2.4.2.

4 El pensamiento aleatorio y los sistemas de datos

Una tendencia actual en los currículos de matemáticas es la de favorecer el

desarrollo del pensamiento aleatorio, el cual ha estado presente a lo largo de este
siglo, en la ciencia, en la cultura y aún en la forma de pensar cotidiana. La teoría
de la probabilidad y su aplicación a los fenómenos aleatorios, han construido un
andamiaje matemático que de alguna manera logra dominar y manejar
acertadamente la incertidumbre. Fenómenos que en un comienzo parecen
caóticos, regidos por el azar, son ordenados por la estadística mediante leyes
aleatorias de una manera semejante a como actúan las leyes determinísticas
sobre otros fenómenos de las ciencias. Los dominios de la estadística han
favorecido el tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la biología, la
medicina, la economía, la psicología, la antropología, la lingüística..., y a ún más,
han permitido desarrollos al interior de la misma matemática.
Las investigaciones de Shanghnessy (1985) le han llevado a establecer que en las
matemáticas escolares el desarrollo del pensamiento aleatorio, mediante
contenido de la probabilidad y la estadística debe estar imbuido de un espíritu de
exploración y de investigación tanto por parte de los estudiantes como de los
docentes. Debe integrar la construcción de modelos de fenómenos físicos y del
desarrollo de estrategias como las de simulación de experimentos y de conteos.

También han de estar presentes la comparación y evaluación de diferentes formas

de aproximación a los problemas con el objeto de monitorear posibles
concepciones y representaciones erradas. De esta manera el desarrollo del
pensamiento aleatorio significa resolución de problemas.

La búsqueda de respuestas a preguntas que sobre el mundo físico se hacen los

niños resulta ser una actividad rica y llena de sentido si se hace a través de
recolección y análisis de datos. Decidir la pertinencia de la información necesaria,
la forma de recogerla, de representarla y de interpretarla para obtener las
respuestas lleva a nuevas hipótesis y a exploraciones muy enriquecedoras para
los estudiantes. Estas actividades permiten además encontrar relaciones con otras
áreas del currículo y poner en práctica conocimientos sobre los números, las
mediciones, la estimación y estrategias de resolución de problemas.

En la tarea de buscar y recoger datos es importante mantener claros los objetivos,

las actitudes, los intereses que la indujeron, prever qué tipos de respuestas se
pueden encontrar, las dificultades que podrían presentarse, las distintas fuentes
como consultas, entrevistas, encuestas, observaciones, la evaluación de su
veracidad, distorsiones, sesgos, lagunas, omisiones y la evaluación de la actitud
ética de quien recoge los datos y su responsabilidad social 25.

Cuando se habla de datos, es importante una reflexión sobre su naturaleza. Ellos

no serían comprensibles sin considerar que tienen un mínimo de estructura, el
formato y seguramente un orden, por ejemplo el estar unos a continuación de
otros, el orden alfabético si son palabras, el orden aditivo si se trata de números.
En este sentido podría considerarse que no hay datos sino sistemas de datos.
La enseñanza de las matemáticas convencionales ha enfatizado la búsqueda de la
respuesta correcta única y los métodos deductivos. La introducción de la
estadística y la probabilidad en el currículo de matemáticas crea la necesidad de
un mayor uso del pensamiento inductivo al permitir, sobre un conjunto de datos,
proponer diferentes inferencias, las cuales a su vez van a tener diferentes
posibilidades de ser ciertas. Este carácter no determinista de la probabilidad hace
necesario que su enseñanza se aborde en contextos significativos, en donde la
presencia de problemas abiertos con cierta carga de indeterminación permitan
exponer argumentos estadísticos, encontrar diferentes interpretaciones y tomar
decisiones. “Explorar e interpretar los datos, relacionarlos con otros, conjeturar,
buscar configuraciones cualitativas, tendencias, oscilaciones, tipos de crecimiento,
buscar correlaciones, distinguir correlación de causalidad, calcular correlaciones y
su significación, hacer inferencias cualitativas, diseños, pruebas de hipótesis,
reinterpretar los datos, criticarlos, leer entre líneas, hacer simulaciones, saber que
hay riesgos en las decisiones basadas en inferencias”26 son logros importantes
en el aprendizaje de la estadística.

Entonces habrá de tenerse especial cuidado para que la enseñanza de conceptos,

de métodos, de representaciones del mundo estadístico y probabilístico como
camino hacia la construcción de una teor ía matemática no cause la pérdida de su
carácter aleatorio.

Heinz Steinbring, en su artículo “La interacción entre la práctica de la enseñanza y

las concepciones teóricas”, presenta un modelo basado en un análisis
epistemológico de la naturaleza de la probabilidad, el cual considera tres niveles.
El primero tiene que ver con la estructura del contenido, el segundo tiene en
cuenta el estudiante que aprende significativamente y el tercero considera al
docente quien planifica, organiza, apoya y desarrolla esta forma de aprendizaje.
La figura muestra cómo se interrelacionan estos tres niveles.

En el análisis hecho por el autor, la relación entre los dos primeros niveles
considerados en el modelo trata de responder a dos preguntas centrales: “¿Cómo
es posible introducir los conceptos de aleatoriedad y de indeterminación y
utilizarlos con ayuda de conceptos matemáticos de naturaleza determinante?,
¿Cómo pueden hacerse predicciones relativas a situaciones inciertas y aleatorias
bajo forma de proposiciones matemáticas y cuál es el carácter específico de estas
predicciones?”

Así por ejemplo las proporciones estadísticas como frecuencias relativas,

probabilidades, valores esperados, valores medios, entre otras, se dan mediante
definiciones formales, reglas de cálculo o funciones matemáticas, pero estos
valores exactamente calculados solos no reflejan la naturaleza específica de la
aleatoriedad, para ello es necesario un marco de significación que haga posible la
comprensión del carácter aleatorio de esos valores, tales como aplicaciones
concretas en situaciones de la vida real, encuestas estadísticas. En los cursos de
la educación básica las representaciones gr áficas como las circulares,
histogramas, diagramas de árbol son marcos matemáticos que permiten captar la
aleatoriedad y la incertidumbre tanto en forma cuantitativa como cualitativa, sobre
los cuales los estudiantes pueden hacer evaluaciones y tomar decisiones, sin
recurrir a un esquema único de cálculo que los llevaría a encontrar valores
deterministas definidos.

El proyecto del Consejo Escolar de Educación Estadística 27 presenta tres

principios que pueden tenerse en cuenta al introducir los conceptos:

Los conceptos y las técnicas deben introducirse dentro de un contexto

práctico.
No es necesario desarrollar completamente las técnicas en el momento en
que se presentan por primera vez.
No es necesario ni deseable una justificación teórica completa de todos los
temas, algunos de ellos se tratarán dentro de un problema particular, otros se
considerarán mediante experiencias y no se justificarán teóricamente.

Los docentes, además de considerar situaciones de aplicación reales para

introducir los conceptos aleatorios, deben preparar y utilizar situaciones de
enseñanza abiertas, orientadas hacia proyectos y experiencias en el marco
aleatorio y estadístico, susceptibles de cambios y de resultados inesperados e
imprevisibles. Los proyectos y experiencias estadísticos que resultan interesantes
y motivadores para los estudiantes generalmente consideran temas externos a las
matemáticas lo cual favorece procesos interdisciplinarios de gran riqueza.

Estas reflexiones acerca de los procesos que se desarrollan mediante contenidos

matemáticos que tienen que ver con el pensamiento aleatorio se tuvieron en
cuenta al proponer indicadores de logros curriculares para el área de matemáticas,
en la resolución 2343 de 1996.
__________
25. Carlos E. Vasco, “Sistemas de datos ”. Documento (en prensa).
26. Ibídem.
27. P. Holmes, Teaching Statiatics 11-16, Slough, Foulshans Educational, 1980.