UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

FACULTAD DE ANTROPOLOGÍA

PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-

WANKA. EN EL ANEXO DE COCHANGARÁ, 2013

TESIS

Presentado por:

Bach. Yhon Deni León Chinchilla

Bach. Oscar Orihuela Millan

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADO EN ANTROPOLOGÍA

Huancayo - Perú

2015
 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ

FACULTAD DE ANTROPOLOGÍA

TESIS

PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-

WANKA. EN EL ANEXO DE COCHANGARÁ, 2013

AREA : 02 Social

SECTOR : 0201 Educación

SUB SECTOR : 02010005 Educación para la diversidad social y cultural

LINEA : Diversidad Cultural

EJECUTORES : León Chinchilla, Yhon Deni

Orihuela Millán, Oscar

ASESOR : Mg. Clemente Cahuana Cchoce

Huancayo – 2015
 AGRADECIMIENTOS

Tenemos una deuda de gratitud con muchas personas e instituciones que

de manera incondicional y desinteresada han contribuido para que nuestra
investigación se llevara a cabo.
Por sobre todas las cosas, debemos agradecer a nuestros padres, quienes
no han dejado de brindarnos su apoyo y aliento, y para quienes no que existen
palabras que puedan expresar nuestros sentimientos de amor y gratitud.
Debemos agradecer de manera muy especial al Dr. Rodolfo Cerrón-
Palomino, gran estudiosos de la lingüística andina y profesor del Departamento
de Humanidades de Lingüística y Literatura de la Pontificia Universidad Católica
del Perú que de manera generosa revisó los avances de la investigación y aportó
a su desarrollo con atinadas observaciones y valiosas sugerencias. Al Lic. Fred
Goytendia Matos, Secretario Ejecutivo de la Mesa de Concertación Para la Lucha
de la Pobreza - Región Junín, por brindarnos bibliografías sobre el tema de
investigación. Al profesor Arturo Mallma Cortez director del Museo Antropológico
de la Cultura Andina de la Universidad Nacional del Centro del Perú (MACA
UNCP), por los consejos brindados para reconstruir parte de la historia pre-
hispánica de Cochangara. A los profesores de la Facultad de Antropología
(UNCP), Lic. Rufino Torres Pianto y Mg. Edith Maldonado Oré, por su valioso
aporte en la revisión de la tesis.

IV
 A si mismo debemos agradecer a las siguientes instituciones que en
diferentes eventos académicos permitieron difundir y debatir los avances de esta
investigación:
A Cofradía Artística “En Blanco” por permitirnos participar en el ciclo de
conversatorios denominado: “Reflexiones sobre a vitalidad del quechua” que se
llevó a cabo el 19, 20 y 21 de junio del 2014 en el MACA UNCP, el Ministerio de
Cultura – Dirección Desconcentrada de Junín (DDC-JUNIN) y el Instituto de la
Juventud y la Cultura de la Municipalidad Provincial de Huancayo
respectivamente. Al Colectivo de Educación de la UNCP por invitarnos a dar una
ponencia en el conversatorio denominado: “El quechua se muere en nuestras
bocas”. Al Centro de Investigaciones Socioculturales (CES) y el DDC-JUNÍN por
encárganos la organización del conversatorio “La importancia del Quechua-
Wanka para la integración de los pueblos del Valle del Mantaro” que formó parte
de una serie de eventos en torno a la celebración del 3er Festival de Cultura Viva
en Huancayo. A la escuela de Lengua y Literatura, Facultad de Educación de la
UNCP que organizó el “XI Congreso de Literatura y Lingüística. Huancayo” y que
nos permitieron participar con la ponencia denominada: “Causas y
consecuencias de la extinción del Quechua-Wanka”. A la escuela de Lingüística
y Literatura del Departamento de Humanidades de la Pontificia Universidad
Católica del Perú que en motivo de la celebración de los 50 años de Lingüística
Andina organizó el “XV Dialogo de Estudiantes de Lingüística” y que tuvieron a
bien permitirnos participar con la ponencia denominada: ” Extinción y
desprestigio del Quechua-Wanka”.
Nuestro agradecimiento muy especial al Centro de Investigación y
Desarrollo Lliu Yawar que muy gentilmente aceptó la solicitud de financiar parte
de la investigación en el campo y por incentivarnos a la investigación constante
de la realidad social.
Por último, debemos señalar nuestro profundo agradecimiento a la
población de Cochangara, y en especial a la familia de Lindo Vera: a Toribia Vera
y Santiago Lindo, por cobijarnos en su hogar en todo lo que duró el trabajo de
campo.
Sulpay ‘Dios se lo pague’

Los Autores

V
 INDICE

INDICE DE TABLAS ................................................................................................................ IX

INDICE DE FIGURAS ............................................................................................................... X
GRAFEMAS Y FONEMAS DEL QUECHUA-WANKA ...................................................... XII
EQUIVALENCIA DE SIGNOS FONÉTICOS EMPLEADOS ............................................ XIII
RESUMEN ................................................................................................................................. XV
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................ 1
CAPITULO I ................................................................................................................................ 3
MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO .............................................................................. 3
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................................... 3
1.2 OBJETIVOS ................................................................................................................... 6
1.3 HIPÓTESIS..................................................................................................................... 6
1.4 MÉTODO ........................................................................................................................ 7
1.5 UNIVERSO ..................................................................................................................... 9
1.6 MUESTRA ...................................................................................................................... 9
1.7 TÉCNICAS ..................................................................................................................... 9
1.7.1 Observación participante ............................................................................. 9
1.7.2 Entrevistas...................................................................................................... 10
1.7.3 Encuestas ....................................................................................................... 11
1.8 MARCO TEÓRICO...................................................................................................... 12
1.8.1 Antecedentes de la investigación ............................................................ 12
1.8.2 Teorías y/o enfoque teóricos ..................................................................... 31
1.8.3 Términos conceptuales .............................................................................. 33
CAPITULO II ............................................................................................................................. 37
GENERALIDADES DEL ÁREA DE ESTUDIO ................................................................... 37
2.1. UBICACIÓN ................................................................................................................. 37
2.2. LIMITES ........................................................................................................................ 38
2.3. RECURSOS ................................................................................................................. 39
2.3.1. Recursos hídricos ........................................................................................ 39
2.3.2. Biodiversidad de Flora y fauna ................................................................. 39
2.4. ETIMOLOGÍA DE COCHANGARA .......................................................................... 40
2.5. RESEÑA HISTÓRICA ................................................................................................ 43
2.5.1. Periodo pre-incaico ...................................................................................... 43
2.5.2. Periodo incaico ............................................................................................. 47
 2.5.3. Periodo colonial ............................................................................................ 48
2.5.4. Periodo republicano .................................................................................... 48
2.6. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ............................................................ 49
2.7. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS..................................................................... 50
2.7.1. Población de quechua-hablantes ............................................................. 50
2.7.2. El Quechua-Wanka de Cochangara ......................................................... 50
CAPITULO III ............................................................................................................................ 53
PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL QUECHUA-WANKA EN EL
ANEXO DE COCHANGARÁ DEL DISTRITO DE AHUAC, PROVINCIA DE
CHUPACA, 2013 ...................................................................................................................... 53
3.1. LA VITALIDAD Y ESTATUS SOCIAL DEL QUECHUA-WANKA EN
COCHANGARA ................................................................................................................... 54
3.1.1. Políticas lingüísticas gubernamentales ................................................. 54
3.1.2. Programas de educación bilingüe ........................................................... 55
3.1.3. Existencia y acceso a materiales escritos ............................................. 56
3.1.4. Uso de la lengua en espacios no tradicionales .................................... 58
3.1.5. Transmisión intergeneracional de la lengua ......................................... 59
3.1.6. Representación numérica de la población hablante ........................... 63
3.1.7. Porcentaje de la comunidad lingüística en la sociedad mayor ........ 64
3.1.8. Uso de la lengua en ámbitos privados y públicos ............................... 70
3.1.9. Actitudes lingüísticas de los hablantes de la lengua ......................... 71
3.2. CAUSAS HISTORICAS DEL PROCESO DE EXTINCIÓN DEL QUECHUA-
WANKA ................................................................................................................................. 72
3.2.1. S. XVI: Cambio de la infraestructura social andina ............................. 73
3.2.2. S. XVII: Políticas lingüísticas coloniales ................................................ 75
3.2.3. S. XVIII: Expulsión de los jesuitas ........................................................... 80
3.2.4. S. XVIII (2da mitad): La rebelión de Túpac Amaru II ............................ 82
3.2.5. Algunas anotaciones coloniales sobre el Quechua-Wanka.............. 84
3.2.6. S. XIX: Surgimiento de los estudios del quechua................................ 85
3.2.7. S. XX: Consolidación de los estudios del quechua ............................ 88
3.3. CAUSAS SOCIOECONÓMICAS DEL PROCESO DE EXTINCIÓN DEL
QUECHUA-WANKA ............................................................................................................ 89
3.3.1. Dinámica social actual ................................................................................ 89
3.3.2. Bilingüismo .................................................................................................... 95
3.4. CAUSAS HISTÓRICAS DEL PROCESO DE DESPRESTIGIO DEL
QUECHUA-WANKA .......................................................................................................... 100
3.4.1. El Tercer Concilio Límense ...................................................................... 101
 3.5. CAUSAS CULTURALES DEL PROCESO DE DESPRESTIGIO DEL
QUECHUA-WANKA .......................................................................................................... 108
3.6. VALIDACIÓN DE HIPÓTESIS ................................................................................ 110
CONCLUSIONES................................................................................................................... 112
RECOMENDACIONES ......................................................................................................... 113
INFORMANTES CLAVE ....................................................................................................... 114
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................... 115
ANEXOS .................................................................................................................................. 133
 INDICE DE TABLAS

Tabla 1: Población según grupos de edad ....................................................................... 9

Tabla 2: Cochangara, población por sexo ....................................................................... 49
Tabla 3: Cochangara, población por grandes grupos de edad .................................. 49
Tabla 4: Cochangara, población por condición de alfabetismo................................ 49
Tabla 5: Cochangara, población por niveles de educación alcanzada ................... 49
Tabla 6: Cochangara, población según idioma ............................................................. 50
Tabla 7: IIEE EIB de la zona Quechua-Wanka ................................................................ 56
Tabla 8: Cochangara, población según grupo de edad y dominio del Quechua-
Wanka ........................................................................................................................................ 61
Tabla 9: Perú, población total según lengua .................................................................. 65
Tabla 10: Cochangara, población según dominio del Quechua-Wanka ................. 69
Tabla 11: Cochangara, percepción del castellano ........................................................ 71
Tabla 12: Cochangara, percepción del quechua sureño .............................................. 72
Tabla 13: Cochangara, dominio del Quechua-Wanka en los niños.......................... 90
Tabla 14: Razones por las que los padres ya no enseñan el idioma ....................... 93

IX
 INDICE DE FIGURAS

Figura 1. Re-cultivo de papa................................................................................................ 10

Figura 2. Entrevista al presidente de la comunidad de Cochangara........................ 11
Figura 3. Encuesta en campo.............................................................................................. 11
Figura 4. Mapa Cartográfico de Cochangara .................................................................. 38
Figura 5. Vista panorámica de Cochangara .................................................................... 39
Figura 6. Restos paleontológicas de piedras corálicas ............................................... 42
Figura 7. Restos de material lítico ..................................................................................... 44
Figura 8. Percutor wanka ..................................................................................................... 45
Figura 9. Fragmentos de Cerámica. .................................................................................. 45
Figura 10. Construcciones circulares ............................................................................... 46
Figura 11. Recinto Funerario Wanka ................................................................................. 46
Figura 12. Complejo arqueológico de Kuto..................................................................... 47
Figura 13. Cochangara: población según idioma .......................................................... 50
Figura 14. Valle del Mantaro. Reducción del Quechua-Wanka .................................. 59
Figura 15. Distrito de Ahuac. Reducción del Quechua-Wanka .................................. 60
Figura 16: Valle del Mantaro, hablantes del Quechua-Wanka .................................... 64
Figura 17. Perú, población que habla un idioma nativo .............................................. 65
Figura 18. Perú, población por idioma ............................................................................. 66
Figura 19. Junín, población de hablantes de una lengua nativa ............................... 67
Figura 20. Junín, población total por idioma .................................................................. 67
Figura 21. Junín, población quechua................................................................................ 68
Figura 22. Junín, población total por idioma .................................................................. 69
Figura 23. Escuela N° 30099 “San Francisco de Asís” de Cochangara .................. 90
Figura 24. Niños y niñas de la escuela ............................................................................. 91
Figura 25. Alwish wipyay.................................................................................................... 134
Figura 26. Sirviendo la cena .............................................................................................. 134
Figura 27. Ciega de cebada ............................................................................................... 135
Figura 28. Camino hacia la puna ...................................................................................... 135
Figura 29. Conversación espontanea en Quechua-Wanka ....................................... 135
Figura 30. Conversación espontanea en Quechua-Wanka ....................................... 136
Figura 31. Entrevista ........................................................................................................... 136
Figura 32. Entrevista ........................................................................................................... 137
Figura 33. Entrevista ........................................................................................................... 137
Figura 34. Hora del desayuno ........................................................................................... 138
Figura 35. Observación participante ............................................................................... 138
Figura 36. Encuesta en campo ......................................................................................... 138
Figura 37. Encuesta en campo ......................................................................................... 139
Figura 38. Presentación de avances de resultados de investigación. ................... 139
Figura 39. Presentación de avances de resultados de investigación .................... 140
Figura 40. Entrevista al Dr. Rodolfo Cerrón-Palomino. .............................................. 140
Figura 41. Presentación de avances de resultados de investigación .................... 141
Figura 42. Participación en del ciclo de eventos ......................................................... 141

X
 SIGLAS Y ACRÓNIMOS

AMLQ Academia Mayor de la Lengua Quechua. Perú.

CPV2007 Censos Nacionales 2007: XI De Población y VI de Viviendo.

Perú.

CULTURA Ministerio de Cultura. Perú.

DIGEIBIR Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y rural.

Perú.

FUNPROEIB Fundación para la Educación en Contextos de Multilingüismo y

Pluriculturalidad. Bolivia.

GRJ Gobierno Regional de Junín. Perú.

IIEE EIB Institución Educativa de Educación Intercultural Bilingüe. Perú

INALI Instituto Nacional de Lenguas Indígena. México.

INDEPA Instituto Nacional de Desarrollo de los Pueblos Andinos,

Amazónicos y Afroperuano. Perú.

INEI Instituto Nacional de Estadística e Informática. Perú.

MINAGRI Ministerio de Agricultura. Perú.

MINEDU Ministerio de Educación. Perú

SEMARNAT Secretario de Medio Ambiente y Recursos Naturales. México.

SIL Instituto Lingüístico de Verano (en Ingles Summer Institute of

Linguistic). Estados Unidos.

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura (en inglés United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization). Estados Unidos.

UNICEF Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (en inglés United

Nations International Children's Emergency Fund). Estados
Unidos.

XI
 GRAFEMAS Y FONEMAS DEL QUECHUA-WANKA

Para la escritura en Quechua-Wanka hemos tomado como referencia el

alfabeto y los grafemas del consenso del MINEDU-DIGEIBIR (2014).

[a] a [áčka] achka ‘mucho’

[a:] aa [á:ča] aacha ‘cabello’
[č] ch [čúli] chuli 'hijo'
[ĉ] ćh [ĉáki] ćhaki ‘pie’
[h] h [hátuŋ] hatun ‘grande’
[i] i [íča] icha ‘quizás’
[i:] ii [wasi:kuŋa] wasiikuna ‘mis casas’
[k] k [káŋaŋ] kanan ‘ahora’, ‘hoy’
[l] l [lúmi] lumi ‘piedra’
[Ĩ] ll [áĨpa] allpa ‘tierra’
[m] m [máŋaŋ] manan ‘no’
[ŋ] n [ŋáŋaŋ] nanan ‘duele’
[ñ] ñ [ñáñaŋ] ñañan ‘su hermana’
[p] p [pámpay] pampay 'enterrar'
[ʔ] q [ʔalaĉaki] qalaćhaki ‘descalzo’.
[r] r [yáwar] yawar ‘sangre’
[s] s [súʔta] suqta ‘seis’
[š] sh [šhími] shimi ‘boca’, ‘lenguaje’
[ŝ] śh [aŝúkuy] aśhukuy ‘moverse’
[t] t [táŋta] tanta ‘pan’
[u] u [úkuš] ukush ‘ratón’
[u:] uu [atu:ka] atuuka 'el zorro’
[w] w [wáñuy] wañuy ‘morir’
[y] y [yáku] yaku ‘agua’

XII
 EQUIVALENCIA DE SIGNOS FONÉTICOS EMPLEADOS

Los símbolos empleado en la presente investigación tienen como

repelencia la ‘Gramática quechua: Junín-Huanca’ de Cerrón-Palomino (1976a).

[ʔ] Consonante oclusiva glotal, como la que se obtiene en la

pronunciación lenta y forzada de la palabra ‘tío’ [tíˀo].

[č] Consonante palatal no-retroflexa, como la ‘ch’ de ‘asechar’

[asečár].

[ĉ] Consonante palatal retroflexa, con el grupo ‘tr’ del castellano

chileno; por ejemplo; en cuatro [kwáĉo].

[h] Consonante fricativa glotal, como la ‘h’ del inglés ‘horse’ [hórs].

[Ĩ] Consonante lateral palatal, como la ‘ll’ del español andino; por
ejemplo ‘pollo’ [póĨo].

[ŋ] Consonante nasal velar, como las enes de ‘hincón’ [hiŋcoŋ].

[ŝ] Consonante alveopalatal fricativa retroflexa, semejante a ‘s’ del

español peninsular.

[š] Consonante dorso-palatal fricativa, se semejante a la ‘sh’ de

‘Ancash’ o la ‘sh’ del ingles ‘shake’ [šeyk] ‘batir’.

[x] Consonante velar fricativa, como la ‘j’ española; por ejemplo en

‘mujer’ [muxér].

> Indica conversión en el tiempo; por ejemplo el latín ‘aurícula’ > (es
decir, se convirtió en) ‘oreja’. ( ) Indica que lo que va encerrado
dentro de él tiene carácter opcional.

* Indica una forma supuesta, reconstruida o no registrada; por

ejemplo para el español ‘paloma’ hay que postular un antecesor
*palumba (cf. latín columba), indica también agramaticalidad o
forma aberrante, como *cuentar en vez de contar.

XIII
~ Significa que la forma que precede varía en uso con la forma que
sigue; indica una alternancia en el uso.

Ø Indica un proceso de caída o pérdida de una consonante o

morfema en la palabra.

/ / Se emplea para encerrar una transcripción fonémica; por

ej./kónkabo/ ‘cóncavo’.

[ ] Se emplea para encerrar una transcripción fonética; por ej.

[kóƞkabo].

‘’ Énfasis de palabra y frase, o significado de alguna de ellas.

XIV
 RESUMEN

La tesis intitulada “PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL

QUECHUA-WANKA. EN EL ANEXO DE COCHANGARÁ, 2013” aborda las
causas históricas, socioeconómicas y culturales que afectan la vitalidad y el
estatus social del Quechua-Wanka en el anexo de Cochangara del distrito de
Ahuac en la provincia de Chupaca (Junín, Perú). En la población del anexo de
Cochangara, el Quechua-Wanka es una lengua amenazada por un ‘grave peligro
de extinción’, por su número reducido de hablantes y porque los miembros de la
generación parental, si bien pueden comprenderla, no la hablan entre sí, ni
tampoco con sus hijos. Al tratarse de una lengua desprestigiada socialmente, los
padres, quienes tienen la tarea de transmitirla, no ven la necesidad de educarlos
con este idioma porque no avizoran para ellos un buen futuro ya sea en la
educación o el trabajo. La investigación tiene el soporte teórico del Materialismo
Cultural y la Sociolingüística, para lo cual se empleó un método mixto: Método
diacrónico o histórico, etnográfico y estadístico descriptivo.

XV
 INTRODUCCIÓN

El anexo de Cochangara del distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca

(Junín, Perú), el Quechua-Wanka hoy enfrenta dos problemas que afectan
gravemente su vitalidad y prestigio social. Según la UNESCO (2010), el MINEDU
(2013) y el ETHNOLOGUE (2014), el Quechua-Wanka es una lengua
amenazada y en grave peligro de extinción porque sólo los abuelos y las
personas de las viejas generaciones hablan la lengua. A este problema de
extinción se le suma el desprestigio que tiene ante el castellano y ante las
variedades sureñas Chanka y Collao.
El trabajo de campo se ha realizado en el anexo de Cochangara, por un
periodo de seis meses, se extrajeron los datos empíricos presentados en la
presente investigación, para lo cual hemos empleado el método diacrónico o
histórico, etnográfico y estadístico descriptivo. Para abordar el complejo
panorama del Quechua-Wanka y sus procesos históricos, socioeconómicos y
“
culturales, la investigación tiene el soporte teórico del Materialismo Cultural”.
Que explica los fenómenos culturales a partir de los aspectos materiales de la
sociedad: la naturaleza, las condiciones económicas y políticas (Harris, 1982,
pág. 73) y la “Sociolingüística”, que es un área de investigación ubicada entre la
lingüística por un lado y la antropología y sociología por otro (Hymes, 1971, pág.
115).
 Esta investigación cuenta con tres capítulos, en los cuales damos a conocer
los resultados de investigación sobre el proceso de extinción y desprestigio del
Quechua-Wanka en Cochangara.

En el CAPÍTULO I, explicamos y presentamos el planteamiento del

problema, los objetivos, las hipótesis y los métodos aplicados en el proceso de
investigación. En este capítulo hacemos una recopilación de toda la información
bibliográfica sobre los antecedentes, las teorías y enfoques teóricos que
contribuyen a la explicación de esta trama sociolingüística del Quechua Wanka.
Así mismo tocamos algunos aspectos más saltantes de la diacronía, sincronía,
dialectología y sociolingüística del Quechua Wanka.
En el CAPÍTULO II, explicamos las características generales de
Cochangara, su geografía, ecología, historia y economía.
En el CAPÍTULO III, abordamos las causas históricas, socioeconómicas y
culturales del proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka en
Cochangara.
Con esta investigación, hemos querido aportar una perspectiva
antropológica al estudio de la lengua en el Valle del Mantaro. Además, este
trabajo marca una pauta para futuras investigaciones que realizaremos y que
incentivan a otros investigadores a tomar en cuenta este tema, que en estos
últimos tiempos la antropología de la región central del país ha obviado.

Oscar Orihuela Millán y Yhon Deni Leon Chinchilla

2
 CAPITULO I

MARCO TEÓRICO Y METODOLÓGICO

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En el anexo de Cochangara del distrito de Ahuac, provincia de

Chupaca (Junín, Perú) la realidad sociolingüística del Quechua-Wanka, en
el ámbito de su vitalidad y estatus social, se manifiesta de manera crítica,
pues tiene un reducido número de hablantes y la generación de los padres
ya no trasmite generación de los hijos. Según los resultados del CPV2007
(INEI-JUNÍN, 2010), en Cochangara, 176 personas (83.4%) aprendieron a
hablar con el castellano, frente a 35 personas (16.6%) que lo hicieron con
el Quechua-Wanka. Esta última cifra, sumado a la débil transmisión de los
padres a sus hijos, indican que existe un proceso de extinción del Quechua-
Wanka en el anexo. Según la UNESCO (2010), el MINEDU (2013) y el
ETHNOLOGUE (2014), el Quechua-Wanka es una lengua amenazada y en
“grave peligro de extinción” porque sólo los abuelos y las personas de las
viejas generaciones hablan la lengua.

A este problema de extinción se le suma el desprestigio que tiene, en

primer lugar ante el castellano y luego ante las variedades sureñas del
quechua, principalmente Chanka (Ayacucho) y Collao (Cuzco). Tal es así
que entre los mismos quechuahablantes wankas existe la creencia que el
quechua de Ayacucho y el de Cuzco son más “dulces” y “bellos”, incluso
algunos llegan a afirmar que el quechua cuzqueño es el quechua original y
genuino.

Este problema de vitalidad y de estatus social del Quechua-Wanka,

es un problema que comparte con el resto de las lenguas originarias del
Perú y del mundo. Alrededor del planeta actualmente subsisten 7 mil 106
lenguas o idiomas (Ethnologue, 2014), cada uno de los cuales ―histórica
y socialmente― se construye y configura de forma única. Cada lengua es
una manera especial de mirar el mundo y de interpretar la experiencia, el
elemento puramente convencional en el lenguaje es tan grande que este
puede considerarse como cultura pura (Kluckhon, [1949] 1992, pág. 160).
Toda esta gama de lenguas en el mundo es custodiada por un número muy
pequeño de personas, alrededor del 97% de la población mundial habla
aproximadamente un 4% de las lenguas del mundo; y a la inversa,
alrededor del 96% de las lenguas del mundo son habladas por
aproximadamente un 3% de los habitantes del mundo (Bernard, 1996, pág.
142), la mayoría de estas lenguas están amenazadas y en peligro de
desaparecer. En los últimos 500 años la diversidad lingüística del mundo
se ha reducido a la mitad, y se predice que la mitad de las lenguas restantes
desaparecerá durante este siglo (Kottak, 2011, pág. 130).

Una lengua está extinta cuando ya no queda nadie que pueda hablarla
o recordarla (Moseley, 2010, pág. 12), y cada vez que sucede esto, se
tienen menos datos para entender los patrones de estructura y función del
lenguaje humano, la prehistoria humana y el mantenimiento de los diversos
ecosistemas del mundo (Bernard, Preserving language diversity, 1992;
Hale, 1998). Es bien sabido que existe una correspondencia entre
biodiversidad y variación cultural a escala global (Maffi, 2001, 2005;
Harmon, 1995; Sutherland, 2003; Gorenflo, et all. 2012, pág. 8032). La
pérdida de lenguas indígenas es también perjudicial para la diversidad
biológica, en la medida en que los conocimientos tradicionales sobre la
naturaleza y el universo, las creencias y los valores culturales que se
expresan en lenguas indígenas proporcionan mecanismos que han

4
superado la prueba del tiempo para la utilización sostenible de los recursos
naturales y la ordenación de los ecosistemas, aspectos estos que, ante la
aparición de los nuevos desafíos apremiantes que plantea el cambio
climático, son ahora aún más decisivos (Moseley, 2010, pág. 5).

La antropología lingüística, es una de las cuatro ramas principales de

la antropología, que estudia estos procesos, y tiene como campos
especializados a la Sociolingüística, la Lingüística Histórica y Lingüística
Descriptiva (Harris, 2001, pág. 16). La antropología lingüística se ocupa el
estudio de la gran diversidad de lenguas habladas por los seres humanos.
Se interesan por la forma en que el lenguaje influye y es influido por otros
aspectos de la vida humana, por la relación entre la evolución del lenguaje
y la evolución del Homo sapiens, así como por la relación entre la evolución
de las lenguas y la evolución de las diferentes culturas (Harris, 1984, pág.
15).

Para decirlo sencillamente, la antropología lingüística es el estudio del

lenguaje como un recurso de la cultura, y del habla como una práctica
cultural, y por tratarse de un campo inherentemente interdisciplinar,
descansa y se desarrolla sobre métodos que pertenecen a otras disciplinas,
especialmente la antropología y la lingüística, con el fin general de
proporcionar una comprensión de los variados aspectos del lenguaje en
tanto marco de prácticas culturales (Dukanti, 2000, pág. 21).

Para la antropología es importante el estudio de la lengua en relación

a un contexto sociocultural específico porque la lengua abarca la totalidad
del sistema sociocultural, pues “cumple un cometido instrumental de suma
importancia en la coordinación de las actividades infraestructurales,
estructurales y superestructurales” (Harris, 1982, pág. 70).

1.1.1 Problema general:

¿Cuáles son los factores que influyen en el proceso de extinción y

desprestigio del Quechua-Wanka en el anexo de Cochangara del
Distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca, 2013?

5
 1.1.2 Problemas específicos:

a. ¿Cuáles son las causas que tiene el proceso de extinción del

Quechua-Wanka?

b. ¿Cuáles son las causas que tiene el proceso de desprestigio del

Quechua-Wanka?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo general:

Determinar los factores que influyen en el proceso de extinción y

desprestigio del Quechua-Wanka en el anexo de Cochangara del
Distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca, 2013.

1.2.2 Objetivos específicos:

a. Conocer las causas del proceso de extinción del Quechua-

Wanka.

b. Describir las causas del proceso de desprestigio del Quechua-

Wanka.

1.3 HIPÓTESIS

1.3.1 Hipótesis general

Los factores históricos, socioeconómicos y culturales influyen

directamente en el proceso de extinción y desprestigio del Quechua-
Wanka en el anexo de Cochangara del Distrito de Ahuac en la
provincia de Chupaca.

1.3.2 Hipótesis específicos

a. Sobre las causas del proceso de extinción lingüística del

Quechua-Wanka. Causas históricas: La llegada de los españoles
en el siglo XVI produjo una crisis en la estructura del sistema social
andino que afectó la reproducción de las lenguas que se hablaban

6
 en el Tawantinsuyu incluyendo el quechua con todas sus
variedades. Causas socioeconómicas: Las escasas oportunidades
económicas y/o laborales para los hablantes del Quechua-Wanka
perjudican a la trasmisión intergeneracional de este idioma
originario. Sumado a lo anterior, la poca voluntad política de las
autoridades para implementar las diversas normativas y políticas
lingüísticas no favorece al desarrollo de la vitalidad del Quechua-
Wanka.

b. Sobre las causas del proceso de desprestigio lingüístico del

Quechua-Wanka. Causas históricas: A partir del siglo XVI, la
llegada de los españoles y las políticas de evangelización del III
Concilio Limense afectaron negativamente al estatus social de las
lenguas originarias, incluyendo al Quechua-Wanka. Causas
culturales: Las actitudes negativas y los prejuicios que tienen los
quechua-hablantes de su variante wanka, imposibilita que esta
lengua originaria goce de un estatus social parecido al del castellano
o las variedades sureñas del quechua.

1.4 MÉTODO

El conjunto de métodos utilizados en la presente investigación tienen

un carácter mixto (Hernández, Fernández, & Baptista, 2010), desde luego,
con mayor énfasis en lo cualitativo. Los métodos que hemos propuesto nos
permitieron hacer un íntegro análisis de las causas que afectan gravemente
a la vitalidad y el estatus social del Quechua-Wanka del Anexo de
Cochangara.

Entre los métodos cualitativos se han tomado en cuenta: El histórico y

etnográfico; y el único método cuantitativo: el estadístico descriptivo.

1.4.1 Método diacrónico o histórico

Al revisar crónicas e investigaciones históricas, con este

método, pudimos conocer e identificar qué fenómenos y procesos
sociales afectaron la vitalidad y el estatus social de las lenguas

7
 indígenas, dentro de ellas el Quechua-Wanka. Sobre todo, aquellos
procesos sociales iniciados en el siglo XVI.

Con este método explicamos las causas históricas del proceso

de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka (Capitulo III).

1.4.2 Método etnográfico

Con este método ―eminentemente antropológico― se ha

podido precisar muchos datos que presentamos en la parte del
diagnóstico del Quechua-Wanka de Cochangara.

Si bien es cierto se ha requerido de este método para la

descripción en la investigación de campo, también empleamos la
etnografía como método de análisis para interpretación (Guber,
2001, pág. 20).

Tal es así que ―enmarcados en un contexto histórico social—

con la etnografía, hemos podido registrar, describir y analizar las
actitudes que tienen los pobladores de Cochangara frente a su
lengua originaria. Del mismo modo se han podido registrar los
espacios y lugares específicos en el que las personas reproducen el
Quechua-Wanka.

1.4.3 Método estadístico descriptivo

Con un análisis muy básico la información cuantitativa, este

método nos sirvió para registrar y procesar los resultados de los
diferentes censos nacionales sobre la población y la lengua con la
que se aprendió a hablar (INEI, 1981; 1993; 2007; INEI-JUNÍN,
2010).
Del mismo modo nos sirvió para poder realizar el recuento,
clasificación y cómputo de datos procedentes de la aplicación de
nuestras encuestas (Encuesta N° 01 y 02), los resultados de
‘elaboración propia’ han sido presentados como tablas y figuras.

8
1.5 UNIVERSO

Está representado por toda la población del Anexo de Cochangara, que

son en total 233 personas (INEI-JUNÍN, 2010, pág. 91).

1.6 MUESTRA

Para la presente investigación se eligió el muestreo ‘no-probabilísticos’,

del tipo ‘muestreo por cuotas’ (Arias, 2012, pág. 86) ya que basamos la
elección de nuestra muestra en función a su edad. Luego de aplicar la
encuesta N° 01 obtuvimos una muestra de 164 personas (Tablas 1), que
agrupamos según su edad.

Tabla 1:
Población según grupos de edad

Cochangara
Grupo de edad Total
1. De 3 – 4 años 3
2. De 5 – 14 años 32
3. De 15 – 24 años 32
4. De 25 – 34 años 25
5. De 35 – 44 años 30
6. De 45 – 54 años 18
7. De 55 – 64 años 8
8. De 65 a mas 16
Total 164
Nota. Fuente: Elaboración propia con resultados de Encuesta N° 01.

1.7 TÉCNICAS

1.7.1 Observación participante

Con esta técnica, al estar en la misma localidad y entre los

pobladores, pudimos conocer en la práctica muchos aspectos de su
vida cotidiana. En gran medida nuestra investigación ha requerido de
esta técnica, puesto que la convivencia con los pobladores en
Cochangara nos dio respuestas del porque esta variante quechua se
halla en peligro de extinción y con un desprestigio frente al castellano
y las demás variedades quechuas.

Cabe resaltar que toda la información etnográfica de la presente

investigación fue recogida cuando acompañamos a nuestros

9
 informantes a sus diversas labores cotidianas: cuando trabajamos
junto a ellos en sus chacras y faenas cotidianas (Figura 1); en las
punas mientras pastaban sus animales; mientras hilaban; y mientras
segaban, chancaban, ventilaban o seleccionaban la alverja y otros
granos. (Anexos)

Figura 1. Re-cultivo de papa

Fuente: Fotografía de los autores en trabajo de campo. Ayudando en la chacra de Corina
Orihuela. 20/04/2014

1.7.2 Entrevistas

Con esta técnica recopilamos información directa de nuestros

informantes.

La entrevista fue aplicada a manera de conversación, donde las

interrogantes fueron planteadas sutilmente, con ella pudimos abstraer
información pertinente para la presente investigación. Algunas de
estas entrevistas se realizaron mientras se aplicaron las encuestas.

De acuerdo a la particularidad de nuestro tema hemos aplicado

esta técnica, a los padres de familia y personas mayores que hablan
el Quechua-Wanka. Conversamos acerca de las razones por las que
ya no les enseñan el quechua a sus hijos o nietos (Figura 2). Así
10
 mismo sobre la percepción que tienen ellos sobre castellano y el
quechua sureño.

Figura 2. Entrevista al presidente de la comunidad de Cochangara

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Celso Lazo (53). 20/06/2014

1.7.3 Encuestas

Esta técnica nos permitió recoger datos cuantitativos in situ. Se

aplicaron 2 encuestas diferentes, el primero dirigido a los padres de
familia y el segundo a los niños de la escuela.

Figura 3. Encuesta en campo

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Claudio Samaniego
(50). 29/06/2014

La ‘Encuesta N° 01’, se aplicó a 28 padres de familia, los

resultados permitieron hacer una aproximación del nivel de dominio
de los pobladores con el Quechua-Wanka: Los que “hablan”, los que
“solo entienden” y los que “no hablan ni entienden”. En total obtuvimos

11
 164 casos. De la misma encuesta, obtuvimos otros datos como: La
percepción que los padres de familia tienen del Quechua-Wanka ante
el Castellano y ante las variantes sureñas del quechua; y los motivos
por los que ya no transmiten el Quechua-wanka a sus hijos y nietos.

La ‘Encuesta N° 02’ que fue aplicada a 30 alumnos de la IE N°

30099 San Francisco de Asís de Cochangara, para precisar el nivel
de dominio del Quechua-Wanka.

1.8 MARCO TEÓRICO

1.8.1 Antecedentes de la investigación

Son diversas las investigaciones sobre la vitalidad y estatus

social de las lenguas originarias alrededor del mundo y el Perú,
aunque cabe resaltar que en el Valle del Mantaro, actualmente,
existen pocos estudios referidos a la problemática sociolingüística del
Quechua-Wanka, sobre todo referidos al número cada vez menor de
hablantes y relativo desprestigio.

Las investigaciones con las que disponemos, sirven de marco

de referencia y permiten abarcar el estudio del proceso de extinción y
desprestigio del Quechua-Wanka en Cochangara. Después de haber
revisado tales investigaciones hacemos énfasis en los factores que
influyen en el proceso de extinción y desprestigio de las lenguas
originarias.

Antes de abarcar los antecedentes investigativos sobre la

problemática de vitalidad y estatus social del Quechua-Wanka, es
necesario hacer algunas precisiones sobre la denominación de esta
lengua originaria.

a. Sobre la denominación Quechua-Wanka

Para la presente investigación hemos asumido la

denominación “Quechua-Wanka”, del mismo modo que Cerrón-
Palomino, evocando al título de las primeras gramáticas de esta

12
variedad: el “Quichua-Huanca” del franciscano José Francisco
María Raez (1917). Aunque algunos la denominen sencillamente
‘quechua’ otros prefieren denominarla —deslindándola
arbitrariamente de la Familia Quechua— ‘wankalimay’,
‘limayllawanka’, ‘wankashimi’ o ‘Nunashimi’. Entre los
hispanohablantes generalmente es conocido con la denominación
“wanka”, pero entre sus propios usuarios y/o hablantes es
denominado simplemente ‘quichua’ (Cerrón-Palomino, 1976a,
pág. 29). Es decir, el término ‘wanka’ no alude entre los
quechuahablantes, a la variedad lingüística hablada por ellos; sino
que fueron los hispanohablantes los que se encargaron de
expandir los alcances semánticos del vocablo ‘wanka’, para aludir
no solo al grupo étnico del Valle del Mantaro, sino también al
repertorio lingüístico usado por dicha etnia (Cerrón-Palomino,
1976a, pág. 22). Mediante una sencilla encuesta entre los
usuarios de esta lengua originaria, podemos verificarlo, ellos
llaman a su lengua ‘quichua’, nombre que seguramente fue
tomado como préstamo de labios de los españoles, pues en todo
caso, al menos en Huancayo y Concepción, la palabra genuina
corresponde a *quichua, castellanizada luego como ‘quechua’. Tal
término, ‘quechua’, “fue empleado por primera vez con caracteres
impresos por el dominico Fray Domingo de Santo Tomás ([1560]
1951a, [1560] 1951 b), autor de la primera gramática y diccionario
quechuas” (Cerrón-Palomino, 1985, pág. 89).

De acuerdo a las investigaciones dialectológicas y de

clasificación genética, el Quechua-Wanka es una variante o
dialecto de la Familia Lingüística Quechua y pertenece al grupo
del Quechua Central, denominado ‘Quechua I’ (Torero, 1964,
pág. 472), ‘Quechua B’ (Parker, 1963, pág. 248) o ‘Waywash’
(Torero, 2007). Este grupo, cubre los departamentos de Ancash,
Huánuco, Pasco y Junín, la provincia de Cajatambo, y algunas
localidades de la provincia de Chancay así como de la de Yauyos
(Lima). Por el Norte y por el Sur, este grupo colinda con territorios

13
 de las hablas quechuas comprendidos dentro del Quechua II o A,
el mismo que, de acuerdo a criterios geográficos, puede llamarse
convenientemente norteño-sureño. A diferencia de éste, el
Quechua Central muestra una diversificación bastante acentuada,
testimoniando de este modo una mayor antigüedad (Cerrón-
Palomino, 1976a), de este grupo el Quechua-Wanka constituye
una de las variedades más importantes. Desde el punto de vista
intrínsecamente lingüístico “constituye, a la vez, uno de los
dialectos más evolucionados (fonológicamente) y mejor
conservados (morfosintácticamente) de la familia quechua”
(Cerrón-Palomino, 1989, pág. 11).

Ahora bien, lejos de constituir una variedad homogénea, el

Quechua-Wanka aparece conformado por tres variedades. Estos
tres dialectos son, de Sur a Norte: el Waylla-Wanka, el Waycha-
Wanka y el Shawsha-Wanka; y se hablan, aproximadamente, en
los territorios correspondientes a las provincias de Huancayo
(incluyendo Chupaca), Concepción y Jauja, respectivamente.
(Cerrón-Palomino, 1974; 1976a).

Tal es así que con precisión podemos decir que en

Cochangara se tiene como lengua materna al Quechua-Wanka en
su variante Waylla-Wanka.

b. Estudios alrededor del mundo

La UNESCO (2010) en su edición en línea del “Atlas
interactivo Unesco de las lenguas del mundo en peligro”, clasifica
a las lenguas del mundo según su vitalidad, asignándole así un
determinado nivel de riesgo, para esto se consideran diferentes
parámetros, por ejemplo el número absoluto de hablantes, la
transmisión intergeneracional y la presencia en los medios, entre
otros. A partir de estos datos, se establece uno de los 5 niveles
de riesgo siguientes identificados con colores:

14
  Vulnerable (blanco): La mayoría de los niños la hablan,
pero puede estar restringida a determinados ámbitos (por
ejemplo, el hogar).
 En peligro (amarillo): Los niños ya no lo aprenden como
lengua materna en casa.
 En peligro grave (naranja): La hablan los abuelos y
generaciones anteriores; aun cuando la generación de
los padres puede entenderla, no la hablan entre ellos ni
con los niños.
 En peligro crítico (rojo): Los hablantes más jóvenes son
los abuelos, y la hablan parcial y raramente.
 Extinta (negro): No queda ningún hablante. (Las lenguas
de este nivel se incluyen en el atlas si presumiblemente
se han extinguido a partir de 1950.)

Algunas de sus informaciones son preocupantes: de los

6.000 idiomas existentes en el mundo, más de 200 se han
extinguido en el curso de las tres últimas generaciones, 538 están
en situación crítica, 502 seriamente en peligro, 632 en peligro y
607 en situación vulnerable. Sobre las causas de la extinción de
lenguas el Atlas informa:

«Una lengua desaparece cuando mueren quienes la hablan,

o cuándo éstos dejan de usarla para expresarse en otra, que
generalmente está más extendida y es hablada por un grupo
preponderante. La supervivencia de una lengua puede verse
amenazada por factores externos, por ejemplo, un
sojuzgamiento de índole militar, económica, religiosa,
cultural o educativa. En la actualidad, el aumento de los
fenómenos migratorios y la celeridad de la urbanización
suelen acarrear una desaparición de los modos de vida
tradicionales, así como una fuerte presión para hablar la
lengua predominante que es necesaria –o se percibe como

15
 tal– para participar plenamente en la vida de la sociedad y
progresar en el plano económico.» (UNESCO, 2010).

El SIL International (2014) administra la base de datos sobre

lenguas más extensa disponible por ahora: el “Ethnologue.
Lenguas del mundo”, que contiene información sobre 7106
lenguas vivas conocidas y las clasifica en las siguientes
categorias vitales:

«560 institucionales; 1563 en desarrollo; 2549 vigorosos;

1519 en problemas, 915 moribundos.» (Ethnologue, 2014).

Los cuales a su vez son agrupados como: ‘lenguas en

desarrollo’ y ‘lenguas en peligro’. Los indicadores para considerar
a una lengua ‘en desarrollo’ son:

 Identificación de los sistemas de escritura en uso tanto

en la actualidad e históricamente.
 Las tasas de alfabetización en la lengua, así como en las
lenguas dominantes en la región.
 La existencia de diversos tipos de literatura, incluyendo
poesía, cuentos, materiales traducidos (incluida la salud
y la literatura del desarrollo y de la Biblia), y otros medios
de comunicación impresos, como periódicos y revistas.
 El uso de la lengua en los medios de difusión (radio,
televisión, materiales grabados en discos compactos,
cintas, discos de vídeo digitales, etc), o en las películas y
los vídeos.
 El uso de la lengua en los llamados "nuevos medios",
como en las páginas web, en las salas de chat, podcasts
y descargas de MP3, y para los mensajes de texto SMS
en teléfonos móviles u otros dispositivos electrónicos.
 El uso de la lengua en las funciones "oficiales" del
gobierno.

16
  Comentarios sobre el uso de la lengua por otros como su
segunda lengua.
El Ethnologue informa que una lengua puede estar en
peligro porque hay cada vez menos personas lo usan y la
transmiten a sus hijos, esta situacion la pone en peligro porque
está siendo utilizado por cada vez menos actividades diarias y así
pierde estrecha asociación de la lengua con especificas funciones
sociales o comunicativas. Desde esta perspectiva funcional, los
idiomas que se utilizan para cada vez menos dominios de la vida
también tienden a perder complejidad estructural, que a su vez
puede afectar la percepción de los usuarios respecto a la
idoneidad de la lengua para su uso en un conjunto más amplio de
funciones:

«Hay dos dimensiones en la caracterización del peligro de

extinción: el número de usuarios que se identifican con un
lenguaje particular y el número y la naturaleza de las
funciones para las que se utiliza la lengua. […] Esto puede
conducir a una espiral descendente que finalmente resulta
en la pérdida completa de la lengua.» (Ethnologue, 2014).

El SIL International (2014) en su página web informa que un

tercio de las lenguas del mundo están en peligro de desaparecer
en las próximas décadas:

«Un lenguaje que está en riesgo de dejar de ser utilizado por

la generación más joven se considera en peligro de
extinción. Como la mayoría de las comunidades de idiomas
minoritarios sienten presión para asimilarse a un mundo en
proceso de globalización. Los hablantes de algunas lenguas
están empezando a utilizar una lengua distinta de la que
hablaban cuando estaban creciendo, haciendo que su
lengua materna se extinga. A menudo, la educación sólo
está disponible en los idiomas más dominantes de una
región. Luego, los padres pueden comenzar a utilizar sólo la

17
 lengua más dominante con sus hijos para ayudarles a
aprender el idioma de la educación para tener éxito en la
escuela. Cuando la lengua materna no se utiliza en el hogar,
la transmisión de la lengua de herencia de las generaciones
de más edad a la más joven se reduce o detiene. Como
consecuencia, hay menos hablantes que utilizan el lenguaje
como su primera o principal lengua y, finalmente, el lenguaje
ya no puede utilizarse en absoluto.» (SIL, 2014).

¿Por qué preocuparse por las lenguas en peligro de

extinción?

« El idioma que se habla en la casa mientras los niños están

creciendo expresa una de cultura, valores, pensamientos y
visión del mundo la gente. La pérdida de la lengua está casi
siempre acompañada de trastornos sociales y
culturales. Cuando desaparece una lengua, el patrimonio
intangible de toda la sociedad humana se ve disminuido. La
preocupación por la desaparición de las lenguas se centra
en los factores que inducen a los altavoces a abandonar su
lengua y las consecuencias sociales y psicológicas de la
muerte de las lenguas para la comunidad. Aquellos
preocupados por las lenguas en peligro reconocen las
implicaciones para las comunidades en primer
lugar. Además, la pérdida de la diversidad lingüística
también afecta nuestro conocimiento del lenguaje y la
comunicación como un fenómeno humano.» (SIL, 2014).

La UNICEF y FUNPROEIB (2009) en “El Atlas

sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina”,
visivilizan la condición étnica, cultural y lingüísticamente diversa
de la región de America Latina, diversidad que requiere ser tenida
en cuenta para abordar las situaciones de desigualdad e
inequidad que prevalecen en América indígena:

18
 «Los porcentajes y cifras absolutas de pérdida idiomática
para América Latina en su conjunto, como para cada uno de
los países que la componen, pueden modificarse
sustancialmente si a las lenguas desplazadas se agregan
aquellas bajo severo riesgo de extinción o de alta
vulnerabilidad. Del mismo modo, la configuración actual
podría modificarse considerablemente con análisis más
finos del uso cotidiano de la lengua indígena, pues, en su
mayoría, los individuos que habitan en cada uno de estos
espacios son hoy bilingües, en diverso grado, de lengua
indígena y castellano o portugués o inglés o francés u
holandés.» (UNICEF; FUNPROEIB, 2009, pág. 79).

La SEMARNAT y el INALI (2013) en “Riqueza lingüística y

biológica de México” hablando sobre la extinción de sus lenguas
informa:

«Los grupos discriminados, además de tener un acceso más

precario a la educación, a los servicios de salud, empleo y
los recursos económicos, también se ven excluidos por la
falta de reconocimiento político y cultural de sus valores,
aspiraciones y modos de vida. De tal forma que la exclusión
socioeconómica y la discriminación cultural y lingüística se
potencian mutuamente.» (SEMARNAT; INALI, 2013)

El INALI (2012) en su estudio sobre “Mexico lenguas

indigenas nacionales en riesgo de desaparicion. Variantes
linguisticas por grado de riesgo”. explica por qué las lenguas
indígenas se encuentran en riesgo de desaparición:

«El complejo entramado anterior se complementa con las

historias particulares de dominio y control político, con los
conflictos políticos y socioculturales sucedidos en las zonas
de conflicto o dominio de una lengua mayoritaria, así como
en la asimetría y diglosia que regulan el uso de las lenguas,

19
 el papel de los ancianos como educadores y formadores de
las nuevas generaciones. En este sentido, la falta de
transmisión generacional de la lengua indígena es sólo uno
de los factores que contribuye al desplazamiento lingüístico.
Otros fenómenos que influyen en el grado de riesgo de
desaparición paulatino o acelerado son las actitudes
negativas de los miembros de las comunidades y pueblos
indígenas hacia su propia lengua, la reducción de los
ámbitos de uso, la decisión errónea de los hablantes a no
usar su lengua en nuevos ámbitos y medios, las actitudes y
políticas lingüísticas de los gobiernos e instituciones,
incluyendo el estatus y uso oficial, la escasa o nula
existencia de materiales, la cantidad y calidad de los
materiales escritos en general y para la educación, el
reducido número de hablantes, la proporción de hablantes
con base en el número total de habitantes de una población,
entre otros.»

PASTRANA (2012), en “Desaparición de las lenguas

indígenas” analiza la situacion de las lenguas indigenas
mexicanas, en donde explica que su debibilitamiento obedece a
la precariedad en la implementación de politicas linguisticas:

«(…) la visión de la modernidad, el sistema educativo

nacional, no contempló en su política educativa, dando el
valor fundamental que debe darse a la cultura indígena, el
fomento a su protección, respeto y promoción de la riqueza
cultural y multilingüe que caracteriza a la cultura de nuestra
patria. Realmente se contemplan escasos programas
educativos con enfoques de multilingüismo, lo cual provoca
que haya desconocimiento y falta de valoración y respeto a
nuestra multiculturalidad. El modelo de evaluación, por lo
tanto es bastante homogéneo ideado para apersonas que

20
 habitan en las ciudades y que hablan el español.» (Pastrana,
2012, pág. 287).

PALACIOS (2002), en los “Factores que influyen en el

mantenimiento, sustitución y extinción de las lenguas”:

«1) Reconocimiento social y político del multiculturalismo y

del multilingüismo. 2) Implantación de políticas lingüísticas
que favorezcan la conservación de las lenguas
amerindias.3) Bilingüismo y diglosia: distinto estatus social
entre el español y las lenguas amerindias en
Hispanoamérica. 4) Prestigio social y actitudes hacia la
lengua. 5) Consideración social de las variedades del
español habladas por bilingües. 6) La lengua como factor de
cohesión social. 7) Proximidad o alejamiento geográficos de
los centros urbanos más poblados.8) Situación económica
de las comunidades indígenas.» (Palacios L. V.-F., 2002,
pág. 112).

OQUENDO (2011), en “Pasado, presente y futuro de las

lenguas indígenas de Venezuela”, explica las causas de la
dinámica y lingüística de la siguiente manera:

«Cualquier lengua del mundo, aun no estando en contacto

con otra, tiende a cambiar por principios intrínsecos de la
misma lengua, pero cuando una lengua está en contacto con
otra los cambios se dan de manera más dinámica,
dominando unos factores sobre otros debido a fuerzas
políticas, culturales, económicas, sociales, es decir, los
cambios están regados por causas sociolingüísticas.»
(Oquendo, 2011, pág. 105).

GONZÁLEZ (1999) en “Extinción de las lenguas indígenas

Venezolanas: perspectivas de su revitalización lingüística para el
siglo XXI” analiza el problema de extinción de lenguas y a su vez
enfatiza en su revitalización:

21
 « […] la revitalización lingüística, es un esfuerzo por detener
la muerte o extinción definitiva de las lenguas amenazadas
por una serie de condiciones y factores políticos,
económicos, sociales, culturales y propiamente lingüísticos,
emanadas de la relación de subordinación y dominación
entre sociedades humanas, como consecuencia del actual
orden socioeconómico mundial.» (Ornar, 1999, pág. 19)

ORANTES (2012), en “Guatemala: lenguas mayas podrían

desaparecer”, considera respecto al problema idiomático de su
país en la década de 1960, es por dos causas:

«La pobreza, que ha obligado a diversos grupos étnicos a

trasladarse a la capital, y el conflicto armado interno».
(Orantes, 2012, pág. 11).

WALSH (2003), en “La muerte de las lenguas indígenas: La

pérdida de la diversidad” pone énfasis, que este problema tiene
su base, en la explotación de la tierra de los indígenas por razones
económicas por parte de invasores:

«Según Crystal (2000) durante los últimos cinco años, por lo

menos 123 miembros de grupos indígenas han sido
asesinados por gente no indígena en disputas sobre la tierra.
Crystal cita dos ejemplos diferentes: en 1988 hubo una
matanza de catorce miembros del tribu Ticuna en la
Amazonia y en 1993 otra masacre de 14 en el pueblito
Yanomami en Haximu que ubica en la frontera de Brasil y
Venezuela. Nettle y Romaine (2000) hablan de los efectos
en Brasil notando que desde el año 1990, 90 de las 270
tribus indios completamente han desaparecido y dos tercios
de los que quedan consisten en menos de 1.000 miembros
cada uno. Así que como consecuencia de estas invasiones
resulta la destrucción o la pérdida de la tierra y por

22
 consiguiente el desplazamiento de la gente indígena.»
(Walsh, 2003, pág. 18).

c. Estudios en el Perú
TORERO (2007) en un estudio sobre “El quechua y la
historia social andina” ha analizado la diversidad lingüística del
quechua y su estatus social a través de la historia:

«El número actual de hablantes del Quechua en todas sus

variedades es cosa difícil de determinar en razón de que,
habiéndose convertido en un idioma sin prestigio,
socialmente desdeñado por ser el propio de los sectores
explotados y marginados de la población andina, sus
usuarios tienden a negar su empleo ante los encuestadores
de los censos nacionales, en cuanto logran manejar mal que
bien el castellano. […] El quechua en el periodo post-
Tawantinsuyo, como cualquier lengua –en tanto instrumento
de comunicación que es su función primordial- puede
constituirse en un poderoso factor de cohesión e identidad
sociales, cuanto servir como vehículo de penetración
ideológica y eventualmente, de desintegración social si
poderes externos la vuelven contra el propio pueblo que
habla. […] El quechua es un idioma de los sectores más
relegados y explotados del interior andino. (Ibídem, pág. 15,
16 y 19).

La UNESCO (2010) en el “Atlas interactivo Unesco de las

lenguas del mundo en peligro”, para el caso del Perú indica:

«Cinco lenguas ya están extintas: mochica, culle, cholón,

panobo y yameo y 62 idiomas vulnerables, en peligro y en
situación crítica. Dentro de los cuales ubicamos al Quechua-
Wanka y su situación vital como «seriamente en peligro».
(UNESCO, 2010)

23
 El SIL International (2014) en el “Ethnologue. Lenguas del
mundo” informa para el caso peruano:

«El número de idiomas individuales enumerados para el

Perú es 105. De ellos, 93 viven y 12 se han extinguido. De
las lenguas vivas, 7 son institucionales, 35 están
desarrollando, 5 son vigorosos, 31 están en problemas, y 15
están muriendo.» (Ethnologue, 2014)

El MINEDU (2013) en el “Documento nacional de Lenguas

originarias del Perú” presenta las diferentes lenguas que se
hablan en el país y sus variantes dialectales. Se ofrece
información sobre el estado lingüístico de cada departamento,
considerando el número de lenguas, estado de vitalidad, situación
de normalización de las mismas, número de IIEE EIB, entre otros
datos. También se considera información sobre las lenguas
extintas en cada departamento. Este documento informa de la
vigencia de 47 lenguas indigenas y 37 lenguas que se
extinguieron en diferentes periodos de la historia, estos son:

«1. mochica (En proceso de revitalización) 2. aguano 3.

andoa 4. andoque 5. atsahuaca 6. awshira 7. bagua 8.
cahuarano 9. calva 10. capallén 11. cat 12. chachapoya 13.
chango 14. chirino 15. cholón 16. culle o culli 17. den 18.
hibito 19. huariapano o panobo 20. mayna 21. motilón 22.
omurano 23. otanave 24. palta 25. panatahua 26. patagón
27. puquina 28. quingnam 29. remo 30. sacata 31. sechura
32. sensi 33. tabancale 34. tallán 35. uro 36. walingos 37.
yameo.» (MINEDU, 2013).

SOLIS (1990), en “El futuro de las lenguas amerindias en el

Perú”, responde las siguientes preguntas: ¿Cuál es el futuro de
las lenguas amerindias peruanas?, ¿Cuáles son los factores que
afectan la vigencia de las lenguas amerindias peruanas?, ¿Qué
debería hacerse contra la extinción de las lenguas amerindias

24
peruanas? y plantea el futuro de las lenguas originarias por su
desprestigio:

«Todas las lenguas peruanas tienen la misma cantidad de

pasado, pero no la misma cantidad de futuro. Lo que es
grave en el Perú es que la mayoría de las lenguas originarias
no tienen mucho futuro, si las relaciones desiguales siguen
como hasta ahora.” (Solis, 1990, pág. 58).

RODRICH (2012), en “El quechua de Cajamarca está en

peligro de extinción”, alerta sobre el proceso de extinción del
idioma quechua en Cajamarca, porque la educación formal que
brinda el estado se hace en el idioma español, y esto conlleva
directamente a una discriminación idiomática que impiden que las
otras lenguas subsistan, explica:

«De los casi dos millones de cajamarquinos, solo quedan 40

mil son quechua hablantes y cada año se pierden 15 mil de
ellos, según la Academia Regional del Idioma Quechua de
Cajamarca. Esto sucede por la educación formal que impone
el idioma español y también por la discriminación idiomática
que sufre el quechua hablante.» (Rodrich, 2012, pág. 23).

ZAVALA y CÓRDOVA (2010) en un estudio “Decir y callar.

Lenguaje, equidad y poder en la Universidad peruana” describen
la situación de discriminacion social en el que se encuentran
personas que tienen al quechua como idioma materno:

«El que habla más quechua o el que habla un “mal”

castellano o un castellano “motoso” es clasificado como un
sujeto inferior al que tiene al castellano como primera lengua
y usa un castellano más cercano al citadino. Por lo tanto, sin
la necesidad de mencionar las categorías de raza o de clase,
la universidad se apoya en cómo el territorio y la cultura se
impregnan en los cuerpos y en las caras de los individuos, y

25
 sirven para jerarquizar a las personas.» (Zavala & Córdova,
2010, pág. 30).

Rodríguez (2012) en “Tres factores presentes en la extinción

de una lengua vernácula analizados desde la realidad peruana”
análiza de qué manera el prejuicio, la actitud de vergüenza
lingüística y la incorporación insuficiente influyen en la extinción
de las lenguas originarias del Perú:

«La ruta natural debería ser que cada quien fuese capaz de
emplear, sobre todo y en principio, su lengua primera nativa,
(materna) en cualquier momento, y plasmar, al hacerlo, la
complejidad que implica la estructura de su mente. Sin
embargo, en la realidad, las lenguas van dejando de usarse
e incluso se extinguen. Mencionamos tres factores: 1. Hay
lenguas defectuosas, incompletas e inherentemente menos
útiles que o tras. 2. Una actitud constante identificada como
vergüenza lingüística y 3. Mayor visibilidad y obtención de
poder.» (Rodríguez, 2012, pág. 124)

d. Estudios en el Valle del Mantaro

CERRÓN-PALOMINO (1989) en “Lengua y sociedad en el
Valle del Mantaro” nos da un alcance histórico y explica acerca
del desuso general del quechua como idioma del imperio inca y el
influjo de este problema global en los dialectos:

«Como se sabe, una vez asegurado el dominio colonial, la

lengua general, que había contribuido a la unidad del
imperio, cae en desuso, trayendo como consecuencia una
mayor exacerbación de las diferencias dialectales que se
escondían debajo de ella. En adelante, la variedad cuzqueña
se erigirá como el arquetipo de la lengua, monopolizando
para sí la designación de quechua por excelencia, en
oposición a las demás, consideradas como bastardizaciones

26
 de aquella, y nominadas despectivamente como
“dialectos”.» (Cerrón-Palomino, 1989, pág. 82).

WROUGHTON (2008), en su libro “Gramática y textos del

quechua shausha huanca”, manifiesta algunas de las razones por
la que el Quechua-Wanka y en este caso la variante shausha, se
encuentra en un estado de desuso en la provincia de Jauja y sus
distritos:

«En toda la región, salvo pocas excepciones, los padres de

familia simplemente no emplean el quechua como primer
medio de comunicación. Los niños, por lo tanto, no dominan
el idioma. Solo en una aldea escuche a personas jóvenes
hablando quechua, aun cuando allí también se notaba una
tendencia a la castellanización. Al parecer, en los pueblos
alejados, las personas mayores de 50 años hablan el
quechua y el castellano con la misma frecuencia; solamente
las mujeres ancianas prefieren hablar el quechua.»
(Wroughton, 2008, pág. 11).

Explica y comprende el desuso del quechua, para el caso

shausha y expone cinco causales:

«1) Siglos de contacto con los españoles desde el tiempo de

la conquista. 2) Un programa educativo con énfasis a la
castellanización. 3) El bajo status que se le da al quechua
shausha al compararlo con el quechua cuzqueño o
ayacuchano. 4) La migración de la población para trabajar
en la minas. 5) Los medios de trasporte que comunican la
región con Lima, la selva, y los departamentos del sur.»
(Wroughton, 2008, pág. 50).

Sin embargo lo que existe en regular número son estudios

centrados a la cuestión lingüística e histórica de Quechua-Wanka,
tocando el aspecto cultural de manera tangencial:

27
 CERRÓN-PALOMINO (1976a), en su “Gramática
quechua: Junín-Huanca”, en lo que respecta a su introducción liga
el aspecto semántico de las variantes del wanka a una situación
cultural:

«[…] en efecto, puede estar seguro que los vacíos, que los
habrá sin duda alguna (dentro del mencionado diccionario),
corresponde en su mayoría a los campos semánticos
relacionados con aspectos altamente específicos de la
cultura local (ya sea shausha, huacha y huaylla).» (Cerrón-
Palomino, 1976a).

El MINEDU (2013) en ‘Documento nacional de lenguas

originarias del Perú’ explica que el Quechua-Wanka en su variante
Waylla es una lengua en:

«[…] en peligro, pero no crítico, ya que en muchas

comunidades los niños hablan esa lengua originaria y en
algunos casos están aprendiendo lecto-escritura de este
quechua, aunque la enseñanza sea principalmente
impartida en castellano. Sin embargo, es usada
mayoritariamente por adultos.» (MINEDU, 2013, pág. 361)

La UNESCO (2010) en el “Atlas interactivo Unesco de las

lenguas del mundo en peligro”, informa para el Quechua-Wanka:

«Nombre de la lengua: Wanka Quechua (en), quechua

wanka (fr), quechua de Huanca (es); Nombres alternativos:
Quichua. Nunashimi. Huanca; Vitalidad: En Grave peligro de
extinción; Número de locutores: 35000 (INEI Censo de
1993); Localización: Zona central del Perú: departamento de
Junín: provincias de Concepción, Chupaca, Huancayo y
Jauja. Código(s) ISO 639-3 relacionado(s): qhj, qhu, qvw,
qxw. Colaborador(es): Gustavo Solís Fonseca, Willem
Adelaar.» (UNESCO, 2010)

28
 El SIL International (2014) en el “Ethnologue. Lenguas del
mudo” informa para el Quechua-Wanka:

«ISO 639-3: qxw; Nombres Alternativos: Huanca Jauja

Quechua, Shausha wanka quechua; Población: 25.000
(1962 censo). Población étnica: 77.700 (2000). Ubicación:
Centro Región Junín, provincia de Jauja; área pequeña,
Lima Región; Estado del Idioma: 6b (Amenazado). Idioma
reconocido (1999, Constitución, artículo 48). Clasificación:
Quechua, Centro Quechua, Wankay; Dialectos: Ninguno
conocido. Diferencias fonológicas considerables con el norte
de Junín [QVN]. Un miembro de macrolanguage quechua
[Que]; Tipología: SOV. Uso del Lenguaje: Utilice también
español [spa]; Desarrollo del Lenguaje: Gramática.»
(Ethnologue, 2014).

e. Legislación sobre el Quechua-Wanka

Al 2014 el Quechua-Wanka —y todas las lenguas
originarias del Perú— tienen asegurados su vigencia y vitalidad,
en un conjunto de normas y leyes promulgadas por el estado
peruano. Dichos acuerdos fueron elaborados tomando en
cuenta las disposiciones y recomendaciones de los diversos
convenios y pactos internacionales; como el Convenio de la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) N° 169 y el Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, firmados por el
gobierno peruano en 1989 y 1977 respectivamente.

 La vigente ‘Constitución Política del Perú’ de 1993, en su

Artículo 48, reconoce como “idiomas oficiales el castellano
y, en las zonas donde predominen, también lo son el
quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes”.

 La ‘Ley general de educación’ Ley 28044 del 2003, en el

Artículo 20°.- Educación Bilingüe Intercultural, garantiza el
aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del

29
 castellano como segunda lengua, así como el posterior
aprendizaje de lenguas extranjeras.

 La Directiva N° 19 DSREJ/DTC-96 de 1996 que aprueba el

alfabeto para el Quechua-Wanka. Las letras con puntos: /ä/
[a:], /ï/ [i:], /ü/ [u:]; las letras con acento /ćh/ [ĉ], /śh/ [ŝ] y la
“oclusiva glotal”: /‘/ [ʔ], que fueron reemplazados por los
acuerdos del MINEDU-DIGEIBIR (2014) anteriormente
explicados.

 Ordenanza Regional N° 089-2008-GR/CR del 2008, donde

se “reconoce al castellano, quechua, ashaninka,
nomatsiguenga, kakinte, y anesha y sus variantes como
lenguas oficiales de la región Junín”. En el Art. 2.
Establecer como curso de enseñanza intercultural –
bilingüe en todos los niveles y modalidades de educación
en la Región Junín, e invitar a la educación universitaria los
alcances de la norma regional en su plan curricular.

 La ‘Ley 29735’ del 2011, que “regula el uso, preservación,

desarrollo, recuperación, fomento y difusión de las lenguas
originarias”. Donde se reitera que El Estado garantiza y
promueve la enseñanza de las lenguas originarias en la
educación primaria, secundaria y universitaria, siendo
obligatoria en las zonas en que son predominantes,
mediante el diseño e implementación de planes, programas
y acciones de promoción y recuperación de las lenguas
originarias, tradición oral e interculturalidad.

f. Síntesis de los antecedentes

De este conjunto investigaciones sobre la situación

sociolingüística de las lenguas originarias alrededor del mundo, el
Perú y el Valle del Mantaro, se hace muy evidente que los factores
que la ponen en riesgo de extinción y de desprestigio son
fundamentalmente factores externos a las mismas lenguas, entre

30
 ellas la situación de exclusión económica y social de las
poblaciones indígenas y la falta de implementación de políticas
lingüísticas en países con diversidad cultural como el Perú.

1.8.2 Teorías y/o enfoque teóricos

La vitalidad y el prestigio social de una lengua indígena —o la

lengua en general—, son procesos sociales, que están en constante
cambio, en gran medida por la naturaleza dinámica y variable de la
misma cultura (Herskovitz, 1981, pág. 667).

Con la antropología lingüística, a través de su historia, diferentes

escuelas antropológicas abordaron el tema de la lengua en la cultura,
y en general la antropología había destacado los procesos lingüísticos
de las culturas como elementos fundamentales para comprender la
totalidad de estas. Los evolucionistas —entre ellos Morgan―
hablaban “de la necesidad de estudiar las lenguas aborígenes”
(Morgan, 1877, pág. 16) para comprender muchos aspectos de la
religión de una cultura. Tras el surgimiento de la teoría funcionalista
inglesa las lenguas indígenas o exóticas continuaron siendo
estudiadas como un elemento fundamental para la investigación
cultural, ahora como un gran soporte para la etnografía, Malinowski
(1986) decía que “el etnógrafo puede dar un paso adelante en esta
dirección [estudio de la cultura] si aprende la lengua indígena y la
utiliza como instrumento de investigación” (pág. 40), aunque también
planteó una serie de dificultades que debería afrontar el etnógrafo,
entre ellos el “análisis de la expresión de los salvajes, mostrando los
complejos problemas de Significado que llevan de la mera lingüística
al estudio de la cultura y psicología social” (Malinowski, 1884, pág.
310). Más adelante con el estructuralismo francés, la lengua fue
tomada como un campo de investigación en sí mismo, esto también
en gran medida por el desarrollo de la lingüística de Ferdinand de
Saussure. Para Levi-Strauss era importante establecer la relación que
existe entre una lengua y una cultura determinadas, y para ello era

31
necesario juntar a las disciplinas que se ocupaban de las lenguas —
la antropología y la lingüística (Lévi-Strauss, 1974, pág. 115).

El tema de la vitalidad y prestigio social de una lengua indígena

son temas que han sido abordados desde la sociolingüística, y por
supuesto no han sido ajenos a la reflexión y análisis de la
antropología. La antropología “entiende al lenguaje como instrumento
social de comunicación y como práctica cultural, y nos invita a
reflexionar sobre la relación existente entre lenguaje y cultura”
(Dukanti, 2000, pág. 19).

Explicaremos el proceso de extinción y desprestigio del

Quechua-Wanka de Cochangara, a partir de dos teorías: 1.- “El
materialismo cultural”. Que explica los fenómenos culturales a partir
de los aspectos materiales de la sociedad: la naturaleza, las
condiciones económicas y políticas (Harris, 1982, pág. 73). 2.- “La
sociolingüística”, que es un área de investigación ubicada entre la
lingüística por un lado y la antropología y sociología por otro (Hymes,
1971, pág. 115).

En el presente estudio hemos explicado el proceso de extinción

y desprestigio del Quechua-Wanka a partir de los cambios ocurridos
en el sistema sociocultural de las sociedades andinas a lo largo de la
historia. El Materialismo Cultural de Marvin Harris (1982), sobre esto
explica que esta teoría “[…] se interesa por las interacciones
sistemáticas entre pensamiento y conducta, por los conflictos tanto
como por las armonías, por las continuidades y las discontinuidades,
los cambios revolucionarios y los graduales, la adaptación y la
inadaptación, la función y la disfunción, la retroalimentación positiva y
la negativa.” (Harris, 1982, pág. 14). Los procesos sociales y por ende
los cambios sociales, son inevitables, pero deben explicarse a partir
de los cambios en la infraestructura o base económica. “Sabemos que
existen poderosos constreñimientos en el nivel infraestructural; por
ello, no nos equivocaremos en apostar que tales constreñimientos
condicionan también a los componentes estructurales y

32
 superestructurales.” (Harris, 1982, pág. 73). Para esta teoría la
lengua es más que un simple medio de comunicación, es más que
eso, la lengua abarca la totalidad del sistema sociocultural, pues
“cumple un cometido instrumental de suma importancia en la
coordinación de las actividades infraestructurales, estructurales y
superestructurales” (Harris, 1982, pág. 70).

Sumado a esto, hemos tomado como referente teórico a la

sociolingüística, que enfatiza su estudios en los cambios lingüísticos
como producto histórico de contradicciones socioculturales
específicas, es decir, las relaciones entre la variación social y la
lingüística, o el idioma en su contexto social (Eckert y Rickford, 2001).
La teoría sociolingüística se enfoca en las características que varían
de manera sistemática con la posición y la situación sociales,
mostrando que las características lingüísticas se correlacionan con
diferencias sociales, económicas y políticas, también deben medirse
los atributos sociales de los hablantes y relacionarlos con el habla
(Fasold, 1990; Labov, 1972a; Trudgill, 2000). Por ende, la variación
de un idioma en un momento dado es un cambio histórico en
progreso. Las mismas fuerzas que, al trabajar de manera gradual, han
producido cambios lingüísticos a gran escala a través de los siglos,
todavía siguen funcionando en la actualidad. El cambio lingüístico no
ocurre en el vacío, sino en sociedad. Cuando nuevas formas de hablar
se asocian con factores sociales, se imitan y se propagan. De esta
forma cambia un idioma.

1.8.3 Términos conceptuales

Desprestigio social: Es una construcción social de estatus o posición

social, en la que un determinado grupo social (de acuerdo a su
condición de género, clase, etnia o edad) es considerado como menos
importante o sin prestigio. La mayoría de lenguas originarias por su
condición étnica están desprestigiadas, el quechua en todas sus
variedades ―por ejemplo―, es un idioma sin prestigio por pertenecer

33
históricamente a los sectores más relegados y explotados del Perú
(Torero, 2007).

Dialecto: Se refiere a la variedad lingüística hablada en una

determinada área geográfica o por un sector de la comunidad
(Cerrón-Palomino, 1976a, pág. 277). Así el Quechua-Wanka, es un
dialecto o variante de la familia lingüística quechua.

Extinción lingüística: Es el proceso a través del cual una lengua se

encuentra en peligro de desaparición o muerte, es decir cuando se
encuentra en vías de extinción. Según la UNESCO (2003) una lengua
está en peligro cuando sus hablantes dejan de utilizarla, cuando la
usan en un número cada vez más reducido de ámbitos de
comunicación y cuando dejan de transmitirla de una generación a la
siguiente.

Familia lingüística: Se define como un grupo de lenguas

relacionadas genéticamente, es decir, un grupo de lenguas que tienen
parentesco lingüístico por haberse desarrollado a partir de una lengua
ancestral común (Campbell, 1997, pág. 7). Según el MINEDU (2013)
en el Perú existen 19 familias lingüísticas: 2 andinas (Aru y Quechua)
y 17 amazónicas. El quechua es una familia lingüística al estar
conformada un conjunto de variantes dialectales.

Lengua originaria: También denominadas lengua nativa, aborigen o

vernácula, se entiende por lenguas originarias en el Perú a todas
aquellas que son anteriores a la difusión del idioma español y que se
preservan y emplean en el ámbito del territorio nacional.

Lengua: Es el conjunto o sistema de formas o signos orales y escritos

que sirven para la comunicación entre las personas de una misma
comunidad lingüística. Como la cultura en general, y de la cual la
lengua es una parte, esta es transmitida mediante el aprendizaje,
como parte de la enculturación. El lenguaje se basa en asociaciones
arbitrarias aprendidas entre las palabras y las cosas que representan.
La complejidad de una lengua, ausente en los sistemas de

34
comunicación de otros animales, permite a los humanos referirse a
imágenes elaboradas, discutir el pasado y el futuro, compartir
experiencias con otros, y beneficiarse de éstas. Cada lengua es
también una manera especial de mirar el mundo y de interpretar la
experiencia.

Proceso de desprestigio lingüístico: Es el proceso social por el cual

una lengua ―en relación a otra― goza de poca apreciación y
preferencia para ser utilizada como medio principal de comunicación
en una comunidad de hablantes, esto contribuye a su extinción
lingüística. Una lengua se encuentra desprestigiada cuando en
relación a otra es considerada como inferior, menos importante o sin
prestigio.

Proceso de extinción lingüística: Proceso que acerca a una lengua

a su desaparición física en la sociedad que la habla. Es el proceso de
muerte de una lengua, que implica la una pérdida social de la
diversidad cultural de la humanidad. Cada lengua encarna la sabiduría
cultural única de un pueblo. Por consiguiente, la pérdida de cualquier
lengua es una pérdida para toda la humanidad (UNESCO, 2003, pág.
1).

Quechua: El quechua es una familia lingüística con una variedad de

idiomas, muchos de los cuales tienen dialectos dentro de la región
geográfica donde se habla. El quechua abarca los países de
Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile y Argentina. La mayor
extensión geográfica y la mayor diversidad de idiomas quechuas se
encuentran en el Perú (SIL, 2006, pág. 16). Para la familia lingüística
quechua Parker (1963) y Torero (1964) usando el método
comparativo de la lingüística establecieron una clasificación
exhaustiva de los dialectos quechuas. Zariquiey (2006) explica porque
que el quechua es una familia lingüística y no una lengua, esto porque
son muchas las maneras en que se habla y que estas maneras
pueden ser emparentadas en dos grandes grupos, cuyas diferencias
hacen que casi no sean inteligibles entre sí. Estos dos grandes grupos

35
son el quechua central y el quechua sureno/ñorteño. Así, el quechua
central y el quechua sureno/ñorteño son, en el mundo de las lenguas
romances, equivalentes a lenguas como, por ejemplo, el español y el
francés; es decir que son lenguas distintas pero tienen un origen
común. Además, tal como ocurre con el español o el francés, el
quechua central y el quechua sureno/ñorteño son hablados de
distintas maneras en distintos lugares; a cada una de estas maneras
de hablar una de las variedades ya señaladas se les llama dialectos y
puede decirse que, tanto el quechua central como el quechua
sureno/ñorteño, tienen sus propios dialectos. Así, tal como ocurre con
el castellano de Lima, el de Buenos Aires, el de Cuzco, el de Iquitos o
el de Madrid; el quechua sureño/norteño se habla distinto en Quito,
Cuzco, Ayacucho, Oruro y Cajamarca. Pero lo importante acá es
recordar que las hablas de Quito, Cuzco, Ayacucho, Oruro y
Cajamarca son, cada una de ellas, dialectos del llamado quechua
sureño/norteño que, a su vez, es una rama de la familia lingüística
quechua. Lo mismo ocurre con el quechua central: las hablas de
Junín, Ancash o la sierra de Lima son, cada una de ellas, dialectos de
ese quechua que, a su vez, pertenece a la familia lingüística quechua.

Quechua-Wanka: Es la lengua originaria hablada en el Valle del

Mantaro (Junín, Perú). El Quechua-Wanka es un dialecto o variante
de la familia lingüística Quechua, del grupo central ‘Quechua I’
(Torero, 1964, pág. 472) o ‘Quechua B’ (Parker, 1963, pág. 248), pero
que en sí misma no constituye una lengua homogénea, sino está
conformada por tres sub-variantes, estos son de Sur a Norte, el
Waylla-Wanka, el Waycha-Wanka y el Shausha-Wanka; y se hablan,
aproximadamente, en los territorios correspondientes a las provincias
de Huancayo (incluyendo Chupaca), Concepción y Jauja,
respectivamente (Cerrón-Palomino, 1976a, pág. 29).

36
 CAPITULO II

GENERALIDADES DEL ÁREA DE ESTUDIO

La investigación en el campo se desarrolló en el Centro Poblado y/o Anexo

de Cochangara, que pertenece a la jurisdicción del Distrito de Ahuac en la
provincia de Chupaca de la región Junín. Cabe resaltar que Cochangara se
encuentra en las punas al oeste, del Distrito de Ahuac. Desde ahí se puede
observar el esplendoroso Valle del Mantaro, el nevado Huaytapallana y el rio
Cunas.

2.1. UBICACIÓN

 País : Perú
 Departamento : Junín
 Provincia : Chupaca
 Distrito : Ahuac
 Centro poblado : Cochangara
 Categoría : Anexo
 Referencia : A 11.37 km noreste de la prov. de Chupaca.
 Región Natural : Sierra
 Eco-Región Natural : Suni o Jalca
 Altitud : 3 764 m.s.n.m.
  Latitud : 12° 2´ 52,92” S.
 Longitud : 75° 23´ 28.56” W.
 Superficie : 1,211.5 Has.
 Perímetro : 14,910 m.l.

Fuente: (INEI-JUNÍN, 2010, pág. 35; GOOGLE EARTH, 2013;

MINAGRI, 1978).

Figura 4. Mapa Cartográfico de Cochangara

Fuente: Elaboración propia con referencia al plano de la Comunidad de Cochangara del MINAGRI
(1978).

2.2. LIMITES

De acuerdo al vigente Catastro Rural del MINAGRI (1978),

Cochangara tiene los siguientes límites territoriales:

Al norte : Con la comunidad de Angasmayo, el punto más extremo es

paraje de Hierba Buena.
Al sur : Con comunidad de San Juan de Jarpa, el punto más extremo es
paraje Ticllas Jassa Chico.

38
 Al este : Con la comunidad de Copca, el punto más extremo es paraje de
Talwish Pampa.
Al oeste : Con la comunidad de Misquipata, sus puntos más extremos son
los parajes de Santa Inés y Hualash Grande, este último paraje
también el punto más extremo para el límite con la comunidad de
Bellavista.

Figura 5. Vista panorámica de Cochangara

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo.

2.3. RECURSOS

2.3.1. Recursos hídricos

Su principal fuente abastecimiento agua, tanto para consumo

humano y uso agrícola, está ubicada en el paraje de Matapache,
cuyas aguas se almacenan en un reservorio.

2.3.2. Biodiversidad de Flora y fauna

La gran biodiversidad de flora y fauna de Cochangara

corresponden a especies de la región Suni y Puna, en la que
incluidos las especies domésticas.

39
 La gran diversidad de plantas y animales registradas en
Cochangara serán dadas según la densidad de las especies:

 Árboles: Eucalipto, kinual, kishuar, cipres, aliso y guindas.

 Arbustos: Tankish, chilca, helecho, retama y maguey.
 Hierbas: Existen todas las especies de hierbas propias de la
región quechua lo más representativo es la muña.
 Pastos naturales: Crece en las zonas de puna el ichu en sus
variedades de uksha [úkša] y ćhu [ĉu].
 Plantas domesticas: Los agricultores cultivan en el mismo
centro poblado maíz, cebada, trigo, habas, arveja, alfalfa y
eno. En las zonas altas de puna cultivan todos los tubérculos
como sigue, papa, mashua, oca y olluco cada una en sus
diversas variedades.

Respecto a la fauna, de toda la diversidad de animales

registrados en Cochangara los dividimos en dos grandes grupos de
los cuales anotamos los más representativos:

 Animales domésticos: vacunos (reces y vacas), equinos

(burros y caballos), ovinos (ovejas), aves (gallinas), roedores
(cuy), canes (perro) y felinos (gatos).
 Animales silvestres: akacllo, yanavico, chiwaku, águilas,
cernícalos, vizcachas, zorrillos, serpientes.

2.4. ETIMOLOGÍA DE COCHANGARA

En cuanto al nombre de “COCHA-N-GARA” sólo ha sido posible

rastrear la etimología de la raíz ‘cocha’ [kóča] que deviene del vocablo
wanka ‘qućha’ [úĉa] y que aproximadamente significa: “s. Geog. Laguna,
lago, represa de agua, aguajales de la selva baja. || Agri. Lagunitas
artificiales que se utilizan en la agricultura para guardar el agua para
diferentes cultivos en la época de invierno y sequía. || figdo. mama qocha,
mar u océano.” (AMLQ, 2005, pág. 459).

40
 Este vocablo —‘cocha’— pertenece al grupo del Quechua Sur-
Norteño, Quechua II (Torero, 1964) o Quechua B (Parker, 2014), y sus
respectivas variaciones dialectales serían: En Ayacucho: ‘jocha’ [xóča];
Junín: ‘qutra’ [úĉa]; San Martin: ‘kucha’ [kuča]; en Ecuador: ‘shukra’ [šúča].
(AMLQ, 2005, pág. 459); y en Quechua-Wanka: ‘qućha’ [úĉa] (Cerrón-
Palomino, 1976b, págs. 115, 220).

En Cochangara, tal como quedó registrado en la memoria colectiva; y

según nos cuentan nuestros informantes, este pueblo antiguamente se
llamaba ‘Ućhaka’ [úĉaka] o ‘Ućhaqa’ [úĉaxa], haciendo referencia a un
‘lugar donde constantemente está brotando agua’. Este lugar es el actual
estadio deportivo y sus alrededores, donde pudimos encontrar restos
paleontológicos de piedras porosas o tipo corales (Figura 6), que
representan evidencias materiales de la presencia de una antigua laguna
en la zona.

“Acá en la pampa donde que era el estadio antes era una

pequeña laguna, donde antes en quechua decía: ‘ućha’. Y le decían
llamar ‘ućha’ que quiere decir pequeña laguna”. Conversación
personal con Informante 10.

“Por eso Conchangara antes llamaban ‘Uchaka’. Cuando estoy

chiquito, ‘uchaka’, ‘uchka’ decían, Maitan liyanki, ‘uchaka tamliya’”
Conversación personal con Informante 11.

Sabemos que la raíz ‘ućha’ da a ‘laguna’ pero no sabemos la

significación y procedencia del sufijo ‘ka’ o ‘qa’. Sólo un estudio exclusivo
de lingüística diacrónica y comparativa en los topónimos de la zona puede
aclarar esta situación.

Por otro lado, si bien el nombre originario del pueblo fue ‘Ućhaka’ o
‘Ućhaqa’, entonces ¿Cómo llego a llamarse “Cochangara”?

41
Figura 6. Restos paleontológicas de piedras corálicas
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Estos restos fueron encontrados a
los alrededores del actual estadio deportivo de Cochangara.

Esto tiene que ver —posiblemente— con Fray de la Torre, algún otro
clérigo o la misma Iglesia, que a razón del supuesto carácter genuino del
‘quechua sureño´ ―chanka y collao― se habría cambiado el nombre
originario de ‘Ućhaka’ o ‘Ućhaqa’, por el de ‘Cochangara’. El ‘quecha
sureño’ o denominado también ‘lengua general’ fue promovida por la
Iglesia para la evangelización y, de hecho, ampliamente difundida entre los
indios en los primeros siglos de la Colonia (Taylor, 2008). Desde el siglo
XVII o la época de la colonia era una práctica muy común reacomodar o
cambiar los nombres originales de los pueblos y parajes, en esta misma
época existe la tendencia de “sureñizar” el Quechua-Wanka (Cerrón-
Palomino, 1989, pág. 89), las nuevas elites hispanas o incluso los mismos
indígenas trataban de reacomodar los nombres de los lugares e incluso los
nombres de las personas. En el Valle del Mantaro este hecho “se ve
notoriamente en las readaptaciones de los topónimos y de los nombres
propios (de allí, por ejemplo, nombres como Urin-Huanca, o el mismo de
Guacrapáucar, cuando en verdad las formas huancas genuinas fueron
seguramente *Lulin-Wanka y *Wa?la-Paw?al, respectivamente)” (Cerrón-
Palomino, 1989, pág. 89).

42
 De esta misma manera en Cochangara se modificaron otros
topónimos de origen wanka. Por ejemplo el paraje de Rumichaka, cuando
debió ser *Lumichaka ‘puente de piedra’.

2.5. RESEÑA HISTÓRICA

Al respecto cabe aclarar que no hay ningún estudio histórico ni

arqueológico, a pesar de que la historia de Cochangara —y sus
alrededores— son tan antiguas como la misma historia del Perú, pues en
su jurisdicción podemos hallar restos arqueológicos, de la mayoría de las
etapas históricas del país en general.

2.5.1. Periodo pre-incaico

Según las evidencias materiales ―fundamentalmente

cerámicas y patrones de asentamiento― es muy probable que fuera
habitada durante el periodo Formativo Medio Final (700 – 100 a.C.),
se encuentran evidencias de cerámica del tipo post-chavinoide; y
durante el Intermedio Temprano de la Cultura Xauxa (100 a.C. - 650
d.C.), cuya área territorial comprendió desde Chongos Alto, Chongos
Bajo, Chupaca, hasta San Juan Pata, Jauja; se encuentran
evidencias de cerámica estilo Usupuquio (Mallma, 2004). A
continuación, en el Horizonte Medio, se produce el desarrollo del
Periodo Wari (600 d. C. – 900 d. C.) siendo Warivilca la pacarina
principal (Cieza, 1553 [2005], pág. 225) y muy cercano a
Cochangara el sitio Arqueológico de Arwaturo.

En el Intermedio Tardío, se desarrollaron ―de forma

autónoma― los Wankas entre los años 900 – 1460 d.C. (Espinoza,
1971; Mallma, 2004; Navarro, 2012). La sociedad Wanka es una de
las más importantes manifestaciones culturales pre-Tawantinsuyo
que hubo en los andes centrales (Navarro, 2012, pág. 11), hasta que
fueron invadidos y dominados por los Incas e incorporados al estado
del Tawantinsuyo.

43
 A este periodo le corresponden los Complejos Arqueológicos de
‘Kuto’ y ‘Talwish’ donde se evidencia las arquitecturas circulares y
cónicas, colcas y habitaciones características de los Wankas. A sus
alrededores y en la superficie encontramos abundante manifestación
de su cultural material, entre ellos fragmentos de cerámica (tipo
Arwaturo), utensilios de cocina (morteros), herramientas líticas de
agricultura (coranas, azadas y calpeadores), armas de guerra y
restos óseos humanos.

Muchos de estos restos salieron a la superficie después de la

reciente construcción de la carretera Iscohuatiana – Cochangara
(3.633 kms.), y que atraviesa sin reparo sobre los Complejos
Arqueológicos de ‘Kuto’ y ‘Talwish’. Cabe resaltar que todos estos
vestigios están en mal estado de conservación a pesar que el
Ministerio de la Cultura, las autoridades políticas y población en
general tienen conocimiento de ello.

Figura 7. Restos de material lítico

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. El material lítico es de
cuarzo blanco los cuales fueron hallados en Kuto – Cochangara.

44
Figura 8. Percutor wanka
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. El Percutor fue hallado en
el Complejo Arqueológico de Kuto – Cochangara.

Figura 9. Fragmentos de Cerámica.

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Correspondiente al
Periodo Arwaturo del Intermedio Tardío (900 – 1460 d.C.); encontrados en el Complejo
Arqueológico de Kuto en Cochangara.

45
Figura 10. Construcciones circulares
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Construcciones de la
Cultura Wanka en el Complejo Arqueológico de Kuto - Cochangara.

Figura 11. Recinto Funerario Wanka

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Construcciones de la
Cultura Wanka en el Complejo Arqueológico de Talwish – Cochangara.

46
 Figura 12. Complejo arqueológico de Kuto
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo.

2.5.2. Periodo incaico

Durante el Horizonte Tardío, antes de ser anexados al estado

del Tawantinsuyu, los Wankas tuvieron grandes batallas con los
incas (Cieza, 1553 [2005], pág. 226), de estos periodo datan las
porras estrelladas que los pobladores de Cochangara encontraban
en sus chacras o mientras construían sus casas.

Una vez anexados al Tawantinsuyo, por Pachacutec y Tupac

Yupanqui, hacia el 1438, los Wankas fueron divididos en tres sayas
o parcialidades, estas son de norte a sur: Jatunsausa, Lurinhuanca
y Ananhuanca (Espinoza, 1971, pág. 45); en este último se
encontraron Kuto y Talwish.

Otra de las características de la zona es la presencia de restos

óseos humanos que están dispersados y que fueron fracturados y
quebrados violentamente, muchos de los cuales se encuentran
asociados a las armas líticas de guerra Inca, como las porras tipo
estrella. Siguiendo a Espinoza (1971, pág. 60) podemos conjeturar
que fueron obra del ejercito quiteño del General Calcuchimac, como
represalia a la alianza wanka-española de 1533; o a un periodo
relativamente anterior, cuando los ayllus de estas zonas ofrecían
resistencia militar ante la expansión estatal Inca.

47
2.5.3. Periodo colonial

Para explicar este periodo, tuvimos la suerte de encontrar las

“Actas de juicios seguidos por posesión de tierras” de la familia
Orihuela, documento que fue pasando de generación en generación
desde la época colonial hasta la actualidad. Este documento relata
que el español Fray de la Torre y su esposa indígena Bartazana
Yaranga, fueron dueños de una hacienda que actualmente
compromete los territorios de los Centros Poblados de Izcuatiana,
Copca y Cochangara. Los bisnietos directos de estos esposos fueron
Eduardo Orihuela y Benturo Orihuela, herederos legítimos de los
dominios de sus bisabuelos, que en 1817 enfrentan un juicio contra
Damaso y Domingo Garay del paraje de Angascaca (hoy Centro
Poblado de Angasmayo), por la posesión del paraje ‘Hierba Buena’
que en ese tiempo fue el límite entre Cochangara y Angascaca, el
cual se resuelve en favor de los primeros.

2.5.4. Periodo republicano

Llegada la Independencia se dice que el general San Martin

ordeno que se repartieran estas tierras entre los indígenas. En ese
entonces fue José Orihuela que cedió gran parte de sus dominios a
los indígenas, aunque retuvo un pedazo para sí, lo que hoy
comprende todo el Centro Poblado de Copca y Cochangara.

Los indígenas después de la Independencia empezaron a poblar

los Centros Poblados de Copca y Cochangara, y las primeras
familias después de los Orihuela fueron Astete, Rojas, Yauri, Aquiño,
Inga, Quintina, Ordoñez, Díaz y Lazo.

En resumidas cuentas esta es la historia Cochangara, en la

actualidad muy poco se sabe de su trajinar por la historia entre los
mismos pobladores del Centro Poblado de Cochangara, siendo este
uno de las zonas de donde los apellidos mencionados empezaron a
expandirse por todo el valle y quizá por todo el Perú.

48
2.6. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN

Para explicar este aspecto se han tomado en cuenta los resultados

del CPV2007 (INEI-JUNÍN, 2010) donde tenemos datos precisos del Anexo
de Cochangara, según sexo (Tabla 2), población por grandes grupo de
edad (Tabla 3), por condición de alfabetismo (Tabla 4) y nivel de educación
alcanzada (Tabla 5).

Tabla 2:
Cochangara, población por sexo

Cochangara
Sexo Total %
Mujer 111 47.60%
Hombre 122 52.40%
Total 233 100%
Nota. Fuente: Adaptación de resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152)

Tabla 3:
Cochangara, población por grandes grupos de edad

Cochangara
Grandes grupos de edad Total %
Menos de 1 año 5 2.10%
De 1 a 14 años 87 37.30%
De 15 a 29 años 40 17.20%
De 30 a 44 años 35 15.00%
De 45 a 64 años 42 18.00%
De 65 a más años 24 10.30%
Total 233 100%
Nota. Fuente: Adaptación de resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152)

Tabla 4:
Cochangara, población por condición de alfabetismo

Cochangara
Condición de alfabetismo Total %
Sabe leer y escribir 162 75.70%
No sabe leer y escribir 52 24.30%
Total 214 100%
Nota. Fuente: Adaptación de resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152)

Tabla 5:
Cochangara, población por niveles de educación alcanzada

Cochangara
Niveles de educación alcanzada Total %
Sin Nivel 30 14.00%
Educación Inicial 5 2.30%
Primaria 109 50.90%

49
 Secundaria 69 32.20%
Sup. No Univ. incomplet 1 0.50%
Sup. No Univ. Completa - -
Sup. Univ. Incompleta - -
Sup. Univ. Completa - -
Total 214 100%
Nota. Fuente: Adaptación de resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152)

2.7. CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICAS

2.7.1. Población de quechua-hablantes

En Cochangara, según los resultados del CPV2007 (INEI-

JUNÍN, 2010, pág. 152), sólo 35 personas aprendieron a hablar con
el Quechua-Wanka, frente a 176 personas que o hicieron con el
castellano (Tabla 6 y Figura 13).

Tabla 6:
Cochangara, población según idioma

Cochangara
Idiomaa Total %
Quechua 35 16.60%
Castellano 176 83.40%
Total 211 100.00%
Nota. Elaboración propia con resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152).
a Lengua idioma o legua con el que aprendió a hablar en la niñez.

17%

Quechua
Castellano

83%

Figura 13. Cochangara: población según idioma

Fuente: Elaboración propia con resultados del INEI-JUNÍN (2010, pág. 152). Este grafico
muestra la proporción poblacional según idioma o legua con el que aprendió a
hablar en la niñez.

2.7.2. El Quechua-Wanka de Cochangara

Tomando como referencia los estudios de Rick Floyd (1992

[2008]), y —fundamentalmente— los de Rodolfo Cerró-Palomino

50
(1976a); anotaremos algunas de las caracteriscas lingüisticas
fonológicas mas resaltantes de la variedad Waylla-Wanka la que es
hablada en Cochangara:

1. El paso de */r/ por /l/

En el Quechua-Wanka el fonema */r/ [r] del proto-

quechua se ha transformado en /l/ [l]: *r > l. Los siguientes
ejemplos ilustran tal cambio fonológico:

*/r/ > /l/ Glosa

*rinri > linli ‘oreja, oído’
*rumi > lumi ‘piedra’
*rura-y > lula-y ‘hacer’
*rima-y > lima-y ‘hablar’

Sin embargo existe raras y/o mínimas excepciones a

esta regla, donde la */r/ se preserva todavía, por ejemplo
la raíz *yawar ‘sangre’, que no ha sufrido el cambio y
*kundur 'cóndor'.

2. El paso de */q/ a [ʔ]

El fonena proto-qechua */q/ cambió a una oclusiva

glotal [ʔ], la misma que ha desaparecido por completo en
la posicion inicial del la palabra. Para su escritura, según
la propuesta del MINEDU-DIGEIBIR (2014), se entiende
que se considera la /q/ aunque se lea como oclusiva glotal
o tambien conocida como ‘saltillo’. Por ejemplo:

*/q/ */q/> [Ø~ʔ] Glosa

*/qayay/ [aya-y] ‘llamar’

*/qiru/ [ilu] ‘tronco’
*/allqu/ [allʔu] ‘perro’
*/shuquy/ [ŝuʔuy] ‘sorber’
*/sinqa/ [siŋʔa] ‘nariz’

51
3. Retroflexivización de [č]

El Quechua-Wanka tiene dos africadas palatales,

mientras que una es no-retorflexa (es decir la [č]
semejante a la ch del español) la otra es retorflexa [ĉ], es
decir una consonante cuya articulación requiere una leve
retroflexivización del apéndice de la lengua, según el
MINEDU-DIGEIBIR (2014) sus grafemas son /ch/ y /ćh/
respectivamente. Estos dos sonidos son fonemas, puesto
que se oponen entre sí; gracias a ello, podemos distinguir
entre palabras como /chaki/ ‘seco’ de /ćhaki/ ‘pie’; /chawa/
‘cereal partido’ de /ćhawa/ ‘crudo’; /chukchuy/ ‘temblar’ de
/ćhukćhuy/ ‘estar en cunclillas’.

4. El paso de [š] a [ŝ]

Por otro lado en el Wanka el fonema palatal silibante

[š] cambia a [ŝ], sonido retroflexo al igual que la [ĉ]; según
el MINEDU-DIGEIBIR (2014) sus grafemas respectivos
son /sh/ y /śh/. Por ejemplo:

*/sh/ */sh/>/śh/ Glosa

*/shansha/ /śhanśha/ ‘ascua’
*/shuka/ /śhuka/ ‘surco’
*/pushay/ /puśhay/ ‘conducir’
*/ashyay/ /aśhyay/ ‘ascua’

Pero voces como /shimi/ ‘boca’; /ishkay/ ‘dos’; /uysuy/

‘agachar’, etc., permanecen con /sh/ [š].

Estas referencias son las que caracterizan al

Quechua-Wanka de Cochangará, y que es producto de un
desarrollo lingüitico interno.

52
 CAPITULO III

PROCESO DE EXTINCIÓN Y DESPRESTIGIO DEL

QUECHUA-WANKA EN EL ANEXO DE COCHANGARÁ DEL
DISTRITO DE AHUAC, PROVINCIA DE CHUPACA, 2013

En esta investigación hemos abarcado la problemática de vitalidad

lingüística y estatus social que actualmente afectan al Quechua-Wanka de
Cochangara, un anexo del Distrito de Ahuac en la Provincia de Chupaca, Junín.

En este capítulo desarrollamos la descripción, el análisis y la explicación de

los diversos factores y causas que provocan e influyen en el proceso de extinción
lingüística y desprestigio histórico-social del idioma originario de Cochangara.

Para lo cual debemos tener presente que cuando hablamos del ‘proceso
de extinción lingüística’ haremos referencia al proceso que acerca al Quechua-
Wanka a su desaparición física de la sociedad que aún la habla, es decir,
hablamos del proceso que pone a su vitalidad en ‘grave peligro de extinción’. Y
del mismo modo cuando hablamos de ‘proceso de desprestigio lingüístico’ nos
referimos al proceso social a través del cual el Quechua-Wanka ―en relación a
otras, castellano y quechua sureños― goza de poca apreciación y preferencia
en la sociedad, pues es considerada inferior, menos importante y sin prestigio.
 Este problema del Quechua-Wanka en Cochangara, en sus dos aspectos
—vitalidad y status social—, es un problema social que compromete la diversidad
cultural y que también afecta a los idiomas y pueblos originarios del Perú, pues
todos están amenazados (Haboud, 2010, pág. 99). Los diversos grados de
peligro que corren, dependen de una compleja combinación de factores;
fundamentalmente históricas, socioeconómicas y culturales.

A continuación explicamos cada uno de estos factores que pusieron la

vitalidad y el estatus social del Quechua-Wanka en Cochangara en grave peligro.
En primer lugar abordaremos los factores históricos y socioeconómicos del
proceso de extinción y finalmente los factores históricos y culturales del proceso
de desprestigio.

3.1. LA VITALIDAD Y ESTATUS SOCIAL DEL QUECHUA-WANKA EN

COCHANGARA

Como se revisó en los antecedentes de la investigación, el

Quechua-Wanka, por diversos factores, actualmente es una lengua
en peligro (MINEDU, 2013, pág. 361), en grave peligro de
extinción (UNESCO, 2010) o amenazada (Ethnologue, 2014). Con la
necesidad de presisar el grado de vitalidad y prestigio del Quechua-
Wanka de Cochangara, para luego describir las causas que afetan su
vitalidad y estatus social, realizaremos un diagnóstico general de la
situación actual, tomando en consideración los criterios que
establecen la UNESCO (2003), Moseley (2010) y el SIL International
(2014).

En el diagnostico presentamos los indicadores que nos servirán

de base para poder explicar cada uno de los factores que influyen y
afectan la vitalidad y el estatus social del Quechua-Wanka de
Cochangara.

3.1.1. Políticas lingüísticas gubernamentales

Aquí encontramos las acciones que realiza el Estado,

oficialmente, que por medio de la legislación buscan determinar

54
 cómo y en qué ámbitos deben usarse las lenguas (Ordoñez,
2003). Al respecto podemos precisar las leyes y normas
existentes en el Perú; y que por su puesto son válidas para la
región Junín y el Quechua-Wanka.

Como ya lo anotamos en los antecedentes dedicado a la

legislación, al 2014 el Quechua-Wanka —y todas las lenguas
originarias del Perú— tienen asegurados su vigencia y vitalidad,
de momento en términos al menos formales. Al estar
estrechamente ligadas con la educación intercultural bilingüe y
las acciones que realiza el estado al respecto, en la localidad de
Cochangara se ha observado que aún no se ha implementado
ninguna IIEE EIB.

3.1.2. Programas de educación bilingüe

Acorde a las disposiciones de la Ley 28044 y la Ley 29735,

el MINEDU (2013) realizó un inventario de las lenguas indígenas
y las IIEE EIB del Perú. Se han identificado “más de 30 mil IIEE
EIB, y se hizo también un registro de docentes bilingües, […] y
ahora se cuenta con material educativo para 18 lenguas, dirigido
a alumnos y profesores” (Martínez R. , 2015, pág. 04).

Tomando la delimitación geopolítica del Quechua-Wanka

de Cerrón-Palomino (1976a) y aquel inventario, en el Valle del
Mantaro son 358 instituciones de diferentes niveles, donde la
educación se imparte en Quechua-Wanka (Tabla 7), sin
embargo, no hay materiales educativos en esta lengua ni para
alumnos y docentes. (Martínez R. , 2015, pág. 04).

Al 2014 para el Quechua-Wanka, no hay ningún plan o

programa donde se implemente las leyes anteriores, pues —
como es evidente— no sólo es cuestión de promulgar leyes sino
de implementarlas (Martínez R. , 2015, pág. 04). Por extensión
para el caso de Cochangara, sencillamente no hay ninguna IIEE

55
 EIB y por ende ningún programa o plan que implemente tales
leyes.

Tabla 7:
IIEE EIB de la zona Quechua-Wanka

IIEE EIB
Provincia Inicial Primaria Secundaria Total
Huancayo 65 105 105 275
Chupaca 14 23 7 44
Concepción 11 14 8 33
Jauja 2 2 2 6
Total 92 144 122 358
Nota. Fuente: Adaptación de datos de los resultado del MINEDU (2013, pág. 134).
Estas cuatro provincias comprenden las zonas donde se habla el Quechua-Wanka.

3.1.3. Existencia y acceso a materiales escritos

Debemos tener presente que el quechua, así como

muchos idiomas originarios del Perú ―antes de la llegada de los
europeos en el siglo XVI― eran lenguas de sociedades
exclusivamente orales y carecían de un sistema de escritura,
pero la necesidad de evangelizar a los ‘indios’ en sus respectivos
idiomas permitió el desarrollo de un sistema de escritura, los
cuales a través de un proceso de consensos fueron cambiando
en la historia, aunque los fines evangelizadores se han
conservado hasta la actualidad.

Para conocer la condición vital y de estatus social en la

que se encuentra una lengua, la Unesco (2003) y el SIL
International (2014), consideran como fundamental la
‘producción literaria’ en una lengua determinada. Es así que el
castellano reemplaza al quechua en calidad de lengua oficial, en
gran medida “porque venía equipado de un atributo que le
imprime una supremacía definitiva: se trata de una lengua de
tradición escrita” (Cerrón-Palomino, 1983).

Para la escritura en Quechua-Wanka, la MINEDU-

DIGEIBIR (2014) ha propuesto las siguientes grafemas: a, aa,
ćh, ch, h, i, ii, k, l, ll, m, n, ñ, p, q, r, s, śh, sh, t, ts, u, uu, w, y.

56
 Por otro lado, el Quechua-Wanka cuenta con un conjunto
de estudios lingüísticos, tanto vocabularios y como gramáticas.
Se cuenta con 03 vocabularios o diccionarios y 03 gramáticas:

 ‘Vocabulario de Ayacucho y Junin’ de Raez (1905).

 ‘Diccionario Quechua: Junín―Huanca’ de Cerrón-
Palomino (1976b).
 ‘Diccionario Quechua de la Nación Wanka - Variante
Hatun Xauxa (Shausha Shími)’ de Vásquez (2006).
 ‘Gramáticas en el Quíchua-Huanca y en el de
Ayacucho’ de Raez (1917).
 ‘Gramática Junín―Huanca’ de Cerrón-Palomino
(1976a).
 ‘Wanka Limay: Idioma wanka’ de Paredes (2010).

Toda vez que el Quechua-Wanka es una de las

variedades quechuas “más evolucionados fonológicamente”
(Cerrón-Palomino, 1989, pág. 11), para aclarar sus
particularidades lingüísticas y sociales se han realizado
numerosas investigaciones (Fabre, 2005, pág. 32), algunas de
las cuales citamos en el Capítulo II. Entre las investigaciones
eminentemente lingüísticas tenemos los estudios de: Cerrón-
Palomino (1967; 1972; 1973a; 1973b; 1975a; 1975b), Jorge
Chacón (1973; 1979) y Rick Floyd (1989; 1992a; 1994; 1997;
2008); y entre las investigaciones sociales los estudios de: José
María Arguedas (1957), Waldemar Espinoza (1971) y Cerrón-
Palomino (1989; 1994).

Respecto a las publicaciones literarias en Quechua

Wanka: encontramos un conjunto de ellas, en versión digital, en
la página web de la Asociación Misión Wanka (AMWAN, 2014),
que fueron trabajados en coordinación con otras instituciones
como la Asociación Evangélica Runa Simi en el 2000, El SIL
internacional en 1982, 2001, 2002, el Ministerio de Educación en

57
 1984, en gran parte por el aporte de Amador Capcha, que se
empeña en difundir el Quechua-Wanka por todos los medios.

3.1.4. Uso de la lengua en espacios no tradicionales

Se refiere al uso de la lengua en el internet y los medios

de medios de comunicación. A través del internet son dos
instituciones que en sus respectivas páginas web, promueven y
difunden textos y documentos en Quechua-Wanka, es el caso
de AMWAN y los Testigos de Jehová, ambas instituciones
promueven el cristianismo en Quechua-Wanka.

Por su parte AMWAN, con apoyo de Scripture Earth, ha

traducido al Quechua-Wanka el Nuevo Testamento de la Biblia
Reina Valera (Earth, 2010), que está disponible para libre
descarga en dos formatos, texto (.pdf) y audio (.mp3), y anuncian
vienen traduciendo el Antiguo Testamento. AMWAN “es una
organización cristiana evangélica interdenominacional que tiene
como prioridad servir a la comunidad wanca en su desarrollo y
fortalecimiento espiritual y social por medio de la palabra de Dios
en su propio idioma” (AMWAN, 2014). Su director Amador
Capcha, en su etapa de columnista del extinto periódico el ‘Sol
de los andes’ que se editaba en la ciudad de Huancayo,
publicaba crucigramas en Quechua-Wanka.

Por su lado los Testigos de Jehová con una intensión

parecida a las de Misión Wanka, han traducido sus boletines y
revistas en este idioma, tal como se muestra en la presentación
de su página web: “Imaymana limaycunapi, ñatac imaymana
malcacunäpimi śhapacamú. Jucllapimi, juc caminullaćhumi
cayalcá. Lluyta janapayan, Jehová Diosta, alawayninchicmi”
(JW.ORG, 2015). Así mismo tienen disponible en esta
plataforma, materiales audiovisuales que promueve la
cosmovisión cristiana en con el Quechua-Wanka.

58
 En Cochangara, como aún no se han implementado
políticas de EIB, en la escuela no tienen ningún libro referido al
Quechua-Wanka y menos se promueve la navegación de estas
páginas por el internet.

3.1.5. Transmisión intergeneracional de la lengua

Este indicador y/o factor es el más utilizado para evaluar

la vitalidad de una lengua (Fishman, 1991), pues la transmisión
de la lengua de una generación a la siguiente, nos brinda datos
sobre el grado de peligro en que se encuentra. Se puede medir
sobre una escala que va de la estabilidad a la extinción
(UNESCO, 2003).

En el caso del Quechua-Wanka, durante los años 1940 y

2007, se ha evidenciado que ha ido perdiendo una cantidad
considerable de hablantes, de 148 mil 25 se redujo a 61 mil 955
(Figura 14). En el lapso de estos 67 años la población de
hablantes de Quechua-Wanka se ha reducido en un 58 %.

600,000

500,000

400,000

300,000

200,000

100,000

0
Año 1940 Año 2007
Quechua 148,025 61,955
Castellano 129,981 543,662

Figura 14. Valle del Mantaro. Reducción del Quechua-Wanka

Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007) y los estudios de
Arguedas (1957). Tendencia de reducción del Quechua-Wanka y crecimiento del
castellano entre los años 1940 y 2007.

59
 Puesto que no contamos con datos de tres últimos censos
nacionales para Cochangara, hemos tomado como referente la
población del distrito de Auhuac, del que si se tiene información.
Durante el año 1981 y 2007, se evidencia una reducción de la
población que aprendió a hablar con el Quechua-Wanka, de mil
10 se redujo a sólo 435 (Figura 14), en 26 años la población de
quechuahablantes se redujo en un 57%.

7,000

6,000

5,000

4,000

3,000

2,000

1,000

0
Año 1981 Año 1993 Año 2007
Castellano 3,748 5,645 5,753
Quechua 1010 693 435

Figura 15. Distrito de Ahuac. Reducción del Quechua-Wanka

Fuente: Elaboración propia con datos de los resultados de los Censos de población y
Vivienda del INEI (1981; 1993; 2007). Tendencia de reducción del Quechua-Wanka y
crecimiento del castellano entre los años 1981, 1993 y 2007.

Según los resultados de la encuesta que aplicamos en el

trabajo de campo (Tabla 8) podemos detallar algunas
características que son muy preocupantes:

De las 80 personas que se encuentran en el grupo que

‘habla Quechua-Wanka’, 60 personas tienen entre 35 años a
más y son la generación de los padres no tienen la intención de
seguir transmitiendo esta lengua originaria a sus hijos. Las
personas de este grupo son bilingües y tienen al castellano como
lengua predominante en su comunicación cotidiana. El grupo

60
que ‘solo comprende’ el quechua, representado por 45
personas, tienen entre 5 y 54 años de edad, este grupo se
caracteriza por su monolingüismo castellano, entienden cuando
escuchan alguna conversación en quechua, pero ya no tienen la
capacidad de hablarla. Y el grupo que ‘no hablan ni comprende’,
representado por 39 personas, tienen entre 3 y 44 años de edad.
En este último grupo el Quechua-Wanka ya se ha extinguido
completamente, pues no tienen la capacidad de comprenderla y
hablarla.

Tabla 8:
Cochangara, población según grupo de edad y dominio del Quechua-
Wanka
Gupo de Edad

3–4 5 – 14 15 – 24 25 – 34 35 – 44 45 – 54 55 – 64 65 años TOTAL %

a años años años años años años años a mas
Quechua-Wanka
Habla - 2 9 9 22 15 7 16 80 49%
Solo comprende - 8 18 10 6 3 - - 45 27%
Ni habla ni comprende 3 22 5 6 2 - 1 - 39 24%
TOTAL 3 32 32 25 30 18 8 16 164 100%
Nota. Fuente: Elaboración propia. Con los resultado de encuesta N° 01.
a Nivel de dominio del Quechua-Wanka.

De las conversaciones que se tuvimos con las personas

que aprendieron a hablar con el Quechua-Wanka pudimos
registrar un testimonio muy peculiar:

«Mi esposo molestaba. —Qué cosa estás hablando,

quechua estas hablando, como en quechua vamos hablar
a esos chiquitos. Me decía. Pero no, ellos deben aprender
quechua y castellano. Los niños deben saber hablar
quechua, pero mi esposo me molestaba.» (Conversación
personal con informante N° 01)

La entrevistada presume que la actitud tomada por su

esposo es porque:

«Antes quizás sus papas, ya no le han enseñado hablar

quechua, él no habla quechua, yo hablo en mi casa
quechua, pero él molesta a mis chiquitos. Pero los chiquitos
deben aprender quechua y castellano hablar. Don miguel
dice que es feo hablar. Los antiguos abuelos bonitos
61
 enseñaban, contar en quechua, hablar en quechua. Eso
también mi abuela, mi mamá no me ha enseñado hablar
quechua, castellano no más, los abuelos antiguos sabían
hablar quechua. Mi esposo dice que es feo. Mi chiquito me
dice, mama enséñame contar en quechua, siquiera hasta
veinte, y le enseño lo que puedo y así le digo cuenta, de
ahí, le digo chunka ishkaynyo [čúnka iškayniyuʔ], chunka
tawayo [čúnka tawayuʔ], dice y mi esposo (risa) como vas
a enseñar, diciendo molesta. Pero mi chiquito ya sabe del
uno al diez. Yo hablo, mi esposo ya no, apuramuy
[ápuramuy] le digo, pero Miguel se molesta, mi mamá no
sabe, ahora es puro castellano. Mi mamá tiene 65 años.
Los mayores hablaban. En Copca está peor, ni sabrán
hablar quechua (risa). Aquí los mayores quizás, algunos lo
más que están con 70, esos quizás algunos, no mucho,
puro castellano no más habla, los niños también en escuela
deben aprender quechua.» (Conversación personal con
informante N° 01)

Otro testimonio, refiere que ya se no trasmite el idioma

por las condiciones socioeconómicas en el que se encuentran y
quieren que sus hijos ya no tengan el mismo destino:

«Yo le digo a mi hija Diana, estudia, me estás viendo, o

quieres ser como yo, no quiero que seas como yo, en la
chacra se sufre, pero ella parece que no le gusta estudiar;
no sé a veces cuando le digo así agarra sus cuaderno y
estudia, pero veo que no le gusta tanto». (Conversación
personal con informante N° 02)

Estos datos y testimonios confirman lo explicado por el

MINEDU (2013) respecto a la vitalidad del Quechua-Wanka:

«Es una lengua “en peligro, pero no crítico, ya que en

muchas comunidades los niños hablan esa lengua originaria
y en algunos casos están aprendiendo lecto-escritura de

62
 este quechua, aunque la enseñanza sea principalmente
impartida en castellano. Sin embargo, es usada
mayoritariamente por adultos.» (MINEDU, 2013, pág. 361)

3.1.6. Representación numérica de la población hablante

De acuerdo con la UNESCO (2003) “no se puede

establecer una regla fija para interpretar los números absolutos
de los hablantes de una lengua” (pág. 7), sin embargo es claro
que una comunidad de hablantes pequeña está siempre en
peligro ya que es posible que pierda no solo su lengua y sino su
cultura para alinearse con un grupo vecino o la cultura
dominante.

A la fecha no existe ningún estudio que precisase y/o

aproximen un número determinado de hablantes para el
Quechua-Wanka, y ante tal necesidad tomaremos las
delimitaciones geográficas de Cerrón-Palomino (1976a), y los
resultados del CPV2007 (INEI, 2007).

Como ya lo explicamos en el Capítulo II, Cerrón-Palomino

(1976a) precisa que variedad wanka del quechua se habla en
las provincias de Jauja, Concepción y Huancayo, en esta última
provincia está incorporada la actual provincia de Chupaca, ya
que en año en que se realizó tal estudio Chupaca no existía
como provincia. Con esta delimitación y según los resultados del
CPV2007 (INEI, 2007), podemos dar la cifra de 61 mil 913
personas que aprendieron a hablar con el Quechua-Wanka
(Figura 16). Aunque debe aclararse que, las provincias
involucradas por la variedad wanka, albergan gran cantidades
de migrantes que hablan otras variedades del quechua, entre
ellos principalmente sureños (ayacuchanos y huancavelicanos).
Sólo la provincia de Huancayo alberga una cantidad
considerabla de migrantes sureños (Escobar J. , 2010), esto

63
 disminuiría la cantidad aproximada de personas que aprendieron
a hablar con el Quechua-Wanka.

Figura 16: Valle del Mantaro, hablantes del Quechua-Wanka

Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 y los estudios de Cerrón-
Palomino (1976a). Total de personas que aprendió a hablar con el Quechua-
Wanka, por provincias.

Y en el caso de Cochangara según los mismos resultados

(INEI-JUNÍN, 2010; INEI, 2007) se tiene una población de 35
hablantes del Quechua-Wanka (Tabla 6) y en el distrito de Ahuac
una población de 435 (Figura 15), cifras actuales que fueron
reduciéndose en estas tres últimas décadas.

3.1.7. Porcentaje de la comunidad lingüística en la sociedad

mayor

De acuerdo a los resultados del CPV2007 del INEI (2007),

en el Perú solo el 15.7 % aprendió a hablar con una lengua
nativa, esto es 4 millones 45 mil 713 personas (Tabla 9). De este
grupo, 3 millones 360 mil 331 aprendieron a hablar con el
quechua, el cual constituye el 83.1% de la población que
aprendió a hablar con una lengua indígena (Figura 17) y su vez

64
solo el 13% de la población total de hablantes en el país. (Figura
18).

Tabla 9:
Perú, población total según lengua

Perú
Lenguaa Total %
Castellano 21´713,165 84.20%
Lengua Nativa 4’045,713 15.70%
Idioma extranjero 21,434 0.10%
Total 25´780,312 100%
Nota. Fuente: Adaptación con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Población
censada desde los 3 años de edad.
a Idioma o lengua aprendida en la niñez

Figura 17. Perú, población que habla un idioma nativo

Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Aprendió a hablar
con una lengua nativa, por tipo de lengua nativa.

65
Figura 18. Perú, población por idioma
Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Población por
idioma o lengua con el que aprendió a hablar en la niñez.

Para el caso del departamento de Junín, de acuerdo al

mismo censo, unas 998 mil 161 personas (88.6%) aprendieron
a hablar con el castellano, frente a 152 mil 565 (12.4%) que
aprendieron a hablar con una ‘lengua nativa’, sea quechua,
asháninca, nomatshiguenga o kakinte (GRJ, 2008). Y como
sucede a nivel nacional, del total de personas que aprendieron a
hablar con una ‘lengua nativa’, el 70.1% son de la Familia
Quechua, es decir 107 mil 012 (Figura 19). Sin embargo esta
población quechua-hablante solo es el 9.3% de la población
hablante total de la región. (Figura 20).

Ahora bien, existe la necesidad de aclarar que el

CPV2007, respecto a las lenguas o idiomas con las que las
personas aprendieron a hablar —tanto a nivel nacional, regional
y local— en el caso de ‘lenguas nativas’, sólo ha tomado en
cuenta la ‘familia lingüística’ más no sus respectivas variedades.
Como consecuencia de ello en la región Junín, donde coexisten
múltiples variedades o dialectos de la Familia Lingüística

66
Quechua, como el Quechua-Chanka y el Quechua-Yaro, no se
puede afirmar que esos 107 mil 12 que aprendieron a hablar
Quechua, lo hayan hecho con la variedad quechua objeto de
nuestra investigación, que es la más numerosa en la región
Junín, el Quechua-Wanka.

Figura 19. Junín, población de hablantes de una lengua nativa

Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Población que
aprendió a hablar con un idioma o lengua nativa.

Figura 20. Junín, población total por idioma

Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007). Población total por
idioma o lengua con el que aprendió a hablar.

67
 Si se asume que 61 mil 913 son personas que
aprendieron a hablar en la variante wanka del quechua, estos
representarían el 57.9% de la población quechua hablante de la
región (Figura 21), aunque solo representa el 5.4% del total de
la población hablante de Junín (Figura 22).

Este escaso número de quechua-hablantes de la variedad

wanka en la actualidad, es el resultado de una tendencia muy
marcada desde los principios del siglo pasado (Figura 14 y 15),
lo que de paso prueba el crítico y peligroso estado en el que se
encuentra la variedad quechua en estudio.

Figura 21. Junín, población quechua

Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007) y los estudios de
Cerrón-Palomino (1976a). Población que aprendió a hablar con el quechua

68
Figura 22. Junín, población total por idioma
Fuente: Elaboración propia con datos del CPV2007 (INEI, 2007) y los estudios de
Cerrón-Palomino (1976a). Población total por idioma o lengua que aprendió a hablar
con énfasis en el Quechua-Wanka.

En el caso del Quechua-Wanka en Cochangara, si bien

es cierto que según el CPV2007 solo 35 personas aprendieron
a hablar con el quechua (INEI-JUNÍN, 2010), para tener una cifra
precisa, la encuentra que aplicamos nos brinda los siguientes
datos:

Tabla 10:
Cochangara, población según dominio del Quechua-Wanka
Cochangara
Quechua-Wanka Total %
Habla 80 49%
Solo comprende 45 27%
Ni habla ni comprende 39 24%
Total 164 100%
Nota. Fuente: Elaboración propia.
Resultados de aplicación de encuesta N° 01.

Ahora ¿Cómo explicamos esta diferencia entre el

CPV2007 y nuestra investigación? De la siguiente manera:

1) En el transcurso de la vida algunas personas que

aprendieron a hablar con el castellano, poco a poco
empezaron a comprender el Quechua-Wanka

69
 aunque no lo dominaron en su totalidad, salvo
excepciones.

2) En las encuestas realizadas muchas personas

afirmaron hablar Quechua-Wanka solo por el hecho
de saber unas que otras palabras y lo propio decían
de sus hijos.

Ahora es necesario precisar que por mucho que las 80

personas hablen perfectamente el Quechua-Wanka, aún estas
personas lo usa con muy poca frecuencia. Es así que según los
críticos de la UNESCO (2003), el Quechua-Wanka de
Cochangara, es una lengua en “grave peligro de extinción” ya
que sólo una minoría habla la lengua, sólo la generación de los
abuelos y los más ancianos habla la lengua; si bien en la
generación de los padres a veces todavía se entiende la lengua,
por lo general no se utiliza para dirigirse a los hijos, ni entre las
personas de esa generación. (Moseley, 2010, pág. 12)

3.1.8. Uso de la lengua en ámbitos privados y públicos

Nos referiremos a la familia, la escuela y la comunidad

campesina.

Toda esta trágica trayectoria de la familia quechua en

general y del Quechua-Wanka en particular nos ha llevado a
indagar por las causas. Pues en los lugares donde anteriormente
tuvo vigencia total, caseríos y pueblos del Valle del Mantaro, hoy
apenas podemos oír a unos cuantos. Su uso está limitado a
ambientes específicos y muy íntimos. Detallaremos este aspecto
en el capítulo referido a las ‘Causas socioeconómicas’ y la
‘Dinámica social actual’.

Tal vez de esta manera se halla sentido doloroso a lo que

el Dr. Aquilino Castro (1992) expresa: kayanchiklama ‘aún
estamos existiendo’.

70
3.1.9. Actitudes lingüísticas de los hablantes de la lengua

Una actitud lingüística puede entenderse como aquella

manifestación de los hablantes frente a una lengua o variedad
determinada, esta manifestación surge a partir de la creencia o
de la idea que pueda tener de esta, del uso que los hablantes
hacen de ella en la sociedad.

Para hacernos una idea Hirsh y Limo (2007) hacen un

ejemplo de las actitudes de los hablantes del español limeño
frente al español andino:

«En este caso, podríamos encontrar actitudes negativas

debido a las ideas que se pueden tener en cuanto a la
variedad andina: asociaciones con bajos niveles educativos
o económicos. Ello no implica que sean ciertas, pero son
ideas bastante extendías en sociedades como la nuestra.
Las actitudes lingüísticas influyen en los procesos de
variación de cambio lingüístico que se producen en las
diversas sociedades.» (Hirsh & Limo, 2007, pág. 146)

Para el caso de Cochangara, en la encuesta N° 01, hicimos

2 preguntas abiertas para conocer las percepciones y creencias
que tienen los padres de familia sobre el Quechua-Wanka, en
primer lugar ante el Castellano (Tabla 11) y luego ante el
quechua sureño (Tabla 12).

Tabla 11:
Cochangara, percepción del castellano

Cochangara
Idiomaa Total %
Quechua 5 18%
Castellano 23 82%
Total 28 100%
Nota. Fuente: Elaboración propia.
a La pregunta fue ¿En qué lengua prefieres comunicarte?

En la práctica cotidiana las pocas personas que dijeron que

el quechua era mejor que el castellano optan solo por usar el

71
 castellano en la comunicación diaria. Evidentemente el
castellano es la lengua que predomina.

Tabla 12:
Cochangara, percepción del quechua sureño
Cochangara
Quechua Sureñoa Total %
Es más dulce, suave y bonito 24 86
Es mejor el Quechua-Wanka 4 14
Total 28 100
Nota. Fuente: Elaboración propia.
a La pregunta fue ¿Qué le parece el quechua de Ayacucho, Huancavelica y Cuzco?

Las actitudes negativas adoptadas por los quechua

hablantes wanka, se evidencia en el hecho mismo de que los
padres no tienen la intención de enseñar a los hijos. En el de
‘Causas socioeconómicas’ y la ‘Dinámica social actual’ se
detallan las razones prácticas por las que se han generado las
actitudes negativas para el Quechua-Wanka.

3.2. CAUSAS HISTORICAS DEL PROCESO DE EXTINCIÓN DEL

QUECHUA-WANKA

Antes de la llegada de los españoles a lo que fue el

Tahuantinsuyo, coexistían muchas lenguas en el territorio gobernado
por los Inca; entre las más conocidas —aunque no únicas― se
encontraban el puquina, el aimara y el quechua, a estas los españoles
las consideraron ‘lenguas mayores’ o ‘lenguas generales’. Que dicho
sea de paso, también fueron ellos quienes “acuñaron el nombre de
‘quechua’, tal como le dieron también a estos territorios: Perú.”
(Rojas, 1978, p. 24). Porras (1999, p. 185) anota que el religioso
sevillano Fray Domingo de Santo Tomás, no sólo fue el primero en
hacer una ‘Gramática’ y un ‘Léxicon o vocabulario’ (1995 [1560]) de la
lengua general de los indios, sino también fue él que lo bautizó con el
nombre de ‘quichua’, en referencias a los habitantes de ‘las zonas
templadas’ (Cerrón-Palomino, 1985, pág. 90). La deducción parece
sencilla: la estirpe quechua de los Incas habría hecho pensar a Fray
Domingo que fueron ellos, también, los creadores de la lengua
generalizada por todo su imperio. Consecuentemente, ésta debería

72
 ser la lengua Quechua, Qechwa o Kichwa (denominaciones usuales
en los dialectos cusqueño, ancashino y huancaíno, respectivamente).
(Rojas, 1978, pág. 25).

Pues bien, la diversidad cultural ―y por ende lingüística―, fue

lo que caracterizaba al Perú prehispánico y preincaico, este carácter
multilingüe puede ser entendida como consecuencia de las dinámicas
internas y externa de todas las etnias que interactuaban y se
desarrollaban a lo largo y ancho de los andes, que por momentos
estaban unificados en lo que Rowe (1979) denomina periodos de
‘Horizontes (Temprano, Medio y Tardío)’ y en otros eran relativamente
independientes en el periodo de los ‘Intermedios’ (Temprano y Tardío)
o de ‘Desarrollo regionales’.

A continuación anotaremos los hechos históricos más

importantes que provocaron el proceso de extinción del quechua en
general, que también son válidos para entender la extinción del
Quechua-Wanka en particular.

3.2.1. S. XVI: Cambio de la infraestructura social andina

En 1532, año del arribo de los españoles al Imperio Inca, y

1542, año de la instalación definitiva del virreinato, las dinámicas
sociales de las etnias andinas cambiaron profundamente. El
Virreinato señala el comienzo del difícil y complejo proceso de
formación de una nueva economía, en este período, España se
esforzó por dar una organización política y económica a su
inmensa colonia. Los españoles empezaron a cultivar el suelo y
a explotar las minas de oro y plata. “Sobre las ruinas y los
residuos de una economía socialista, echaron las bases de una
economía feudal.” (Mariátegui, 1979, pág. 8). El cambio en la
base económica o la infraestructura de las sociedades andinas,
repercutió en los demás componentes del sistema social, es
decir, en la estructura y superestructura, es el que descarriló el

73
desarrollo genuino y autónomo de la economía, la política, la
religión, el arte y con ellas a las lenguas de dichas sociedades.

La conquista española del territorio americano supuso la

ruptura del orden establecido para los pueblos indígenas, lo que
se tradujo en una reordenación de las relaciones sociales,
culturales, económicas y políticas. Esta reorganización afectó, “a
las relaciones lingüísticas y comunicativas de los pueblos
indígenas” (Palacios, 2004, p. 111). El examen de las fuentes
históricas de los siglos XVI y XVII sobre las lenguas andinas, al
margen de la desaparición, rápida o paulatina de muchos
idiomas locales, revela que la distribución geográfica misma de
las distintas variedades dialectales de las dos lenguas mayores
el quechua y el aimara, fue profundamente alterada por los
trastornos que afectaron a la sociedad andina. (Itier, 2000, p. 47).

Estos cambios en la infraestructura del sistema andino, en

la práctica se manifestó en la nueva actividad económica, la
minería; para lo cual se movilizaba de todos los lugares
considerables masas de indios ―que hablaban diferentes
idiomas y dialectos―, que se mezclaban e interactuaban entre
sí. A partir de 1540, la economía peruana empezó a
recomponerse alrededor de los nuevos centro mineros, en
particular el de Potosí, descubierto en 1545 y los de
Huancavelica descubierto 1563 y su región. El crecimiento de la
economía minera, que se aceleró a partir de 1570, generó una
nueva esfera de intercambio a lo largo de un enorme espacio
que se extendía desde Lima hasta el Tucumán. En ella
desempeñaban un papel económico esencial en nuevos centros
urbanos: Lima, Huancavelica, Huamanga, Cuzco, Chuquisaca,
Potosí, Tucumán y otros más pequeños. Producto de la
interacción entre estos pueblos y los centros mineros se impulsó
a la difusión de esa nueva forma de quechua (Itier, 2000). Las
nuevas concentraciones urbanas que emergieron a raíz de la

74
 colonización española, vivía una importante población indígena
estable, conformada por caciques, artesanos, comerciantes y
servidumbre.

Entonces queda claro como el cambio de la base

económica de las sociedades andinas alteró el desarrollo
lingüístico.

3.2.2. S. XVII: Políticas lingüísticas coloniales

De todas las políticas lingüísticas implementada por los

españoles durante la colonia, fue la Real Cédula del 10 de mayo
de 1770 que afectó gravemente a la vitalidad de las lenguas
indígenas, entre ellas el Quechua-Wanka. Si bien el sector
religioso tuvo interés por aprender las lenguas indígenas con la
finalidad de garantizar más fieles a su iglesia, y que inicialmente
los conquistadores la aprendieron y usaron para dominar a las
naciones, posteriormente los gobernantes españoles no
mostraron interés y, más bien, impusieron el castellano como
lengua “oficial” y de prestigio frente a las lenguas originarias.

Hemos clasificado estas políticas lingüísticas según el

orden cronológico en las que fueron implementadas.

La primera de ellas fue de carácter asimilacionista al

castellano, la lengua de los conquistadores; la segunda surgió a
partir del fracaso de la primera y que consistió en adaptarse a
las lenguas indígenas; y la tercera, viendo que era muy peligroso
el mantenimiento de las lenguas indígenas se volvió a la política
inicial pero ahora de manera más radical.

a. Política asimilacionista al castellano, fue una política

implementada a inicios de la colonia, y estaban perfectamente
alineados con los interés políticos y económicos de la corona, ya
que uno de los propósitos iniciales de España al emprender la
conquista de América, “fue el de difundir la lengua castellana,

75
juntamente con la palabra evangélica, misión que se confió a las
órdenes religiosas” (Torre, 1962, pág. 501).

La tradición monárquica eclesiástica, católica romana de

España tiene sus orígenes en la Edad Media con el rey visigodo
Recaredo (586-601), primer promotor de la conversión al
catolicismo de su pueblo, pero solo a partir de 1469, año de las
nupcias de los reyes católicos, es que esta tradición se afianza
y se entremezcla más allá de las cuestiones religiosas, pues
entre los reyes católicos y el papa se iniciaron una serie de
reciprocidades de carácter político y religioso. Así cuando
todavía Alejandro VI (1431-1503) era cardenal y arzobispo de
Valencia, Fernando II (1452-1516), rey católico, otorgó dentro de
sus dominios territoriales el Ducado de Gandía a Pedro Luis, hijo
mayor del cardenal, en 1485, a su hijo César el arzobispado de
Valencia en 1492 y la mano de María Enríquez, prima de
Fernando II, para su hijo Juan en 1493. En correspondencia a
estos hechos los reyes católicos en 1493 recibieron del cardenal
Borgia, papa Alejandro VI, desde el 11 de agosto de 1492, una
bula de donación, con el cual quedaban autorizados
legítimamente para someter a su control y dominio los territorios
del nuevo continente descubierto por Colón en 1492, la cual
involucraba la tarea de convertir a la nueva gente a la fe
cristiana. “A través de las ‘Bulas de donación’, el papa Alejandro
VI otorgó a los Reyes Católicos la potestad sobre territorios
americanos, con la condición que sus habitantes fuese
educados en la fe católica” (López C. , 2011, pág. 53).

Este fue el objetivo general de la iglesia y la corona. Las

respectivas autoridades de una y otra trabajaron por estos
objetivos. Podemos entonces comprender que las tareas de la
política real española estaba preñada, para las colonias, de
mucha religiosidad, que como es sabido siempre justificó el
nuevo orden colonial. Pero bien son estas las características y

76
contexto internacional en el que se desenvolvía la corona
española en el que se produce el choque lingüístico.

Ya con los españoles dentro y creado el virreinato, en 1546

se crea la provincia eclesiástica de Lima “que abarcaba desde el
sur de Nicaragua y Panamá hasta la tierra del fuego” (López C.
, 2011, pág. 54).

Y con ella se impulsa toda una serie de actividades

destinadas a la evangelización de los indios, y de ahí que se
organizaran tres Concilios Limenses con ese fin. Los dos
primero, en 1551 y 1567, por Jerónimo de Loayza (1498-1575),
y el tercero y definitivo por Santo Toribio Alfonso de Mogrovejo
(1538-1606), en 1582, en el cual, bajo la influencia del Concilio
Ecuménico de Trento, se dispuso todo un cuerpo legislativo para
la efectiva evangelización de las masas indígenas. Es
importante, sin embargo, recordar que estos concilios tuvieron
como causa el fracaso de la evangelización en lengua castellana
como ya lo anotamos líneas arriba.

b. Política de adaptación a las lenguas indígenas. La

política asimilacionista al castellano y el hecho de evangelizar
con esta lengua fue poco eficiente en contribución a intereses
reales y eclesiásticos, entonces se optó por cambiar de
estrategia, y esta sería el de evangelizar a los indígenas en su
propia lengua. Si se tiene en cuenta que los conquistadores
tenían por menos a las lenguas indígenas, existen fuertes
razones para este cambio radical en esta nueva política
lingüística, pues de hecho no lo hicieron por buen gusto, sino por
la necesidad de alcanzar sus objetivos.

Esta nueva estrategia fue claramente dispuesta en el III

Consilio Limense. Constanza López (2011) explica:

«Lo primero que se dispuso fue el establecimiento de una

unidad en materia doctrinal, objetivo que se había impuesto

77
 desde muy temprano: tanto las instrucciones del arzobispo
Loayza como las disposiciones de los dos concilios
provinciales por él convocados habían reconocido el
perjuicio que hacía a la labor misional la existente
desorganización catequética. Dicho desorden se explicaba
por las diversas dificultades que presentaba la realidad del
virreinato, entre ellas, su gran extensión territorial, dispersión
geográfica de los indígenas, y en especial, el
desconocimiento de las lenguas indígenas por parte de los
misioneros». (López C. , 2011, pág. 59)

Consecuencia de esto se fundó centros de estudios de

lenguas nativas, que en su mayoría estaban a cargo de las
órdenes religiosas y la primera cátedra en la Universidad
Nacional de San Marcos en 1579. “El virrey Francisco de Toledo
(1566 - 1581) fundó la Cátedra de la Lengua General de la
Universidad de San Marcos. Asimismo, los conventos y casas
curales eran centros de estudio de las lenguas” (Pacheco, 2010).

Queda demostrado entonces que las actividades

desarrolladas por la iglesia y la corona respecto al estudio de
lenguas nativas se hicieron solo por el beneficio que se obtenía
de ellos. Este trasfondo instrumental de los estudios lingüísticos
de las lenguas nativa, es poco difundido entre el público en
general. Pero también estamos claros que muy a pesar de estas
intenciones instrumentales, en favor del egoísmo monárquico y
eclesiástico, estos estudios son muy valiosos para registrar la
historia que desarrollamos.

c. Retorno de la política asimilacionista al castellano.

Todo este proceso inicial de estudios lingüísticos de los idiomas
nativos que se desarrolló desde la segunda mitad del siglo XVI
hasta 1700, fue interrumpido en los inicios del siglo XVIII, pues
el nuevo monarca español, Carlos III de Borbón (1716-1788),
apostó por una política asimilacioncita en favor del castellano

78
que duró hasta la primera mitad del siglo XIX. El motivo de ello
fue que este monarca quería deshacerse de una vez por todas
de los residuos indígenas que luchaban por su independencia y
que hallaban sustento los dichos estudios que de manera
implícita mostraba la grandeza de los antepasados indígenas.
Cerrón-Palomino (1985c) lo anota así:

«Al final de dicha centuria sobreviene la política cultural

represiva de la corona, tendiente a eliminar los últimos
vestigios de los movimientos de liberación de cuño Inca.
Poco antes (en 1767) habían sido expulsados los jesuitas,
verdaderos promotores de los estudios de lingüística
amerindia. Carlos III implanta una política lingüística
decididamente asimilacioncita, teniendo al castellano como
única alternativa idiomática no solo en las colonias ultra
marinas sino incluso dentro de la propia península.» (Cerrón-
Palomino, 1985c, p. 205).

Así nuevamente bajo los intereses de la corona, que en el

siglo XVIII era controlar definitivamente sus colonias, impulsa
esta política lingüística homogeneizadora, pues ya no se quieren
más rebeliones inflamadas por el aun orgullo indio y tampoco
que le disputen el monopolio económico y por ende el poder, que
los jesuitas, quienes eran los estudiosos de lenguas nativas más
importantes habían concentrado desde su llegada. En la Real
Cédula del 10 de mayo de 1770 queda expresa este mandato:

«Ordeno y mando a mis virreyes del Perú, Nueva España y

Nuevo Reyno de Granada, a los Presidentes, Audiencias,
Gobernadores y demás Ministros, Jueces y justicias de los
mismos Distritos y de las islas philipinas (...) Mi Real
Resolución, disponiendo que desde luego se pongan en
práctica y observen los medios que van expresados y ha
propuesto el mencionado muy Reverendo Arzobispo de
México, para que de una vez se llegue a conseguir el que se

79
 extingan los diferentes idiomas de que usa en los mismos
Dominios y sólo se hable el Castellano como está mandado
por repetidas Leyes, Reales Cédulas y Ordenes expedidas
en el asunto» (Zimmermann, 1999, pág. 116)

Después de dos siglos y medio de una política vacilante por

parte de los reyes de España en 1770 se acabó con la tolerancia
y el liberalismo lingüístico y se decretó definitivamente una
acción que merece la denominación de agresión contra las
lenguas indígenas en general, y entre ellas el Quechua-Wanka.
Pues las lenguas no castellanas no tenían la capacidad
lingüística de transmitir las ideas y los valores cristianos.

3.2.3. S. XVIII: Expulsión de los jesuitas

A la segunda mitad del Siglo XVIII, en 1767 son expulsados

los jesuitas del Perú, por Carlos III, estudiosos de las lenguas
amerindias, con ello afectando seriamente las posibilidades de
difusión de las lenguas indias.

Esta orden religiosa, fundada por San Ignacio de Loyola

(1491-1556) en 1540, llego al Perú en 1568. Como ya lo
anotamos, los jesuitas fueron los más apasionados estudiosos y
productores de lingüística de las lenguas nativas, entre las que
destaca el quechua, su expulsión del virreinato perjudico
profundamente dichos estudios.

Pero ¿cuáles fueron las causas? En primer lugar todo

historiador anota que fueron las grandes propiedades en tierras,
negocios y mano de obra, que por consiguiente los hacían
influyentes en las decisiones políticas y económicas en el
virreinato, lo que provocó la reacción de Carlos III. Como una
cuestión complementaria podemos mencionar que otro factor
que influyó fueron que estos, como se dijo, cultivaban y difundían
gramáticas, vocabularios en lengua nativa y estaban
diseminados por todo el virreinato por lo que el monarca habría

80
emitido la Real Cedula de 1770, donde se prohibía la
continuación de la producción lingüística de lenguas americanas
no solo para los jesuitas, sino para toda orden religiosa y centro
de estudio.

En 1770 Carlos III mediante cedula real, opta por una

política lingüística asimilacioncita castellana.

La norma emitida por el rey viene a reavivar la política

lingüística castellanizaste iniciada por la dinastía de los Austrias,
pues aunque el III Concilio Limense había establecido la
evangelización y civilización de los aborígenes en su propia
lengua, esto solo constituía en realidad un reacomodo contextual
de aquella política a la realidad del virreinato peruano, que en
cuanto mostro sus efectos negativos hacia dicho objetivo
lingüístico colonial, haciendo que las lenguas aborígenes se
asentaran muchos más, la corona reaccionó. Así siempre estuvo
pendiente la empresa hispanizadora del estado colonial.
Rospide (1995) refiere al respecto:

«La Real Cédula circular del 10 de mayo de 1770 es la más

importante ―por su contenido y efectos que persigue―
dictada por los Borbones para reavivar la aletargada tarea
de castellanización. Así, al retomar, con marcado tono
regalista, el camino transitado por los Austrias, recoge en
sus considerandos la experiencia adquirida durante casi
tres siglos de labor educativa, ahora con el propósito de
convertir al romance en lengua hablada "generalmente" en
sus dominios.» (Rospide, 1995, p. 1415)

También es importante considerar en esta parte, que no fue

solo el rey quien más se preocupara por el desarrollo efectivo de
la homogenización lingüística, sino también fueron muchos
funcionarios eclesiásticos y civiles quienes exigirían la emisión
de dicha norma. “En lo inmediato, en lo que mueve al rey a dar

81
 la cedula es la representación del arzobispo de México Francisco
Antonio de Lorenzana y Buitrón y otro del virrey novohispano
marqués de Croix” (Rospide, 1995, pág. 1415)

Pero ¿que movía a esta gente, decimos de los hombres de

iglesia y los funcionarios coloniales, a incitar la reanudación de
la política lingüística homogeneizadora? Rospide (1995) al
analizar la visión del monarca sobre los responsables del atraso
en esta empresa lingüística, después de culpar en primer lugar
al clero secular menciona:

«Luego a los seculares criollos quienes por manejar

idiomas nativos obtienen un título a que ordenarse a la par
que se aseguran la preferencia en la provisión de curatos,
con la eventual exclusión de los peninsulares. Intereses
temporales tan mezquinos llevan a algunos de estos curas
a situaciones aberrantes como la de prohibir a los naturales
hablar en castellano y castigarlos cuando lo hacen por su
"falta de respeto”.» (Ibídem, 1995, pág. 1418)

De esta manera la acción de unos y otros en defensas de

intereses diversos desembocan en la multiplicación de las
lenguas vernáculas. Es decir fueron los intereses peninsulares,
de gente cercana a la corona y la misma corona que veían
reducidos beneficios ante los que manejan lenguas indígenas,
los que impulsaron dicha norma.

3.2.4. S. XVIII (2da mitad): La rebelión de Túpac Amaru II

Este hecho histórico bien puede encajar dentro de las

políticas lingüísticas de la corona, precisamente con las políticas
de Carlos III, sin embargo merece su propio análisis.

La política asimilacionista al castellano, fue expresamente

dada para el Perú, tras la revuelta de Tupac Amaru II, cuando
Carlos III prohibió expresamente el uso del quechua en la

82
escuela, cobrando un nuevo impulso «la castellanización»,
ahora impulsada por los sacerdotes seglares, menos
interesados que los frailes en la vida y tradiciones indígenas

En 1780 se rebela Túpac Amaru II, en 1781 fracasa la

rebelión y la consecuencia idiomática fue de suprimir la
enseñanza del quechua en la Universidad San Marcos y los
demás centros de estudios de la iglesia y la circulación de los
comentarios reales de Garcilaso.

En materia lingüística podemos anotar que el fracaso de la

rebelión trajo consigo la supresión de la enseñanza del quechua
en la Universidad de San Marcos, esto ya lo habíamos anotado
anteriormente.

«Como la ejecución del líder no logró el objetivo esperado,

los españoles ordenaron la extinción de toda la descendencia de
Túpac Amaru hasta el cuarto grado de consanguinidad, la
prohibición de la circulación y lectura de los comentarios del inca
Garcilaso de la Vega y la restricción de información genealógica
de la nobleza incaica; así como la supresión de la enseñanza de
la lengua quechua en la universidad de San Marcos. » (Boleslao,
2004).

Por su parte, respecto a este mismo punto Pilar Roca

(2013) en materia literaria y lingüística, describe las
consecuencias de la rebelión de Túpac Amaru II así:

«Una serie de medidas fueron implementadas para

erradicar lo que se había percibido como un nacionalismo
Inca. Se prohíben la lectura de las obras del cronista
mestizo Inca Garcilaso de la Vega. Se prohíbe la lengua
quechua y se suprime su enseñanza en la Real y Pontificia
Universidad de San Marcos de Lima. Se prohibió el uso de
la vestimenta real incaica, la exhibición de toda pintura o
iconografía de los Incas, el uso de símbolos pre-coloniales

83
 e inclusive se prohibió mencionar el nombre Túpac
Amaru.» (Roca, 2013, p. 150).

3.2.5. Algunas anotaciones coloniales sobre el Quechua-Wanka

Cabe preguntarse ¿Qué hay de la historia particular del

Quechua-Wanka? En resumen podemos afirmar con toda
certeza que estudios lingüísticos sobre el Quechua-Wanka en
toda la colonia no existió, solo algunos registros de soldados y
cronistas en el momento del contacto con las etnias del centro
del Imperio como los citados por Cerrón-Palomino (1989):

«Una de las primeras referencias que se conocen acerca

de la variedad que nos ocupa es la proporcionada por el
cronista Pedro Pizarro. Testigo ocular de la conquista y uno
de los primeros en llegar al Valle del Mantaro, evocará más
tarde, en su cómodo retiro de Arequipa, sus impresiones
generales sobre los huancas. En efecto, en relación con la
lengua de éstos asentará que "[...]. Su habla es la común,
que llaman quechuasimi, ques la lengua quel señor
mandaua se hablase generalmente, porque cada prouinçia
por sí tenía lenguas diferentes, y las de los señores e
orexones hera la más escura de todas, y la de Puerto
Viexo, porque el hablar de estos de Puerto Viexo casi
chillan como gatos. Poco sediferia esta lengua de los
guancas a la común: como la de portugueses a la de los
castellanos, digo la destos xauxas y la de los guancas"
(Pizarro [1571] 1978 Cap. XIII, 75; subrayado nuestro).
Años más tarde, don Andrés de Vega (1582), en su
"Descripción" de la provincia de Jauja, levantada en el
pueblo de Santa Ana de Sincos, informaba que "cada
repartimiento de los tres deste Valle –es decir, Hatun
Xauxa, Lulin Huanca y Hanan Huanca. R.C-P.-- tiene su
lenguaje diferente uno de otro, aunque todos se entienden

84
 y hablan la lengua general del de los Quíchuas".» (Cerrón-
Palomino, 1989, p. 15).

Hasta aquí los hechos históricos coloniales que marcaron

el destinos de las lenguas indígenas, entre ellos el destino de
Quechua-Wanka.

Ahora es muy importante resaltar la poca información sobre

la dinámica social de las etnias wankas en todo lo que duro la
colonia, esto no permite como es obvio saber la suerte que corrió
la lengua wanka en toda este periodo, por lo que la historia
general del quechua nos sirve de sustrato para aproximar lo que
posiblemente haya ocurrido con la lengua wanka en toda la
colonia. Es decir que fue lengua relegada ante el castellano y el
quechua sureño y conjuntamente con las demás variedades del
quechua fuera reprimida a consecuencia de las rebeliones de
Túpac Amaru y las políticas asimilacioncitas de la corona
española.

3.2.6. S. XIX: Surgimiento de los estudios del quechua

Durante la época republicana, al igual que la época

colonial, existen hechos que también marcaron la historia del
quechua en general y por ende la historia del wanka en
particular, a continuación se presentaran algunos de los hechos
más relevantes de este periodo. En la naciente republica
peruana, en la segunda mitad del siglo XIX, reaparece el interés
por los idiomas nativos que se extenderá prácticamente hasta la
actualidad, Cerrón-Palomino (1985c) expone:

«La edad oscura de los estudios lingüísticos quechua ve su

nuevo amanecer solo a mediados del siglo pasado. En
efecto, en la segunda mitad del siglo XIX, paralelamente al
interés que despierta el pasado incaico en los círculos
ilustrados de Europa, el quechua se constituye en el centro
de atención de ciertos espíritus inquietos y aventureros que

85
 anclan en tierras peruanas y se abocaran en el estudio de
la lengua. Tschudi, Markham y Middendorf constituyen una
triada que, ante la indiferencia total de la burguesía nativa,
realiza una labor de barbecho en el terreno de la lingüística
quechua, convertido en eriazo debido a la incuria de la
inteligentísima que se reclama nacional. (…) Van
apareciendo entonces breves esbozos, con referencia a
otros dialectos, sobre variedades como la de Ancash
(1889), Junín (1900), Ucayali (1903), Ayacucho (1907),
Huánuco (1910). (…) el Vocabulario Políglota Incaico
(1905). (…) la obra trae los equivalentes quechuas, en
cuatro dialectos diferentes.». (Ibídem pág. 205)

Sin embargo cabe resaltar que estos estudiosos de la

lingüística quechua, el suizo Johann Jakob von Tschudi (1818-
1889), el británico Sir Clements Robert Markham (1830-1916) y
el alemán Ernst Middendorf (1830-1908) no tenía por fin
primordial el estudio de los idiomas nativos en sí mismos, es
decir desde un aspecto puramente lingüístico, ni eran tan
inquietos y aventureros como los presenta Cerrón-Palomino
(1985c), sino que estos estudios constituían un instrumento útil
para la extracción de conocimientos culturales de los naturales
indígenas, que finalmente iban a contribuir el desarrollo de las
industrias de sus respectivas naciones.

Por ejemplo el caso de Markham. Quien en un primer

momento (1852-1853) llega al Perú para dedicarse al estudio de
la cultura e historia Inca y aumentar su conocimiento
del quechua. Durante su estancia por el Cuzco y Ayacucho
Markham se enteró de las propiedades de “cinchona” o “quina”
que se cultivaba en esos territorios. En otro momento (1859-
1861) mientras trabajaba como funcionario en la India Office
regresó al Perú esta vez una misión específica: recolectar
plantas y semillas de cinchona para trasplantarlos en la India.

86
Recordemos también que la India es en esos momentos una
colonia inglesa. Nicolás Cuvi (2009) en un estudio sobre la
“Ciencia e imperialismo en América Latina” anota:

«Al final, los ingleses fueron los principales responsables

de la dispersión de la quina por el mundo y del fin del
negocio en Suramérica. Estimulados por el optimismo de la
revolución agrícola, los rudimentos de la agricultura
científica, y la necesidad del específico para controlar
territorios en África, Asia y América, Inglaterra resolvió al
más alto nivel político contrabandear semillas de quina
para sembrarlas en sus colonias. Su reciente éxito en el
contrabando del té, que había terminado con el monopolio
de China sobre ese mercado, fue un estímulo más, así
como la recién inventada “Wardian case”, un sistema muy
eficaz para llevar plantas vivas en largos viajes
ultramarinos. Fueron ellos quienes tuvieron éxito con el
espionaje: tras sucesivos contrabandos perpetrados en
Bolivia, Perú, Ecuador y Colombia entre 1860 y 1865,
pudieron establecer en India plantaciones de Cinchona
pubescens, con poca concentración de alcaloides totales
pero suficientes para mantener sus ejércitos ultramarinos.
El primer contrabando exitoso fue conseguido desde el
Ecuador, y estuvo a cargo del botánico inglés Richard
Spruce y el jardinero de Kew Gardens, Robert Cross. Toda
la misión estuvo a cargo de Clements Markham” (Cuvi,
2009, p. 38).

Queda claro entonces que el espíritu inquieto y aventurero

de, por lo menos, Markham estaba impulsado por el interés
político y económico de sus naciones. Sin embargo es menester
reconocer al margen de los intereses que buscaban estos
estudiosos, sus estudios ya que constituyen una fuente para
seguir describiendo la historia del quechua.

87
3.2.7. S. XX: Consolidación de los estudios del quechua

Durante la segunda mitad del siglo XX, ya para la década

del 60 del siglo XX, específicamente Cerrón-Palomino y Kaulicke
(2010) manifiestan:

«Los estudios de lingüística diacrónica relativos a las

lenguas indígenas sudamericanas solo se iniciaron en la
década de los 60 del siglo pasado. Ello es cierto no solo
para las lenguas andinas sino también para las
amazónicas. En lo que respecta, al área andina, los
estudios de reconstrucción y clasificación de las llamadas
lenguas mayores o general del antiguo Perú se
inauguraron con los trabajos de Parker (1963) y Torero
(1964) para el quechua.» (Cerrón-Palomino & Kaulicke,
2010, p. 9).

En cuanto a los estudios de la década del 60´ y los de

Cerrón-Palomino, recordemos que las condiciones políticas,
económicas y culturales les fueron propicias, pues en la década
del 50´ los campesinos están enfrascados en luchas
reivindicativas y a finales de la década 60´ las políticas el
nacionalista del gobierno Juan Velasco Alvarado (1910-1977)
enmarcan mejor las iniciativas de estudios sobre el quechua.

Como lo dijimos anteriormente nos compete desarrollar

toda esta historia, porque es esta la historia de la situación social
del idioma quechua en general que, como ya vimos, va de la
mano con los acontecimientos ocurridos en la Infraestructura,
Estructura y Superestructura del Sistema Social Andino.

En la década del 60, estudios de reconstrucción y

clasificación de las llamadas lenguas mayores o general del
antiguo Perú se inauguraron con los trabajos de Parker (1963) y
Torero (1964) para el quechua. Y 1976 estudios de Rodolfo
Cerrón-Palomino sobre el Quechua-Wanka.

88
 En esta época el interés científico por el estudio de las
lenguas originarias crece y con ello se impulsan los estudios
sobre el quechua, llegando a la conclusión científica que este
idioma es costeño central más no cuzqueño como se creía. Esto
demostró la falsedad de las concepciones que perduraron por
siglos sobre la originalidad del quechua. Así mismo quedó
demostrado que el quechua del Valle del Mantaro es más
antiguo que todas las variedades sureñas y norteñas a despecho
de los creyentes sureños y sus defensores.

A manera de conclusión podemos decir que es recién en la

década del 60 del siglo pasado en que se toma en serio los
estudios sobre las lenguas indígenas como un fin en sí mismo,
para el caso del Quechua-Wanka estos estudios serán asumidos
principalmente por el genial Rodolfo Cerrón-palomino.

En el caso del Quechua-Wanka en Cochangara la presente

investigación es la primera en intentar abrir camino.

3.3. CAUSAS SOCIOECONÓMICAS DEL PROCESO DE EXTINCIÓN

DEL QUECHUA-WANKA

3.3.1. Dinámica social actual

Tras el trabajo de campo y las observaciones participantes

en Cochangara, se ha registrado un predominio generalizado del
castellano y una asolapada utilidad del Quechua-Wanka en la
dinámica social del anexo.

Según uno de nuestros informantes, en Cochangara hubo

un tiempo donde la proscripción para la comunicación en
quechua fue expresa y explicita, incluso se hizo una reunión en
la comunidad para acordar que todos hablen en castellano:

«Se hizo una asamblea comunal, para que no hablan

quecha, aquí en Cochangara. Han hecho una asamblea en
un acta. Antes dice puro quechua nomás hablaban, dice

89
 han hecho el acta para que hablan en castellano, para que
todos hablan en castellano, el quien habla quechua pagaría
multa, cómo habrán hecho. Así dice, antes era puro
quechua.» (Conversación personal con informante N° 09).

Actualmente es evidente el predominio del castellano en el

núcleo familiar, la escuela y la comunidad campesina, de los
cuales lo más destacable en esta parte es la escuela. Los
resultados de la encuesta (Tabla 13) y observación participante,
aplicadas en la IE N° 30099 “San Francisco de Asís de
Cochangara”, muestran que la gran mayoría de los estudiantes
aprendió a hablar con el castellano, de estos sólo 4 comprenden
y uno habla Quechua-Wanka, y sus edades están entre los 12 y
14 años.

Tabla 13:
Cochangara, dominio del Quechua-Wanka en los niños
IE N° 30099 a
Quechua-Wanka
Total %
Habla 1 3%
Solo comprende 4 11%
Ni habla ni comprende 25 83%
Total 30 100
Nota. Fuente: Elaboración propia con resultado de encuesta en niños de la escuela.
a IE N° 30099 “San Francisco de Asís”

Figura 23. Escuela N° 30099 “San Francisco de Asís” de Cochangara

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Trabajo de campo
entre los niños y niñas de la escuela. 03/07/2014

90
Figura 24. Niños y niñas de la escuela
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Trabajo de campo
entre los niños y niñas de la escuela. 03/07/2014

Por otro lado, los adultos que dominan perfectamente el

Quechua-Wanka no siempre se comunican en ese idioma, sino
sólo en determinadas en ocasiones, por ejemplo:

 Cuando se sienten amenazados por alguien y

quieren ocultar información.
 Cuando quieren ofender a alguien que les cayó mal
y este no conoce el idioma.
 Cuando quieren hacer chistes sexuales y no quieren
que los menores ―principalmente los niños―
sepan de ello.
 Cuando se saludan entre parientes o personas de
confianza.
 Cuando quieren comunicarse con una persona
mayor que es monolingüe quechua.

Aunque no es recurrente, pudimos observar que los adultos

o mayores, si son parientes, amigos o vecinos, al encontrarse,

91
suelen saludarse en quechua. Presentamos algunas entrevistas
al respecto:

«Hablamos más en castellano con mi esposo, pero con mi

mama hablo más en quechua, mis hermanos todos se
fueron, pero a veces cuando hablamos nos hacemos
broma en quechua, cualquier cosa, ‘allinmi kayaa’, dice y el
otro también ‘imanam kayanki’, ‘allinchu kayanki’, dice,
‘imata lulayanki’, eso conversamos, cuando ellos hablan,
yo también hablo quechua así. Si hablamos en quechua,
mis hermanos me hablan en quechua, pero más en
castellano, pero ellos a sus hijos ya en castellano nomás.»
(Conversación personal con informante N° 02)

«En las faenas comunales todos hablan en castellano

normal, pero cuando los mayores hacen bromas, ahí si
hacen sus chistes en quechua, tal vez sea para que
nosotros no entendamos.» (Conversación personal con
informante N° 03)

Si bien cierto que el quechua sigue vigente en la dinámica

social en Cochangara, lo está de manera muy limitada, sólo en
los mayores y entre ellos solo en momentos muy específicos. Es
aún más evidente que tanto abuelos como padres han dejado de
transmitir el wanka a sus nietos e hijos, por diversas razones, los
padres inculcan ―en sus hijos― el castellano en vez que el
Quechua-Wanka. Una de las razones prácticas es porque con el
castellano se obtendrán mejores oportunidades, ya sean
educacionales y/o laborares, sobre todo cuando salgan de la
localidad.

Muchas personas consideran que su idioma originario: “Ya

no sirve”, dicen que no es necesario porque en la escuela, el
colegio, todos hablan castellano (Tabla 14). Y más aún cuando
se sale de la localidad a otros lugares como Chupaca, Huancayo

92
o Lima. Esta última premisa se manifiesta mejor en la siguiente
entrevista:

«Pensé que ya no sería necesario, porque en la escuela, el

colegio, la universidad y el trabajo todos hablan en
castellano.» (Conversación personal con informante N° 04)

Tabla 14:
Razones por las que los padres ya no enseñan el idioma

Cochangara
Motivosa Total %
Todos hablan castellano 19 68%
Es feo 2 7%
Por temor a ser mal visto 7 25%
Total 28 100%
Nota. Fuente: Resultado de encuesta N° 01.
a La pregunta fue: ¿Por qué no les enseño Quechua-Wanka a sus hijos

Otra de las razones por la que los padres no sienten la

necesidad de trasmitir el Quechua-Wanka a sus hijos es el miedo
a ser mal vistos, es decir, el temor a ser discriminados y
excluidos por su lengua:

«Para mí es mejor por una parte el castellano, por decir

cuando sales a Chupaca o Huancayo, cuando hablas
quechua, algo raro parase los demás que te escuchan,
otros te ven así parece también, por eso de repente el
castellano es bueno.» (Conversación personal con
informante N° 01)

Otra de las razones, está referida a los prejuicios o

actitudes lingüísticas negativas. Los mismos quechuahablantes
wankas consideran que su lengua es “fea”. El siguiente relato es
el compromiso que tiene una madre en inculcar el Quechua-
Wanka a sus hijos, pero su tarea se ve obstaculizada por los
grandes prejuicios de su esposo:

«Yo si quería enseñarle pero mi esposo me prohibió, me

decía que el quechua es feo, no le hables así a mi hijo.»
(Conversación personal con informante N° 01)

93
 Por otro lado juega también en contra el Quechua-Wanka,
el relativo aislamiento geográfico de Cochangara hace que los
su gente busque vincularse con mayor empeño a la ciudad,
principalmente a través de la búsqueda de trabajo. Al respecto
nos revela una pequeña conversación:

«Bueno, yo tuve hijos que salieron para buscar trabajo,

claro aquí en el pueblo no te falta que comer, pero si
cuando necesitas dinero aquí no hay trabajo.»
(Conversación personal con informante N° 05)

«En la comunidad solo somos 30, antes éramos 80

comuneros. En el jardín eran 30 niños. Ahora solo son
quince niños. Se van a Lima, Huancayo, Chupaca.»
(Conversación personal con informante N° 09)

Ahora una vez fuera de Cochangara la gente, que

generalmente emigra hacia Lima, Huancayo o Chupaca,
naturalmente no ve más necesidad que el de comunicarse con
el Quechua-Wanka, pues en estos sitios el castellano es
dominante. Muchos de estas personas que tienen al Quechua-
Wanka como idioma materno, llegan a tener familia en la que de
forma definitiva cortan la transmisión lingüística del Quechua-
Wanka. Esta conversación lo certifica así:

«Mis nietos ya no saben, mis hijos ya no les enseñan, por

eso cuando vienen a visitarme y yo hablo en quechua me
dicen abuelita que estás diciendo.» (Conversación
personal con informante N° 06)

Por otro lado la gente que se quedó en el pueblo se dedica

a la agricultura y ganadería, aparte de esto la gente en el pueblo
alterna sus actividades agrícolas con trabajos temporales en
construcción civil en diferentes lugares del Valle del Mantaro. En
todas estas actividades económicas la gente de Cochangara se
comunica en castellano, son muy pocos los casos que lo hacen

94
 en Quechua-Wanka, como ya dijimos solo lo hacen situaciones
especiales. Incluso en las reuniones y faenas comunales se
comunican con el castellano, el único momento donde es vigente
en el momento de hacer bromas.

¿Cuál te parece mejor quechua el castellano o quechua?

«Si escucho, pero casi no entiendo unos cuantos, si

converso, por ejemplo de mi hermana su esposo es de
Apurímac, y su hermano nos hablan, pero nuestro quechua
es más bonito creo, no sé» (Conversación personal con
informante N° 02)

3.3.2. Bilingüismo

En un futuro próximo habrá entre las comunidades

indígenas muchos más bilingües que aprendan español en
detrimento de su lengua materna (Chirinos, 1998). El
bilingüismo, tanto histórico y en la actualidad, constituye también
una causa para la reducción del número de hablantes del
Quechua-Wanka, ya que desde la misma llegada de los
españoles los mismos indios wankas optaron por abandonar
paulatinamente su idioma y tratar de aprender el idioma del
conquistador. La historia ha registrado uno de los primeros
momentos de bilingüismo Wanka-Castellano. El hecho histórico
lo protagoniza el hijo del curaca de Lulin-Wanka, Felipe
Guacrapáucar, que viaja a España para exigir personalmente los
beneficios de la alianza wanka-española (Espinoza, 1971).
Guagrapaucar pudo haber sido el primer “aculturado” de la
historia wanka, pero las intenciones que le motivaron a aprender
la lengua y leyes españolas fueron también muy prácticas,
Puente (2011) explica:

«El viaje a España, el contacto con el sistema legal español

en el más alto nivel, el aprendizaje de la escritura y la
solicitud de determinadas mercedes colectivas fueron

95
 estrategias y experiencias fundamentales que don Felipe
utilizó para consolidarse como un buen curaca entre los
luringuancas.» (Puente, 2011, pág. 104)

En el transcurso de la historia del Valle del Mantaro, el

bilingüismo estuvo presente, aunque siempre a favor del
castellano, Cerrón-Palomino (1989) detalla algunos hechos:

«A fines del s. XVII y comienzos del XVIII se incrementa la

población blanca en el valle del Mantaro (cf. Arguedas
1957). Las alianzas matrimoniales entre españoles y
criollos e indias cunde tanto por razones económicas como
por la particular debilidad de las mujeres indígenas de
poder tener hijos blanqueados, según denuncia el propio
Guamán Poma ([1614] 1980: 1019). El mestizaje cobraba
de este modo una nota particular entre los huancas, y, con
él, el incremento de los bilingües.» (Cerrón-Palomino,
1989, pág. 89)

En otras palabras no existe ni existió un bilingüismo “sano”

en el que ambas lenguas convivieran sin perjudicarse, sino que
hubo y hay un bilingüismo con tendencia muy marcada hacia el
castellano.

Para comprender mejor el bilingüismo wanka-castellano,

revisemos una pequeña introducción de la situación de
bilingüismo del quechua chanka-castellano. Escobar (1972) en
una investigación llevada a cabo en Quinua (Ayacucho) explica:

«La informante E.C., tiene 33 años y declara que ya sabe

hablar en castellano, pero que le gustaría aprender a
escribirlo. No ha tenido oportunidad de viajar a la costa; sin
embargo quiera viajar al Lima, según dice para educar a
sus hijos. No es partidaria que se le alfabetice en quechua,
porque estima que el castellano es mejor. Si hubiera
secundaria en quinua, dice que mandaría a sus hijos para

96
 ahorrar dinero. […] La informante NQ., de 39 años, quiere
mejorar el castellano que habla y aprender a leer, no le
interesa, en cambio, hacerlo en quechua. Ha trabajado en
Pisco y lugares vecinos. No desea que los hijos sean
alfabetizados en quechua, porque “eso –dice- nos rebaja y
no nos servirá.” (Escobar, 1972, p. 29).

Antes de hacer el análisis respectivo de los datos, tanto

de Escobar (1972) como el que recogimos en el campo, es
necesario dejar en claro que el bilingüismo, wanka-castellano,
caracteriza la situación lingüística de Cochangara. Por lo que las
citas nos servirán de apoyo, en la medida que los informantes
de Escobar también son bilingües.

En la información presentada por Escobar (1972) se

puede observar lo explícito y directo que es la gente de Quinua
en cuanto a la elección de un idioma como medio para salir de
su estado de pobreza y marginación, esta misma elección
practica se manifiesta en Cochangara, aunque no directa y
explicita debido a que ya todas la personas dominan
plenamente, al menos en el habla, el castellano, más aun
todavía la mayoría de las personas que dominan el Quechua-
Wanka prefieren utilizar mayormente el castellano como el
principal medio de comunicación. Remarcamos esto porque a
diferencia de los quechua hablantes wanka, los informantes de
Escobar no dominan tan bien el castellano ni en habla ni en
escritura, es el mismo Escobar es quien remarca esto.

Por esta razón es que sería absurdo esperar que se

expresen como los hombres de Quinua respecto a la preferencia
idiomática, sin embargo pese a esta particularidad de
Cochangara la misma intención practica para salir de la
marginación.

Esta intensión practica en Cochangara se expresa,

principalmente, a través de la elección de los padres y abuelos

97
de enseñar, en primer lugar, a sus hijos y nietos el castellano.
Por lo que los niños o jóvenes que aprendieron hablar el
Quechua-Wanka lo hicieron por ellos mismo, en la medida que
escucharon hablar a sus padres con sus abuelos o entre
personas mayores. Lo siguiente ilustrara mejor lo que decimos:

«Aprendí a hablar quechua escuchando a mi abuelo, a mi

abuela, y a mis tíos.» (Conversación personal con
informante N° 07)

En una entrevista realizada a un padre de familia le

preguntamos cómo uno de sus hijos mayores aprendió a
entender en gran parte el quechua:

«Él escuchaba hablar en quechua a mi mamá y después

me preguntaba a mí y yo le explicaba.» (Conversación
personal con informante N° 08)

A toda esta tendencia castellanizadora que los mismos

quechua-hablantes wankas, en especial padres y abuelos,
impulsan se agrega los prejuicios respectos al quechua, que el
mismo quechua hablantes tiene de su lengua.

De todo esto podemos inducir que la causa interna de

reducción del Quechua-Wanka tiene fundamento en el
bilingüismo (de origen histórico) ya que este fenómeno
lingüístico, al menos en las comunidades serranas, se
caracteriza por tener a una de las lenguas en mayor
consideración por el hecho que brinda mayores posibilidades de
inserción a la sociedad en general. En este caso es la lengua
castellana la que brinda tal deseo de los quechuahablantes. En
otras palabras la preferencia idiomática está regida entre los
quechuas por razones prácticas de comunicación con la
sociedad en su conjunto, que naturalmente conlleva a mejorar
las condiciones de vida del quechua hablante, ya que podrá
acceder a puestos de trabajo, mejorar la instrucción de sus hijos

98
y con ello evitar, al menos parcialmente, la marginación fuera de
la comunidad.

En Cochangara, el bilingüismo da a cada idioma una

función diferente, para el hablante quechua el castellano es útil
para comunicarse, en ambientes caracterizados como los más
prestigiosos de interrelación e intercambio social, como son las
asambleas comunales, la escuela y el mercado. Y en el caso del
quechua en ambientes cerrados, es útil para comunicarse con
las personas mayores monolingües que solo dominan el
quechua, entre parientes adultos, a quienes se les considera
personas “antiguas” o “mayores”.

Así llegamos a muy parecida conclusión que Escobar, que

se expresa respecto a las informantes de quinua de la siguiente
manera:

«Otro rasgo que se advierte en ambas declaraciones es la

aceptación de la escuela regular como la vía de inscribirse
en el circuito que garantiza la incorporación en el mundo
mestizo; ello no extraña, puesto que se trata de personas
capaces –cualquiera sea grado- de comunicarse en
castellano, y menos aún si se tiene en cuenta su manifiesto
sentido práctico: “ahorrar dinero permaneciendo en
Quinua” o el quechua nos rebaja y no nos servirá” (Ibídem,
pág. 29).

En otras palabras son los demás aspectos de la vida social

de los pobladores de Cochangara, como la economía y la
educación, que a través de la búsqueda de trabajo mejor
remunerado y a través de la búsqueda de mejor instrucción, las
que generan actitudes nocivas, de los mismos
quechuahablantes wankas, para con su lengua. Así se cumple
la teoría del Materialismo Cultural, las actitudes y las nuevas
costumbres lingüísticas de Cochangara está condicionada por la
infraestructura y estructura económica del sistema social.

99
 Para finalizar quisiéramos decir algo respecto al
bilingüismo, tanto sureño como central, si hay algo que los hace
parecido es que ambos tiene al castellano por idioma más
práctico y mejor para comunicarse con la sociedad en general
que el quechua, y si hay algo que los diferencia es que en uno
el quechua es más utilizado y por lo tanto más fuerte que el
castellano, al menos por ahora y en el otro el castellano es más
utilizado, por lo tanto más fuerte que el quechua y esto es casi
irreversible.

Así el bilingüismo, en una sociedad marginadora,

excluyente y enteramente desigual, económica, política y
cultural, significa el transito del ocaso de una lengua y el auge
de otra.

3.4. CAUSAS HISTÓRICAS DEL PROCESO DE DESPRESTIGIO DEL

QUECHUA-WANKA

En una sociedad verticalmente jerarquizada, en clases sociales,

grupos étnicos y grupos culturales, no puede existir un bilingüismo
sano, es decir, donde la lengua y por ende las culturas de las mayorías
y minorías coexistan pacíficamente, siempre habrá una lengua más
usada y por lo tanto más prestigiosa.

Acompaña también al Quechua-Wanka de Cochangara, otro

problema, de corte más cultural, esto es el bajo prestigio social que
tienen frente al castellano. Pues en el Valle del Mantaro, como en
otras zonas, solo se emplea el Quechua-Wanka en lugares muy
íntimos de la vida cotidiana, como la familia y dentro de la familia solo
con las personas mayores. Más para los lugares públicos, como la
escuela y el mercado, se emplea el castellano, que es tenido como
lengua de mayor prestigio.

Pero el caso del Quechua-Wanka respecto a este problema, de

desprestigio, no se reduce solo al castellano como parte del quechua
en general, sino también frente a las demás variedades quechuas,

100
 principalmente a las variedades sureñas, como la variante Chanka
(Huancavelica, Ayacucho y Apurímac) y Collao (Cuzco), Cerrón-
Palomino (1989) lo ha descrito así:

«Cierto, dentro de la sociedad global a nadie escapa que el

quechua es una lengua venida a menos; pero igualmente cierto
es que, dentro de la familia lingüística, unos dialectos ostentan
un prestigio relativamente mayor que otros. La vecindad del
huanca –quechua fronterizo– respecto del ayacuchano acentuó
el contraste entre un dialecto sureño, considerado más puro y
dulce, y otro central, tenido por corrupto y tosco.» (Cerrón-
Palomino, 1989, p. 106).

Este problema de desprestigio del Quechua-Wanka, por otro

lado, está casi invisible tanto para autoridades políticas, académicos
y los mismos wanka hablantes, lo que hace posible que no sea un
problema que inquiete a ser resuelto.

En lo que sigue las causa históricas y culturales del problema de

estatus del Quechua-Wanka.

3.4.1. El Tercer Concilio Límense

El Tercer Concilio Límense y su relación con el estudio de

lenguas nativas. El III Concilio Límense, en concordancia con el
Concilio de Trento, presidido por Toribio de Mogrovejo establece
el estudio de las lengua nativas y traducciones
correspondientes, para la efectiva evangelización.

La alianza que existió entre la Corona española y la Iglesia

Católica permitió, no solo la efectiva evangelización indígena,
que era el aparente fin último de la iglesia, sino que más aun hizo
posible la inserción del mundo indio a la nueva orden económico,
social y cultural, es decir al modo de vida europeo, esto
constituía el principal objetivo del gobierno colonial, para lo cual
la evangelización le era funcional. López (2011) explica:

101
 «A demás aparejada a la evangelización se encontraba la
labor de civilizar el mundo aborigen, que no solo debía de
recibir la verdadera fe para la salvación, sino también
aprender a incorporar la forma de vida europea,
considerada la única viable y correcta» (López C. , 2011,
pág. 53).

La mencionada evangelización solo era un instrumento

para encubrir los verdaderos intereses de la iglesia católica, los
cuales fueron en primer lugar la obtención de tierras, dinero y
metales preciosos (oro y plata), Cotler (1978) citando a un
anónimo de Yucay (de 1571) transcribe:

“Así digo destos indios que uno de los medios de su

predestinación y salvación fueron estas minas, tesoros y
riquezas, porque vemos claramente que donde las hay va
el Evangelio volando y en competencia, y donde no las hay,
si no pobres, es medio de reprobación, porque jamás llega
allí el Evangelio… digo que están necesario moralmente
hablando haber minas en estos reinos, que si no las
hubiese, ni habría Rey ni Dios”. (Cotler, 1978, p. 22).

El III Concilio Límense dentro de este marco viene a ser

una importante reunión para definir la forma adecuada de echar
raíces de esta nueva sociedad, a través de la religión católica
como instrumento muy útil. Quizá así se explique porque el rey
Felipe II de Austria o Habsburgo (1527-1598) encargo con suma
urgencia la realización de este concilio al nuevo Virrey Martin
Enríquez de Almansa (¿1510?-1583) y al muevo metropolitano
Toribio de Mogrovejo (López C. , 2011).

Ahora con los intereses claros que tenían la Corona y la

Iglesia española, que eran como ya lo anotamos, la apropiación
de tierras y obtención de dinero y metales preciosos (oro y plata),
la normativa lingüística producto de este concilio solo jugó un

102
papel instrumental en función a estos intereses, y no hubo mayor
interés de carácter humanista, altruista o científico en dichos
estudios y, si los hubo estaban seguían sujetados a estos fines.
Sin embargo no dudamos que hayan habido algunas
personalidades con una visión y entendimiento a favor de la
gente del nuevo mundo, no solo en materia económica, sino
también en materia social y cultural, como son los sacerdotes
Bartolomé de las Casas (1484-1566) y antes que él,
Fray Antonio o Antón de Montesinos (1475-1540) que en un
memorable sermón en 1511 expone:

« (…) Yo soy la voz de Cristo en el desierto de esta isla.

Esta voz os dice que todos estáis en pecado mortal y en él
vivís y morís por la crueldad y tiranía que usáis con estas
inocentes gentes. ¿Con qué derecho y con qué justicia
tenéis en tan cruel y horrible servidumbre a estos indios?
¿Con qué autoridad habéis hecho tan detestables guerras
a estas gentes, que estaban en sus tierras mansas y
pacíficas donde tan infinitas de ellas, con muerte y estragos
nunca oídos habéis consumido? ¿Cómo los tenéis tan
opresos y fatigados, sin darles de comer ni curarlos en sus
enfermedades en que, de los excesivos trabajos que les
dais, incurren y se os mueren y, por mejor decir, los matáis
por sacar y adquirir oro cada día? Y ¿qué cuidado tenéis
de quien los adoctrine y que conozcan a su Dios y creador,
sean bautizados, oigan misa, guarden las fiestas y
domingos?» (De Las Casas, [1552] 1986, p. 6).

Desde la llegada de los españoles hasta el fin del virreinato

no se registra estudio alguno sobre la variedad wanka, solo dos
rememoraciones descripciones lingüísticas de Pedro Pizarro
(1571) y Andrés de Vega (1582).

Entendiendo la política homogeneizadora de la corona y la

iglesia, en cuanto a la forma de hacer economía, religión y

103
modos de vida, podemos entender la forzada homogenización
lingüística en el quechua, pues habiendo fracasado la
evangelización de los indios en lengua española se acordó, en
el III Concilio Limense, la predicación en lengua nativa. Sin
embargo en el caso del quechua, que como ya se sabe
albergaba muchas variedades y sub-variedades, tuvo que
elegirse una o unas en especial para desarrollar los estudios
lingüísticos nativos y, así poder predicar con mayor facilidad a
las distintas etnias, que al margen de las variedades quechuas,
pudieran entender el quechua en el que se predicaba. Entonces
cabe preguntarse ¿Que variedad o variedades eligieron los
misioneros lingüistas para el desarrollo de sus estudios? La
respuesta es que las variedades elegidas fueron las sureñas y
en especial la cuzqueña. Ahora, también cabe preguntarse
¿Porque eligieron las variedades sureñas? Para esto
confluyeron muchos factores entre ellos el supuesto carácter
genuino de las variedades sureñas y en espacial de la cuzqueña,
pues los españoles tenían la creencia de que el quechua del
Cuzco era más puro y que tal vez ese sería su lugar de origen,
de este factor se deriva las concepciones prejuiciosas de belleza
y dulzura de las variedades sureñas, que llevo a decir a muchos,
entre ellos al cronista jesuita Blas Valera Pérez (1545-1597) en
1580:

«(…) vemos que los indios vulgares, que vienen a la ciudad

de los reyes o al Cuzco o a la ciudad de la plata o las minas
de Potocchi, que tienen la necesidad de ganar la comida, y
el vestido por sus manos y trabajo, con sola la
continuación, costumbre y familiaridad de tratar con los
demás indios, sin que les den reglas ni manera de hablar,
en pocos meses hablan muy despiertamente la lengua del
Cuzco, y cuando vuelven a sus tierras con el nuevo y más
noble lenguaje que aprendieron, parecen más nobles, más

104
 adornados y más capaces en sus entendimientos.» (Itier,
2000, p. 48).

Se entiende pues con esto, según los estudios de la época,

que las demás variedades no son nobles, adornadas y que no
provocan mucho entendimiento y por lo tanto no merece la pena
su estudio lingüístico.

El segundo factor que influyó en la elección de las

variedades sureñas fue lo que Itier (2000) menciona, el
surgimiento de una lengua quechua en los asientos mineros, que
estaban ubicados principalmente en el sur del virreinato, pues
como para esas zonas se movilizaban grandes masas de indios
y estos con la necesidad de comunicarse hicieron que surgiera
una nueva variedad mezcla de muchas, pero con base sureña
cuzqueña, así los indios no solo manejaban sus variedades
locales, sino también la nueva que, como ya dijimos tenía mucha
base cuzqueña, y con grandes masas de indios bidialectales en
constante aumento, surgidos de la actividad económica más
importante, la minería, esta nueva variedad fuera la privilegiada.
Ya que permitía comunicarse con la mayor cantidad de indios y
al permitir la comunicación entre indios la producción minera
indirectamente influenciado por esta comunicabilidad mejoraba.

En resumen, para que la variedad cuzqueña del quechua

sea elegida como modelo para ser estudiada tuvieron que ver
motivos de carácter económicos, sociales y prácticos.
Económicos porque el aprendizaje y difusión de una sola
variedad quechua facilitaba la comunicación en los distintos
sectores de la producción donde cohabitan indios de distintas
etnias que hablaban distintas variedades quechuas. Y al hablar
la mayoría de indios una variedad quechua en común, se hace
posible llegar, por ejemplo en el caso de la evangelización, a
muchas más inconversos.

105
 Todo esto hizo surgir mitos, vigente aún, respecto a la
demás variedades quechuas, entre ellas la wanka, que como se
mencionó, estuvo y es tenida por tosca y corrupta por la mayoría
académicos, los mismos quechuahablantes y la sociedad en
general.

Harris (1984) hablando del lenguaje, clase social y

etnicidad al respecto explica:

«Cuando una variante dialectal se denomina “inferior”, de

lo que se trata normalmente es de un fenómeno político
más que de un fenómeno lingüístico (Hertzler; 1965;
Southworth, 1969). Rebajar los dialectos a un estatus
inferior solamente puede ser entendido como parte de un
proceso general mediante el cual los grupos dominantes
intentan mantener su posición superior. Lingüísticamente
hablando, la fonética y la gramática de las clases pobres e
incultas son tan eficaces como las de las clases altas, ricas
y poderosas.» (pág. 82)

Así puede ser entendido el bajo prestigio del Quechua-

Wanka frente a las variedades sureñas y del quechua en general
frente al castellano.

Como ya lo habíamos advertido anteriormente, una lengua

generalmente debe su situación de desprestigio no a razones
propias de la dinámica interna de sí misma, sino a aquellas
dinámicas económicas, políticas y culturales inter sociedades.
Así pues, por ejemplo el quechua debe su situación de
desprestigio frente al castellano, a los hechos concretos de la
invasión y destrucción de las sociedades andinas antiguas.

En el caso del Quechua-Wanka debe su desprestigio a tres

hechos:

106
 a. A la invasión hispana, a partir de la cual toda lengua
indígena, entre ellas el quechua, quedo devaluada al ser legua
de los hombres sometidos, considerados animales o menores de
edad ante el dominante blanco.

b. A la propaganda iniciada en el siglo XVII hasta casi

la actualidad en favor de las variedades sureñas del
quechua, principalmente cuzqueña, por su supuesta
originalidad, pureza, dulzura y belleza. Esto hizo que las demás
variedades centrales y norteñas, donde cabe el Quechua-
Wanka, quedaran como meros dialectos, impuros o corruptos,
toscos y horribles.

c. Los prejuicios de los quechuahablantes wankas para

con su lengua al compararlo con las variedades sureñas del
quechua y con el castellano. Estos prejuicios naturalmente
tienen raíz en los dos hechos anteriores. Preguntamos a uno de
nuestros informaste su apreciación del Quechua-Wanka ante en
Quechua-Chanka, respondió:

«Bueno si conozco a gente que habla quechua de

Ayacucho, tengo algunos familiares de ahí, mi yerno, y me
parece más dulce y bonito.» (Conversación personal con
informante N° 06)

Sin embargo respecto a las variedades quechua sureñas y

su supuesta originalidad, dulzura y belleza, debemos dejar en
claro que este fenómeno esta mayormente difundió entre la
gente común incluida la gente de habla wanka, como ya lo
hemos vistos. No siento así entre los intelectuales y académicos,
que ya han demostrado lo suficiente la falsedad de la creencia
que el quechua cuzqueño es el original, dulce, bello. Por el
contrario son las variedades centrales, tanto los de la costa y la
sierra, las más antiguas, y si se quiere originales. Torero (1972)
explica al respecto:

107
 «En cuanto a la región en que empezó la difusión del
protoidioma, esta puede conjeturarse de acuerdo con un
criterio de geografía lingüística que aconseja buscar dentro
del área de mayor variación dialectal. La aplicación de este
criterio delimita como tal a la costa y a la sierra central del
Perú, pero sobre todo al del departamento de Lima, por
cuanto es en la costa central y sus serranías inmediatas
donde se ha registrado la mayor diversidad del quechua
con hablas que contienen y prefiguran en lo esencial los
desarrollos dialectales del resto de la zona quechua»
(Torero, 1972, p. 82).

Que las variedades centrales, costeñas y serranas, sean

las antiguas u “originales” no quiere decir esto que sean las más
dulces y bellas, cada variedad es la expresión autentica de la
cultura que lo habla, así el quechua ayacuchano, cuzqueño,
ancashino o wanka son tan bellas como cualquier otra variedad
en los lugares que se las habla.

Ahora en lo que respecta al desprestigio del Quechua-

Wanka frente al castellano, la raíz se halla en el sentido práctico
antes que en la belleza o dulzura, porque es de opinión de
munchos que el quechua es más dulce y de manera que se
siente más cariño cuando se habla o te hablan en esta lengua.

3.5. CAUSAS CULTURALES DEL PROCESO DE DESPRESTIGIO DEL

QUECHUA-WANKA

En una conversación sobre las intenciones de que tiene para

hacer estudiar a sus hijas educación superior menciona:

«Yo le digo a mi hija Diana, estudia, me estás viendo, o quieres

ser como yo, no quiero que seas como yo, en la chacra se sufre,
pero ella parece que no le gusta estudiar; no sé a veces cuando
le digo así agarra sus cuaderno y estudia, pero veo que no le
gusta tanto.» (Conversación personal con informante N° 02)

108
 Este cometario hecho por la informante abre un panorama
amplio de reflexión que involucra de lleno a todos los aspectos de la
vida de los hombres y mujeres de Cochangara, es decir lo económico,
religioso, artístico, político, lingüístico, etc. ¿A qué se refiere o que
implica la expresión “no quiero que no seas como yo”? y ¿Cómo es
nuestra informante? Como la mayoría de las mujeres que vive en
Cochangara, es decir campesina que tiene un esposo que se va a
trabajar temporalmente a lugares alejados en construcción civil; la
segunda de sus hijas quedo embarazada a los 16 años y no ha
terminado la secundaria por lo que no tiene oportunidad de trabajo
fuera de Cochangara y por eso se quedó en el pueblo; se va por una
semana a las punas a pastear sus ovejas dejando a sus hijas que
estudian en el colegio de Huarisca solas en casa y por ello no hay
quien las anime a estudiar y salir adelante como el caso de su tercera
hija que ya está en quinto de secundaria y no tiene idea de las distintas
carreas en una Universidad o Instituto y lo peor es que siga el mismo
camino de su hermana; de religión católica pero no muy creyente; que
por estas épocas de elecciones municipales dicen que no sabe por
quién votar “porque todos entran por la plata ” por lo que no muestran
interés por los temas político; de vestimenta pobre; mastica coca para
trabajar en la chacra y matar las penas, y finalmente habla quechua
solo con las personas mayores en ocasiones especiales. Este modo
de vida es la que nuestra informante no quiere para sus hijas, porque
este modo de vida es miserable, esto situación está concuerda
perfectamente con el documento de “Vitalidad y peligro de
desaparición de las lenguas” de la UNESCO (2003):

“Muchos pueblos indígenas, asociando su condición social

desfavorecida con su cultura, han llegado a creer que no merece
la pena salvaguardar sus lenguas. Abandonan su lengua y su
cultura con la esperanza de vencer la discriminación, asegurarse
un medio de vida y mejorar su movilidad social o integrarse en
el mercado mundial.” (UNESCO, 2003, p. 2)

109
 El quechua hablante wanka no le ve mayor perspectivas a seguir
transmitiendo su lengua a sus hijos y nietos, por el contrario, aunque
no lo dice explícitamente, quiere que sus hijos abandone este modo
de vida y con ello su lengua como en efecto lo está haciendo en la
actualidad.

Tal vez esto explica que del grupo de personas de 5 a 14, que
según la encuesta que realizamos (Tabla 8) sólo 2 hablan quechua,
aunque es preciso decir que no lo hacen regularmente, es decir no
utiliza el quechua como primer medio de comunicación ni con la gente
de su edad ni con sus padres y abuelos. Solo lo hacen cuando sus
abuelos los incitan para demostrar que él también sabe el quechua.
Las demás persona que supuestamente hablan el quechua, según la
encuesta y el trabajo de campo en la escuela solo conocen palabras
sueltas y frases conocidas.

3.6. VALIDACIÓN DE HIPÓTESIS

Después de haber desarrollado la investigación sobre las causas

y factores que afectaron la vitalidad y el prestigio del Quechua-Wanka
en Cochangara. Respecto al proceso de extinción, ha quedado
demostrado que las causas históricas como la llegada de los
españoles en el siglo XVI que produjo una crisis en la estructura del
sistema social andino, la implementación de las políticas lingüísticas
durante la época colonial que favoreció el desarrollo del castellano, la
expulsión de los jesuitas y la rebelión de Túpac Amaru II que reprimió
la difusión del quechua, afectaron gravemente la vitalidad la de esta
lengua, a pesar de que hubo iniciativas para su estudio durante la
época republicana. También ha quedado demostrado que las escasas
oportunidades económicas y/o laborales para los hablantes del
Quechua-Wanka que perjudican a la trasmisión intergeneracional de
este idioma originario, y la poca voluntad política de las autoridades
para implementar las diversas normativas y políticas lingüísticas no
favorece al desarrollo de la vitalidad del Quechua-Wanka, con ello

110
reproduciendo este proceso de extinción hasta la actualidad. Así pues
queda validada nuestra primera hipótesis especifica.

En cuanto al desprestigio del Quechua-Wanka ha quedado

ampliamente demostrado que a partir del siglo XVI, siglo de la llegada
de los españoles, y las políticas de evangelización del III Concilio
Limense afectaron negativamente al estatus social de las lenguas
originarias, incluyendo al Quechua-Wanka. Ha quedado demostrado
también, respecto a las Causas culturales, que las actitudes negativas
y los prejuicios que tienen los quechua-hablantes de su variante
wanka, imposibilita que esta lengua originaria goce de un estatus
social parecido al del castellano o las variedades sureñas del
quechua. Así pues queda validada la segunda hipótesis especifica.

En consecuencia se ha precisado que los factores históricos,

socioeconómicos y culturales ya descritos influyen directamente en el
proceso de extinción y desprestigio del Quechua-Wanka en el anexo
de Cochangara del Distrito de Ahuac en la provincia de Chupaca, pues
afectan negativamente a su vitalidad y prestigio.

111
 CONCLUSIONES

Al abordar el estudio de la problemática de vitalidad y prestigio del Quechua-

Wanka de Cochangara hemos logrado determinar los factores que provocan su
proceso de extinción y desprestigio.

El proceso de extinción del Quechua-Wanka de Cochangara, tiene sus

raíces en hechos históricos y socioeconómicos, como la llegada de los españoles
en el siglo XVI que produjo una crisis en la estructura del sistema social andino,
la implementación de las políticas lingüísticas durante la época colonial, la
expulsión de los jesuitas y la rebelión de Túpac Amaru II, que afectaron
gravemente la vitalidad la de esta lengua, a pesar de que hubo iniciativas para
su estudio durante la época republicana. En la actualidad las escasas
oportunidades económicas y/o laborales para los hablantes del Quechua-
Wanka, perjudican a la trasmisión intergeneracional de este idioma originario, y
la poca voluntad política de las autoridades para implementar las diversas
normativas y políticas lingüísticas no favorece al desarrollo de la vitalidad del
Quechua-Wanka.

Por el lado del proceso del desprestigio también tiene factores

fundamentalmente históricos y culturales, pues a partir del siglo XVI, siglo de la
llegada de los españoles, y las políticas de evangelización del III Concilio
Limense afectaron negativamente al estatus social de las lenguas originarias,
incluyendo al Quechua-Wanka. Las actitudes negativas y los prejuicios que
tienen los quechua-hablantes de su variante wanka, imposibilita que esta lengua
originaria goce de un estatus social parecido al del castellano o las variedades
sureñas del quechua.

112
 RECOMENDACIONES

A la población de Cochangara, en los que queda la herencia lingüística del

Quechua-Wanka, deberían seguir transmitiendo a las nuevas generaciones ya
que la lengua es más que un simple sistema de comunicación verbal, es la
misma esencia de su cultura, que abarca conocimientos históricos, sociales y
ecológicos de su entorno.

A la universidad y facultades de ciencias sociales principalmente les

corresponde desarrollar investigaciones de corte lingüístico y sociolingüístico
respecto a este problema que atraviesa el quechua wanka, al ser esta lengua
una lengua que abarca muchas provincias del Valle del Mantaro en el
departamento de Junín, se recomienda el estudio pleno de las demás sub-
variedades del Quechua-Wanka, en especial de las variantes Waycha y
Shawsha Wanka que su vitalidad se encuentra en mayor peligro de extinción que
la variedad Waylla-Wanka. Del mismo modo profundizar estos estudios desde
los aspectos de género, ya que existe un desbalance en la conservación del
idioma tanto en varones y mujeres.

A las autoridades de la provincia de Chupaca y la región Junín, se

recomienda la implementación de las normativas existentes respecto a las
lenguas originarias.

113
 INFORMANTES CLAVE

N° Apellidos y Nombres Edad Fecha de Entrevista

01 Carmen Baquerizo 38 07/06/2014

02 Corina Orihuela 50 08/01/2014

03 Lorena Soriano 20 20/07/2014

04 Ricardina Lagos 48 21/08/2014

05 Rodriga Canchumanya 65 14/08/2014

06 Celestina Aliaga 68 21/07/2014

07 Gilmer Vera 14 15/07/2014

08 Pedro Samaniego 38 10/08/2014

09 Máximo Reza 67 15/07/2014

10 Santiago Lindo 70 08/01/2014

11 Toribia Vera 63 08/01/2014

114
 BIBLIOGRAFÍA

AMLQ.

(2005). Diccionario quechua-español (Vol. Segunda edición).

Cusco: Academia Mayor de la Lengua Quechua;
Gobierno Regional del Cusco.

AMWAN.

(2014). Asociación Mision Wanka. Obtenido de

http://www.amwan.org/ (12 de enero de 2014).

ARGUEDAS, J. M.

(1957). Dos estudios sobre Huancayo. Evolucion de las

comunidades indigesnas y Estudio etnografico de la feria
de Huancayo. Huancayo: Universidad Nacional del
Centro del Centro.

ARIAS, F.

(2012). El Proyecto de Investigación. Introducción a la

metodología científica (Sexta ed.). Caracas: Episteme.

BERNARD, H. R.

(1992). Preserving language diversity. Human Organization, Vol.

51(No. 1), 82-89.

(1996). Language preservation and publishing. En N. H.

Hornberger, Indigenous literacies in the Americas:
Language planning from the Bottom up (págs. 139-156).
Berlin: Mouton de Gruyter.

BOLESLAO, L.

(2004). La rebelión de Túpac Amaru y los Orígenes de la

Independencia Hispanoamericana. Buenos Aires: SELA.
Obtenido de http://www.psuv.org.ve/memorias/18-mayo-
232-asesinato-tupac-amaru-primero-levantar-grito-
libertad-america/#.VAiqtPl5OSo (18 de Mayo de 2004).

115
CAMPBELL, L.

(1997). American Indian languages: the historical linguistics of

Native America. Oxford: Oxford University Press.

CASTRO, A.

(1992). Hanan Huanca: historia de Huanca Alta y de los pueblos

del valle del Mantaro : desde sus orígenes hasta la
república (Primera ed.). Lima: Asociación Editorial Stella.

CERRÓN-PALOMINO, R.

(1974). Morphologically conditioned changes in wanka-quechua.

Studies in the Linguistic Sciences, IV(2), 40-75.

(1975). Foco y determinación en el quechua wanka. En R. A.

Ravines, Lingüística e indigenismo moderno de América
(Trabajos presentados al XXXIX Congreso Internacional
de Americanistas (Vol. Vol. 5, págs. 13-28). LIMA:
Instituto de Estudios Peruanos.

(1976a). Gramática Junin-Huanca. Lima: Ministerio de Educación;

Instituto de Estudios Peruanos.

(1976b). Diccionario Quechua: Junín-Huanca. Lima: Ministerio de

Educación e Instituto de Estudios Peruanos.

(1983). Multilingüismo y política idiomática en el Perú. Lenguaje

y Visión del Mundo. Instituto Cultural Goethe y el
CONCYTEC.

(1985). Sobre el nombre quechua. LEXIS, IX(1), 87-99.

(1985c). El franciscano Ráez y la unificación del quechua. En

Anthropologica (págs. 205-246). Lima.

(1987). Lingüística quechua. Cusco: Centro de Estudios Rurales

Andinos "Bartolomé de las Casas".

(1987). Unidad y diferenciación lingüistica en el mundo andino.

LEXIS, XI(1), 71-104.

116
(1989). Lengua y sociedad en el valle del mantaro. Lima: Instituto
de Estudios Peruanos.

(1994). En pos de una revitalizacion linguo-cultural.

Anthropologica, Año XII, N 12, 193-223.

CERRÓN-PALOMINO, R., & KAULICKE, P.

(2010). Los estudios de lingüística histórica andina. En BOLETÍN

DE ARQUEOLOGÍA (Vol. N.° 14, págs. 9-13 ). PUCP.

CHACÓN, J.

(1973). Quechua wanka I-II (transcripción, fonética, fonémica y

grafémica de textos). Lima: UNMSM-CILA.

(1979). Lexicón huanca-español. Lima: UNMSM-CILA.

CHIRINOS, A.

(1998). Las lenguas indígenas peruanas más allá del 2000. Una
panorámica histórica. Revista Andina(32), 453-476.

CIEZA, P.

(1553). Crónica del Perú el señorío de los Incas. Caracas:

Fundación Biblioteca Ayacucho.

COTLER, J.

(1978). Clases, estado y nacion en el Perú (Vols. Perú Problema,

17). Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

CRYSTAL, D.

(2000). Language Death. Cambridge: Cambridge University

Press.

CUVI, N.

(2009). Ciencia e imperialismo en América Latina: la Misión de

Cinchona y las estaciones agrícolas cooperativas (1940-
1945). Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.

117
DE ÁVILA, A.

(2008). La diversidad lingüística y el conocimiento etnobiológico.

En Capital natural de México. Conocimiento actual de la
biodiversidad (Vol. vol. I, págs. 497-556). México:
Conabio.

DE LAS CASAS, B.

(1552). Breuíssima relación de la destruyción de las Indias.

Barcelona: EDICIONES ORBIS. Obtenido de Dominicos:
http://www.dominicos.org/kit_upload/file/especial-
montesino/sermon.pdf

DOMÍNGUEZ, A.

(2000). España, tres milenios de historia. MADRID: MARCIAL

PONS, EDICIONES DE HISTORIA, S. A.

DUKANTI, A.

(2000). Antropología lingüística. (P. Tena, Trad.) Madrid:

Cambridge University Press.

EARTH, S.

(2010). Muśhü Limalicuy. El Nuevo Testamento en el idioma

Quechua Wanca. La Liga Bíblica, Wycliffe Inc.

ESCOBAR, A.

(1972). Lingüística y política. En A. Escobar, El reto del

multilingüismo en el Perú (págs. 15-24). Lima: Instituto de
Estudios Peruanos.

ESCOBAR, A. M.

(2011). Dinámica sociolingüística y vitalidad etnolingüística:

quechua y aimara peruanos en el siglo XXI. En P. V.
Wilem F. H. Adelaar, Estudios en lenguas andinas y
amazónicas. Homenaje a Rodolfo Cerrón-Palomino
(págs. 125-145). Lima: Pontificia Universidad Católica del
Perú.

118
ESCOBAR, J.

(2010). La situación socio-económica de los jóvenes hijos de

inmigrantes huancavelicanos asentados en el distrito de
Chilca – Huancayo. Prospectiva universitaria, VII(1), 100-
104.

ESPINOZA, W.

(1971). Los Huancas aliados de la conquista. Tres informaciones

inéditas sobre la participación indígena en la conquista
del Perú 1558 - 1560 - 1561. Anales Científicos de la
Universidad del Centro, 9-407.

ESPINOZA, W.

(2005). Las lenguas nativas del Altiplano peruano-boliviano en el

siglo XVI. Investigaciones sociales, IX(14), 121-153.

ETHNOLOGUE.

(2014). Ethnologue. Languages of the word. Obtenido de

http://www.ethnologue.com/country/PE (18 de enero de
2014).

(2014). The Ethnologue: Languages of the World. Obtenido de

https://www.ethnologue.com/about/language-info

FABRE, A.

(2005). Diccionario etnolingüístico y guía bibliográfica de los

pueblos indígenas sudamericanos.

FISHMAN, J.

(1991). Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical

Foundations of Assistance to Threatened Languages.
Clevedon: Multilingual Matters.

FLOYD, R.

(2008). Una comparacion entre el quechua shawsha y el quechua

wanka. En E. e.-l. II, Stephen Parker (Vol. Documento de

119
 trabajo N° 23, págs. 102-135). Lima: Instituto Lingüístico
de Verano.

GOOGLE EARTH.

(2013). Google earth. obtenido de: www.googleearth.com.

GRJ. (Gobierno Regional de Junin)

(2008). Ordenanza Regional N° 089-2008-GRJ/CR “Ordenanza

Regional que reconoce el Castellano, Quechua,
Ashaninka, Nomatsiguenga, Kakinte, Yanesha y sus
variantes como lenguas oficiales de la región Junín”.
Huancayo.

GUBER, R.

(2001). La etnografía. método, campo y reflexividad. Bogotá:

Grupo Editorial Norma.

HABOUD, M.

(2010). América del Sur: región andina. En C. Moseley (Ed.),

Atlas de las lenguas del mundo en peligro (edición ed.). :
(3ra ed., págs. 95-102). París: Ediciones UNESCO.

HALE, K.

(1998). On endangered languages and the importance of

linguistic diversity. En L. A. (comps.), Endangered
Languages; Language Loss and Community Response
(págs. 192-216). Cambridge: Cambridge University
Press.

HARMON, D.

(1995). Losing species, losing languages: Connections between

biological and linguistic diversity. Southwest Journal of
Linguistics(15), 89-108.

120
HARRIS, M.

(1968). El desarrollo de la teoria antropologica. historia de las

teorias de la cultura. México: Siglo Veintiuno Editores, S.
A. .

(1982). El materialismo cultural. (R. House, Ed.) Madrid: Alianza

Editorial.

(1984). Introducción a la antropología general. (V. B. Revuelta,

Trad.) Madrid: Alianza Editorial.

(2001). Antropología Cultural (Tercera reimpresión ed.). Madrid:

Alianza Editorial.

HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., & BAPTISTA, M.

(2010). Metodología de la investigación. México D.F.: Mcgraw-

Hill. Interamericana Editores.

HERSKOVITZ, M. J.

(1981). El hombre y sus obras: la ciencia de la antropología

cultural. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

HIRSH, N., & LIMO, A.

(2007). Consecuencias sociales del contacto lingüístico: diglosia

y actitudes lingüísticas. En P. C. Aguirre, Cambio o
muerte de las lenguas? : reflexiones sobre la diversidad
lingüística, social y cultural del Perú (págs. 145-157).
Lima: Fondo Editorial UPC.

HYMES, D.

(1971). La sociolingüistica y la etnografia del habla. En E.

Ardener, R. Robins, D. Hynes, & J. Pride, Antropología
social y lenguaje (págs. 115-152). Buenos Aires:
PAIDOS.

121
INALI.

(2012). México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de

desaparición: Variantes lingüísticas por grado de riesgo.
2000. México: Instituto Nacional de Lenguas Indígenas.

INEI.

(1981). Censos Nacionales 1981, VIII de población y III de

vivienda. Obtenido de
http://censos.inei.gob.pe/censos1981/redatam/#

(1993). Censos Nacionales 1993, IX de población y IV de

vivienda. Obtenido de INEI:
http://censos.inei.gob.pe/censos1993/redatam/#

(2007). Censos Nacionales 2007: XI de Población y VI de

Vivienda. Obtenido de INEI:
http://censos.inei.gob.pe/cpv2007/tabulados/#

(2007). Resultado de los Censos Nacionales 2007: XI de

Población y VI de Vivienda. Obtenido de
censos.inei.gob.pe:
http://censos.inei.gob.pe/cpv2007/tabulados/#

INEI-JUNÍN.

(2010). Características de la Población y Vivienda de los Centros

Poblados. Huancayo: Instito Nacional de Informatica y
Estadistica.

ITIER, C.

(2000). Lengua general y quechua cuzqueño en los siglos XVI y

XVIII. En 1. Senri ethnological reports, Desde afuera y
desde adentro: ensayos de etnografía e historia del
Cuzco y Apurímac (págs. 47-59). 2000: Osaka:
Nationalmuseum of ethnology.

122
JACOVI, E.

(2013). El avance de la industria procesadora de alimentos está

diezmando la cultura tradicional de nuestros paises. La
revista agraria, 15.

JW.ORG.

(2015). Jehoväpa testiguncuna. Obtenido de

http://www.jw.org/qvw/ (12 de enero de 2015).

KLUCKHON, C.

(1992). Antropología. México: Fondo de Cultura Económica.

KOTTAK, C. P.

(2011). Antropología Cultural. Mexico: Mcgraw-

Hill/Interamericana Editores.

LATRE, M.

(1847). El sacrosanto y ecuménico concilio de trento. Barcelona:

Imprenta de Ramon Martin Indáe.

LÉVI-STRAUSS, C.

(1974). Antropología estructural (Segunda ed.). (E. Verón, Trad.)

Barcelona: Paidos.

LÓPEZ, C.

(2011). El III Concilio de Lima y la conformación de una normativa

evangelizadora para la provincia eclesiástica del Perú.
Intus - legere: historia, Vol. 5, 51-68.

LÓPEZ, L. E.

(s.f.). La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana

y los recursos humanos que la educación requiere.
Recuperado el 2 de Octubre de 2013, de
http://www.oei.org.co/oeivirt/rie13a03.htm

123
MAFFI, L. (ED.).

(2001). On biocultural diversity: Linking language, knowledge and

the environment. Washington: Smithsonian Institution
Press.

MAFFI, L.

(2005). Linguistic, cultural, and biological diversity. Annual

Review of Anthropology(34), 599-617.

MALINOWSKI, B.

(1884). El problema del Significado en las lenguas primitivas.

310-352.

(1986). Los argonautas del Pacífico occidental. Un estudio sobre

comercio y aventura entre los indígenas de los
archipiélagos de la Nueva Guinea melanésica. (S. A. R.
B. A. Proyectos Editoriales, Ed., & A. J. Desmonts, Trad.)
Barcelona (España): Editorial Planeta-De Agostini, S. A.

MALLMA, A.

(2004). Introducción a la arqueología e historia de los Xauxa

Wankas (2da Edición ed.). Lima: Biblioteca Nacional del
Perú. Fondo Editorial: Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.

MARIÁTEGUI, J. C.

(1979). Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana

(Vols. Colección Clásica, N° 69). Caracas: Fundación
Biblioteca Ayacucho.

MARTÍNEZ, P.

(2011). La revitalizacíon de lenguas y culturas indígenas: Causas

y efectos. Cochabamba: PROEIB Andes, UMSS.

MARTÍNEZ, R.

(2015). Educación, interculturalidad y desarrollo regional de

Junín. Educación, interculturalidad y desarrollo regional

124
 de Junín (págs. 3-8). Huancayo: Colegio Profesional de
Antropólogos del Perú - Región Centro / Centro de
Investigación Lliu Yawar.

MINAGRI.

(1978). Catastro rural de Cochangara. Huancayo: Ministerio de

Agricultura.

MINEDU.

(2013). Documento nacional de Lenguas originarias del Perú.

Lima: Ministerio de Educación.

MINEDU-DIGEIBIR.

(2014). Acta de acuerdos del evento nacional para la implementación

de la escritura de la lengua quechua en el MARCO DE LA
RM. N° 1218-8S-ED. Lima: Ministerio de Educación -
DIGEIBIR.

MORENO, J.

(2008). La homogeneización lingüística mundial bajo la

globalización capitalista. En B. &. Uranga, El futuro de las
lenguas: diversidad frente a uniformidad (págs. 29-48).
Madrid: Los Libros de la Catarata.

MORGAN, L.

(1877). La sociedad primitiva. México: Fondo de Cultura

Económica.

MOSELEY, C. (ED.).

(2010). Atlas de las lenguas del mundo en peligro (3ra edición

ed.). París: Ediciones UNESCO.

NAVARRO, I.

(2012). Desarrollo económico y social de los Guancas: caso

Anjushmarca. Lima: Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. Programa Cybertesis PERÚ. Obtenido de
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/handle/cybertesis/2111

125
OQUENDO, L.

(2011). Pasado, presente y futuro de las lenguas indígenas de

venezuela. Revista Venezolana de Ciencia Política, 93-
112.

ORANTES, C.

(2012). Carlos Antonio Orantes Hernández., (págs. 1-8).

ORDOÑEZ, J.

(2003). El derecho a la lengua de los pueblos indígenas. XI

Jornadas Lascasianas. México: Instituto de
investigaciones jurídicas. Universidad Nacional
Autónoma de México.

ORNAR, G.

(1999). Extinción de las lenguas indígenas Venezolanas:

perspectivas de su revitalización lingüística para el siglo
XXI. Boletín Antropológico, N° 47.

PACHECO, A.

(2010). Lengua y cultura quechuas I. Madrigal. Obtenido de

http://www7.uc.cl/letras/laboratoriodefonetica/html/materi
ales_pedagogicos/LenguaQuechua/1.html

PALACIOS, A.

(2004). Factores que influyen en el mantenimiento, substitución y

extinción de las lenguas: las lenguas amerindias. En A. P.
Vidal-Folch, Lenguas vivas en América Latina (Colección
Amer&Cat, 11 ed., págs. 111-126). Madrid: INSTITUT
CATALÀ DE COOPERACIÓ IBEROAMERICANA.
Obtenido de www.uam.es

PALACIOS, A., & VIDAL-FOLCH, A.

(2004). Lenguas vivas en América Latina : IV Jornadas

Internacionales sobre Indigenismo Americano. Madrid-

126
 Barcelona: Universidad Autónoma de Madrid; Institut
Català de Cooperació Iberoamericana.

PAREDES, S.

(2010). Wanka Limay, Idioma wanka. Lima.

PARKER, G.

(1963). La clasificación genética de los dialectos quechuas. En

Revista del Museo Nacional (Vol. 32, págs. 241-252).

(2014). La clasificación genética de los dialectos quechuas. En R.

Cerrón-Palomino, Trabajos de lingüística histórica
quechua (págs. 33-49). Lima: Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú.

PASTRANA, S.

(2012). Desaparición de las lenguas indígenas. En De la oralidad

a la palabra escrita. Estudios sobre el rescate de las
voces originarias en el Sur de México (págs. 275 - 291).
México D.F.: El Colegio de Guerrero y Editora Laguna.

PORRAS, R.

(1999). El legado quechua: indagaciones peruanas (Primera ed.).

Lima: Fondo Editorial Universidad Nacional del Centro del
Perú.

PUENTE, J.

(2011). Curacas "amigos de cristianos" y "traidores" a sus indios:

a propósito de la alianza hispano-huanca. En C. H. José
Álvarez (Ed.), Pueblos del hatun Mayu. Historia,
Arqueología y Antropología en el valle del Mantaro (págs.
87-110). Lima: CONCYTEC.

RAEZ, F. F.

(1905). Vocabulario de Ayacucho y Junin. Lima: Tipografía del

Colegio de Propaganda Fide.

127
(1917). Gramáticas en el quíchua-Huanca y en el de Ayacucho.
Lima: Sanmarti y Ca.

ROCA, P.

(2013). Terror en los Andes, la violencia como sistema en el Perú

colonial (Lima: Universidad de Cencicias y Humanidades.

RODRICH, R.

(2012). El quechua de Cajamarca. El comercio, pág. 19. (17 de

Julio de 2012).

RODRÍGUEZ, S. I.

(2012). Tres factores presentes en la extinción de una lengua

vernácula analizados desde la realidad peruana.
Hontanar, XIX(1), 123-139.

ROJAS, I.

(1978). La expansión del quechua: sus primeros contactos con el

castellano. Lima: Ediciones Signo.

ROSPIDE, M.

(1995). La real cédula del 10 de mayo de 1770 y la enseñanza

del castellano. Observaciones sobre su aplicación en el
territorio altoperuano. Memoria del X Congreso del
Instituto Internacional de Historia del Derecho Indiano,
1415-1448.

ROWE, J.

(1959). Archaeological Dating and Cultural Process.

Southwestern Journal of Anthropology, 317-324.

(1979). Etapas y periodos en la interpretación arqueológica.

Revista Inca, III(6), 317-324.

128
SABINO, C.

(1991). Diccionario de economia y finanzas. (A. T. Vásquez,

Trad.) Caracas: Panapo. Obtenido de
http://www.eumed.net/cursecon/dic/

SANTO TOMÁS, F.

(1560). Grammatica o arte de la lengua general de los indios de

los reynos del Perú. Cuzco: Centro de Estudios
Regionales Andinos Bartolomé de Las Casas.

SAPIR, E.

(1921). El lenguaje: Introducción al estudio del habla. (M. y.

Alatorre, Trad.) México, D. F.: Fondo de Cultura
Económica.

SARMIENTO, F.

(1974). Diccionario de ecología. Paisajes conservacion y

desarrollo sostenible para latinoamerica. Quito.

SEMARNAT; INALI.

(2013). Riqueza lingüística y biológica de México. México D.F.:

Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales.

SIL.

(2006). Pueblos del Perú. Lima: Instituto Lingüístico de Verano.

(2014). SIL internacional. Obtenido de SIL internacional:

http://www.sil.org/ (13 de marzo de 2014).

SOLIS, G.

(1990). El futuro de las lenguas amerindias en el Perú. Lima:

Universidad Mayor de San Marcos.

SUTHERLAND, W.

(2003). Parallel extinction risk and global distribution of languages

and species. Nature(423), 276-279.

129
SZURMUK, M., & MCKEE, R.

(2009). Diccionario de estudios culturales latinoamericanos.

México: Siglo XXI Editores; Instituto Mora.

TAYLOR, G.

(2008). Ritos y tradiciones de Huarochirí. Lima: Instituto Frances

de Estudios Andinos, Instituto de Estudios Peruanos y
Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos.

TORERO, A.

(1964). Los dialectos quechuas. Anales Científicos de la

Universidad Agraria, Año 2, número 4, pp. 446-478.

(1972). Lingüística e historia de los Andes del Perú y Bolivia. En

A. Escobar, El reto del multilingüismo en el Perú (págs.
47-106). Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

(2007). El quechua y la historia social andina. Lima: Fondo

Editorial del Pedagogico San Marcos.

TORRE, J.

(1962). La enseñanza de las lenguas a los naturales de america.

Thesavrvs, XVII(3), 502-526.

TROLL, C., & BRUSH, S.

(1987). El eco-sistema andina. La Paz: HISBOl.

UNESCO.

(2003). Language Vitality and Endangerment. Paris: UNESCO Ad

Hoc Expert Group on Endangered Languages. Obtenido
de http://www.unesco.org/culture/ich/doc/src/00120-
EN.pdf

(2003). Vitalidad y peligro de desaparición de las lenguas. París:

Documento adoptado por la Reunión Internacional de
Expertos sobre el programa de la UNESCO.

130
(2010). Atlas Interactivo UNESCO de las Lenguas en Peligro en
el Mundo. Obtenido de
http://www.unesco.org/culture/en/endangeredlanguages/
atlas.

UNICEF; FUNPROEIB.

(2009). Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América

Latina. Cochabamba: UNICEF y FUNPROEIB Andes.

VÁSQUEZ, S.

(2006). Diccionario Quechua de la Nación Wanka - Variante

Hatun Xauxa (Shausha Shími). Jauja: Ediciones del autor.

WALSH, C.

(2003). La muerte de las lenguas indígenas: La pérdida de la

diversidad. Madrid: Middlebury College y New York
University .

WHITMAN, W.

(2008). The concept of the ecosystem. Obtenido de globalchange:

http://www.globalchange.umich.edu/globalchange1/curre
nt/lectures/kling/ecosystem/ecosystem.html (31 de 10 de
2008

WROUGHTON, J. R.

(2008). Gramática y textos del quechua Shausha Huanca. Lima:

Instituto Lingüístico de Verano.

ZARIQUIEY, R.

(2006). El mapa lingüístico quechua. Obtenido de blog.pucp:

http://blog.pucp.edu.pe/item/2783/el-mapa-linguistico-
quechua (07 de 06 de 2006).

ZAVALA, V., & CÓRDOVA, G.

(2010). Decir y callar. Lenguaje, equidad y poder en la

Universidad peruana. Lima: Fondo Editorial de la
Pontificia Universidad Católica del Perú.

131
ZIMMERMANN, K.

(1999). Política del lenguaje y planificatión para los pueblos

amerindios. Ensayos de ecología lingüística (Vol. v).
Madrid: Vervuert.

(2004). Ecología lingüística y planificación lingüística. En A.

Palacios, & A. Vidal-Folch (Edits.), Lenguas vivas en
América Latina (págs. 93-109). Barcelona: Universidad
Autónoma de Madrid; Institut Català de Cooperació
Iberoamericana.

132
ANEXOS
Figura 25. Alwish wipyay
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Oscar Orihuela y Santiago
Lindo. 06/07/2014

Figura 26. Sirviendo la cena

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Cena en casa de Toribia
Vera. 20/02/2014
Figura 27. Ciega de cebada
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. De izquierda a derecha.
Yhon Leon, Oscar Orihuela, Edgar Reza, Leon Salazar y Corina Orihuela. 15/07/2014

Figura 28. Camino hacia la puna

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Conversación con Clara
Aquino. 20/06/2014

Figura 29. Conversación espontanea en Quechua-Wanka

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Conversación en quechua
entre Celestina Aliaga (68) y Nicasio Aquino (67). 20/05/2014
Figura 30. Conversación espontanea en Quechua-Wanka
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Conversación en quechua
entre la señora Clorinda Vera y Edgar Reza.

Figura 31. Entrevista

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Máximo Reza, 80 años, en
paraje de Sallwa. 20/06/2014
Figura 32. Entrevista
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Alejandrina Lazo Arcos (78).
21/06/2014

Figura 33. Entrevista

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Florencia Lindo Días (78).
25/06/2014
Figura 34. Hora del desayuno
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. En casa de Toribia Vera.

Figura 35. Observación participante

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Celestina Lindo y Rosalinda
de Aquino.

Figura 36. Encuesta en campo

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Aurelia Vera (62).
29/06/2014
Figura 37. Encuesta en campo
Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. Bonifasia Lazo (80).
25/06/2014

Figura 38. Presentación de avances de resultados de investigación.

Fuente: Registro fotográfico de los autores en trabajo de campo. XI CONGRESO DE
LITERATURA Y LINGÜÍSTICA con la ponencia denominada: “Causas y consecuencias de la
extinción del quechua wanka, el caso del Anexo de Cochangara, Ahuac-Chupaca” por Oscar
Orihuela y Yhon Leon. Universidad Nacional del Centro Del Perú, Huancayo. 20/10/2014
Figura 39. Presentación de avances de resultados de investigación
Fuente: Registro fotográfico de los autores. 3ER FESTIVAL DE CULTURA VIVA denominado TODOS BAJO
UN MISMO CIELO dentro del Conversatorio "La importancia del quechua wanka para la integración de los
pueblos del Valle del Mantaro" En el panel, de derecha a izquierda, Juan Reymundo Vega (Lingüista de la
UNCP), Victor Vilcahuamán Angulo (Laya Wanka), Pedro Antonio Rise Santo (Lingüista y filósofo de Misión
Wanka), Oscar Orihuela Millán (Representante de Lliu Yawar) y Luis Sánchez Palma (Wali Wasi). Ministerio
de Cultura-Junín. 24/10/2014

Figura 40. Entrevista al Dr. Rodolfo Cerrón-Palomino.

Fuente: Registro fotográfico de los autores. Auditorio de Humanidades de la Pontificia Universidad Católica
del Perú. 29/10/2014
Figura 41. Presentación de avances de resultados de investigación
Fuente: Registro fotográfico de los autores. XV DIALOGO DE ESTUDIANTES DE LINGÜÍSTICA con la
ponencia: “Causas y consecuencias de la extinción del quechua wanka”. Pontificia Universidad Católica del
Perú, Lima. 30/10/2014

Figura 42. Participación en del ciclo de eventos

Fuente: Registro fotográfico de los autores. Evento EL PROCESO DE INDEPENDENCIA DEL PERÚ EN
LA REGIÓN CENTRAL. El Dr. Rodolfo Cerrón-Palomino presentó la ponencia: "El impacto cultural y
lingüístico incaico en el Valle del Mantaro. Ministerio de Cultura. 21/11/2014
 Encuesta N° 01

Tema
Lugar
Fecha
N°
Encuest
a

1. DATOS GENERALES

Familia N° de Miembros

Dirección Barrio

2. PERSONAS QUE VIVEN EN LA LOCALIDAD

N° APELLIDOS Y EDAD ESTADO GRADO DE ACTIVIDAD QUECHUA

NOMBRES CIVIL INSTRUCCIÓN ECONOMICA HABLA / COMPRENDE/ N.A.

10

11

12

13

14

3. PERSONAS DEL PUEBLO QUE VIVEN FUERA DE LA LOCALIDAD

N° APELLIDOS Y ¿Dónde Motivo EDAD ESTADO GRADO DE ACTIVIDAD QUECHU

NOMBRES radica? por la CIVIL INSTRUCCI ECONOMIC A
que dejó ÓN A HABLA /
el COMPRE
pueblo NDE/ N.A.
1

10

Tabulación de Encuesta N° 01
N° FICHA

Quechua

LUGAR DE
N° APELLIDOS NOMBRES GENERO EDAD
RESIDENCIA

1 1 Cochangará Lazo yauri Ruben Varón 42 Habla

2 1 Cochangará Aquino Aliaza Rayda Mujer 36 Habla
3 1 Cochangará Lazo Aquino Vanesa Mujer 16 Ni habla ni comprende
 4 1 Cochangará Lazo Aquino Roni Varón 14 Ni habla ni comprende
5 1 Cochangará Lazo Aquino Daniela Mujer 11 Ni habla ni comprende
6 1 Cochangará Lazo Aquino Kevin Varón 8 Ni habla ni comprende
7 1 Cochangará Lazo Aquino Jonathan Varón 6 Ni habla ni comprende
8 3 Cochangará Aquino Arcos Gonzalo Varón 63 Habla
9 3 Cochangará Lindo Vera Aurelia Mujer 62 Habla
10 3 Pucará Aquino Vera Charo Mujer 46 Solo cmprende
11 3 Satipo Aquino Vera Percy Varón 38 Solo cmprende
12 3 Chupaca Aquino Vera Ivan Varón 34 Solo cmprende
13 3 Lima Aquino Vera Angel Varón 30 Solo cmprende
14 3 Italia Aquino Vera Katia Mujer 27 Solo cmprende
15 3 Huancayo Aquino Vera Cristian Varón 22 Solo cmprende
16 4 Cochangará Aquino Arroyo Alberto Varón 61 Habla
17 4 Cochangará Cerron Vera Genoveva Mujer 61 Habla
18 4 Cochangará Aquino Cerron Aureo Varón 42 Habla
19 4 Cochangará Aquino Cerron Rodrigo Varón 18 Habla
20 4 Chupaca Aquino Cerron Soraida Mujer 20 Habla
21 5 Cochangará Baquerizo Olivarez Felipe Varón 55 Habla
22 5 Cochangará Alvarado Aliaga Gertrudis Mujer 55 Habla
23 5 Lima Baquerizo Alvarado Kety Mujer 30 Habla
24 5 Lima Baquerizo Alvarado Maria Mujer 28 Habla
25 5 Lima Baquerizo Alvarado Ronal Varón 26 Solo cmprende
26 5 Lima Baquerizo Alvarado Roni Varón 24 Solo cmprende
27 6 Cochangará Aquino Cerron Yefer Varón 23 Habla
28 6 Cochangará Monica Samaniego Monica Mujer 20 Ni habla ni comprende
29 6 Cochangará Aquino Samaniego Leandro Varón 2 Ni habla ni comprende
30 7 Cochangará Lindo Dias Florencia Mujer 78 Habla
31 7 Chambará Aroyo Lindo Oswaldo Varón 50 Habla
32 7 Jauja Aroyo Lindo Maria Mujer 47 Habla
33 7 Lima Aroyo Lindo Soledad Mujer 45 Habla
34 7 Lima Aroyo Lindo Carmen Mujer 42 Habla
35 8 Cochangará Salazar Samaniego Maximiliana Mujer 60 Habla
36 8 Cochangará Salazar Samaniego Juan Damasino Varón 65 Habla
37 8 Huancayo Salazar Samaniego Elter Varón 23 Habla
38 8 Chanchamayo Salazar Samaniego Jeronimo Varón 45 Habla
39 8 Orcotuna Salazar Samaniego Heraida Mujer 28 Habla
40 8 Chupaca Salazar Samaniego Daria Mujer 40 Habla
41 9 Cochangará Ariola Aquino Avarista Mujer 84 Habla
42 10 Cochangará Arcos Valentina Mujer 66 Habla
43 10 Cochangará Lazo Reyes Aniceto Varón 76 Habla
44 10 Lima Lazo Arcos Justina Mujer 43 Habla
45 10 San Antonio Lazo Arcos Irinio Varón 45 Habla
46 10 Marcatuna Lazo Arcos Jesusa Mujer 38 Habla
47 10 Chupaca Lazo Arcos Nicador Varón 40 Habla
48 10 Chupaca Lazo Arcos Gregorio Varón 35 Habla
49 10 Chupaca Lazo Arcos Cristobal Varón 20 Habla
50 11 Cochangará Soriano Aliaga Mauro Varón 50 Habla
51 11 Cochangará Orihuela Ariola Carina Mujer 48 Habla
52 11 Cochangará Soriano Orihuela Lorena Yasmin Mujer 19 Solo cmprende
53 11 Cochangará Soriano Orihuela Andrea Diana Mujer 16 Solo cmprende
54 11 Cochangará Soriano Orihuela Deysi Melisa Mujer 13 Solo cmprende
55 11 Argentina Soriano Orihuela Edit Mujer 26 Solo cmprende
56 12 Cochangará Lazo Samaniego Claudio Varón 50 Habla
57 12 Cochangará Samaniego Rique Bonifacia Mujer 80 Habla
58 12 Lima Lazo Samaniego Sinforoza Varón 45 Solo cmprende
59 13 Cochangará Reza Edgar Varón 38 Habla
60 13 Cochangará Aquino Berta Mujer 40 Habla
61 13 Cochangará Reza Aquino Nadia Mujer 18 Solo cmprende
62 13 Cochangará Reza Aquino Lizandro Varón 15 Solo cmprende
63 13 Cochangará Reza Aquino Magali Mujer 11 Ni habla ni comprende
64 13 Cochangará Reza Aquino Esgardo Varón 9 Ni habla ni comprende
65 13 Cochangará Reza Aquino Kevin Varón 5 Ni habla ni comprende
66 14 Cochangará Aquino Lazo Nicacio Varón 67 Habla
67 14 Cochangará Galvan Lindo Olga Mujer 50 Habla
68 14 Cochangará Aquino Galvan Monica Mujer 13 Ni habla ni comprende
69 14 Chupaca Aquino Aliaga Hermelinda Mujer 40 Habla
70 14 Lima Aquino Aliaga Eulogio Varón 38 Solo cmprende
71 14 Lima Aquino Aliaga Fidel Varón 30 Solo cmprende
72 14 Lima Aquino Aliaga Raida Mujer 35 Solo cmprende
73 14 Lima Aquino Aliaga Ever Varón 24 Habla
74 15 Cochangará Aliaga Aquino Gerardo Varón 80 Habla
75 15 Cochangará Aliaga Gerardina Mujer 42 Habla
 76 15 Cochangará Aliaga Aquino Yuliza Mujer 13 Solo cmprende
77 15 Cochangará Dias Candhumanya Fransisco Varón 52 Habla
78 15 Lima Aliaga Aquino Celmente Varón 28 Solo cmprende
79 15 Lima Aliaga Aquino Vidal Varón 26 Solo cmprende
80 15 Lima Aliaga Aquino Roberto Varón 22 Solo cmprende
81 16 Cochangará Vasques Samaniego Victor Varón 62 Ni habla ni comprende
82 16 Cochangará Yauri Antolina Mujer 48 Solo cmprende
83 16 Cochangará Vasquez Yauri Naydi Mujer 13 Solo cmprende
84 16 Cochangará Vasquez Yauri Talia Mujer 7 Ni habla ni comprende
85 17 Cochangará Aquino Llupo Mujer 45 Habla
86 17 Cochangará Lazo Alberto Varón 50 Habla
87 17 Cochangará Lazo Aquino Estrella Mujer 20 Habla
88 17 Cochangará Lazo Aquino Juliza Mujer 7 Ni habla ni comprende
89 17 Lima Lazo Aquino Saida Mujer 16 Ni habla ni comprende
90 17 Lima Lazo Aquino Max Varón 12 Ni habla ni comprende
91 16 Lima Vasquez Samaniego Victor Varón 18 Ni habla ni comprende
92 2 Cochangará Aquino Estrella Mujer 28 Habla
93 2 Cochangará Salazar Fernando Varón 35 Habla
94 2 Cochangará Salazar Aquino Mujer 9 Ni habla ni comprende
95 2 Cochangará Salazar Aquino Mujer 7 Ni habla ni comprende
96 2 Cochangará Salazar Aquino Mujer 5 Ni habla ni comprende
97 23 Cochangará Lazo Celso Varón 53 Habla
98 23 Cochangará Salazar Alejandrina Mujer 43 Solo cmprende
99 23 Cochangará Lazo Salazar Varón 20 Solo cmprende
100 23 Cochangará Lazo Salazar Mujer 18 Solo cmprende
101 23 Cochangará Lazo Salazar Varón 17 Solo cmprende
102 23 Cochangará Lazo Salazar Varón 15 Solo cmprende
103 23 Cochangará Lazo Salazar Varón 14 Solo cmprende
104 23 Cochangará Lazo Salazar Varón 12 Solo cmprende
105 23 Cochangará Lazo Salazar Varón 4 Ni habla ni comprende
106 23 Huancayo Lazo Salazar Mujer 21 Solo cmprende
107 22 Cochangará Salazar Aquino Juan Varón 66 Habla
108 22 Cochangará Garay Rojas Clara Mujer 67 Habla
109 22 Cochangará Salazar Garay Juan Varón 20 Solo cmprende
110 21 Cochangará Cerron Lazo Rosa Mujer 25 Solo cmprende
111 21 Cochangará Aroyo Aquino Ronal Varón 32 Habla
112 21 Cochangará Arroyo Cerron Varón 7 Ni habla ni comprende
113 20 Cochangará Samaniego Casallo Teodora Mujer 50 Habla
114 20 Cochangará Reza Margot Mujer 15 Solo cmprende
115 20 Cochangará Reza Juana Mujer 13 Solo cmprende
116 20 Cochangará Capani Judith Mujer 22 Habla
117 19 Cochangará Aliaga Canchumanya Feliza Mujer 40 Habla
118 19 Cochangará Galvan Alvinio Varón 42 Habla
119 19 Cochangará Galvan Aliaga Ruth Mujer 14 Habla
120 19 Cochangará Galvan Aliaga Jorsin Varón 10 Solo cmprende
121 19 Cochangará Galvan Aliaga Gustavo Varón 8 Solo cmprende
122 19 Lima Galvan Aliaga Alex Varón 33 Habla
123 19 Huancayo Galvan Aliaga Ines Mujer 20 Solo cmprende
124 18 Cochangará Medina Vazques Gilver Varón 25 Solo cmprende
125 18 Cochangará Huaynalaya Yauri Janet Mujer 24 Habla
126 18 Cochangará Medina Huaynalaya Hija Mujer 5 Ni habla ni comprende
127 25 Cochangará Lindo Santiago Varón 76 Habla
128 25 Cochangará Vera Toribia Mujer 70 Habla
129 25 Cochangará Lindo Vera Isabel Mujer 31 Habla
130 25 Cochangará Lindo Vera Amanda Mujer 35 Habla
131 25 Cochangará Vera Alex Varón 5 Ni habla ni comprende
132 25 Cochangará Vera Estefani Mujer 9 Ni habla ni comprende
133 25 Cochangará Vera Gilmer Varón 14 Habla
134 25 Cochangará Vera Aide Mujer 4 Ni habla ni comprende
135 25 Cochangará Vera José Varón 9 Ni habla ni comprende
136 24 Cochangará Orihuela Robert Varón 43 Habla
137 24 Cochangará Lindo Vera Silvia Mujer 40 Habla
138 24 Cochangará Orihuela Lindo Varón 21 Solo cmprende
139 24 Cochangará Orihuela Lindo Varón 21 Solo cmprende
140 24 Cochangará Orihuela Lindo Varón 18 Solo cmprende
141 24 Cochangará Orihuela Lindo Varón 14 Ni habla ni comprende
142 26 Cochangará Lagos Vilchez Ovaldo Varón 65 Habla
143 26 Cochangará Aliaga Aquino Celestina Mujer 68 Habla
144 26 Cochangará Lagos Aliaga Rafael Varón 33 Habla
145 26 Huancayo Lagos Aliaga Jonas Varón 39 Habla
146 26 Huancayo Lagos Aliaga Benjamin Varón 35 Habla
147 26 Huancayo Lagos Aliaga Marisol Mujer 28 Habla
148 26 Huancayo Lagos Aliaga Ricardina Mujer 48 Habla
149 27 Cochangará Aquino Miguel Varón 39 Solo cmprende
150 27 Cochangará Baquerizo Lopez Carmen Mujer 38 Solo cmprende
151 27 Cochangará Aquino Baquerizo Varón 15 Ni habla ni comprende
152 27 Cochangará Aquino Baquerizo Varón 13 Ni habla ni comprende
153 27 Cochangará Aquino Baquerizo Miguel Varón 11 Ni habla ni comprende
154 28 Cochangará Canchumanya Rodriga Mujer 65 Habla
155 28 Cochangará Samaniego Nelson Varón 67 Habla
156 28 Huancayo Samaniego Canchumanya Varón 40 Ni habla ni comprende
157 28 Huancayo Samaniego Canchumanya Varón 38 Habla
158 28 Lima Samaniego Canchumanya Varón 35 Ni habla ni comprende
159 28 Lima Samaniego Canchumanya Varón 34 Ni habla ni comprende
160 28 Lima Samaniego Canchumanya Varón 33 Ni habla ni comprende
161 28 Lima Samaniego Canchumanya Varón 30 Ni habla ni comprende
162 28 Lima Samaniego Canchumanya Varón 28 Ni habla ni comprende
163 28 Lima Samaniego Canchumanya Varón 28 Ni habla ni comprende
164 28 Lima Samaniego Canchumanya Varón 25 Ni habla ni comprende