Las prácticas culturales y la educación en las investigaciones y ensayos de Saúl Alejandro Taborda
Como el ideal significa (según E. Kant) la representación de una cosa particular adecuada a una idea,
el ideal alude a una idea estética, pues la idea racional no es susceptible de representación. Taborda
presenta las ideas de enigma, irracionalidad y experiencia estética, propias de la poie-sis. En él, en
definitiva, el desprestigiado lado irracional, oscuro y confuso de la fantasía y la representación
poética -característica del bárbaro en Sarmiento- es el productivo del ideal.
Las prácticas culturales siempre pertenecen al ámbito más local y particular, y su comprensión
requiere de un esfuerzo regional que rebase los moldes de la especulación central o universal. Lo
que sostiene Taborda es que el ideal, en cuanto más alto grado representable, está contenido «ya,
pero todavía no», en cualquier ser, y está relacionado no sólo con el contexto social de su
producción, sino también con el valor. El ideal está siempre realizándose. Entonces, en las culturas
está contenido el ideal, que se expresa en virtud del trabajo educativo, del proceso pedagógico.
Si bien construye su noción valiéndose del pensamiento de Kant y de Spranger, con un trasfondo
nietzscheano por momentos, el ideal pedagógico no puede construirse especulativamente o por
intereses políticos de sector o de hegemonía. Su elaboración entorno al ideal pedagógico proviene
de una recuperación crítica de las tradiciones culturales.
Taborda Explica que la enseñanza nacionalista y el nacionalismo no tiene tanto que ver con la
nación, sino con los intereses de una clase determinada: la burguesía. Idoneidad y nacionalismo
poseen profundas raíces históricas y se rearticulan con los nuevos procesos sociales, sirviendo de
paso a los intereses dominantes, en cada etapa, de la burguesía. Es decir, de una clase que, sin ser
precisamente productora, trafica con los productos del trabajo, que explota al trabajador. El ideal
de la burguesía es un ideal de consumidores, mientras que el ideal del trabajador es un ideal de
productores. Las grandes estrategias educativas adoptadas por las políticas escolares argentinas, se
basan, en efecto, en los ideales burgueses de idoneidad y nacionalismo.
¿Cuál es el ideal pedagógico de la política escolar argentina? La educación primaria ha sido sometida
al Estado central y el ideal pedagógico se ha extraído de la doctrina política que fundamenta la
estructura del Estado. La educación queda sometida a los designios de la política, con lo cual las
prácticas culturales, correspondientes a las diversas manifestaciones de la vida producidas
históricamente, quedan avasalladas por el orden de las grandes estrategias políticas de disciplina-
miento social, tendiente a la uniformidad y la unitarización de aquellas diferencias. El ideal político
es el «hombre de orden», no simplemente sometido, sino reconociéndose como sujeto ante las
interpelaciones de la ideología dominan-te; con lo que la gran estrategia educativa se ve sintetizada
en el propósito de inculcación ideológica.
Respecto del ideal pedagógico, la ley 1420 guarda silencio, pero adopta la orientación política
establecida, con lo que consagra la injerencia del ideal propio del dominio político en el dominio
pedagógico. Con un plus: el ideal político proviene de un Estado «de importación».
El más lejano antecedente de esta «pedagogía política», asegura Taborda, está en el Contrato social,
de Rousseau. La consecuencia fue el “traslado de la doctrina política al campo educacional”. Su
concreción se logra con la ley 1420, de 1884, a través del régimen de los programas, de modo que,
antes que nazca un niño esos programas pueden enunciar cuáles serán las facultades que el niño
trae. De este modo, queda consagrado el método educativo racionalista “que prescinde de las
peculiares disposiciones de 'cada niño' -el niño concreto- y del sesgo propio de su fluencia vital". El
niño, en este sistema docente, no cuenta como problema, "no es él quien crea la educación"; según
la ley, el que crea la educación es el maestro, que lo es todo. Pero un maestro que manipula un
repertorio de ciencia hecha, tornándose su labor en mecánica y exánime, abandonando la
realización de un doble amor: a la cultura y a la formación del docendo.
Lo que observa Taborda es que en definitiva hay una utilización práctica de la educación en beneficio
de las instituciones (especialmente políticas).
Taborda reconoce que el ideal de la política educativa recoge el concepto de humanidad del
racionalismo renacentista, donde el hombre es un hombre abstracto. El racionalismo renacentista
se refiere siempre a una minoría elegida, ahondando la distinción entre el culto y el ignorante, entre
la élite y los hombres dedicados a las faenas vulgares. Se trata de un ideal aristocrático, un ideal de
clase, pero como resalta la individualidad humana, se pretende al servicio de la democracia
igualitaria y se ve obligado a rechazar la agudización de las diferencias de clase. También observa
Taborda que para superar la desigualdad, esta estrategia política prefiere como recurso a la
educación. Pero precisamente es en el ejercicio de su influencia en la educación donde las
contradicciones se ponen de relieve.
La propuesta político-pedagógica de Ramos Mejía, desde 1910, enfatiza el hecho de que el Estado
debe favorecer la homogeneidad de nuestra estructura social y para eso propone una «pedagogía
de los hechos», intentando reconciliarla con el racionalismo imperante desde antes de 1853.
Taborda concluye que el ideal racionalista fue insuficiente para lograr la unificación social. Pone en
cuestión la creencia de las teorías no críticas de la educación20, que consiste en imaginar que la
educación es el medio para superar las contradicciones y las injusticias sociales. Y a la vez, insinúa
que las contradicciones sociales son la médula de las sociedades de clases, por lo que todas sus
producciones (inclusive la escolar) se corresponden y reproducen ese estado de cosas. La única vía
que posibilita una transformación social es la construcción política, articulada con la cual debería
imaginarse una educación diferente, dialécticamente contribuyente a la transformación social.
Taborda acoge las nuevas corrientes pedagógicas: la «escuela nueva», donde "todo hacer
pedagógico que quiera ser fiel a las exigencias del tiempo debe tratar a la niñez como niñez y a la
juventud como juventud". La vivencia, junto al trabajo, son dos novedosos acentos pedagógicos de
ese tiempo contra el intelectualismo; dos cuestiones que no entraban en la educación hasta la
aparición de las «escuelas del trabajo» y las «escuelas activas». Esto lo lleva a posicionarse contra
el imperialismo del programa de contenidos, privilegia en cambio los sujetos de la realidad
educativa: el niño y el educador. Otra de las cuestiones más notables respecto al proceso educativo
se refiere al rescate y reconocimiento de la sensibilidad, como así también de lo sexual, llama a
explorar y conocer la «erótica juvenil», cuya significación es tan diferente a la del adulto. Taborda
estaría haciendo referencia a la necesidad de conocer lo que luego Paulo Freire llamará el «universo
vocabular» del educando.
Taborda está sosteniendo la idea, en primer lugar, de que no sólo existió una educación comunal
antes de la unidad nacional, sino que sigue existiendo en el presente; las prácticas culturales
educativas comunales experimentan una situación de «no-reconocimiento» y buscan
continuamente el reconocimiento en dos sentidos: en el se ser-reconocidas y en el de reconocerse-
en un proyecto educativo integral. En segundo lugar, Taborda está afirmando que las comunas
poseen un estilo de vida y que la cultura de las comunas ha desarrollado la «docencia». En las
comunas los padres y preceptores, los vecindarios, las familias y los cabildos educa-ban a los niños
articulando su tarea con los ideales de los círculos y los núcleos sociales comunitarios.
Aparece aquí una idea de «educación pública» ampliada a los distintos espacios públicos y a los
diferentes modos de formación pública de sujetos (cuyo carácter es político-educativo, dado que lo
político -para Taborda- tiene su referenciamiento en lo comunitario), y no sólo restringida al carácter
del proyecto educativo del Estado posterior a la «unidad nacional». La gran estrategia civilizatoria
ha procurado el aplanamiento de todas las manifestaciones culturales diferentes, con el objeto de
producir una cultura que sirviera de sustrato del liberalismo polí-tico-económico que busca hacerse
hegemónico. Por eso, soslaya, ignora o aplana las diferentes moda-lidades educativas
emparentadas con la vida comunal. Todos los espacios públicos, todos los ámbitos de comunicación
y cultura vinculados al medio comunitario, son educativos, y son «enseñantes», son docentes.
El arrasamiento o soslayo de las culturas comunales no fue sólo de orden simbólico, sino que tuvo
su base material en el saqueo de esas comunidades. Debido a ese saqueo es que las provincias no
pueden sostener la educación.
La palabra de Taborda aún tiene una significación fuerte para la época de la «globalización», ya que
percibe la cuestión de la comunicación en términos de cultura transnacional, sin fronteras.
Comunicación significa la capacidad «táctica» desde las prácticas cultura-les de apropiarse y
resignificar, desde marcos político-culturales, las acciones estratégicas.
La nación no es algo perdido en el pasado (algo arcaico para recuperar o restaurar), sino
que es el producto dinámico de la dialéctica tradición/revolución, que se realiza
cotidianamente. La nación no es algo realizado, sino realizable en un tiempo histórico y en
un espacio determinado.
La nación no es una entidad separada y opuesta a lo global, sino un momento diferente, una
de-terminación espacio-temporal de comunicación con lo global.
La nación es un producto social en el que se traman hombres de carne y hueso en una forma
de vida amasada a través del tiempo, como una situación existencial, se realiza en un tiempo
histórico y en un espacio determinado. En este sentido, la nación no es (sólo) una esencia,
sino que es ante todo una determinación existencial.
La nación, al interior de ella misma, no es uniforme sino que es un «nosotros» en cuanto
comunidad de diferencias que se comunican, a veces conflictivamente, en una trama
identitaria. La identidad es una trama de diferencias (cosa que se multiplica no sólo al nivel
nacional, sino también en el global).
Es clave en Taborda la diferenciación entre lo político y «la política». La política tiene por objeto
producir un sujeto, que es el sujeto al que interpela. «La política» no es una práctica de
reconocimiento de los intereses subjetivos que luego representa, sino que construye o “constituye
los propios intereses que representa”. Para Taborda, el sentido de lo político está relacionado con
las prácticas culturales populares diferentes (no monolíticas), contrariamente al traslado del ideal
de «la política» a la educación, relacionado con las acciones estratégicas.
La pedagogía tiene un acentuado sentido político y tiene como tarea la formación del hombre
destinado a la participación en la vida política de la comunidad. Pero «la política» oficial implica una
despolitización de lo político en la educación.
Para Taborda, lo político es aquello que se hunde en el suelo nutricio de un fondo de emociones,
deseos, quereres, y representaciones, que es el pueblo de carne y hueso. Lo político argentino debe
examinarse en estructuras concretas: la comuna, la cultura y el caudillo.
Para Taborda, lo político hace referencia a lo comunitario. El problema de la democracia debe ser
reconducido al fenómeno originario, que es el fenómeno político, anterior a la aparición de las
contradicciones económicas. Lo político, en cuanto fenómeno originario, es anterior a la aparición
del Estado. La comunidad, que nace de una situación de amor y a la vez de fuerza (de poder), es lo
que tipifica lo político. Lo político nace de la doble situación de poder (enemistad) y de amor
(amistad).
En cambio, «la política» ha actuado copiando remedios y naturalizando soluciones. Al examinar las
instituciones, particularmente la escolar, se revela el carácter de la copia: esas instituciones
copiadas cargan, como huellas, las contiendas ideológicas que les dieron origen. La política, por así
decirlo, es productiva de determinados intereses aún extraños a la comunidad, con el fin de
legitimar las instituciones que copia y que serán las destinadas de producir los sujetos que, luego,
dirá representar.
La educación comunal fue declarada insuficiente para lograr las promesas del nuevo orden
«revolucionario».
Capítulo 5
El discurso de Sarmiento representa una formación hegemónica que se prolonga en una ideología
oficial acerca de las vinculaciones entre educación y cultura. Su pensamiento es un pensamiento
nítidamente estratégico: su interés es producir una formación hegemónica a partir de la oposición
binaria «civilización y barbarie». Los pares binarios, de este modo, son altamente generadores de
sentidos ideológicos: sentidos naturaliza-dos que contribuyen, a lo largo del tiempo, a estructurar
las percepciones sobre el mundo sociocultural.
La manera en que el lenguaje se relaciona, designa, interpreta la experiencia, los procesos, los
acontecimientos de la formación sociocultural, está de antemano sobredeterminada por el lenguaje
mismo, que estructura el horizonte de las experiencias y la dirección de los deseos. Es el lenguaje,
en este caso binario, el que produce la otredad que luego construye como amenaza. Con lo que la
acción estratégica encuentra no sólo su justificación, sino su necesidad, a causa de la percepción
generalizada de miedo al «otro» (a la barbarie, al dejarse estar, al atraso, al desierto). En adelante,
lo comunal y facúndico será objeto de pánico moral.
Taborda desnaturaliza los absolutos de la ideología oficial, los descongela; al menos lo hace frente
a dos «en sí»: la civilización y la democracia. En lugar de poner énfasis en las instituciones pretende
comprender los procesos de articulación entre lo cultural y lo político, lo que lo lleva a observar el
carácter comunicacional y educativo de diferentes polos de identificación. Sabe que las instituciones
cargan con antagonismos instituyentes, y además reconoce que las instituciones copiadas cargan
con las marcas de antagonismos producidos en otros contextos sociales. Comprende que la
desarticulación entre instituciones y situación político-cultural, provoca una crisis de
reconocimiento e identificación, un vacío de referenciamiento para la constitución de sujetos. Es en
aquellos polos, antes y después de la escolarización y de cualquier construcción discursiva de
oposiciones binarias, donde en muchos casos se produce la integración social y se forjan y forman
los sujetos.
La vida sociocultural comunal es el lugar donde múltiples polos vienen a constituirse en sedes de
encuentros, en ámbitos de copresencia, donde se conforma cierto «cuerpo común». En ellos se
producen sentidos, a la vez que se forman sujetos, haciéndose imprecisas las fronteras construidas
entre éstos y las instituciones (tanto la escuela como los medios), de modo que los horizontes, las
prácticas y los lenguajes provenientes de cada «sede» se confunden y pugnan.
En Taborda nos encontramos con múltiples polos de formación de sujetos, en general ligados a las
variaciones culturales comunales, pero articulados con lo nacional y lo global. Además, está en
Taborda el reconocimiento de que las prácticas educativas no se llevan a cabo sólo en torno a las
instituciones escolares, sino también en otras agencias que pueden no tener el carácter de
institución. Pone en cuestión el carácter absoluto y fijo del sujeto educador, personificado en la
figura del docente, como referente necesario para el sujeto de la educación; los referentes
educativos, lejos del postulado docente unilateral y estático, no están prefijados ni son invariables,
sino que se asumen como referentes que se constituyen en la misma práctica comunicacional-
educativa. De este modo se hace posible pensar cualquier relación social y en cualquier espacio,
como susceptible de convertirse en práctica y agencia educativa.
Capítulo 6
Durante los cincuenta y los sesenta, múltiples investigaciones vislumbran un pasaje line-al de una
sociedad tradicional (depositaria de la excrecencia cultural y política y de todos los obstáculos para
la humanización) a una modernizada.
Paralelamente, los sistemas educativos entran en una crisis y los índices de analfabetismo crecen
en América Latina. Entretanto, los medios y nuevas tecnologías en esa región son utilizados de
acuerdo con la lógica del entretenimiento. Se procuró ver cómo alfabetizar más rápido, a más gente
y más eficazmente.
Desde el punto de vista comunicacional, el sistema es una red compleja de relaciones que implican
intercambio de información e interdependencia entre las partes; de allí que un sistema procesal
dinámico se enriquece con el cambio, que implica interacción y retroalimentación. Así, se considera
que el cambio está antes y alimenta permanentemente la estructura, y que el sistema se elabora a
sí mismo y se beneficia con las perturbaciones, variedades y tensiones. Se habla, entonces, de
«morfostasis» para designar los inter-cambios entre sistema y ambiente. Nos encontramos aquí con
impactos del modelo de la cibernética.
El concepto de desarrollo trajo consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso a situaciones
de progreso y modernización por parte de sociedades aún subdesarrolladas. El acceso a la utopía
del desarrollo parecía ser la planificación de las actividades de esa sociedad, de modo de lograr el
bienestar, la prosperidad y los mejores niveles de vida para todos.
La difusión de innovaciones y la persuasión de las masas fueron dos de las claves de la planificación
rural y familiar, que luego pasaron a otros sectores de la vida social subdesarrollada. Los tres
supuestos de la planificación para el desarrollo fueron: que la comunicación engendra por sí misma
el desarrollo; que el crecimiento de la producción y el consumo constituye la esencia del desarrollo
y desemboca en un justo reparto de la renta y las oportunidades, y que la clave del aumento del
aumento de la productividad es la innovación.
En la nueva concepción de desarrollo se trataba de movilizar los recursos locales y rehabilitar las
culturas diferentes, capaces de definir sus propias vías de desarrollo. El «pasaje del paradigma
dominante», centralizador y concentrador, hacia formas descentralizadas de desarrollo, atendiendo
a las particularidades de las culturas y las sociedades locales, no será más que una nueva forma de
postergación de procesos y movimientos de transformación estructural y de democratización
radical.
Los medios actuarían como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente
las necesidades de existencia, reproducción y transformación del capital. Como «aparato
ideológico», la escuela parece definitivamente desplazada por los medios. Sin embargo, el principal
problema que viene a articular comunicación y educación, es el problema del creciente
analfabetismo. El problema era cómo logar un proceso de alfabetización (absoluta y funcional)
masiva; precisamente para este propósito servía las innovaciones comunicacionales. Esto llevó a
plantear experiencias educativas de diferente valor con utilización de los medios, en especial la
radio, con las experiencias de «radioescuela».
La idea era que los medios podían convertirse en una gran escuela, ilimitada y multitudinaria a fines
del siglo XX. Así surgieron y se desarrollaron las escuelas radiofónicas, con su oferta de radioclases;
y también, los espacios educativos en los medios, especialmente la radio y la TV. También se
presenta como tabla salvadora a la «teleeducación» por la misma época. Siempre la idea es que con
el analfabetismo en crecimiento, es imposible la modernización; y la manera más eficaz de difundir
las innovaciones son los medios, en particular la televisión, debido a las características del mismo
producto televisivo.
En este contexto, y también por necesidad de vincular las innovaciones tecnológicas con la
educación masiva, surgen preocupaciones y proyectos de educación a distancia, emprendimiento
preponderante en la denominada «tecnología educativa», donde la incorporación de la tecnología
en la educación debe ser comprendida como un producto de los avances científico-tecnológicos y
como una concepción generalmente tecnocrática que se apoya en las nociones de progreso, eficacia
y eficiencia. Sin embargo, la principal consecuencia pedagógica de esta situación (que abarca
principalmente a la educación a distancia) es la «erradicación de la expresión», la pérdida de la
comunicación educativa.
El énfasis está puesto en los usos socioeducativos y los inter-eses que los enmarcan60. Muchas de
la experiencias de usos de los medios en educación se inscribieron, y se inscriben, en un modelo
informacional que apunta a incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión, los
medios utilizados cumplen una función meramente instrumental: son instrumentos o vehículos por
los cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el libro
de texto. Lo distintivo de este enfoque en la práctica es utilizar a los medios como apoyo, como
soporte o como refuerzo de la enseñanza.
Por detrás de muchas de las experiencias prácticas surgidas con el auge desarrollista, está la idea de
feed-back, presentada como una forma de atender la situación concreta del receptor/educando y
de favorecer el «diálogo»; pero está claro que la noción carga/calla las significaciones de su contexto
de producción y los intereses que la pusieron en juego, que son intereses eminentemente
ideológicos. La noción de feed-back sólo hace referencia a un intercambio de información por
canales preestablecidos, dentro de un sistema que alienta el cambio, pero que no permite su
transformación radical.
Los planes de educación nacieron hacia el final de la Segunda Guerra Mundial en Gran Bretaña y
Francia. Desde la creación de la UNESCO se impulsó la planificación educacional, en general ligada
a los planes económicos regionales.
El desarrollo educativo observaría tantos estadios como el desarrollo económico-social productivo:
primero, uno tradicional; luego, el de alfabetización o cultura instrumental; después la expansión
escolar; en cuarto lugar, el estadio de la tecnificación, y finalmente, el de la madurez o de estructura
escolar homogénea. Es el estadio de la tecnificación educativa el que se corresponde con el estadio
del desarrollo, con lo que se reafirma el supuesto de que las innovaciones tecnológicas
automáticamente ocasionarán una mejora de la calidad de la educación. De allí la importancia del
uso de medios y tecnologías en educación, sostenida primero por el desarrollismo y continuada con
la versión neoliberal del tecnicismo pedagógico.