Clase 3
Desde principios de la década del 90, la participación de niños y jóvenes en los medios
de comunicación y las nuevas tecnologías ha sido caracterizada, con frecuencia, como
una experiencia pedagógica, en la que se producen y circulan ciertos saberes que tienen
características particulares (Sefton- Green, 2006). Estos saberes, dicen los especialistas,
adquieren una creciente importancia en la vida cotidiana de niños y jóvenes, pero no
tienen que ver con el saber escolar ni en las formas ni en los contenidos. Así, mientras la
escuela propone una estrategia de aprendizaje donde los objetos, los tiempos y los
espacios de la enseñanza son definidos con anterioridad a la transmisión en función de
unos determinados objetivos a futuro, el aprendizaje a través de los nuevos medios
digitales y en red se produciría, en cambio, a partir de la demanda del usuario, de
acuerdo a sus propios intereses y conforme a sus necesidades inmediatas (Knobel y
Lankshear, 2008).
Estos nuevos espacios (y tiempos) del aprendizaje extra escolar son caracterizados como
comunidades de autoaprendizaje (Burbules, 2006), como territorios virtuales de
encuentro sobre temas específicos. Allí niños y jóvenes comparten sus saberes de
manera horizontal y distribuida, a través de una pedagogía de pares en la que se es, al
mismo tiempo, maestro y aprendiz (Perkel y Herr- Stephenson, 2008). En su
investigación sobre videojuegos y comunidades de gamers, Gee (2004) define a estos
lugares (foros, comunidades, redes sociales) como espacios de afinidad, en los que los
niños y jóvenes se comprometen con su propio aprendizaje de modo más activo y
profundo que el que generalmente se da en la escuela. Sucede que, en estos espacios, el
conocimiento es situado, se actualiza según los intereses y habilidades particulares de
cada miembro y se premia con el reconocimiento de los pares.
Uno de los estudios a gran escala que explora estas cuestiones es Confrontando el
desafío de la cultura participativa: La educación en medios para el siglo XXI, dirigido por
Henry Jenkins (2009). Este texto reúne el resultado de varias investigaciones
El juego. Como habilidad, supone una interacción con el contexto que permite conocer
su funcionamiento y aprender de él al explorar y poner a prueba posibles soluciones a
problemas que no tienen consecuencias en el mundo real pero sí ofrecen recompensa.
Participar de un juego compromete una gran concentración, en una actividad que
supone, al mismo tiempo, trabajo y diversión.
El juicio crítico. Se trata de una habilidad complementaria a las anteriores, que implica
poder evaluar la confiabilidad y credibilidad de distintas fuentes de información. El juicio
crítico es necesario para identificar las herramientas más adecuadas y confiables para
organizar el aprendizaje colectivo, para reconocer las habilidades propias y para
distribuir los roles al interior de una comunidad.
Las relaciones en red. Como las dos anteriores, se trata de una habilidad social
fundamental y que es condición de posibilidad de otras. En este caso, supone la
capacidad de relacionarse con comunidades, de sintetizar las opiniones de otros para
formar la propia, de buscar información especializada y de localizar datos, recursos o
personas valiosas en función de objetivos propios.
Sin embargo, tanto Jenkins y su equipo como otros autores han reconocido que estas
habilidades no están al alcance de todos los niños y las niñas por igual. Por ello, otros
estudios se han preguntado por aquellas variables que transforman un contexto dado en
un contexto de aprendizaje. Es el caso de Mizuko Ito y equipo (2013), que identifican la
importancia del interés personal y del apoyo del entorno en las trayectorias
Autoras: Silvina Cimolai y Julieta Montero. Cómo citar este texto: CIMOLAI, S.;
MONTERO, J. Clase 1: El sentido de la inclusión de las TIC en educación, en Módulo
Investigación e incorporación de TIC en educación en la cultura digital de la
Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC.