.
Las buenas preguntas críticas propician la reflexión y la comprensión profunda y se
distancian de interrogantes formulados simplemente para obligar a los alumnos/as a
recordar una información o a brindar una respuesta específica.
La modalidad de trabajo con las preguntas/consignas críticas suele incluir:
Preguntas y
o Trabajo en pequeños grupos. Se invita a los estudiantes a que lean el caso en el
consignas críticas
grupo, distingan lo que sucede y discutan las respuestas a las
preguntas/consignas críticas. Se aspira a lograr respuestas elaboradas, de
calidad, ricas en cuanto a su contenido, en lugar de respuestas breves,
formuladas en términos de una oración.
o Interrogatorio sobre el caso. Es fundamental realizar la puesta en común - en el
ámbito de la clase general - de las respuestas elaboradas por cada grupo a las
preguntas del caso.
El docente funciona como un guía de la discusión:
o Enfatizando en las “ideas básicas”,
o Promoviendo el análisis crítico,
o Absteniéndose de intercalar sus propios puntos de vista, de modo de no influir
ni obstaculizar el pensamiento de sus alumnos.
o Estimulando la aceptación de la ambigüedad, la capacidad de tolerar la
incertidumbre con la convicción de que no existe una única respuesta apropiada
para cada pregunta.
Es conveniente que el docente disponga de un archivo de donde pueda extraer
informaciones complementarias, previsibles para el caso estudiado, como por
ejemplo, artículos de diarios y revistas, tablas y gráficos, información estadística,
etc.
Anexos

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 Dependen de las nuevas preguntas que hayan surgido, de las nuevas hipótesis que
se hayan formulado. Pueden estar relacionadas con el tipo de información de
más que necesitan los alumnos como producto del caso analizado.
Actividades de
seguimiento

NO CONSTITUYE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA BASADA EN CASOS

Teniendo en cuenta, los distintos momentos y actividades descriptas más arriba,
las distintas opciones que mencionamos a continuación no constituyen el análisis
de casos en tanto estrategia de enseñanza:
• La mera enunciación de un problema o situación.
• La introducción a una exposición presentando un ejemplo breve y su
análisis.
• Un ejemplo de una situación para estimular el intercambio después de una
exposición del docente.
• Un ejercicio escrito para “aplicar” lo aprendido.
• Un relato con preguntas “cerradas”.

Les acercamos este blog con ejemplos de casos para la enseñanza elaborados por
profesores de escuelas medias en el marco de una capacitación de la Universidad
Nacional de Quilmes.
http://capacitacionunqui.blogspot.com.ar/

¿Cuándo es posible utilizar la enseñanza basada en casos?

Un caso de estudio puede ser utilizado con una variedad de objetivos:

• Presentar problemas reales para su estudio, análisis y propuestas de solución.

Por ejemplo, en una clase anterior de este curso, se mencionó como propuesta el análisis de
desastres naturales como las inundaciones en la ciudad de Santa Fe o Buenos Aires.

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• Dar cuenta de la complejidad de ciertos problemas al mostrar variedad de intereses
contrapuestos, los enfoques alternativos, la necesidad de apelar a conceptos de distintas
disciplinas, lo cual incidirá en un desarrollo más flexible en el pensamiento de los alumnos.

Es factible trabajar la temática de la alimentación saludable desde la nutrición, la historia, la

sociología.

• Estimular y promover la participación activa de los alumnos en el análisis de situaciones reales.

Es posible la narración de un caso a partir de diversos artículos del diario vinculado a la realidad
local o nacional de los estudiantes e invitarlos a tomar posición y a hacerlos pensar en posibles
modos de análisis y acción.

La enseñanza centrada en proyectos

La enseñanza centrada en proyectos no es nueva. Sus orígenes se remontan a los aportes de John
Dewey1 quien, a fines del 1900, planteaba que el método de proyectos no era una sucesión de
actos inconexos, sino “una actividad coherentemente ordenada”, en la cual un paso prepara la
necesidad del siguiente y en la que cada uno de ellos se añade a lo que ya se ha hecho y lo
trasciende de un modo acumulativo.

Camilloni (2006) menciona que William Heard Kilpatrick fue uno de los teóricos ubicados en la línea
iniciada por John Dewey. Fue un impulsor de la introducción del método de proyectos en el
curriculum escolar, idea que había tomado de las escuelas agrícolas en las que se aplicaba ya a fines
del siglo XIX.

En la actualidad, el uso del proyecto como estrategia de enseñanza implica despegarnos del empleo
abusivo de clases expositivas y ejercicios que los alumnos deben realizar para aprender y/o aprobar
los cursos.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de enseñanza centrada en proyectos?

Se trata de un trabajo colectivo, en el que el docente a cargo organiza, monitorea, propone, pero
hay márgenes de decisión importantes para el grupo de alumnos/as. Se propone una producción
concreta para el final del proyecto. Por ejemplo: identificar y mejorar algún sector de la escuela,

1
Podemos ubicar la propuesta de Dewey en la línea de la llamada educación progresiva, centrada en el alumno.

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elaborar y poner en marcha un programa de radio, diseñar y filmar un documental sobre una
temática social acerca de la cual los estudiantes están trabajando.

La participación en el proyecto favorece la construcción de conocimientos que trascienden lo

disciplinar, y que tienen que ver con aspectos de gestión: se debe realizar análisis críticos, tomar
decisiones, realizar negociaciones, coordinar tareas, planificar, administrar tiempos y recursos.

La estrategia se diseña en torno a situaciones problemáticas. Con la estrategia se busca:

- Desafiar a los alumnos y alumnas.

- Propiciar la indagación, la búsqueda de informaciones relevantes, la distinción entre fuentes
confiables y otras que no lo son.
- Estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento superior como el análisis crítico, la
evaluación
- Promover procesos de metacognición y autoevaluación cuando los estudiantes pueden
identificar sus fortalezas y debilidades, los procedimientos que utilizaron, sus modos de
aprender. Invitan a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorizarlo.

NO CONSTITUYE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA BASADA EN PROYECTOS

¿Qué no es un proyecto?

 Un ordenamiento de conocimientos en forma vertical.

 Un fin en sí mismo.
 Una materia aparte.
 Un componente agregado a los contenidos.
 Una serie de actividades sueltas.

¿Cómo armar proyectos para la enseñanza?

Un proyecto debe atender o resolver algún tema. Y, en ese sentido, los contenidos que aborda no
deben referir exclusivamente a una disciplina. Debe esclarecer los niveles de desempeño esperados
para los alumnos/as, de modo de poder ser evaluado. Es decir, es necesario explicitar qué se espera
que los alumnos logren al finalizar el proyecto. Por ejemplo: diseñar una estrategia de
concientización sobre temas de género en un barrio, pensar cómo encararían la tarea, qué
información es necesario recoger, cómo planificar la tarea, etcétera.

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Un proyecto debe tener pautados y establecidos los aspectos necesarios para poder llevarlo
adelante: tiempos, acciones sugeridas. Asimismo, debe prever cómo serán evaluados los
estudiantes.

Como se desprende de lo anterior, la potencia del trabajo basado en proyectos es la promoción de

aprendizajes profundos, articulados y con sentido. De allí que se vuelva una estrategia sumamente
valiosa plausible de ser utilizada en diversas asignaturas.

Les proponemos ver el Proyecto BIOGAS de una escuela técnica de Santiago del
Estero. Se documentó la propuesta en un programa del Canal Encuentro “La
técnica”.

https://www.educ.ar/recursos/102444/santiago-del-estero-proyecto-biogas

Es una propuesta que lleva a pensar ¿Cuál es el papel del docente en el desarrollo del proyecto?
¿Cuáles son sus tareas? ¿Cuál es el papel del alumno en el desarrollo del proyecto? ¿Cuáles son sus
tareas? ¿Cuál es el papel del proyecto en una comunidad?

El entramado en la enseñanza basada en casos y proyectos

Volvamos a la idea de entramado que planteamos en las primeras clases. Cuando utilizamos
estrategias como la enseñanza basada en casos o proyectos la tarea de entramado es fundamental
ya que el trabajo de análisis y producción no se resuelve en una o dos clases. De allí que será
necesario que permanentemente el profesor tenga en claro los propósitos generales de la
secuencia, así como la mirada de conjunto, reponga el sentido de las actividades en el marco de la

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propuesta general, detecte los nuevos saberes que los estudiantes requieran para avanzar en la
construcción de conocimiento, intervenga didácticamente ante los posibles errores y hacia las
preguntas propias de los campos disciplinares. En síntesis, se trata de una tarea de hilvanado que
comienza en la programación y se vuelve fundamental a la hora de implementar las estrategias que
hemos desarrollado en esta clase.

Actividades
Les proponemos profundizar en las estrategias de enseñanza basada en casos y proyectos. Para
eso, es muy importante que lean el guion de la clase y la bibliografía seleccionada. La idea es que
elijan uno de los dos foros que se ofrecen a continuación.

Foro 2. A

Les proponemos compartir con los colegas una experiencia en la que hayan implementado alguna
de estas dos estrategias. Para ello, les pedimos incluyan el relato del caso y las preguntas/consignas
entregadas a los estudiantes, así como alguna descripción de la secuencia de clase/clases y/o
actividades implementadas. Fundamenten la propuesta planteada recurriendo al guión, a la
bibliografía de esta clase y las reflexiones sobre la experiencia.

La riqueza de este intercambio radicará en que podamos compartir experiencias concretas y

reflexiones personales para seguir aprendiendo juntos.

Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones. Alentamos a que
puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura. ¡Los invitamos a participar
activamente!

Foro 2. B

En este foro los invitamos a compartir con los colegas la programación de una secuencia de clases
aún no implementada (y que desearían hacerlo) en la que se emplearán una de las dos estrategias
abordadas en la clase (ya sea la enseñanza basada en casos o en proyectos).

Les pedimos que describan la secuencia de clase/clases y/o actividades que podrían
implementar. Fundamenten la propuesta planteada recurriendo al guión y a la bibliografía de esta
clase.

La riqueza de este intercambio radicará en que podamos compartir posibles experiencias y

reflexiones personales para seguir aprendiendo juntos.

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Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones. Alentamos a que
puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura. ¡Los invitamos a participar
activamente!

Actividad de planificación

Les proponemos planificar dos clases que posiblemente formarán parte de una
secuencia más extensa dentro un espacio curricular en el que ustedes se
desempeñan como docentes en este momento.

Esta planificación tiene que ser viable de ser puesta en acción en la realidad de sus
clases dentro de un mes aproximadamente. De modo que al diseñarla contemplen
este requisito.

Los invitamos a describir las actividades que plantearán. Para eso, será necesario
apelar, entre otras cuestiones a los propósitos y objetivos a los que intentan
responder, y a los contenidos que abordarán. Además, les pedimos que anticipen
y expliciten las tareas docentes que consideran serán necesarias de desarrollar
(entre otras cuestiones las tareas de tramado).

Es fundamental que desarrollen, en al menos una carilla:

La explicitación de los criterios a los que responden las actividades planteadas (ver
aportes de las primeras clases)

Los aportes de la bibliografía y guiones de las clases del curso en los que
fundamentan las actividades planteadas.

Tengan en cuenta los guiones de clase, la bibliografía y los intercambios realizados.

+Citen la bibliografía utilizada.

+Si suelen utilizar algún formato específico para planificar pueden hacerlo
utilizándolo.

El trabajo es individual y obligatorio.

Orientaciones para la presentación: utilizar letra Times New Roman 11,

interlineado uno y medio.
 Entrega de la planificación y su fundamentación: al finalizar la semana 7
del curso.

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 Esta actividad es un primer paso dentro de la Evaluación final del curso, la
evaluación final constará de poner en práctica una parte de la secuencia
planificada.

Material de lectura
 Cols, E. (2008): “El trabajo con proyectos como estrategia didáctica”, Revista (12) ntes, Nro.
28.
 Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Capítulo 5. Buenos Aires:
Paidós
 Perrenoud, P. (2000) Aprender en la escuela a través de proyectos ¿Por qué? ¿Cómo? En
Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), XIV, n° 3, 2000, pp. 311-321.
 Pujolás, P. (2004): Aprender juntos, alumnos diferentes. Capítulo 3. Barcelona: Octaedro.
 Wassermann, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Cap. 1 y 3. Buenos
Aires: Amorrortu.

Bibliografía de referencia
 Anijovich, R. y Mora, S. (2009) Estrategias de enseñanza. Cap. 6. Buenos Aires: Aique.
 Cols, E. (2008): “El trabajo con proyectos como estrategia didáctica”, Revista (12) ntes, Nro.
28.
 Finkelstein, C. (2006). Estrategias de evaluación basadas en la problematización: ABP y
Método de estudio de casos. Buenos Aires, UBA - OPFYL.
 Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
 Stake, R. E. (1994). Case Studies, en: Denzin N. K. y Lincoln Y. S. (Eds.) (1998) Strategies of
Qualitative Inquiry, London, New Delhi: Sage Publication.
 Tesoro, J. L. (1992). Pautas para la elaboración y utilización de casos de estudio para
actividades de formación en gerencia pública. Caracas: CLAD.

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  Perrenoud, P. (2000) Aprender en la escuela a través de proyectos ¿por qué? ¿Cómo? En
Revista de Tecnología Educativa (Santiago - Chile), XIV, n° 3, 2000, pp. 311-321.
 Pujolás, P. (2004): Aprender juntos, alumnos diferentes. Selección de Capítulos. Barcelona:
Octaedro.
 Wassermann, S. (1994). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.

Créditos
Autor/es: María José Sabelli y Mariana Ornique

Cómo citar este texto:

Sabelli, María José y Ornique, Mariana (2017). Clase Nro. 3: Enseñar con casos y proyectos.
Itinerarios de la enseñanza: sobre las actividades y su trama. Estrategias centradas en el alumno.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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