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Oralidade, alfabetização e leitura: enfrentando diferenças e

complexidades na escola pública*

Claudemir Belintane
Universidade de São Paulo

Resumo

Apresenta-se o relato de uma pesquisa, na área de ensino da leitura


e da escrita, realizada em duas séries de primeiros anos do ensino
fundamental, em uma escola pública da cidade de São Paulo. A
partir de diagnósticos baseados na cultura oral de alunos que
apresentavam dificuldades de aprendizagem de leitura mesmo após
três ou quatro anos de escolarização, procurou-se criar, ministrar
e monitorar um programa de ensino baseado na transição entre
cultura oral e cultura escrita. Trata-se de uma pesquisa de natureza
qualitativa, cuja preocupação é lidar com a heterogeneidade da sala
de aula em seu processo e em sua complexidade. O viés teórico é
multidisciplinar, incluindo áreas de pesquisas sujeitas às influências
da linguística, da psicanálise e da educação e, ainda, dos estudos
de pesquisadores da área que se convencionou chamar “equação
oralidade-escrita” (Havelock,1995). Os resultados trazem dados,
relatos de intervenções e reflexões que podem subsidiar programas
de ensino para a faixa etária estudada e questiona ainda o foco
excessivo que as metodologias construtivistas põem sobre o ato de
escrever ou sobre a própria escrita. Propõe uma nova perspectiva de
enlaçamento entre a cultura oral dos alunos e letramento escolar,
assumindo uma ambiência de oralidade, alfabetização e leitura
que inclui o suporte eletrônico e uma organização mais coletiva
do trabalho escolar nas séries iniciais, sobretudo na articulação
(“dobradiça”) entre o ensino infantil e o fundamental I.

Palavras-chave

Oralidade — Alfabetização — Leitura — Novos suportes — Infantil.


Correspondência:
Claudemir Belintane
Faculdade de Educação-USP
Av. da Universidade, 308 Bloco A
05508-040 – São Paulo – SP
E-mail: cbelintane@usp.br

*
Agradece-se à Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo
(Fapesp) o financiamento desta pesquisa.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n.3, p. 685-703, set./dez. 2010 685
Orality, literacy and reading: dealing with differences and
complexities in the public school*

Claudemir Belintane
Universidade de São Paulo

Abstract

The text reports on a research in the field of the teaching of reading


and writing carried out with two first year classes of fundamental
education at a public school in the city of São Paulo. Starting from
diagnostics based on the oral culture of the pupils that displayed
learning difficulties in reading even after three or four years of
schooling, we sought to create, administer, and monitor a teaching
program based on the transition between oral culture and written
culture. It is a research of qualitative nature, whose concern is to
deal with the heterogeneity of the classroom in its process and in its
complexity. The theoretical framework is multidisciplinary, including
areas of study under the purview of linguistics, psychoanalysis,
and education and, also, of the work of researchers of the field
conventionally denominated “oral-literate equation” (Havelock, 1995).
The results bring data, reports of interventions, and reflections that
can help to structure teaching programs for the age group studied
here, whilst questioning the excessive focus that constructivist
methodologies place upon the act of writing or on writing itself.
It puts forward a new perspective of the intertwining between
pupils’ oral culture and school literacy, assuming an ambience of
orality, literacy, and reading that includes electronic media and a
more collective organization of the school work in the first series,
particularly in the articulation (“hinge”) between early childhood
education and the first grade.

Keywords

Orality – Literacy – Reading – New supports – Early childhood.


Contact:
Claudemir Belintane
Faculdade de Educação-USP
Av. da Universidade, 308 Bloco A
05508-040 – São Paulo – SP
E-mail: cbelintane@usp.br

*
The support of the Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP) is acknowledged.

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Este artigo relata e discute dados, eventos expectativas comuns em relação aos seus re-
e estratégias de uma pesquisa realizada em uma sultados, ou seja, a alfabetização dos alunos
escola pública estadual da Zona Oeste da cida- envolvidos, o que caracteriza uma pesquisa de
de de São Paulo, no período de abril de 2007 natureza complexa, que se de um lado poderia
a dezembro de 2009, financiada pela Fapesp, se aproximar das vertentes qualitativas – por
cujo objetivo era analisar as possibilidades de exemplo, o “estudo de caso” (Ludke; André,
se implementar um programa de ensino de lin- 1986) –, de outro, pode se aproximar, sobretudo
guagem nas séries iniciais, concebido a partir se considerada a posição subjetiva da equipe e
de diagnósticos mais precisos das condições de sua formação, de um tipo de “envolvimento” e
oralidade e letramento dos alunos e das pre- “escuta” com origem na psicanálise, mas tam-
disposições gerais do ensino a que estes alunos bém atravessada pela linguística e outras áreas
estavam concretamente submetidos (incluindo a (Ginzburg, 1989; Lemos, 1998).
ação da escola, dos professores e das influências O reconhecimento explícito desse envol-
dos programas governamentais vigentes)1. vimento e de seus efeitos e equívocos permitiu
A pesquisa se processou em duas fases: ao pesquisador e sua equipe manter certo rigor
na primeira, procurou-se diagnosticar 43 alunos quando se considerava o envolvimento dos
apontados pelos professores e pela coordenado- participantes, sobretudo a filtragem e a rela-
ra da escola como alunos “pré-silábicos” ou “si- tivização de seus relatos orais ou escritos, e
lábicos”, ou seja, alunos que, com três ou quatro ainda preservar certa prontidão para recolher
anos de escolarização, ainda não reuniam as manifestações aparentemente sem importância
condições básicas para o domínio da leitura e (nonsenses, repetições, enunciações inusitadas),
da escrita – tais alunos ajudariam a compor o que poderiam conter significantes ou indícios
percentual nacional de aproximadamente 20% reveladores (Ginzburg, 1989) que se originavam
dos alunos de quarta-série que ficariam abaixo tanto nos atendimentos individuais como nas
da pontuação mínima das escalas de avaliação, interações mais coletivas.
ou seja, comporiam aquele percentual cuja pon- Reconhece-se aqui que situar a pesquisa
tuação ficaria entre 120 e 150 pontos na escala e a análise dos dados entre essas perspectivas
do SAEB (Brasil, 2007)2. de diferentes ciências (psicanálise, linguística,
Na segunda fase, a pesquisa acompa- análise do discurso) constitui uma metodologia
nhou duas turmas de primeiras séries do en- arriscada e complexa. Por outro lado, trabalhar
sino fundamental I (6 a 7 anos), ministrando, com uma perspectiva muito estrita, ou ainda,
juntamente com seus dois professores, um pro- demasiadamente filiada a esta ou aquela linha
grama de oralidade, leitura e escrita embasado teórica, também não é uma solução interessante
nos resultados obtidos na primeira fase. Neste diante da complexidade do ensino contempo-
artigo, relatam-se os eventos mais amplos da râneo. Procurou-se, então, um paradigma mais
pesquisa e revelam-se as conclusões mais gerais aberto, mais predisposto a ajustar ou mesmo
obtidas nas duas fases. As reflexões pontuais, reconhecer os limites de seus conceitos em
que abrem perspectivas para novas pesquisas, função dos dados que emergiam. Na busca de
serão abordadas em outros textos e em parceria singularidades, os pesquisadores se depararam
com os outros participantes do projeto. com a necessidade de emprestar e reconceituar
Antes de descrever o processo de cada procedimentos e técnicas de vários campos,
fase, convém evidenciar algumas reflexões sobre entre eles certos ajustes entre a concepção de
a natureza desta pesquisa. O pesquisador e sua
equipe (pós-graduandos, estagiários e professo- 1. Programa “Ler e Escrever” (São Paulo, 2008).
res bolsistas) mantiveram intenso envolvimento 2. O Saeb – Sistema Nacional de Avaliação Básica utiliza uma escala de 0
a 500 pontos, e a pontuação média recomendada para a quarta série é de
com os sujeitos da pesquisa e compartilharam 200 pontos (Brasil, 2008/2009).

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pesquisa qualitativa, mais próxima talvez do perdessem em uma pluralidade de informações,
“estudo de caso” e da “escuta psicanalítica”. optou-se por uma entrevista semiestruturada,
Para entender melhor essa necessidade, é preciso durante a qual o pesquisador poderia parafra-
considerar que as intervenções da pesquisa se sear ou mesmo explicar e exemplificar as per-
desdobraram em dois eixos: (1) diagnósticos guntas aos alunos de acordo com a necessidade.
mais objetivos, realizados a partir de um roteiro O roteiro tinha a função de unificar as enquetes
de entrevista semiestruturado; (2) escuta singu- e evitar derivas e extrapolações. Os dados obti-
lar de cada aluno que sinalizava diferenças e dos eram repassados, um a um, em uma sessão
de cada professor envolvido, bem como coleta de supervisão mantida pelo coordenador do
das impressões dos pesquisadores registradas em projeto – em síntese, a técnica consistia em
seus diários de campo. A seguir, apresentam-se sobrepor duas escutas: o entrevistador escuta
os dois eixos. o aluno durante a entrevista; o coordenador
escuta o entrevistador, cotejando dois registros
Pesquisa a partir das entrevistas, (a comunicação oral na sessão e o relato escrito)
intervenções e resultados e ainda consultando outros documentos, filmes
e gravações. Já os dados mais evidentes conti-
Na primeira fase do projeto, o grupo dos no relato escrito receberam um tratamento
tinha como missão diagnosticar 43 crianças quantitativo e ajudaram a escolher o grupo dos
apontadas pela escola como alunos que, após alunos que passariam por acompanhamento
três ou quatro anos de escolarização (idade en- individual, já que a equipe não poderia acom-
tre 9 e 13 anos), ainda não dominavam comple- panhar detalhadamente os 43 alunos.
tamente o princípio alfabético (na terminologia A Tabela 1 apresenta um quadro quanti-
usada pela escola e pela rede da qual a escola tativo dos dados obtidos e, logo a seguir, as são
faz parte, esses alunos seriam pré-silábicos ou dadas as justificativas da escolha dos itens diag-
silábico-alfabéticos). Como se pretendia um nosticados e alguns comentários de natureza
diagnóstico que levasse em conta as singulari- mais qualitativa, obtidos nas sessões de escuta.
dades de cada criança entrevistada e, ao mesmo Os itens de 1 a 4 diagnosticaram elemen-
tempo, reconhecia-se o risco de que os dados se tos fundamentais da própria identificação da

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criança. Pelos dados da Tabela 1, nota-se que alunos que ainda não dominavam o alfabeto
esses elementos básicos da cidadania ainda re- apresentavam dificuldades nessas atividades.
presentam um problema considerável para essas Quanto ao item 8 – que consistia em
crianças. A data de nascimento, por exemplo, apenas nomear objetos a partir de imagens,
ainda é uma dificuldade para mais de 70% – com o qual se procurava aferir se havia casos
normalmente, o entrevistador utilizava outras de afasias severas, observava-se se o aluno no-
expressões mais típicas da fala e da infân- meava diretamente a imagem ou se recorreria
cia para traduzir o termo data de nascimento: ao contexto, como, por exemplo, “de cortar”
“quando é seu aniversário?”, “Quando você faz por “tesoura” ou “faca”, informação que poderia
aniversário?”, mesmo assim as respostas eram apontar para um possível “distúrbio de simi-
incompletas, forneciam, em geral, somente o laridade” (Jakobson, 1995) –, verificou-se que
dia ou o mês. O nome completo dos familiares quase todos os alunos nomeavam bem; somente
chegava a ser uma descoberta para alguns alu- dois apresentaram problemas parciais nessa ha-
nos, pois ficavam surpresos ao saber que seu bilidade, mas não o suficiente para caracterizar
sobrenome coincidia com o de seu pai ou avô. claramente esse tipo de afasia.
A partir desses dados, já se pode concluir que Com os itens de 9 a 13, aferiam-se as
a solicitação dessas informações se reveste de habilidades no manejo das unidades significan-
duas origens: uma oriunda da fala cotidiana tes da palavra, sobretudo a destacabilidade e a
familiar (“quando é seu aniversário?”, “que dia reversibilidade silábicas. Os alunos mostraram
você nasceu?”, “quem são seus pais?”, “onde mais dificuldades ainda do que nos itens ante-
você mora?” etc.), outra embasada na formali- riores. A reversibilidade silábica oral, item 11
dade da escrita burocrática (data de nascimento, (inversão silábica de dissílabos), por exemplo,
filiação, endereço etc., como poderia figurar, para os meninos, constituiu uma dificuldade
por exemplo, em um formulário de emprego ou quase intransponível e atingiu 100% dos entre-
mesmo no prontuário escolar) – aqui já se evi- vistados, embora, mais tarde, nos atendimentos,
denciam indícios de um confronto entre escrita se tenha constatado que muitos deles, com um
e oralidade que poderia dificultar o acesso des- pouco de ensino, aprendiam a estratégia da
ses alunos às exigências mínimas de cidadania. inversão com relativa facilidade. Também no
Esse indício foi confirmado em outra pesquisa item 13, leitura de rébus, quase todos os alunos
da equipe do coordenador, realizada com alunos mostraram muitas dificuldades; no entanto, tal
mais velhos de uma favela da Zona Oeste de como em relação ao item 11, com um pouco de
São Paulo3, em que se constatou que jovens de ensino, a maioria dominou o processo.
14, 15 e 16 anos não conseguiam compreender Comparando-se esses dados, já se pode
um formulário simples de solicitação de em- evidenciar uma correlação entre os itens 5, 6 e 7
prego, não compreendiam itens como data de (intertextualidade e manejo de textos completos)
nascimento, filiação, RG, CPF – os sobrenomes e os itens de 9 a 13 (unidades silábicas), ou seja,
dos pais constituíam quase sempre um grande essa comparação reforça a hipótese da pesquisa:
problema; alguns alunos chegavam a citar al- crianças que conhecem pouco os textos comple-
cunhas familiares: Zumbi, Pezão, Baiano. Este tos da tradição oral e seus manejos também não
tópico constituiu um eixo temático curricular dominam bem as unidades silábicas, e, como
intitulado “nomeação”, como se verá adiante. se verá na fase II, quanto mais complicado for
Os itens 5, 6 e 7 tinham como objeti- o caso, mais coerente se torna essa correlação.
vo pesquisar a memória oral do aluno e suas Situando esse diagnóstico no panorama
habilidades narrativas e intertextuais. Nessas geral das concepções educacionais e linguísti-
atividades, obtivemos fortes indícios sobre a cas, pode-se dizer que seus itens reúnem habi-
hipótese inicial do projeto: por volta de 70% dos 3. Ainda não publicada.

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lidades orais que recobrem um escopo que vai O que se procurou constatar durante a pesquisa
do nível textual, com suas relações intertextuais foi a maior ou menor presença de textos de
– posição defendida com rigor pelas metodo- origem oral (narrativas, parlendas, cantigas e
logias construtivistas e sociointeracionistas, e outras) tanto na memória das crianças como no
também pelos documentos oficiais dos sistemas programa escolar. No caso do programa escolar,
de ensino –, aos níveis menores (fonema, sílaba, a equipe procurava constatar se, nas aulas, o
palavra) – posição defendida pelas metodologias texto oral era aproveitado em sua dinâmica
tradicionais e pelos defensores do método fôni- corporal e linguageira, que, segundo Belintane
co em alfabetização (Brasil, 2003). No entanto, (2008), constituem estratégias indispensáveis
o balizamento teórico deste diagnóstico não se na preparação das bases da alfabetização e da
reduz a um meio-termo entre essa polarização leitura. Em outras palavras, perguntava-se como
teórico-metodológica, a ênfase, por exemplo, a oralidade, definida como um conjunto de
nos elementos menores encontra suas justifi- gêneros de origem oral destinados à ficção e à
cativas teóricas na história da escrita, como é diversão, estaria implicada nas condições gerais
o caso, por exemplo, da adoção do rébus como de letramento da criança e na sistematização do
um dos elementos para diagnósticos, já que este ensino regular da leitura e da escrita.
figurou como uma espécie de dobradiça entre as
escritas ideográficas e alfabéticas (Gelb, 1952) Após as intervenções, o que se
e nos estudos que contrapõem diacronicamente constatou?
a oralidade à escrita, a que Havelock (1995)
chamou de “equação oralidade-cultura escrita” Após esses diagnósticos, o grupo procu-
(p. 17). Já a hipótese de que é necessário re- rou ministrar duas aulas semanais de reforço
correr aos níveis menores decorre também de para uma parte desses alunos (seis meninas e
estudos anteriores (Belintane, 2008), em que 10 meninos). Os atendimentos eram individua-
se constatou que alunos submetidos quase que lizados ou em pequenos grupos, sempre tendo
exclusivamente à fala cotidiana (ao uso do como referência o diagnóstico inicial. Veja-se a
imperativo, a diálogos apressados montados a relação entre diagnóstico inicial e desempenho
partir de frases curtas e fragmentos nos quais final após um semestre letivo de intervenção
os elementos contextuais possuíam um peso (agosto a novembro de 2007) na Tabela 2:
excessivo) e pouco expostos às narrativas e
aos ludismos linguísticos tenderiam a assumir
palavras e orações como blocos indivisíveis
([tir´sudaí”] – para “tire isso daí”, [pegalá] para
“pegue lá”) e a estranhar as segmentações,
cortes e perdas exigidas pela escrita alfabética.
Quando se toca no tema da linguagem
oral da criança pobre, aciona-se de imediato a Como se pode ver na Tabela 3, não há ne-
polêmica da mãe inadequada e das teorias do nhum caso de aluno que, tendo apresentado um
déficit linguístico, e as polêmicas sintetizadas repertório oral interessante (sinal +) no diagnóstico
por Soares (1989) e tematizadas na coletânea inicial, não tenha experimentado algum avanço
organizada por Patto (1997), que envolvem lin- em leitura na situação final. Os dois casos mais
guagem e pobreza. No caso deste projeto, o que complexos, que ficaram estagnados mesmo a par-
está em jogo não é a constatação de um código tir dos atendimentos, apresentaram uma situação
restrito que se evidenciaria na fala de crianças inicial bem comprometedora (sinal -) em termos
da periferia por oposição ao código elaborado de domínio dos itens do diagnóstico e eram jus-
das classes mais favorecidas (Bernstein, 1997). tamente os dois que se atrapalhavam na simples

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nomeação de imagens. Esses dois alunos eram uma por atividades literárias, tais como contação de
menina (EV, linha 1), cujo atendimento não foi história, declamação, jogos lúdicos e conversas
possível continuar em razão de suas resistências, sobre os heróis das narrativas, sobre os modos
e um menino (RD, linha 10) que é atendido há de brincar e jogar com palavras. Se na clínica
dois anos, cujo progresso se deu somente após um a interação do paciente é inteiramente aberta,
ano de atendimento. RD seria um dos casos mais motivada por situações vividas, imaginadas ou
complexos da escola pública, mas sua permanência mesmo sonhadas e ainda pontuadas pela escan-
no atendimento permitiu avanços consideráveis: são do analista, nos atendimentos da pesquisa,
na data em que encerramos a segunda fase da esperava-se o aluno com um arcabouço textual
pesquisa, o aluno lia com certa fluência. cheio de ambiguidades e de possibilidades de
Reforça-se aqui, então, a seguinte hipó- pontuações subjetivas. Na maioria das vezes, o
tese: alunos em cujas memórias não se detec- disparador de uma cadeia significante era um
tam, com facilidade, manejos intertextuais e texto lúdico-literário ou um elemento de uma
habilidades linguageiras e narrativas tendem a narrativa, como se pode observar nestes dois
experimentar problemas sérios durante a esco- casos, um da primeira fase e outro da segunda:
larização da leitura e da escrita.
O projeto efetivou mais uma fase, du- • VG (criança de 11 anos, com quatro anos de
rante a qual se procurou subsidiar duas séries escolarização, veio o atendimento com muitas
iniciais do ensino fundamental I, sustentando dificuldades, ainda sem dominar o princípio
um programa de ensino baseado nos diagnós- alfabético e com uma renitência à flor da pele).
ticos, ou seja, cada item da Tabela 1 abriu um Engajou-se nos atendimentos a partir da valori-
tópico curricular. Ao longo do ano, procurou-se zação de um significativo indício obtido quan-
observar também a “dinâmica de renitência” do, ao parafrasear a parlenda “Hoje é domingo”,
dos alunos que tenderiam a terminar o ano sem retomou em tom de gracejo o trecho “a gente é
o domínio completo do alfabeto e da leitura. fraco/cai no buraco/o buraco é fundo/acabou-
Denomina-se aqui “dinâmica de renitência” se o mundo” e acrescentou: “eu caí no buraco
o modo como o aluno resiste às estratégias quando era pequeno”. Como viu que a pesqui-
escolares, tanto as que visam o ensino da lei- sadora valorizou sua fala, continuou: “Minha
tura e da escrita como as que têm por objeti- mãe diz que eu não aprendo a ler porque caí no
vo envolvê-lo em atividades performáticas do buraco e o fogão caiu na minha cabeça”. A pes-
campo da oralidade. quisadora valorizou a associação entre “não ler”
e “cair no buraco” e juntos refizeram a parlenda
Busca de um modelo singular de citando comicamente a situação de VG cair no
atendimento buraco. Essa delicada escuta de sua situação o
levou a gostar mais dos textos usados em aula
A escuta de alunos em situação escolar e das brincadeiras com palavras. Pouco tempo
tal como foi exercida nesta pesquisa difere subs- depois, VG foi se engajando muito bem nos
tancialmente da escuta psicanalítica. Se para a atendimentos e, pouco a pouco, escapando da
psicanálise a escuta, como já apontava Freud incômoda posição que a fala materna o pôs; no
(1988)4, centra-se na “atenção flutuante”, na final, afirmava que iria mostrar pra sua mãe
silenciosa espera de um lapso, de um ato falho que ele sabia ler, que a história de “cair no bu-
ou mesmo nos jogos significantes presentes nos raco” não era verdadeira.
relatos dos sonhos, nesta pesquisa também se • MT (7 anos, ex-criança de rua). Experimentou
valorizavam significantes como indícios que um avanço a partir de dois personagens: “O
emergiam na relação, mas a partir de uma 4. Volume XII – “Recomendações aos médicos que exercem a psicanálise”
situação de ensino semiestruturada, mediada (p. 125-133).

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Pequeno Polegar”, dos contos de Perrault, e “O modelo de atendimento que, apesar de basear-se
Saci”, personagem do folclore brasileiro, reto- na escuta psicanalítica, também se estrutura no
mado oralmente e por meio de leitura do livro manejo linguístico-literário de textos da cultura
O Saci de Monteiro Lobato. Segundo o relato de oral infantil – por exemplo, no caso I, uma par-
uma das pesquisadoras, o menino questionava a lenda e a aceitação de um nonsense permitiram ao
própria natureza da ficção, parecia demonstrar aluno uma aproximação maior com as propostas
certo estranhamento diante de histórias, quase de ensino; no caso II, é uma narrativa com seu
sempre procurava pontuar a contação introdu- universo ficcional mítico que favorece essa aber-
zindo outras possibilidades de ação em vez de tura. A partir dessa ambiência ficcional repleta de
aceitar passivamente a progressão da história ambiguidades, torna-se mais fácil a emergência de
como fazem as crianças que aceitam bem a fic- uma subjetividade predisposta a um confronto en-
ção – um exemplo: no momento em que Pole- tre uma corporalidade excessiva (correr e brincar
gar e seus irmãos são abandonados na floresta, sem muitas regras) e as posturas de contenção que
o pequeno MT, aflito, interrompia e apontava a escrita põe em jogo (sentar-se, fixar a atenção).
outra solução: “eles podem correr atrás dos pais Nesse ponto é que a situação começa a se apro-
e voltar, seguir a trilha deles”. Aos poucos, foi ximar de uma dinâmica transferencial a partir da
assimilando a narrativa, aceitando sua pro- qual os valores podem ser reequilibrados. Do mes-
gressão e se identificando com esse minúscu- mo modo que na psicanálise, em que o paciente
lo personagem que, com sua astúcia, vence o invariavelmente apresenta uma teoria para o seu
imenso Ogro e reconduz seus irmãos à casa. sintoma e acaba incluindo o analista como parte
Quanto ao Saci, pequeno ser, privado de uma dessa teoria e do próprio sintoma (Nasio, 1993),
das pernas, mas cheio de astúcia e de poderes, no atendimento o pesquisador se depara com
deu ao menino possibilidades de bons engaja- explicações próximas às duas relatadas.
mentos no atendimento. Esses movimentos de O mesmo ocorre com a concepção que
sua subjetividade funcionaram como pontos de o aluno apresenta sobre seu modo de ler ou
giro de sua renitência: MT tinha dificuldades de de enfrentar as letras e textos. Por exemplo,
se portar como aluno; como vivia na rua, não ocorriam muitas verbalizações como estas: “é
tinha sequer noção dos modos de se portar em preciso ler bem devagar pra não errar”, “eu só
uma sala de aula ou mesmo do próprio manejo sei escrever, não sei ler”, “isso não é aula porque
dos materiais escolares. Ao identificar-se com o não tem nada pra copiar”, “vou escrever do meu
Polegar e o Saci, suas relações com a contação jeito”, “não vou ler nada”. Da conjunção desses
de história, com a leitura em voz alta e com dois tipos de explicação, é possível detectar
as próprias letras mudaram o suficiente para alguns posicionamentos subjetivos diante da
que grandes avanços acontecessem. Em ape- escrita: (1) “de conformismo com justificativa
nas três meses, MT dominava bem o alfabeto, familiar”, (2) “de excessiva precaução diante da
experimentando algumas dificuldades apenas possibilidade de erro”, (3) “de displicência”; (4)
com as sílabas complexas (em geral, dígrafos) e “de compensação” (diz saber outra coisa, por
sustentando uma posição subjetiva de leitor em exemplo escrever, copiar), (5) “de renitência”;
formação, mostrando grande interesse por livros (6) “de infantilização”. Essa lista pode ser aber-
de história, pela obra de Monteiro Lobato, pelo ta, e o número dessas posições não precisa ser
espaço da biblioteca, pelas brincadeiras e jogos fixado, o importante é incluir, na escuta, essa
baseados nas narrativas especialmente criadas prontidão, a ideia de que essa explicação (a
pelo projeto para as salas de aula. teoria sobre o sintoma/fracasso) acabará apa-
recendo e precisará ser ressignificada.
A partir desses e de outros casos vividos É interessante reforçar que o conceito
no projeto, começou a ser possível delinear um de sujeito que norteia esta pesquisa não é o

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mesmo que o sustentado pelos construtivistas A fase II do projeto: algumas
ou sociointeracionistas, o sujeito ativo que conclusões possíveis
muda de fases, que constrói a escrita a partir
de suas tentativas e erros, mas sim um sujeito A primeira constatação importante se
excêntrico, que se posiciona em relação ao refere às condições de entrada da criança neste
discurso do Outro (Lacan, 1998) e que emerge ciclo. Não há, pelo menos nesta escola, uma
na linguagem de forma evanescente, entre pa- preocupação explícita em conhecer melhor essa
lavras, entre frases, entre textos. Por exemplo, criança e suas condições de oralidade e letra-
MT, quando iniciou o atendimento, apresentava mento (o que ela traz de seu meio e da educação
uma posição de renitência, mas ao encantar-se infantil). A equipe procurou conhecer as pastas
com as histórias do Pequeno Polegar e do Saci dos alunos oriundas das escolas de educação
e com sua atendente (que era a fonte dessas infantil, mas como não há ainda uma prática
histórias), ganhou certa fluidez e aceitou se re- que sistematize essa transição, os materiais das
posicionar diante das letras e das atividades de crianças só foram entregues pelos pais um mês
leitura e escrita. No entanto, a equipe sabia que após o início das aulas – o ideal teria sido ini-
sua posição oscilaria, ou seja, partia da ideia de ciar o ano a partir da avaliação desse material.
que essa predisposição que se parece com um Após a análise das pastas recebidas, foi
sujeito ativo poderá se eclipsar e exigir novas possível detectar que boa parte das atividades
estratégias da pessoa que o atende. Outro fato ministradas às crianças visava diretamente o
interessante que parece corroborar a hipótese domínio dos números e letras. Em apenas uma
dessa evanescência subjetiva é o fato de MT das escolas infantis se detectou uma preocu-
e de outros alunos atendidos não transferirem pação mais sistemática com os textos de ori-
diretamente para a sala de aula os conheci- gem oral, mas mesmo assim, pelo que se pôde
mentos adquiridos nos atendimentos; para que analisar, os textos eram instrumentalizados
isso acontecesse, ainda que parcialmente, fo- por objetivos ligados ao domínio da escrita.
ram necessárias estratégias específicas como, O envolvimento da equipe com os alunos ao
por exemplo, transferir para a sala de aula um longo do ano confirmou essa suspeita inicial:
conteúdo que o aluno dominou no atendimento, as crianças possuíam um repertório pequeno e
ou ainda o atendente ministrar algumas aulas pouco diversificado de gêneros orais da infân-
junto com o professor da sala e reconhecer cia, ou seja, na educação infantil não tiveram
explicitamente a mudança de posição do aluno. oportunidades de lidar suficientemente com
O modelo de escuta que aqui se buscou, e textos de origem oral de modo que estes de fato
que ainda se busca, se baseia na linguagem e tem a constituíssem um lastro de memória textual.
oralidade e a literatura como ferramentas. Diferen- Baseada nessas constatações, a equipe
temente de outras escutas, seu objetivo é bem ex- procurou, juntamente com os professores da
plícito: mudar o posicionamento subjetivo do aluno escola, ministrar um programa que pudesse
em relação à escrita e à oralidade. Escutar, portanto, articular uma rede de textos orais; ou seja, a
é uma atividade cuja ética e técnica precisam ser preocupação era garantir que um certo número
redefinidas especificamente para este campo, pois de textos fosse se estabilizando na memória,
ficou muito claro na pesquisa que, desde as séries como matrizes narrativas ou fontes de habi-
iniciais, é preciso valorizar as sutis verbalizações ou lidades linguageiras com as quais e entre as
atitudes dos alunos, para reposicioná-los diante de quais pudesse emergir uma subjetividade mais
uma oralidade mais linguageira, mais propensa à condizente com as exigências da leitura e da
função poética, ou seja, rica o suficiente para dar escrita. Conforme já foi dito, se na memória
consistência às escansões do alfabeto e à lógica do aluno há um enredamento de textos que se
textual da leitura e da escrita. associam quer por temas comuns, quer por seus

694 Claudemir BELINTANE. Oralidade, alfabetização e leitura: enfrentando diferenças e complexidades...


elementos formais, o efeito dessa rede deverá semelhanças; (5) organização de coletâneas.
se dar também no campo da escrita. Se o aluno Alguns exemplos poderão ilustrar o processo:
sabe ouvir, contar e relacionar histórias (inter-
textualidade temática), se tem textos lúdico- • Adivinhas: Como os alunos haviam recebi-
poéticos na memória e aprendeu a identificar do o material escolar do governo e, segundo
os elementos estéticos de cada gênero oral os professores da sala, esse momento era de
(paralelismos, aliterações, assonâncias, rimas grande euforia, a equipe resolveu apresen-
e outras iterações), muito provavelmente sua tar algumas adivinhas cujas respostas eram
leitura e seu manejo da escrita se tornarão mais exatamente os materiais que eles tinham em
dinâmicos e significativos. mãos (exemplo: “nasce grande e morre pe-
A equipe procurou mobilizar os professores queno” – resposta: o lápis). O trabalho foi um
das duas turmas para que entendessem bem os sucesso e finalizou com um livro de adivi-
princípios que norteavam a perspectiva de tra- nhas. No retorno do segundo semestre, o co-
balho e para que inserissem em seus programas ordenador do projeto constatou que os alunos
itens propostos pelo projeto. No entanto, essas se recordavam facilmente do nome de todos
inserções não puderam ser feitas sem levar em os materiais, de suas adivinhas e de outras já
consideração o programa curricular do Projeto abordadas no primeiro.
“Ler e Escrever”. A partir das hipóteses do Projeto, • Contos europeus e brasileiros: Como as
algumas estratégias nortearam essas inserções: crianças traziam na memória apenas alguns
contos europeus, os mais abordados pela mí-
1. Diagnóstico oral coletivo – iniciou-se o pro- dia, a equipe tinha como missão ampliar ra-
cesso por um diagnóstico coletivo, ou seja, por pidamente esse repertório e, de preferência,
meio de conversas com a sala, procurava-se enredar uma intertextualidade introduzindo
mapear o universo temático e formal dos tex- inclusive diversos contos brasileiros. Foram
tos orais que as crianças traziam na memória. narrados e entrelaçados, logo no início, os
2. Atividades performáticas – nas atividades seguintes contos: “João e o pé de feijão”,
performáticas coletivas, um pesquisador ob- “João e Maria” e “O Pequeno Polegar”, além
servava a reação dos alunos que apresenta- de abrir também um repertório de contos bra-
vam indícios de pouco repertório ou mesmo sileiros: “A árvore de Tamorumu”, “O macaco
pouca prática em atividades orais coletivas. Simão”, “O macaco e o pé de milho”, “A his-
Em cada sala, foi possível notar, desde o iní- tória da coca”, “A árvore da montanha”, “A
cio, que oito ou nove alunos apresentavam velha a fiar” e outras. Após as performances e
participações não favoráveis à atividade: as conversas, os alunos conheciam os contos
evasão completa, participação exagerada e nos livros ou, quando fosse o caso, em filmes.
indisciplina. Esses alunos eram entrevistados Somente após o domínio dessas matrizes é
e atendidos isoladamente, e, sempre que pos- que se começou a trabalhar trechos, palavras,
sível, procurava-se recuperar a atividade ou frases e imagens como motivadores dinâmi-
conversar sobre ela. Nas aulas subsequentes, cos para o uso da escrita.
dedicava-se especial atenção ao engajamento
desses alunos. Memória entre textos, imagens e
3. Percurso para atividades orais – as ativi- suportes
dades seguiam o seguinte percurso: (1) per-
formance, (2) conversa sobre a atividade, (3) No diagnóstico da fase I, o rébus apare-
levantamento de brincadeira ou história seme- ceu com um grande problema para os alunos
lhante na memória dos alunos, (4) pesquisa em que não dominavam a escrita mesmo após três
casa e/ou em livros com o objetivo de buscar ou quatro anos de escolarização. No programa,

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ele foi assumido como uma estratégia especial, narrativas. O recurso do rébus é praticamente
pois, além de ser tomado como uma dobradiça combatido pelos construtivistas e sociointera-
entre a imagem e a escrita, também funcionou cionistas, por ser compreendido como pedagogia
como um forte elemento de diagnóstico. O uso das partes menores da palavra, silabação, letra
do rébus é um passo qualitativo que permite etc.. No entanto, na pesquisa, ele se mostrou
diagnósticos que vão além das fases ou níveis eficaz e indispensável, sobretudo para os alunos
de Ferreiro y Teberosky (1989), pois a passa- que apresentam dificuldades para compreender
gem da imagem para a sílaba exige “cortes” e a sílaba como um algoritmo.
“perdas” cujos sentidos vão além do domínio O cinema também foi utilizado: as duas
consciente da escrita. A seguir, um exemplo animações de Michel Ocelot, Kiriku e a feiticeira
das implicações que a leitura dos rébus propõe: e Kiriku e os animais selvagens, foram projeta-
das mais de uma vez. Muitas cenas foram isola-
GAlo TOmate das para que as narrativas fossem reconstituídas
de uma forma bastante completa. As narrativas
cinematográficas também eram reutilizadas em
joguinhos de computador produzidos especial-
mente para o projeto.
Em primeiro lugar, o sujeito tem que se
“descolar” da imagem do galo (sair da “preg- A nomeação
nância imaginária”) e ler a figura apenas como
GA, cortando o LO. Logo após, deve fazer o Outro ponto igualmente importante foi
mesmo com a segunda imagem. O sujeito terá a expansão do tema “nomeação”, cujo objeti-
que aceitar os ajustes entre os dois fragmentos vo era não apenas ampliar o vocabulário, mas
para encontrar aí a palavra GATO. Na monta- também pôr a criança diante de dois fenôme-
gem da palavra, há também uma ultrapassagem nos: (1) a relação entre termos mais genéricos
da “pregnância sonora”, pois o sujeito tem que (hiperonímia: árvores, animais, passarinhos) e
se descentrar da silabação e assumir o sentido. nomes populares mais específicos (ipê, raposa,
Como as atividades do projeto sempre procura- tié-sangue), chamando a atenção para o modo
vam um enredamento de níveis (sílaba, palavra, de nomeação (“Por que este passarinho se cha-
texto), o gato redescoberto, assim como outras ma “quero-quero?”, “E este aqui, por que se
palavras, permitiam redescobrir uma parlenda chama “coruja buraqueira?”), enfim para os
escondida (as palavras gato, mato, fogo, água, efeitos de criação de sentidos (onomatopeias,
boi, trigo, galinha, ovo, padre e missa formavam efeitos metafóricos e metonímicos); (2) a relação
a parlenda “Cadê o toucinho daqui?”). A brin- significante, evidenciando nomes estranhos,
cadeira era denominada “descubra a parlenda”. com efeitos sonoros curiosos, por exemplo,
O rébus também era a base de vários “murucututu” (um tipo de coruja), “jaratataca”
jogos elaborados pela equipe no suporte eletrô- (um tipo de gambá), “xexéu” (um pássaro) –
nico, nos quais o aluno redescobria, além das tais palavras permitiam que algumas crianças
parlendas, outras brincadeiras orais e as narra- percebessem as repetições de vogais e conso-
tivas que já traziam na memória. Além dessa antes, o que permitia acrescentar ao processo a
leitura do rébus, também se praticava a leitura dimensão do poético, de um efeito significante
de ilustrações dos livros; por exemplo, liam-se que vai além da relação direta entre significante
episódios do “Pequeno Polegar” nas gravuras e significado (as consoantes bilabiais [m], [t] e
de Gustave Doré, as quais serviam como apoio o tepe alveolar do [r], associados à repetição
mnemônico, sobretudo para as crianças que do [u], que é também vogal fechada, introduz
ainda não tinham prática na reconstrução de novos sentidos para essa coruja, cujo canto e

696 Claudemir BELINTANE. Oralidade, alfabetização e leitura: enfrentando diferenças e complexidades...


mistério parecem ressonar em seu próprio nome; por exemplo, alternar “leitura em voz alta”
o mesmo acontece com a “jaratataca”, que se com “contação de história” ou, ainda, estimular
abre em seus estalidos e saltos).Constatamos que atividades que agreguem corpo em movimento,
os onomatopaicos e a remotivação signica po- ritmo e voz. Os argumentos, em geral, são os
dem ter um papel fundamental na alfabetização. seguintes: “não consigo memorizar histórias e
Como se pode observar, a pesquisa insistiu textos”, “os alunos são muito indisciplinados e
na formação de uma base textual na memó- tudo se transforma em bagunça”, “o programa
ria, tomando sempre como ponto de partida a é muito longo, não posso perder tempo com
oralidade performática, o corpo como suporte, brincadeiras” e outros. Essas habilidades deve-
mas sempre explorando paralelamente outras riam ser compreendidas como indispensáveis
linguagens e suportes (escrita, gravuras, cartazes, para o exercício da profissão e ser exigidas em
livros, computador e cinema). Ficou claro para concursos públicos e no próprio trabalho.
a equipe que, desse enredamento, são obtidos
efeitos muito positivos na dinâmica das salas: as Acompanhamentos paralelos
constantes redescobertas dos textos, das palavras,
das imagens, resultaram em uma ambiência edu- A pesquisa deixa claro, em seus resulta-
cacional rica, diversificada e interativa. dos, que as salas de aula já são heterogêneas
desde o início, ou seja, haverá descompassos
Alternância: contar, ler; ler e contar nos níveis de aprendizagem desde o bimestre
inicial. Se se quiser, portanto, assumir de fato
Outra estratégia importante utilizada pelo uma política de alfabetização e leitura, será
grupo foi a alternância entre as modalidades necessário manter um trabalho de equipe que
de narrativa. A contação de história entrava extrapole o modelo vigente (um professor para
sempre em primeiro plano, pois era a principal cada sala com trinta ou mais alunos). Como, en-
responsável pelo lastro de memória narrativa. A tre os construtivistas brasileiros, disseminou-se
leitura vinha em seguida e, por fim, o comen- a ideia de que a criança tem até dois anos para
tário, as trocas de opiniões; exemplo: o saci, se alfabetizar, todas as sobras da 1ª. série vão
como personagem do folclore, foi apresentado para a segunda sem o menor constrangimento.
por meio de conversa e de contação de história, O que não se percebe é que, desde o bimestre
depois por meio do livro O saci, de Lobato, cuja inicial, o aluno que não assimila o ritmo das
narrativa era parafraseada e, ao mesmo tempo, atividades de domínio do código já se põe como
lida em voz alta. O ponto mais alto dessa ati- subjetividade renitente, como aquele que não
vidade era atingido quando o professor, diante consegue aprender a ler e que, por esse mesmo
de um momento mais catártico, interrompia a motivo, se isola também das brincadeiras orais
leitura e deixava o trechinho final por conta e de outras atividades coletivas.
dos alunos, que se esforçavam e se lançavam O projeto realizou a experiência de diag-
à leitura em duplas ou em pequenos grupos. nosticar e acompanhar esses alunos em suas
Cabe aqui uma importante observação quan- singularidades, procurando detectar seus mo-
to à formação de professores: levando-se em vimentos de aproximação e de afastamento
conta essa pesquisa e os cursos de formação em relação ao universo da leitura e da escrita.
de professores dado nas redes públicas pela A equipe acompanhou os alunos que, desde o
equipe do coordenador do projeto, pode-se início, destoavam da turma. A síntese desse
concluir que boa parte dos professores não se resultado segue na Tabela 4.
sente responsabilizada quando diz não saber Esses acompanhamentos foram realiza-
contar história ou mesmo realizar outras ati- dos com supervisão semanal do coordenador
vidades performáticas com as crianças, como, do projeto. A intenção era buscar um modelo

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de trabalho em equipe que pudesse acompanhar do seu envolvimento com a escrita e com a
todos os tipos de dificuldades dos alunos desde própria relação educativa (posicionamento
os primeiros dias de aula. Esses atendimentos subjetivo). Como se observou nas duas fases
permitiram algumas conclusões: da pesquisa, a renitência do aluno diante da
escrita é progressiva, torna-se cada vez mais
1ª Assiduidade é fundamental. Boa parte dos complexa ao longo dos anos; portanto, não
alunos que entram em defasagem de nível, é conveniente esperar até o terceiro ano de
apesar da oferta de acompanhamento para- escolarização, como faz o programa PIC da
lelo, entra em razão de sua baixa frequência. rede municipal de educação (São Paulo, 2006),
Durante os atendimentos, era comum um alu- para inserir classes de recuperação. O que aqui
no experimentar avanços tanto na expansão se preconiza é diferente do que a Secretaria
de sua memória oral como no domínio do al- Municipal de São Paulo almeja com o TOF
fabeto, mas sofrer igual retrocesso após uma (Toda Força ao Primeiro Ano), cujo modelo,
ausência prolongada. Uma das pesquisadoras assumido também pela Rede Estadual de São
direcionou sua pesquisa às famílias, tentando Paulo, prevê “junto a cada professor do 1º. ano
compreender o porquê desse aparente deslei- um auxiliar – aluno pesquisador – estudante
xo em relação à escola. Apesar de o trabalho de Pedagogia e Letras” (São Paulo, 2006, p. 5)
ainda não estar concluído, a pesquisadora e um programa de formação que se esmera em
encontrou um conjunto complexo de motivos, se definir como construtivista, cujo foco é a
que vão desde dificuldades familiares (por escrita em detrimento da oralidade (Belintane,
exemplo, conflitos parentais) a outras ligadas 2008), da leitura (Bajard, 1992) e de outras
ao trabalho da família (saem cedo de casa, a dimensões da linguagem (Borges, 2006; Bosco,
criança fica sozinha e decide por si) ou mes- 2002). Como se observou na pesquisa, a exces-
mo a moradia e transporte. siva submissão ao construtivismo no cotidiano
2ª Um trabalho em equipe (“a dobradiça”). A escolar redunda em dois problemas graves: (1)
responsabilidade pelas séries iniciais deve ser numa técnica única de diagnóstico, centrada
atribuída a uma equipe composta por educa- na escrita, por meio da qual se classificam os
dores da educação infantil e das duas séries alunos; (2) numa forte ideologização contra o
iniciais – poder-se-ia usar a imagem de uma uso de famílias silábicas e de outras técnicas
dobradiça como metáfora para a articulação que utilizam os elementos menores da língua
entre a educação infantil e início do ensino e da escrita5. O que a pesquisa constata é que
fundamental I – o currículo tem que ser ar- o isolamento do professor com sua classe, as-
ticulado, a continuidade do programa tem sociado a esse sistema classificatório de diag-
que ser garantida, não se pode compreender nóstico centrado na escrita, deixa de lado as
a 1ª. série do fundamental como marco zero. questões mais candentes de uma sala de aula
Cada turma de 1ª. série poderia ficar sob a concreta, que, em geral, requer uma escuta
responsabilidade de uma dupla de professores, mais detalhada de sua heterogeneidade e estra-
sendo um deles mais especializado em conhe- tégias mais contextualizadas e diversificadas.
cimentos linguísticos e mais predisposto a uma 3ª Deslocar o foco do escrito para o oral. O
formação contínua em torno de estudos que projeto partiu de uma oralidade que dinamiza
favoreçam a compreensão das singularida- a memória, a expressão corporal e as habi-
des, ou seja, teria disponibilidade para diag-
5. Na escola da pesquisa, o manual doado pelo Programa Nacional do Livro
nosticar e atender alunos em agrupamentos Didático (PNLD) fora proibido, os professores não podiam utilizá-los em sala
ou em sessões individuais, de acordo com as de aula sob a justificativa de que se tratava de uma cartilha tradicional. A obra
foi analisada pela equipe, que constatou não se tratar de cartilha, mas sim
necessidades. Esse manejo se daria a partir de de um manual com fundamentos construtivistas, mas que agrega algumas
diagnósticos tanto da oralidade do aluno como poucas atividades com famílias silábicas.

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lidades linguageiras, que deverão favorecer da oralidade e dos livros, permitiu vislumbrar
uma entrada na escrita que, ao mesmo tempo, possibilidades de se introduzir o computador para
prevê o domínio completo das dificuldades do os alunos das séries iniciais, mas sem as rupturas
código e a expansão de matrizes que deverão imaginárias com o universo da oralidade e do
subsidiar o fluxo significativo da leitura. A livro. Todos os alunos das duas séries, no início do
experiência deu certo nas atividades coleti- ano, entendiam o computador apenas como uma
vas, nos atendimentos individuais e mesmo oportunidade para “joguinhos”, mas, quando se
com os casos mais complexos. depararam com os personagens e situações vistas
nos contos, nos livros e nos filmes, percebiam que
Conclusão geral estavam aprendendo a ler e, ao mesmo tempo,
redescobrindo temas e personagens que já estavam
A aplicação do programa nas duas sa- em suas memórias.
las de aula seguiu uma dinâmica interessante, Utilizando um programa6 que permite co-
embora não tenha gozado de exclusividade, já mandos simples (“arraste e solte”, “liga pontos”,
que os professores tinham que cumprir também “imagem-som”), a equipe criou joguinhos de
o programa do projeto “Ler e Escrever”, o que oralidade e alfabetização7 que permitiam diver-
obrigava os pesquisadores a estabelecer uma tidas brincadeiras com os textos orais vistos em
convergência entre os dois programas. Quanto aos sala e, ao mesmo tempo, propiciavam o uso de
suportes, também se procurou manter trajetórias recursos multimídia (som, imagem, imagem em
convergentes, desde o suporte corpo (memória, movimento, texto, hipertexto e recursividade).
performance) até o suporte eletrônico, passando Apesar de o programa planejado não ter
pelo gráfico, mas sempre abrindo possibilidades sido aplicado com exclusividade nas duas salas,
para outras linguagens. Criou-se uma ambiência os resultados foram interessantes e promissores.
de imersão e submersão de subjetividades, ou seja, O Gráfico 1 representa uma avaliação das seis
facultaram-se as condições linguageiras básicas classes de 1ª série da escola, realizada em 13 de
para movimentos subjetivos entre os diversos gê- julho de 2009, pela própria escola, a pedido da
neros, meios, suportes e linguagens. A introdução 6. O projeto trabalhou com um programa de fácil manuseio, o Visual Class,
do suporte eletrônico, da forma como foi feito, de autoria de Celso Tatizana.
com atividades ricamente contextualizadas a partir 7. Os joguinhos foram concebidos pela equipe e programados por Alcebíades
Diniz, bolsista do projeto.

700 Claudemir BELINTANE. Oralidade, alfabetização e leitura: enfrentando diferenças e complexidades...


Secretaria da Educação. Nota-se que as duas séries • Identificação de trechos de histórias (pa-
acompanhadas pela pesquisa (B e E) apresentam rafraseados) a partir de suas ilustrações –por
as melhores performances, mesmo levando-se em exemplo, a imagem do Pequeno Polegar ti-
conta apenas a classificação construtivista: rando as botas do Ogro ou do Macaco Simão
Nos diálogos avaliativos com os alunos, comendo suas bananas deveriam ser coladas,
realizados já nas últimas semanas de aula, em que como se fossem figurinhas, nos espaços que
se retomavam narrativas, jogos, brincadeiras, leitu- continham suas respectivas legendas.
ras e personagens, era possível notar com clareza
duas salas dinâmicas, animadas, predispostas a O resultado geral da avaliação está apresen-
continuar o trabalho – na linguagem do projeto, tado na Tabela 5.
“duas ambiências propícias à formação de leitores”. Se o monitoramento das turmas tivesse
No entanto, apesar de todas as dificuldades para sido mais completo, com uma boa transição entre
se avaliar habilidades de leitura, a equipe resolveu educação infantil e ensino fundamental e uma
aplicar, na primeira semana de dezembro, uma aplicação exclusiva do programa preconizado,
avaliação final cujo objetivo era detectar mais possivelmente os resultados teriam sido ainda
precisamente o nível de leitura das duas salas. O melhores. O que fica claro é que o foco das pes-
instrumento trazia as seguintes atividades: quisas e das ações pedagógicas deve se centrar
mais nas singularidades pessoais e culturais da
• Correlação entre imagem e palavra (a ima- criança brasileira. A transição da oralidade para
gem de uma bananeira, por exemplo, deveria a escrita implica manejos didáticos mais con-
ser associada à sua forma escrita correta, pos- textualizados e precisos, com o monitoramento
ta aleatoriamente entre quatro outras formas constante das defasagens de níveis desde o início
com segmentos quase homógrafos: barateira, do primeiro ano do ensino fundamental.
banheira, pananeira, baladeira, bananeira); A articulação entre pesquisa acadêmica
• Nomeação de personagens conhecidos por meio e ensino público pode avançar muito se houver
de rébus, no computador ou no suporte gráfico; um desprendimento maior de pesquisadores
• Leitura e compreensão de textos conheci- e educadores em relação às metodologias ou
dos – escolher a alternativa correta, lendo-a mesmo às teorias que enrijecem seus modos de
com autonomia; lidar com a complexa realidade brasileira.

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Recebido em 06.03.2010
Aprovado em 22.06.2010

Claudemir Belintane é professor de Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa da Faculdade de Educação da Universidade
de São Paulo.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n.3, p. 685-703, set./dez. 2010 703