1.

MAGISTER EN MOTRICIDAD
INFANTIL
Curso: MOTRICIDAD

MOTRICIDAD HUMANA Y
SIGNIFICADOS
2018

Profesora Dra. Gladys Jiménez Alvarado

1. PALABRAS INICIALES

Les invito a realizar un camino de consolidación de aprendizajes y de reflexión en torno a los

significados de la motricidad humana, como manifestación de la persona situada
corporalmente en el mundo junto a los otros y a la naturaleza.

En el transcurso del presente documento, nos referimos a cuatro significados de la motricidad

en el contexto del paradigma de la Motricidad Humana desde una concepción unitaria y
compleja del ser humano, los que constituyen los fundamentos de nuestro quehacer
profesional:

En este sentido, concordamos con el pensamiento de Mónica Penchansky 1(1992), cuando

señala que, "Pensar el cuerpo es pensar totalidades, no en tablas rasas, no en cabezas por un
lado, piernas, brazos y corazón por otros. Es también imaginar la alegría, el ruido y el placer del
movimiento”.

Con frecuencia es posible constatar que nuestra cultura, heredera de una concepción dualista
de la persona, tiende a minimizar el significado de la corporeidad, concibiéndola como un
cuerpo objeto, soporte anatomofisiológico, el que debe ser entrenado físicamente sin
compromiso mayor de la integridad de la persona.

En la vivencia corporal, podemos constatar la imposibilidad de dividir a la persona en dos

realidades distintas y opuestas: el cuerpo y el espíritu; y a diferencia de una concepción
dualista, se concibe que toda experiencia humana nos otorga la certeza que somos una
totalidad indivisible y compleja. “… precisamente que se puede afirmar de un modo radical
que el ‘ser-en-el-mundo’ (Heidegger) es ante todo un ‘ser-corporal-en-el-mundo’” (Gebauer y
Wulf, 1998; Waldenfels, 2000, citados por Runge, 2004, en Gallo, l. , 2006: 47)2

1
Penchannsky, M. (1992). “La educación corporal”. En Revista Educoo N ° 9 noviembre 1992
2 Gallo, L (2006). El ser-corporal-en-el-mundo como punto de partida en la fenomenología de la existencia corpórea. En
Pensamiento Educativo. Vol. 38 (Julio 2006)
1
 En palabras de Gruppe, corriendo, respirando, comiendo, pensando, sintiendo, amando... el
ser humano se manifiesta como sujeto único de manifestaciones singulares que expresan su
forma de ser y estar en el mundo. Nuestra propia experiencia así lo corrobora; muchas veces
ante un día esplendoroso, sentimos deseos de extendernos, o cuando caminamos cerca de
una playa y tenemos oportunidad de mirar una puesta de sol al atardecer, respiramos hondo,
nuestro paso se detiene y observamos en silencio. En este mismo sentido, Gevaert (1984)
afirma que no podríamos decir que es otra parte nuestra la que se maravilla y emociona ante
la grandeza de la naturaleza; en cada una de estas situaciones podemos percibir un
compromiso corporal al mismo tiempo que espiritual; de esta forma el propio cuerpo o
corporeidad es el lugar donde toman forma visible y se concretan las posibilidades humanas.

En sentido fenomenológico, el cuerpo no es un objeto que se pueda concebir y

tratar como una cosa ni como algo puramente material, ya que es una dimensión
de mi propia existencia. El cuerpo-propio, fenomenal, hay que considerarlo como
el sujeto encarnado que está presente en el mundo (Gallo, l., 2006: 51)

2. SIGNIFICADOS DE LA MOTRICIDAD
2.1. MOTRICIDAD: FUENTE DE AUTOCONOCIMIENTO

La persona se manifiesta al moverse... pero no es algo de su propio ser lo que se revela en su

corporeidad y motricidad... es ella misma

Puede afirmarse, en consecuencia, que la corporeidad es lugar de encuentro con lo íntimo y

puente que nos proyecta hacia el mundo; nuestra forma particular de ser y estar en el mundo
2
se expresa y manifiesta, especialmente ante los demás, se traduce en nuestro rostro, nuestros
ojos brillan y entonces la sonrisa aflora junto a la emoción; el silencio habla por sí mismo e
invade todo nuestro ser, o el rostro airado, en ocasiones delata nuestras más íntimas
emociones y sensaciones del momento vivido.

La corporeidad visibiliza y expresa la subjetividad encarnada de ser -en- el-con-el-mundo; su

valoración releva al ser situado desde sí, inmerso en el mundo que habita, que habla, se
silencia, se descubre, reconoce y es reconocido, orientado hacia otro, interactúa, se comunica,
abraza, significa, encuentra el sentido y dignifica lo intersubjetivo en la vivencia del encuentro
y la convivencia.

La corporeidad es, por tanto, lugar de impresiones y experiencias emocionales, continente

de sensaciones y percepciones; intimidad y donación; lenguaje que manifiesta nuestras
propias vivencias, sentimientos y emociones: fuente de autoconocimiento.

El autoconocimiento refiere al darse cuenta de las propias sensaciones, de prestarse atención,

experimentarse y experimentar, sin imaginar o razonar respecto de lo que sentimos
vivencialmente; el camino a desarrollar el autoconocimiento dice relación fundamentalmente,
con la exploración motriz y la implicancia sensible consigo mismo desde la corporeidad,
atendiendo a la respiración, a sumergirse en la fluidez de las acciones motrices, que podrían
ser: la posición de las manos, de los pies, de la columna, cómo nos situamos en el espacio, la
rigidez de nuestras articulaciones, de la musculatura, la tensión o la excesiva relajación, entre
otras posibilidades y vivencias.

En este marco valorativo, se puede decir que la motricidad junto con ser manifestación de la
capacidad de disponer de sí mismo a voluntad, es también manifestación significativa de
nuestra unicidad. Una idea contradictoria a lo señalado, sería limitar a la motricidad a una
descripción únicamente biomecánica, resultado de una contracción muscular conducente al
desplazamiento de nuestro esqueleto óseo.

Es importante mencionar que el autoconocimiento está íntimamente ligado a la

autorregulación, que se concibe como el autocontrol de sí mismo, la capacidad de autoajuste
personal desde la corporeidad ─ en tanto continente de nuestra emocionalidad ─, y desde la
práctica motriz consciente ─ fuente genuina de autoconocimiento del propio cuerpo y de las
propias emociones ─ que orientan nuestra actuación en pos del bienestar y equilibrio personal
e interpersonal.

3
 El conocimiento de sí mismo cobra sentido y significado en la biografía de cada persona; a su
vez, las sensaciones y percepciones cenestésicas y ´propioceptivas se amalgaman en la
interacción con un otro  como la simple movilización de una articulación por otra persona en
situaciones de cercanía corporal, y el acompañamiento de la respiración  otorgándonos
posibilidades para conocernos y comprendernos, de ser conscientes donde nos situamos y
actuamos. Es un camino hacia el extenso e infinito proceso de autoconocimiento,
autorregulación y convivencia en-con el mundo.

De esta forma la motricidad resulta ser mucho más que la acción mecanizada que surge de
una adecuada respuesta nerviosa; Eugenia Trigo afirma que cuando hablamos de la
motricidad humana se hace referencia a la realidad corpórea íntegra del ser humano; la
motricidad como expresión del ser de la persona, retrata, traduce y visibiliza, en cuanto
lenguaje, develando con ello una singular identidad motricia.
Al respecto, y con el propósito de complementar lo señalado, se transcribe el artículo del
profesor Murcia, en el Anexo I.

Finalizada la lectura y en la posición en que te encuentras, en silencio, centra toda tu atención

a la respiración; puedes ayudarte colocando una de tus manos en el vientre y cerrar tus ojos.
En cada inspiración llénate de luz… al espirar siente que esa luz o energía se moviliza por todo
tu espacio interior... permanece por unos minutos en esta experiencia. Luego de un rato, abre
los ojos cuando así sientas hacerlo. ¿Cómo te sientes?... ¿Ha sido placentero realizar la
experiencia?... ¿Qué has descubierto de tí mismo?...

2.2. MOTRICIDAD: LENGUAJE Y COMUNICACION

Por naturaleza somos seres dialógicos, somos seres – en – el –mundo – con – los otros; desde
esta realidad que es consustancial a nuestra esencia, vamos al encuentro con nuestro
próximo.

Vivenciar el ser corporal en el espacio – tiempo del ahora y el aquí es sentir la propia
presencia que se moviliza entre, junto y con los demás; guardamos distancia, cercanía, nos
unimos en una iniciativa para desarrollar.... es la experiencia personal vivida para ser uno…
uno junto a los demás, nuestros semejantes

Cada uno de nosotros es un ser de relación; un ser dialógico que se expresa en la relación
intra e interpersonal. En este diálogo o encuentro, el propio cuerpo es una forma de lenguaje,
y en cuanto tal, estamos presentes y más que apariencia, somos presencia orientada al
4
encuentro con nuestros semejantes en un proceso de transformación personal y grupal en la
convivencia.

Esta posibilidad de encuentro con el otro... con los demás, se refleja visiblemente; y aún en el
silencio, nuestra corporeidad se extiende más allá de sí mismo a través de nuestra mirada,
nuestra postura y nuestra motricidad; conteniendo nuestra particular emocionalidad, se
manifiesta en el abrazo y en el rechazo, en la proximidad de la ayuda oportuna o en la
indiferencia de la distancia; en la tensión de la aflicción y desagrado, como así mismo en la
armonía de la diversión lúdica motriz grupal.

Nuestro propio cuerpo habla cuando nos recogemos en la intimidad del encuentro consigo
mismo, o al extenderlo como señal de apertura hacia quien o quienes nos rodean. En tal
sentido, uno de las principales capacidades al respecto, es la atención exteriorizada, junto a la
empatía y conexión sensitiva, verdaderos puentes de comunicación simbiótica entre el mundo
externo y el interno.

Así como la atención interiorizada nos vincula con nosotros mismo y nosotras mismas, la
atención exteriorizada nos sitúa en el mundo de los otros, los objetos y la naturaleza por
medio de los sentidos, especialmente la visión, el tacto y la audición, a través de los cuales
experimentamos el reconocimiento de los rostros, la tensión del contacto de un abrazo, la
firmeza de las manos que nos ayudan a colocarnos de pie, la escucha atenta de las palabras
que dan cuenta de nuestra emocionalidad que nos vincula, entre otras posibilidades de
vivencias personales y colectivas.

Esta capacidad de comunicación se manifiesta tempranamente a través de lo que se ha

llamado el diálogo corporal; el niño y la niña comienzan a sentir en su corporeidad la calidad
de los intercambios que le es posible establecer, especialmente con su madre y su padre o
quien lo/la cuida.

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 Al ser acogido y acogida por la corporeidad del otro durante el abrazo, las miradas, el ritmo
compartido en el arrullo, al jugar conjuntamente, en definitiva a través de esta forma peculiar
de comunicación no verbal – la única que es posible en la infancia -, el niño y la niña vivencian
sensaciones placenteras e inicia exploraciones en el entorno, aprendiendo a tener confianza
en sí mismo / misma y en quienes le rodean. En otras palabras, cimentará las bases para
aprender a cultivar vínculos sólidos y estables con sus semejantes; esta vivencia de placidez y
tranquilidad que el niño y la niña delata en la tonicidad equilibrada de su corporeidad, se
opone a la hipertonía del llanto, motivado por la insatisfacción de sus necesidades de afecto.

La corporeidad es, incluso desde antes del nacimiento, lugar de impresiones y experiencias
afectivas; y al movernos en nuestro espacio de acción, nos donamos y recibimos; se nos
presenta la posibilidad de coincidir con un tú, y desde ese encuentro transformarnos en un
nosotros en la convivencia.

Así entonces, la corporeidad es nuestra presencia, y junto a la motricidad, manifestaciones de

nuestro ser que se extiende para interaccionar y dialogar con el mundo de los otros, vivencia
de comunicación donde compartimos un espacio de acción común y un tiempo que no es
cronológico, sino más bien existencial; espacio y tiempo que evolucionan en concordancia con
el fluir de las emociones y sentimientos propios y recíprocos hacia los demás.

2.3. MOTRICIDAD: FUENTE DE EXPRESION Y CREATIVIDAD

La expresión es un sendero abierto a nuestro mundo interior, y la motricidad como expresión

nos posibilita manifestarla; en tanto tal, la persona trasciende y toca a un otro; deja de ser
simplemente un cambio de lugar, una posición, posibilitándonos entrar en relación e
interacción con el mundo de la vida, con la vivencia de nuestras emociones, sentimientos,
percepciones, sensaciones. Podemos afirmar, en este sentido que:

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El niño y la niña expresa su interioridad, y al hablar de ella, comparte sus preferencias, lo
agradable, lo desagradable, sus fortalezas, sus dificultades, en definitiva, de aquello que se
hace consciente en su persona, y de lo cual decide dar a conocer o interrogar.

La creatividad es un sendero abierto a la incertidumbre del acontecer lúdico y mágico dela

fantasía; el paso de lo imaginado a la realidad expresada con significado y el sello de nuestra
singularidad personal. Expresa la búsqueda personal para innovar nuestras posibilidades
motrices desde la vivencia de la propia corporeidad; en este marco, la expresión como
creación se caracteriza por la espontaneidad, la libertad, la puesta en acción de nuestra
imaginación y la invención de ideas nuevas.

Esta capacidad creativa se desarrolla en los niños y en las niñas a partir, fundamentalmente,
de tres ejes:
a) La vivencia y valoración de la expresión motriz espontánea, no mentalizada, que significa el
fluir de la iniciativa vital para estar y sentir que nuestra presencia es reconocida por
quienes nos rodean y desde allí, interaccionar sensiblemente consigo mismo, con los
objetos, con la naturaleza y con los demás.

b) La vivencia y cultivo del proceso de darse cuenta, como fuente de retroalimentación

personal y comunitaria, para responder, a las siguientes interrogantes - entre otras - una
vez finalizada la vivencia corporal: ¿Qué he descubierto de mí y del otro? ¿Qué es lo que
me agrada de lo realizado? ¿Qué me ha hecho sentir incómoda(o) o desagradada(o)?; o
bien expresar afirmaciones como ¡Me siento capaz de....!, ¡Mi aporte al grupo ha sido…!

c) La valoración de los recursos o potencialidades personales como fuente inagotables de re-

creación.

La creatividad, en cuanto capacidad, nos permite tomar iniciativas, como podemos

transformar en expresión motriz, una idea significativa acordada con el grupo de pares. El
pensamiento divergente emerge y se da libre curso a la vitalidad.

La creatividad como proceso, comienza con la exploración lúdica de la acción en contextos de

práctica interesantes, diversos y abiertos a lo que emerge de cada niño y niña, de modo que
la experiencia sea entusiasta, alegre, novedosa, multifacética: un viaje por el mundo de la
fantasía, lo mágico y los sueños.

La creatividad como producto expresada motrizmente supone identificar nuevos elementos,

nuevas combinaciones y respuestas; disponer del espacio, tanto del propio cuerpo como el
7
espacio de acción, en el diseño de nuevas trayectorias y nuevas formas de situación individual
y grupal de los planos y niveles; reestructurar la organización temporal de las acciones,
jugando con lo simultáneo y sucesivo, con lo intenso y lo suave, con lo rápido y lo lento

Al respecto, Howard Gardner (1998) al formular su teoría de las inteligencias múltiples se

refiere a la creatividad e inteligencia cenestésica – corporal, como la capacidad para movilizar
el propio cuerpo de manera variada y diferente, tanto para propósitos expresivos como
orientados a la resolución eficaz de problemas, en este caso, motrices.

Los niños y las niñas pueden expresar en la motricidad todo su potencial creativo, agudizando
sus percepciones, su sensibilidad y desarrollando, como lo expresa Rogers, “la apertura a la
experiencia sin ataduras…; “la satisfacción con lo propio” sobre la base de una evaluación
interna más que externa.

Expresión y creación nos vinculan a nuestro sí mismo, como a los otros y con el mundo, como
lo expresa la ilustración siguiente:

Relación lúdica de amor Relación lúdica de creación

8
2.4. MOTRICIDAD: CAPACIDAD PERFECTIBLE

El estudio del DESARROLLO MOTOR ha sido una temática que tuvo un tratamiento, hasta
hace poco, superficial, derivando con ello la tendencia a concebirlo como un proceso natural
y progresivo que ocurre sin necesidad de preocuparnos por la sistematicidad de su
estimulación. Tal situación ha obedecido fundamentalmente a la hipótesis maduracional del
desarrollo (Gesell, Mc Graw), la que plantea que los cambios que ocurren en el ser humano
se alcanzan por la herencia. Hoy día, las teorías del desarrollo motor se sustentan en la
interacción de la maduración neuronal, las propiedades intrínsecas de auto organización de
cada persona y las demandas del ambiente físico y social que lo rodean.

El desarrollo motor está presente en a persona a lo largo de toda su vida

formando parte del desarrollo humano. Supone el perfeccionamiento de
potencialidades coordinativas, condicionantes y cognitiva-valorativas de la
motricidad humana, llamadas factores de disponibilidad corporal, que son
posibles de observar en la realización de los patrones fundamentales de
movimiento (Trujillo y Jiménez (1990) en Gamboa, R., 2010: 31)3

Tomar en consideración las etapas de evolución del desarrollo motor y los períodos críticos
que existen en la adquisición de los logros correspondientes, asegurará nuestra mediación
oportuna y sistemática; el respeto por el ritmo de aprendizaje individual favorecerá que los
niños y las niñas, en desarrollo, tengan oportunidades exitosas en sus prácticas y
desempeños, contribuyendo, también, a que cada uno/una de ellos/ellas se integre y
participe en su mundo cotidiano, lúdico y de interacción de manera positiva y creativa.

A partir del análisis del desarrollo motor podemos concluir lo que significa para el niño y la
niña, la sistematización de oportunidades exitosas en este sentido. Entre los fundamentos
que destacan su importancia destacamos lo siguiente:
 El niño pasa de la motricidad refleja e impulsiva a una motricidad voluntaria y
controlada. En otras palabras de ser movido, debe aprender a moverse con autonomía en
forma coordinada. La coordinación es una cualidad de la motricidad que implica la

3
Gamboa, R. (2010). Evaluación del grado de presencia o ausencia de los patrones fundamentales de movimiento en niños y
niñas de 4 y 5 años de edad pertenecientes a instituciones educativas de nivel parvulario de JUNJI, INTEGRA y Ministerio de
Educación de la ciudad de Viña del Mar. Propuesta de intervención para el logro de los patrones fundamentales de
movimiento. Editorial Universidad de Granada, España.

9
 sincronización entre el sistema sensorial, nervioso y muscular y El ejercicio de su
motricidad global, en consecuencia, no puede ser dejado al azar.

 El desarrollo motor tiene interdependencia con los dominios cognitivo y socioafectivo,

especialmente en las primeras etapas de la vida; junto a la exploración motriz, el niño y la
niña amplía sus capacidades perceptivas y por lo tanto, su capacidad de darse cuenta de
sí mismo y de su entorno, no sólo físico sino también social. Así mismo, concreta su
actividad intelectual y socioafectiva desde su corporeidad y expresión motriz; a la vez que
el ejercicio de su motricidad le genera espacios de aprendizaje de sí mismo y de lo que le
rodea.

 El niño está en disposición para desarrollar sus habilidades motoras básicas, y

especialmente la cualidad de coordinación de cada una de ellas. El niño y la niña necesitan
probar y explorar sus posibilidades motrices naturales, y perfeccionarlas hacia el
aprendizaje de habilidades más complejas propias del patrimonio cultural, como es el
caso de las habilidades deportivas. En este contexto, las habilidades motoras básicas
constituyen el sustrato del desarrollo deportivo; y la coordinación, que está en su período
crítico, la cualidad motriz que les permite precisar y controlar las posibilidades motrices
naturales.

 Los cambios que presenta el ser humano, en el transcurso de su vida, respecto a su

capacidad de moverse, son de naturaleza progresiva, organizada e interdependiente.

 Desde el nacimiento en adelante, es posible visualizar etapas en su evolución: cada una de

las cuales tiene la misma jerarquía o importancia como parte de toda la secuencia, pues
encuentra su antecedente en las fases anteriores y su solución final, en las fases que le
siguen o posteriores.

 En cada etapa del desarrollo motor aparecen períodos críticos; es decir, existe un
momento durante el cual el ser humano está preparado para alcanzar el logro motor,
requiriéndose la práctica oportuna y sistemática en un ambiente favorable que actúa en
consonancia con el factor neuronal maduracional. De allí que no es posible señalar
normas cronológicas en esta secuencia.

 Es posible visualizar las siguientes leyes que corresponden a verdaderas directrices en la

secuencia del desarrollo motor:
a) LEY CEFALOCAUDAL, es decir el desarrollo sigue la dirección desde la cabeza a los pies:

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 Controla la cabeza
Controla diferentes posiciones decúbito, pasando de una a otra
Controla la posición sentada
Controla pasar de posición sentado a decúbito y viceversa
Adopta posición cuadrúpeda
Controla la posición de pie
Logra la marcha autónoma

b) LEY PROXIMODISTAL, es decir el control motor va desde el centro del cuerpo a los
extremos:

Realiza movimiento de rastrillo

Realiza pinza inferior
Realiza pinza digital

c) LEY DE DIFERENCIACION, es decir el desarrollo motor va desde la realización y control

de formas globales de movimiento hacia formas segmentarias.

 Es posible decir que la secuencia es la misma para todos los seres humanos; en cambio, su
velocidad varía, dependiendo ésta más bien de las experiencias y de las diferencias
individuales. El orden sería dependiente del factor maduracional (Kay, 1969).

 Se puede señalar, por otro lado, que se evidencia en esta secuencia del desarrollo motor,
cambios en una dirección de mayor control motor. Al respecto, William (1973) presenta
tres aspectos del desarrollo sensoperceptivo que guarda relación con el control motor;
a) Hay cambios en el dominio sensorial de lo táctil-kinestésico hacia lo visual, sistema que
dará mayor información respecto al medio ambiente.
b) Existe luego, una mayor integración de las informaciones originadas por los distintos
sentidos.
c) Se alcanza una mayor discriminación de las informaciones originadas por cada sistema.

 Por último Tani y sus colaboradores identifican tres tendencias en el desarrollo motor, las
cuales actúan en interdependencia:
a) El niño y la niña tienden a adquirir y refinar múltiples formas de movimiento
(consistencia).

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 b) El niño y la niña tienden a utilizar los movimientos adquiridos en una variedad de
situaciones (constancia)

c) El niño y la niña podrá resolver, en la medida que evoluciona en su desarrollo motor,

un mismo problema a través de distintas formas (equivalencia).

Por último, podemos distinguir las siguientes ETAPAS DEL PROCESO DE DESARROLLO MOTOR,
que conforme al modelo de Gallahue y Ozmun (1995, 2006), las explican a través de un reloj
de arena:

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Modelo explicativo del desarrollo motor (Gallahue y Ozmun, 2006, p. 49).
En términos generales podemos decir que transitamos de una etapa cuantitativa a una cualitativa
desde el punto de vista motor:

Etapa cualitativa

Etapa cuantitativa

 De una etapa de heteronomía a una de autonomía.

 Desde el placer y la impulsividad motriz al autocontrol voluntario de nuestra motricidad
 Desde la motricidad refleja al aprendizaje de la motricidad determinada por la cultura

La primera etapa del desarrollo motor corresponde al MOVIMIENTO REFLEJO, que se

caracteriza por estar genéticamente determinado, puesto que se inicia en la vida
intrauterina hasta aproximadamente los cuatro primeros meses después del nacimiento. Se
trata de respuestas automáticas e involuntarias que permiten la supervivencia del niño
frente a los estímulos del medio. Se pueden mencionar entre éstos: reflejo de Babinski, el de
Moro, en de la marcha, el de succión, el de prensión palmar. Acompañan a los reflejos los
estereotipos rítmicos.

Posteriormente, entre el primer y segundo año de vida, el niño y la niña presentan una
MOTRICIDAD RUDIMENTARIA que son las primeras manifestaciones voluntarias que se
observan en la motricidad humana, durante los dos primeros años, una vez que los reflejos
se van inhibiendo; en cuanto tales son resultado tanto del proceso endógeno de
maduración, como de las interacciones que al lactante se les propicia en su entorno
inmediato y cercano.

Constituyen verdaderas exploraciones sensomotoras ligadas al propio cuerpo del niño y de la

niña; por lo tanto relacionadas, esencialmente, con sensaciones kinestésicas visuales,
auditivas y táctiles. Las primeras, aportan al lactante informaciones de su propia
corporalidad y actividad motriz; las segundas, las visuales y las auditivas le informan
especialmente de su entorno cercano, de todo aquello que rodea su campo visual y auditivo,
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respectivamente; las táctiles le aportan la calidad de los intercambios con quienes los cuidan
y los seres queridos más próximos que los cogen, acarician y responden a sus necesidades
básicas de higiene e alimentación.
Junto a la inhibición de los movimientos reflejos es posible observar movimientos
rudimentarios relacionados con el equilibrio, con la locomoción y con la manipulación:
o Motricidad rudimentaria de estabilidad o equilibrio
El niño y la niña establecen y mantienen una relación del cuerpo y la fuerza de
gravedad para alcanzar una postura sentada y estable: mantener la cabeza erguida,
en posición decúbito dorsal, girar levemente hacia uno y otro lado, adoptar la
posición de pie.
o Motricidad rudimentaria locomotriz previa a la marcha, el niño y la niña se desplazan
reptando, gateando, trepando tempranamente.
o Motricidad rudimentaria de manipulación, el niño y la niña desarrollan las acciones de
alcanzar, coger y soltar los objetos que están al alcance de su campo visual, pasarlo
de una mano a otra.
En esta etapa la motricidad rudimentaria se caracterizan por ser lenta, insegura e
imprecisa, sin una dirección específica; en estos primeros años aún no se completa el
grado de mielinización de las fibras nerviosas.

En la siguiente etapa, que va aproximadamente entre los dos y siete años,

aproximadamente, el niño y la niña adquieren las HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTALES
O BASICAS: caminar, correr, saltar, arrojar, recibir y patear, entre otras. Estos movimientos
fundamentales son actividades voluntarias naturales que implican el control del propio
cuerpo en el desplazamiento - habilidades de locomoción y de equilibrio - y el manejo de los
objetos - habilidades de manipulación -, y tal como ya se ha señalado, conforman la base del
aprendizaje de habilidades deportivas

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 Stewart y De oreo (1980) identificaron tres niveles en el período de adquisición de estas
formas motrices fundamentales:
a) Nivel 1 o Inicial, de las primeras tentativas en la ejecución del patrón de movimiento.
b) Nivel 2 o Transición, de perfomance inmadura, donde falta consistencia en la organización
del patrón de movimiento; se observa imprecisión
c) Nivel 3 o de perfomance madura, donde la mejoría del patrón de movimiento indica pasar
al período de refinamiento

Los patrones motores, deben ser entendidos como un modelo de referencia; lograr su
madurez es independiente de la edad, se puede alcanzar en la etapa de la infancia o en otro
momento de la vida, o quizás nunca sea logrado, (Mc Clenaghan y Gallahue, 1985;y
Wickstrom, 1990 en Gamboa, 2010:93).

Podemos clasificar las habilidades motoras básicas o fundamentales como lo presenta la

ilustración siguiente:

a) Habilidades de Locomoción, que implican el control del propio cuerpo en el

desplazamiento; entre las habilidades de locomoción encontramos el andar, correr, saltar,
galopar, rodar, botar, caer, trepar, subir escaleras, entre otras.

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 b) Habilidades de manipulación, que implican el
manejo de los objetos, como lanzar, recibir, golpear,
patear, batear, atrapar, driblar, rodar entre otras.

c) Habilidades de equilibrio: estático y

dinámico, que implican el control del propio
cuerpo en la mantención de posiciones y en el
desplazamiento en espacios reducidos y en
altura, respectivamente.

Muchas personas por falta de práctica motriz no alcanzan a etapa de madurez en las
habilidades motoras básicas, llegando en muchos casos hasta el nivel transición, lo que
perjudicará el desarrollo y aprendizaje motor posterior.

Más adelante, entre los siete y doce años aproximadamente, la motricidad fundamental s
habilidades motoras básicas se combinan - ETAPA DE COMBINACION DE HABILIDADES
MOTORAS BASICAS -, se estilizan y se diversifican; se van refinando progresivamente en
formas motrices de mayor complejidad.

La última etapa se extiende a partir de los doce años aproximadamente, hacia adelante, y
está referida a los aprendizajes de formas motrices construidos o determinados por la
cultura, organizados con propósitos más específicos, que denominamos HABILIDADES
DEPORTIVAS O DETERMINADAS POR LA CULTURA.

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El desarrollo motor no puede ser dejado al azar, ES UNA PERMANENTE CONQUISTA HUMANA.

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 ANEXO I

LA MOTRICIDAD HUMANA: TRASCENDENCIA DE LO INSTRUMENTAL

Napoleón Murcia Peña. Grupo de acción motriz y mundos simbólicos

napomu@epm.net.co

(Colombia)

http://www.efdeportes.com/

Revista Digital – Buenos Aires - Año 9 - N° 65 - Octubre de 2003

La motricidad es un concepto que apenas comienza a tomar forma, pues desde las
perspectivas más convencionales devenidas de las influencias biologistas y psicologistas, se
refiere a la capacidad de movimiento fisiológico e incluso orgánico que se asocia con lo motriz o
fuerza impulsora de algo.

De hecho, un gran inconveniente que se encuentra al intentar búsquedas por Internet es que
los datos que aparecen se relacionan con movimiento de máquinas o incluso con procesos
motores que dinamizan el desarrollo de empresas y economías.

Para diferenciarlo de esos procesos que impulsan sistemas de cualquier índole, se ha intentado
el concepto de psicomotriz como referente a ese movimiento controlado de alguna manera por
la mente. Sin embargo este concepto es referido desde la psicología y biología y actualmente
desde la neurociencia como los procesos impulsores de movimientos devenidos de respuestas a
estímulos entre sistemas neuronales aferentes y eferentes. Incluso se habla de neuronas motoras
como aquellas que traducen el estímulo hacia una acción motriz (ver por ejemplo Kandel,
Schwartz y Jessell1997). La motricidad humana. Un proceso de construcción

Es evidente que la tendencia anteriormente mencionada manifiesta un enfoque funcional de la

motricidad, toda vez que se define desde la capacidad para generar un movimiento y la
efectividad y eficiencia de este.

Pero, ¿dónde quedan esos procesos de construcción social de la motricidad que garantizan las
prácticas y realizaciones más complejas que el hombre y mujer de la actualidad realizan a diario?
¿Acaso todo lo que realizamos a nivel motriz es devenido de la herencia biológica y está
predeterminado sin influencia de las mediaciones culturales? ¿Somos sujetos motricios por
naturaleza o llegamos a serlo desde la cultura?

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 Estos y otros interrogantes que desvelen la proximidad de la motricidad con nuestra
constitución como humanos, deben ser planteados para poder abordar el real significado de
motricidad.

La motricidad es mucho más que la funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos

técnicos, es en si misma creación, espontaneidad, intuición; pero sobre todo es manifestación de
intencionalidades y personalidades, es construcción de subjetividad.

Lo que nos aproxima a nuestra naturaleza humana es definitivamente la cultura, somos como
lo propone Tapias (citado por trigo, 1999, p.53), sujetos culturizados y esa posibilidad ha sido
otorgada al ser humano gracias a nuestra condición inacabada, a nuestra condición de ser
proyectos, pues desde que nacemos manifestamos esa condición con la neotenia o "nacida antes
de tiempo".

Al parecer eso que era considerado antes como una debilidad es lo que nos permite llegar a ser
lo que somos, es lo que nos posibilita prepararnos para ser cada día mejores seres humanos. O
sea, la condición misma de nuestra naturaleza humana, nos obliga a construir paso a paso
nuestra vida, nuestra personalidad, nuestro yo.

Es evidente que esa cualidad de ser proyectos se manifiesta también en nuestra motricidad,
somos creación motricia; mediante el paso de nuestra vida estamos construyendo con el día a día
nuestra identidad motricia, eso es lo que fundamentalmente nos separa de los otros animales.
Podemos construir nuestro propio movimiento como expresión de lo que somos, como
manifestación única de nuestra personalidad.

Por eso, existen personas quienes han construido su identidad motricia desde un deporte; sin
embargo, no existen deportistas que lo hagan de la misma forma, cada uno ha logrado un estilo
particular, ha estructurado una forma de manejar los gestos técnicos del deporte desde su
personalidad; ha constituido su identidad motricia. (Riera, 1994, lo consideraría desde las
necesidades del contexto)

Lo mismo pasa con aquellas personas que no han definido su identidad motricia desde un
deporte determinado; ellas tienen una forma particular de moverse, de expresar sus intenciones
y preocupaciones, una forma particular de utilizar la motricidad para darse a conocer, para
comunicarse, para hacerse visible o invisible en el marco de sus posibilidades socioculturales.

Pero quienes han definido su identidad desde un deporte, también lo han hecho desde la
perspectiva anteriormente descrita.

19
 Podríamos afirmar entonces que construcción de la identidad motricia no es el resultado de un
estímulo, sino la pregnancia (como lo diría Cassirer) de los múltiples procesos, no solo motricios,
sino afectivos, cognitivos y estético expresivos que el sujeto ha recibido durante toda la historia
de su vida.

Es evidente que esa construcción del yo motricio se realiza desde la intervención del individuo
en los procesos de acción comunicativa (Hábermas, 1999) o en los intersticios de las realidades
conversacionales (Shotter, 2001).

O sea, existen múltiples factores o mediadores que inciden en la construcción de la identidad

motricia; todos ellos enraizados en el "bullicio de la vida cotidiana".

Como vemos, la educación física, el deporte, la recreación, la danza, el juego, el ejercicio; son
apenas manifestaciones de la motricidad humana que ayudan en la construcción del proceso de
identidad motricia, en la búsqueda de nuestra humanidad, en la carrera por llegar a ser sí
mismos.

Por eso, el papel de la motricidad humana, no puede estar reducido a las manifestaciones
técnicas de la motricidad, ni a aquellas que se relacionen con la producción, el rendimiento y la
funcionalidad; por el contrario, debe trascender hacia expresión de la corporeidad como forma
de vida, como manifestación de sentido que pese a estar construido desde las relaciones con el
otro y lo otro, se expresan de forma individual y los hacen ser lo que somos y podremos llegar a
ser. "No se puede reducir, sólo a aspectos relacionados con el movimiento físico de la persona,
sino que trasciende implicando al sujeto en todo su yo" (Trigo y col., 1999, p.52)

Sin embargo, la motricidad ha sido reducida, en la actualidad a lo meramente motor, a ese

componente de fuerza motriz que anima e impulsa un sistema a funcionar.

En un intento por comprender la naturaleza de esa perspectiva planteo un análisis desde los
medios masivos de comunicación y la clase de educación física. La motricidad y los medios.
Categorías desde el utilitarismo consumista

Las formas como se ha concebido la educación física en la historia ha cambiado de acuerdo a

los intereses de la sociedad, y pese a que los intereses de los medios masivos están
representados en la industria cultural tomando como síntesis el consumo, no son en realidad
esos los intereses de la sociedad. Por el contrario, los intereses de una sociedad estarían
mediados, mejor por las necesidades y proyecciones sociales que viabilicen mejores condiciones
de vida a la sociedad en un marco del desarrollo humano (Gaviria, Trujillo, 1994; Banco Mundial,
2003; Gómez, Buendía 1999).

20
 Lo anterior implica que los intereses de la sociedad respecto de la educación física no son los
mismos de los medios masivos, pues mientras ellos procuran unos revalidados en el consumo, la
educación física los proyecta desde las necesidades de desarrollo humano tomando en cuenta la
perspectiva de integralidad del sujeto, la perspectiva de motricidad como expresión de sentido y
vida.

La sociedad, en la actualidad evidencia una gran necesidad de reconocimiento de la

corporeidad del sujeto desde su propio cuerpo. Se necesita un cuerpo sentido, para desde esa
sensibilidad corpórea constituirse críticamente como persona. Un cuerpo que se aprehenda
desde la practicidad de lo cotidiano, desde la expresión de vida, desde el sentimiento de
expresión de lo que cada uno es como sujeto. Si bien, el cuerpo conocido desde afuera es
importante para la ciencia, lo que reclama la condición posmoderna es un saber desde adentro,
un saber que no sólo sea la expresión de enunciados sino que involucre las actitudes y aptitudes
en una especie de saber vivir..., donde los conceptos surjan de expresión mas interna de la
práctica vivida y sentida. Sólo de esa manera, el saber se constituye desde la costumbre en la
cultura de un pueblo. (Jean Francois Lyotard, 1998, p.44)

Ese saber sentido de la corporeidad, como expresión del significado de ser sí mismo, es en
realidad el saber que requiere la educación física actual; un saber que conjuga la vida social,
creativa, cognitiva y estético expresiva de cada uno de los sujetos, que se constituye en medio de
las relaciones e interacciones comunicativas y que se expone en la vida cotidiana de una sociedad
y cultura (Trigo, Sergio, Gómez, Devís). Un saber anclado en la motricidad humana asume las
potencialidades de los sujetos pero que reconoce el papel de la sociedad en su construcción
como cultura.

Por eso Da Fonseca considera que "La motricidad no es impersonal, se transforma a través de
la historia social en la conciencia concreta y creadora...hasta el momento del dominio del
lenguaje hablado, la motricidad, n perfecta armonía con la emoción, es el medio privilegiado de
la exploración multisectorial y de exploración al entorno. A partir de la adquisición del lenguaje,
el movimiento engloba la regulación de las intenciones y la concreción de las ideas...la
ontogénesis de la motricidad es el corolario de dos herencias: la biológica y la social..." (Trigo,
1999, p.51).

Los medios han reducido el saber de la educación física únicamente a lo funcional de la

motricidad: ejercicio para la salud, ejercicio para la estética, deporte para la salud y la estética.
Como es evidente, estas propuestas se fundamentan todas en el mercado de la venta y el
consumo, por eso los mensajes que expresa se sustentan en la posibilidad de tener un cuerpo
saludable que pueda ser exhibido, mostrado, que pueda ser presentado según los parámetros del
mercado. Cuando estos apuntan a la práctica de deportes siempre lo hacen pensando en la
21
dinámica de la compraventa, según la cual si tiene capacidades de alta competición puedes ser
vendido y vender espectáculo; las ganancias entonces se fijan según el espectáculo que el
deporte brinde, por eso existen deportes de primer nivel, los cuales son muy bien pagos por que
pueden brindar opciones de comercialización de gran envergadura, por eso existen deportes que
siendo igualmente exigentes, son de segunda, porque las masas que mueven no propician los
ratings que los medios requieren para promover sus productos.

Hemos pasado de un concepto de corporeidad instrumentalizada donde el cuerpo es asumido

como herramienta de producción laboral, a un concepto de utilización y entrenamiento del
cuerpo para obtener un récord, concepto en el cual se ha desplegado un gran desarrollo de las
perspectivas orgánicas que propician parámetros de medición para hacer más eficiente el
rendimiento que lleve a exhibirlo y comercializarlo. (Trigo y Rey 2000)

Estas nuevas formas de percibir el cuerpo, impostadas por la industria cultural, se centran en la
idea de que existe un cuerpo al que hay que cuidar y entrenar para exhibir; existe un cuerpo
como algo agradado a nosotros del cual podemos sacar provecho para darnos a conocer y para
hacernos sentir importantes. Se desconoce en esta perspectiva la consideración de que nuestro
cuerpo hace parte de nosotros de nuestra naturaleza y personalidad, es en realidad lo que
constituye nuestra humanidad cargada de apropiaciones biológicas, pero constituida desde las
experiencias culturales.

El joven ha tomado como referencia estos mensajes dados por los massmedia y junto con las
otras experiencias que constituyen su vida cotidiana, las cuales están rodeadas de las mismas
cargas informáticas, ha constituido unas categorías de la educación física que se centran en la
consideración de cuerpo como objeto de consumo. Por eso, en torno a las categorías cuerpo
deporte, cuerpo salud y cuerpo estética, ellos construyen todo su imaginario respecto de la clase
de Educación física.

Si el imaginario del joven está cargado de las influencias consumistas de los massmedia, ¿cuál
es el papel de la educación física para resignificar esta apariencia denotativa del concepto? ¿Cuál
será el papel del trabajador de la motricidad para que en la sociedad se trascienda a la
consideración de la verdadera dimensión de la motricidad?

Estos interrogantes deben ser tarea de las nuevas búsquedas y de los nuevos proyectos que en
torno al área se desarrollen.

22
Bibliografía

Banco Mundial (2003) Logros Y Desafíos. Desarrollo sostenible en un mundo dinámico.

Informe sobre el desarrollo mundial. Mundi- Prensa Libros, S.A. y Alfaomega Grupo editor
S.A.
Devís, Devís José (2001) La Educación física, el deporte y la salud en el siglo XXI. Marfil:
Alicante.
Gaviria, Trujillo César (1994) Agenda Para El Futuro. Una apertura hacia el futuro. Balance
económico 1990-1994.Tercer Mundo editores, primera edición, septiembre.
Gómez, Buendía Hernando (1999) El almendrón. Para dónde va Colombia. Tercer mundo
editores. Bogotá, febrero.
Gómez, Raúl (2000) El aprendizaje de las habilidades y esquemas motrices en el niño y el
joven. Editorial Stadium. Buenos Aires.
Grupo de Acción motriz y mundos simbólicos (2003) Informe parcial entregado a Colciencias y
vicerrectoría de investigaciones de la Universidad de Caldas.
Habermas, Jurgen (1999) Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la Acción
y Racionalización Social; Tomo II: Crítica de la razón Funcionalista. 4° Edición. España. Tauros.
Kandel, E.R., Schwartz J.H., y Jessell, T.M. (1997) Neurociencia y conducta. Prentice may,
Madrid
Lyotard, Jean Francois (1998) La condición posmoderna. Informe sobre el saber. Traducción
de Mariano Antolín Rato. Sexta edición.
Rey, Ana y Trigo, Eugenia (2000) Motricidad... ¿Quién eres? En: Revista Apunts No 59.
Educación Física y Deportes. Barcelona - España. p. 91-98.
Riera, Riera, Joan (1994) Fundamentos del aprendizaje de la técnica y la tácticas deportivas.
Inde, Barcelona.
Shotter, John (2001) Realidades Conversacionales. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires.
Sérgio, Manuel (1999) Um Corte Epistemológico. Da Educao Física a Motricidade Humana.
Epistemología y Sociedade. Instituto Piaget. Lisboa.
Trigo, Eugenia y colaboradores (2000) Creatividad y motricidad. Madrid: Inde,

23
 ANEXO II

DESARROLLO SENSOMOTRIZ EN EL NIVEL SALA CUNA:

ESTUDIO DE SU CONCEPCION, VALOR Y CARACTERISTICAS POR PARTE
DE EDUCADORES DE PARVULOS DE JUNJI

Tesis para optar al grado de Licenciado en Educación y al

Título Profesional de Educadora de Párvulos

Estudiantes:
Isabel Abarca Marzán
Diva Cepeda Vargas
Pamela González Nakada
Daniela Herrera Urzúa
María José Rojas Cortés

Profesora Guía:
Gladys Jiménez Alvarado

2007

24
 CAPITULO I
MARCO TEORICO

1.1. CONCEPTO DE DESARROLLO SENSOMOTOR

A lo largo de los años, el estudio del desarrollo humano ha ido evolucionando, emergiendo
nuevos enfoques que permiten visualizarlo desde distintas teorías. Al respecto, Hernán
Castillo clasifica las teorías del desarrollo en dos clases: las reactivas y las estructurales.
“Las teorías reactivas postulan que la mente del niño es al inicio del desarrollo una hoja en
blanco (teoría de la tabula rasa) y que el niño va después reaccionando ante el ambiente”4.
Entre los principales ejemplos de esta perspectiva, destacan la teoría estímulo-respuesta,
las teorías del aprendizaje social, la teoría del condicionamiento clásico y la teoría del
condicionamiento operante.
Por otro lado, “Las teorías estructurales sostienen que existe una capacidad de origen
genético en la adquisición de patrones o sistemas de conducta y que, desde el inicio, el niño
actúa sobre su medio”5. Entre las principales teorías estructurales destacan las teorías
generales de Freud, Erikson y Piaget.
No obstante lo anterior, es posible identificar algunas características esenciales que se
observan como ideas fuerzas comunes respecto del desarrollo humano, y en especial del
desarrollo infantil.
El desarrollo humano se concibe como un proceso permanente, que transcurre a lo largo
de todo el ciclo vital del ser humano. En palabras de Castillo “el desarrollo es un proceso
encadenado de cambios”6. Además destaca que “el desarrollo no es uniforme, sino
presenta discontinuidad a través del tiempo”7.
A la luz de este postulado se puede decir que durante la infancia el proceso evolutivo tiene
un ritmo intenso y la velocidad de las transformaciones ocurren en un corto tiempo, en
comparación con otras etapas del desarrollo humano.

Para M.H.Chokler, “el desarrollo humano es la resolución progresiva de las necesidades

desde la dependencia absoluta hasta la autonomía relativa. Y, autonomía relativa – dice –
porque aún de adulto, el sujeto sólo puede subsistir dentro de grupos humanos con los que
construye una compleja red de relaciones sociales. Estas lo determinan y modelan como un
producto emergente y a su vez productor de sus condiciones concretas de existencia, en las
que satisface sus necesidades biológicas, afectivas, culturales, espirituales y materiales”8

4 Castillo, Héctor (1990) Fundamentos psicológicos del desarrollo. Pág. 6

5 Ibíd. Pág. 6
6 Ibíd. Pág. 17
7 Ibíd. Pág. 17
8 http://feadef.iespana.es/valladolid/077.%20e.%20p.%20gonzalez.pdf

25
De lo anterior puede señalarse como una de las ideas clave que reafirma que el desarrollo es un
proceso de transformaciones que ocurren en el tiempo de manera ordenada, coherente y con un
sentido de integridad desde la gestación hacia la madurez.
Así mismo, actualmente se afirma que las opciones de realización y ampliación de las potenciales
personales son infinitas y dinámicas, porque “se concibe al organismo humano como un sistema
abierto y modificable, en el cual la inteligencia no es ya un valor fijo, sino que constituye un proceso
de autorregulación dinámica, sensible a la intervención de un mediador eficiente. El desarrollo del
cerebro, que se manifiesta a través del establecimiento de redes neuronales, depende de un
complejo interjuego entre los genes con que se nace, la existencia de un sistema de influencias en
ambientes enriquecidos y las experiencias variadas que se tienen” 9

La infancia temprana que comprende a los niños y niñas de los 0 a los 3 años de edad,
representa el eje central del desarrollo, puesto que es en este período donde la mayoría de
los procesos neuronales dan origen a las experiencias tempranas que en un futuro serán las
bases para las etapas posteriores.
Referente a esto las Bases Curriculares de la Educación Parvularia señalan que “las
experiencias tempranas tienen una gran importancia en la arquitectura del cerebro y, por
consiguiente, en la naturaleza, profundización y extensión de las capacidades a la vida
adulta”10 En esta etapa los niños y niñas están susceptibles y receptivos; existe en ellos la
necesidad innata de explorar a través de sus capacidades sensoriales y motrices, puesto
que aquí radica el fundamento del conocer y aprehender disfrutando de las oportunidades
que el entorno le brinda.
n esta etapa crucial del desarrollo humano se establecen aspectos claves como: la
sensomotricidad, el lenguaje, la identidad, las habilidades cognitivas, la autoestima, entre
otras capacidades humanas, además, se constituyen las redes neuronales que establecen
la actividad cerebral; el niño y la niña es capaz de procesar así toda la información que
viene de sí mismo como del exterior a través de los diversos estímulos captados por los
órganos sensoriales; vivencia sensaciones multivariadas que le procuran un conocimiento
integrado del mundo que les rodea.
“El cerebro está formado por miles de millones de neuronas y son los estímulos (la
experiencia) a los que están expuestas las neuronas en los períodos esenciales y sensoriales
tempranos del desarrollo (inclusive en el útero) los que determinan muchas de las
funciones del cerebro, por lo tanto, las experiencias que tenga el niño afectarán la
formación de las conexiones (sinapsis) entre las neuronas para establecer vías del cerebro
que rigen y controlan nuestras respuestas intelectuales, emocionales, sicológicas y físicas a
los estímulos”11

9 Mineduc (2000) Bases curriculares Educación parvularia. Pág. 15

10 Ibíd. Pág. 15
11 www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-est-t-12.htm

26
Con los avances de la neurociencia se desecha el viejo paradigma de la rigidez cerebral
donde se creía que las neuronas del sistema nervioso quedaban definidas al finalizar su
desarrollo. Este concepto ha sido superado para concluir finalmente con la idea de
plasticidad neuronal o neuroplasticidad.
Podría afirmarse como segunda idea fuerza, desde este punto de vista, que la infancia constituye la
etapa fundante de este ciclo vital; y la plasticidad neuronal o plasticidad sináptica, característica
esencial del sistema nervioso, otorga al proceso la característica de flexibilidad, y la dinámica de una
verdadera espiral de transformaciones esenciales.
Desde la perspectiva de los factores que inciden favorable o desfavorablemente en el
desarrollo humano, puede señalarse hoy día conforme a las teorías policausales, que son
multifacéticos; un entorno enriquecido, esencialmente, por las relaciones que configuran
un clima emocional positivo, contribuirá favorablemente a este proceso de personalización
donde las características singulares se expandirán en todas sus dimensiones. Así mismo,
cada persona posee una manera diferente, única y distintiva de responder a tales
interacciones, realidad que impregna cada una de nuestras manifestaciones y acciones con
un sello particular, base de la construcción de la identidad personal.
En virtud de lo anterior, como tercera idea clave se puede afirmar que el desarrollo humano
es un proceso vincular; y en este contexto, es posible afirmar que una de las variables más
significativas en este proceso es la calidad de la existencia a lo largo de la vida,
especialmente los vínculos afectivos que se logran establecer en cada uno de los mundos
de interacción en que se participa, se es acogido y reconocido por otro. En tal sentido en
palabras de Maturana, la educación es un proceso de transformación en la convivencia.
Por otro lado, este proceso presenta etapas, en cada una de las cuales es posible visualizar
necesidades prioritarias que deben ser satisfechas oportunamente; tales etapas se encuentran
interrelacionadas, de modo que el éxito o fracaso vivido en alguna de ellas afectará la posibilidad de
realización de las siguientes. En otras palabras, puede decirse como cuarta idea clave que en cada
etapa se puede visualizar una tarea particular que la caracteriza, que es potencialmente una
oportunidad en la dirección del desarrollo personal y social.
En el caso de la infancia la crisis esencial es la de la vitalidad y del logro de la autonomía, durante la
cual la vivencia sensomotriz cobra el significado de posibilitar, fundamentalmente, la apertura del
ser del niño y la niña hacia su identidad, la convivencia, la comunicación y el conocimiento de sí y del
mundo que le rodea; este estudio se enfoca en el inicio de la infancia, etapa vinculada al desarrollo
sensomotor
Al respecto podemos decir que, el desarrollo sensoriomotriz, es la etapa en donde los
sentidos y la motricidad constituyen las dos formas que permiten el conocimiento de sí
mismo, del mundo y de quienes nos rodean.
Emmi Pikler, plantea que “el desarrollo sensomotor es un aspecto del desarrollo global del
niño y de la niña el cual está relacionado con otros aspectos tales como el cognitivo,

27
 motivacional etc., que a su vez se influyen mutuamente y están condicionados por el
medio en el que tiene lugar el desarrollo”.12
De esta manera, es que se comprende que el desarrollo sensomotor, no sólo alcanza
dimensiones desde lo motriz sino que desde lo ambiental, cognitivo, afectivo, social, entre
otros, las cuales se manifiestan incluso antes de nacer y que constituyen, sin duda, una de
las etapas iniciales que le permiten al niño y a la niña el primer acercamiento con el mundo
de forma autónoma y en todas sus expresiones.
En el marco del presente estudio, consideraremos al desarrollo sensomotriz, como la
primera etapa del desarrollo humano vivido por la niña y el niño, que se inicia al interior del
vientre materno, caracterizado, fundamentalmente, por la capacidad para explorarse y
explorar su entorno, vivencia propia de la naturaleza humana mediada, tanto por los
sentidos, como por la expresión motriz natural que se ejerce en forma espontánea y libre.

Durante este proceso es posible identificar las siguientes dimensiones de la vida infanti:

 Vivenciar sensaciones multivariadas, especialmente, kinestésicas, visuales,

vestibulares y táctiles

 Moverse en libertad para descubrirse y descubrir el entorno

 Vivenciar posibilidades lúdicas con el propio cuerpo, los distintos objetos y las
interacciones con los demás

 Vivenciar el progresivo control del propio cuerpo, iniciando el control

voluntario y coordinado de las habilidades motoras básicas, ampliando el
conocimiento de sí mismo, de los objetos y de los demás.

En las siguientes líneas, se señalan cada una de estas dimensiones que se han concebido
como expresiones del desarrollo sensomotriz.

1.1.1. Vivenciar sensaciones multivariadas, especialmente, kinestésicas, visuales, vestibulares y

táctiles
Una de las primeras dimensiones se relacionan a las sensaciones multivariadas, partícipes
activas en la vivencia infantil, las cuales integran aspectos kinestésicos, visuales,
vestibulares y táctiles.
Al respecto cabe preguntarse, ¿Qué se entiende por sensación? Según Matlin y Foley
(1996) las sensaciones se refieren a experiencias inmediatas básicas, generadas por

12 Pikler Emmi (1985) Moverse en Libertad: Desarrollo de la motricidad global. Madrid: Ediciones Nancea,
Pág. 10
28
estímulos aislados simples. A la vez, Feldman (1999) concibe que la sensación se define en
términos de la respuesta de los órganos de los sentidos frente a un estímulo.
Las sensaciones visuales se definen como una sensación consciente producida por la luz,
que permite apreciar los objetos y sus cualidades. Es importante mencionar que las
sensaciones visuales varían en luminosidad y en pureza, es así como existen colores más
luminosos que otros; por ejemplo, verde claro y verde oscuro. Por otra parte, algunos
colores se presentan más puros, en tanto que otros se presentan más mezclados hasta el
punto de que a veces no podemos diferenciar un azul de un verde.

Al respecto, cabe destacar que las sensaciones visuales “son apoyadas en un trabajo de
coordinación dinámica- general, donde la unión entre el campo visual y la motricidad de los
brazos está siempre implicada en el acto de la mirada”13
La sensaciones táctiles, cuyo órgano es la piel, permite al niño o niña sentir, al tocar un
objeto, su textura suave, áspera, rugosa; la presión que este ejerce suave o intensa, sus
características térmicas: frío, tibio, caliente, entre otras. Al respecto Bibiana Pastor (1994),
menciona que el sistema táctil juega un rol importante para determinar la conducta
humana, tanto en aspectos físicos, emocionales y sociales, ya que postula que las personas,
desde la infancia hacia delante, necesitan de una estimulación táctil constante que nos
mantenga en funcionamiento.
El sistema táctil cobra gran importancia especialmente en la construcción del vínculo de
apego, que es concebido “como una relación de cariño, cálida y cercana, con la o las
personas que cuidan al niño y la niña  mamá, papá, hermanos, tíos, abuelos, entre otros 
de forma incondicional y duradera; caracterizado por el placer mutuo de estar juntos/as, y
el deseo de mantener esta proximidad de cariño, acogida y sentido de pertenencia; es
posible de establecer en todas las interacciones que ocurren en el diario vivir de las
personas, y permite al niño y niña sentirse valorado/a, comprendido/a y respetado/a”14
El origen de este potencial personal se vive ya en el vientre materno, de allí la importancia
que damos al lazo y comunicación con la madre; allí en ese vientre, es donde se inician un
conjunto de intercambios, mancomunando la fuente energética para vivir. Lo que ocurre
en el interior del vientre materno es una simbiosis vital de comunión recíproca.
El vínculo de apego, garantiza en consecuencia, la posibilidad de conexión con el mundo,
considerando que el conjunto de funciones de protección, sostén, acompañamiento y
consuelo son imprescindibles para preservar las relaciones del niño y niña con su entorno,
constituyendo, por ende, un organizador clave del desarrollo.

13 http://educacion.upa.cl/diversidad/PSICOMOTRICIDAD.htm
14 Díaz. C. y otros (2006) Tesis Escuela Educación Física. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
29
Un ambiente cálido después del nacimiento es fundamental; al ser acogido por la
corporalidad de la madre y del padre, durante los abrazos, la vinculación piel a piel con los
seres queridos, en definitiva a través de esta forma peculiar de comunicación no verbal – la
única que es posible en la infancia -, el niño y la niña vivencian sensaciones placenteras y se
vivencia la confianza básica para iniciar la exploración más allá de sí mismo y los otros.
En este sentido se tiene plena aceptación que “cuando un niño o niña se siente amado y
querido, su cerebro produce altos niveles de serotonina, lo cual aumenta el número de
conexiones o sinapsis, cuando la hormona cortisol esta elevada durante situaciones
estresantes, esta impide la transmisión de serotonina al cerebro y anula el aprendizaje”15
Las caricias juegan un papel primordial en el desarrollo de los niños y las niñas, no solo
como la base para las interacciones sociales, sino que además como una forma de
comunicación.
Las sensaciones kinestésicas entregan información acerca de la posición y movimiento de
cada una de las partes del propio cuerpo; este sentido contribuye también al control de la
postura, y a que el niño y la niña adquieran los diferentes patrones naturales de su acervo
motriz.
En este sentido la motricidad es la expresión de los impulsos motivacionales propios de la
vitalidad infantil, y representa el placer sensoriomotor que permite vivenciar intensamente
la interacción con el entorno, sus acciones inteligentes, su vinculación con quienes
comparte y juega, y sus afectos. El niño y la niña es pulsional, y el eje de su originalidad es
precisamente la acción que le permite manifestarse, transformarse mágicamente es un
auto, un animal, en el objeto preferido, entre otras posibilidades, descubrir y recrear
lúdicamente el mundo en que habita.
Lizarraga Chávez menciona en su artículo “Cuerpo y movimiento: dimensión psicológica”,
que, “Los esquemas de movimientos están potencialmente impresos en el sistema
nervioso, y que van a transferir a los músculos la acción, dando lugar a lo que denominamos
posturas, antes de ingresar a la conciencia (antes de darnos cuenta) mediante constantes
alteraciones de la posición”.16 .
Junto al vínculo de apego, éstas posturas o alteraciones de posiciones permiten que el
párvulo explore su medio; tales posibilidades de exploración que asume y diversifica tienen
el sello propio de lo lúdico, placentero, incierto, de ensayo y error, y sobre todo, de
descubrimiento y afianzamiento de la propia valía y ejercicio de la libertad de ser y hacer en
el mundo.

15 http://www.cosasdelainfancia.com/biblioteca-esti-t-12.htm
16 http://sisbib.unmsm.edu.pe/BvRevistas/psicologia/1999_n5/c_movimiento.htm
30
 Mónica Berstein releva a esta actividad lúdica, señalando que “a través del juego, que para
muchos adultos no significa mucho, exploran libremente, descubren, experimentan, resuelven
problemas, practican nuevos aprendizajes, mejoran y dominan relaciones sociales y
desarrollan su autonomía, que lo que ellos necesitan para aprender y progresar como ser
humano autónomo”17
Las sensaciones vestibulares entregan información respecto a la corporeidad con relación a la
estabilidad corporal como respuesta a la gravedad de la tierra; este sistema ingresa mensajes
sensoriales acerca del equilibrio y movimiento de cada una de las partes del cuerpo; además
comunica en que dirección se va y con que rapidez.
Los receptores de las sensaciones vestibulares están en el oído interno vestíbulo a través del
cual se transmiten los mensajes sensoriales; estos receptores son estimulados por la
motricidad de la persona y la gravedad. Es así como el equilibrio ha de ser fundamental para la
coordinación dinámica de los niños y las niñas, entendiéndose como “la capacidad que
tenemos para controlar nuestro propio cuerpo en el espacio y poder, después de haber
realizado un movimiento, recuperar nuestra postura normal y correcta”18
Al respecto, es importante mencionar que el sistema vestibular, trabaja íntimamente en
conjunto con el sistema visual y propioceptivo, de modo que sus funciones están
interrelacionadas; este intercambio equilibrado, especialmente durante la exploración
sensomotriz que permite caminar desde los reflejos hacia el control voluntarios de la propia
motricidad.

1.1.2. Moverse en libertad para descubrirse y descubrir el entorno

Desde el vientre materno, las bases del desarrollo del niño y la niña se asientan en la motricidad. Al
respecto Pascale Didriche, en el texto ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto? postula que el
niño y la niña se dicen y existen por su motricidad. Además distingue dos tipos de motricidad, una
que es instrumental, siendo esta un apoyo para la acción sobre el mundo de los objetos. Mientras la
otra es relacional, donde la motricidad es expresión de la afectividad y el apoyo para comunicación
con los demás.

La motricidad es la forma que tiene el niño y la niña para expresar su mundo interno, el cual le
permite comunicarse e interactuar con el medio. “Movimiento y cuerpo es al niño lo que el lenguaje
es al adulto”19.

17http://www.universia.cl/html_estatico/portada/actualidad/noticia_actualidad/param/noticia/bccijd.htm
18http://educacion.upa.cl/diversidad/PSICOMOTRICIDAD.htm
19Aucouturier, Bernard – Mendel Gérard (2004) ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?: Lugar de acción en el
desarrollo psicomotor y la maduración psicológica de la infancia. España: Ediciones Graó.Barcelona, Pág. 7
31
 Al respecto, Pikler subraya “la importancia y la validez de la actitud no intervensionista del
adulto respecto al desarrollo motor de el niño pequeño”20. A la luz de este postulado, se
hace preciso destacar que el adulto con paciencia y afecto, debe considerar aspectos
generales en su rol mediador, los cuales apuntan a respetar al niño y a la niña, considerarles
como personas y favorecer su desarrollo autónomo.

Dejar al niño y a la niña en libertad se constituye en una piedra angular para la vivencia de
la propia motricidad en su multidimensionalidad; en primer lugar en cuanto capacidad
humana perfectible, y en este período, conformar la bases neurológicas propias de las
habilidades que precisan la actuación en el mundo y la resolución exitosa de los desafíos
motrices propios de la cotidianeidad y del mundo lúdico de experimentación.

En cuanto manifestación de la unicidad del ser, de su singularidad y del mundo interior que
se extiende en la interacción con sus pares y los demás, la motricidad cruza la vida infantil,
siendo una forma de lenguaje propio de los primeros años. El niño y la niña expresan sus
sentimientos, y desde allí cultivan los modos y formas de convivencia que se traducirán en
su vida de relación futura. Visto desde la relación con el mundo externo, en especial los
objetos, la motricidad es fuente de creatividad y transformación al mismo que de
aproximación recreando todo lo que toca y con lo que interactúa. Moverse en libertad para
descubrirse y descubrir genera un haz de posibilidades ilimitadas.

1.1.3. Vivenciar posibilidades lúdicas con el propio cuerpo, los distintos objetos y las interacciones
con los demás

El juego es una necesidad vital, principio originario de todo ser vivo; de la actividad lúdica
brota la vida misma, de forma natural y espontánea, poniéndose de manifiesto en el niño y
la niña desde un primer momento y durante todo su desarrollo. El niño y la niña juegan
cuando succionan el pecho de su madre, cuando sus manos, pies u objetos se acercan a
su boca, cuando balbucean sus primeros monólogos, cuando se desplazan, y en fin, cuando
emprenden todas aquellas actividades por el placer que estas les proporcionan.
El juego es una actividad propia y característica de la infancia, propia porque el párvulo
“…vive en un estado de juego." 21
¿Qué es lo que significa la palabra jugar?
Para algunos el juego puede significar un desprenderse por un instante del pasado y del
futuro para dejar vivir el presente con placer, alegría, satisfacción, en un espacio de acción,
al comienzo sensomotriz y de experimentación, para luego ser simbólico y posteriormente
social. En cada etapa nace una aceptación mutua entre quienes juegan, afiatándose lazos

20 Pikler, Emmi (1985) Moverse en Libertad: desarrollo de la motricidad global. Madrid: Ediciones Nancea, Pág. 13
21 http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0300/342.ASP
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 debido al mutuo intercambio que precisa el juego propiamente tal. Para otros, el juego es la
forma como los niños y niñas miran y viven lo que acontece a su alrededor, y en
determinado momento de su evolución para transformarlo simbólicamente.
En esta etapa sensomotriz, en particular, constituye la singular forma de vivenciarse y
vivenciar los vínculos con los demás; da cuenta del valor que tiene el juego como proceso
de conocimiento y un espacio de encuentro genuino y placentero.
Cuando los niños y las niñas juegan, viven el placer motor, experimentado sensaciones y
emociones, sonriendo, gritando o bien expresando en las primeras palabras lo que
acontece; concretan ideas y atienden con especial interés tanto la acción que realizan con
el propio cuerpo como con los objetos con los cuales interactúan; recrean su realidad
personal en coexistencia con un entorno aún desconocido, que a la vez exploran, observan
y habitan sin limitaciones.
A través del espíritu lúdico, que es consubstancial a la propia vida, los niños y las niñas
satisfacen su curiosidad, exteriorizando su voluntad de ser y su iniciativa espontánea,
comunicando su vida interior sin limitaciones. Establece, en otras palabras, una verdadera
simbiosis con su realidad social, cultivando de esta forma, su integración activa y creativa en
el universo que pertenece.

1.1.4. Vivenciar el progresivo control del propio cuerpo, iniciando el control voluntario y
coordinado de las habilidades motoras básicas, ampliando el conocimiento de sí mismo, de
los objetos y de los demás.

Las tres nociones que se relacionan entre sí, son posibles de aprehender a través de la
motricidad, y conforman lo que se ha denominado el esquema corporal, que se refiere al
conocimiento y valoración del propio cuerpo y de su relación con los objetos y los demás.

Uno de los primeros objetos que el niño y la niña perciben es su propio cuerpo con el cual
experimentan satisfacción y dolor, movilizaciones y desplazamientos, sensaciones visuales y
auditivas, entre otras; y es su cuerpo el que le va a permitir la acción, el conocimiento y la
relación. Al respecto, se plantea que “no es posible establecer una buena relación entre él
yo y el mundo exterior si no se conoce y representa mentalmente de forma adecuada el
propio cuerpo”22

La organización de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos que le
proporciona el mundo que lo rodea, juega un papel primordial en el desarrollo de los infantes; esta
organización marca el inicio de sus diversas posibilidades de acción. Dicha organización se desarrolla

22 http://educacion.upa.cl/diversidad/PSICOMOTRICIDAD.htm.
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de forma progresiva al ritmo del desarrollo y la maduración nerviosa, paralelamente a la evolución
sensoriomotriz.

Desde el propio cuerpo como referente principal de esta etapa, el niño y la niña se
encuentran con el espacio, el tiempo, el número, la textura, el color y la casualidad, cada
uno de tales variables unidos a los objetos y los demás. En tal sentido, se suele indicar este
momento, también, como la etapa del cuerpo del objeto y de la relación vivida con los
demás.

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