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Educação ambiental e gestão participativa em

UNIDADES DE CONSERVAÇÃO

Organização
Carlos Frederico B. Loureiro
Marcus Azaziel
Nahyda Franca

Ibase
Rio de Janeiro, setembro de 2003

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Ministra do Meio Ambiente Realização
Marina Silva Governo Federal
Presidente do Instituto Brasileiro do Meio Ibama/NEA-RJ
Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis IBASE
Marcus Luiz Barroso Barros Organização
Diretoria de Gestão Estratégica Carlos Frederico B. Loureiro
Leonardo Bezerra de Melo Tinôco Marcus Azaziel
Nahyda Franca
Coordenação Geral de Educação Ambiental
José Silva Quintas Coordenação editorial
Iracema Dantas
Gerente Executivo do IBAMA/RJ
Edson Bedim de Azeredo Edição
Marcelo Carvalho
Núcleo de Educação Ambiental do IBAMA/RJ
Renata de Faria Brasileiro Revisão
Sandra Maria Aldrighi Marcelo Bessa
Sultane Maria Mussi Projeto Gráfico, diagramação e capa
Thais Maria Salmito Lafaille Guto Miranda
Waleska de Oliveira Leal Foto da capa
Ibase – Instituto Brasileiro de Análises Sociais Paulo Rubens Fonseca
e Econômicas Fotografias
Cândido Grzybowski Ibama/NEA/RJ
Coordenação de Participação e Impressão Gráfica e fotolitos
Desenvolvimento Local Sustentável do Ibase EGC – Editora Gráfica Comunicação Ltda
Moema Miranda
Tiragem
500 exemplares – distribuição dirigida

Educação ambiental e gestão participativa em unidades de conservação


Ibase - Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas
Avenida Rio Branco, n°124, 8° e 9° andares,
Centro, Rio de Janeiro – RJ – CEP 20148-900
Tel.: (21) 2509-0660; fax: (21) 3852-3517 – E-mail: ibase@ibase.br – Site: http://www.ibase.br
Setembro de 2003
E26
Educação ambiental e gestão participativa em unidades de conservação / organização Carlos
Frederico B. Loureiro, Marcus Azaziel, Nahyda Franca.
Rio de Janeiro : Ibase : Ibama, 2003
il. ;
Anexo
Inclui bibliografia
ISBN 85–89447–02–2
1. Educação ambiental. 2. Unidades de conservação - Administração. 3. Proteção ambiental.
4. Política ambiental.
I. Loureiro, Carlos Frederico Bernardo. II. Azaziel, Marcus. III. Franca, Nahyda.
IV. Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas. V. IBAMA.
03–1970 CDD 363.7
CDU 504.06
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Sumário

Apresentação 5

Conceitos Estruturantes em Educação e Gestão Ambiental Participativa 7

Desenvolvimento humano ecológico e educação ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 7

Educação ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
12

Educação Ambiental ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
13

Educação Ambiental e o conceito de vulnerabilidade socioambiental ○ ○ 17

Conceito de ambiente e de conflito ambiental ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


18

Educação e participação em conselhos para a resolução de conflitos ○ ○ ○


23

Conselhos gestores ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
26

Conselhos em unidades de conservação ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○


29

Metodologia Participativa 33

Opção metodológica de gestão participativa ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 33

Roteiro para um diagnóstico participativo ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 34

Considerações Finais 39

Referências Bibliográficas 40

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Apresentação

No ano de 2001, o Núcleo de Educação Ambiental (NEA/RJ), em consonância com


a Coordenação Geral de Educação Ambiental, iniciou um processo amplo de discussão
acerca da gestão participativa e da função dos conselhos em unidades de conservação,
que contou com a colaboração de diversos(as) agentes sociais governamentais e não-
governamentais. O principal resultado desse debate foi a definição de um projeto
experimental e pioneiro de educação ambiental e gestão participativa, realizado pela
equipe de consultores(as) do Instituto Brasileiro de Análises Sociais e Econômicas
(Ibase) com o conselho consultivo do Parque Nacional (Parna) da Restinga de
Jurubatiba, no segundo semestre de 2002. Tal projeto atendeu a dois objetivos
interconexos: (1) formulação das bases conceituais e metodológicas que situam a
educação ambiental no âmbito da Gestão Ambiental Democrática de Unidades de
Conservação, tendo, como espaço institucional privilegiado para isso, os conselhos
consultivos ou deliberativos previstos no Snuc; e (2) realização de um planejamento
participativo com os(as) conselheiros(as) do Parna da Restinga de Jurubatiba, definindo
um plano de ação para o fortalecimento do seu conselho consultivo, que começou a
ser implementado nesse Parna em 2003.
Neste momento, o trabalho se encontra na fase de consolidação do proces-
so iniciado em Jurubatiba e de aplicação da mesma metodologia participativa
em outra unidade escolhida – o Parna da Serra dos Órgãos –, após definição e
aplicação de critérios de seleção conjuntamente acertados entre Ibase, NEA/RJ e
Núcleo Regional de Unidades de Conservação (Nuruc).
Com a intenção de fornecer as bases conceituais mínimas nesse tipo de

_5
trabalho, em comum acordo entre as partes envolvidas, chegou-se à conclusão de
que seria de grande relevância publicar um livro sintético com os conceitos
definidos e reconstruídos ao longo de 2002. Entre esses conceitos, ressalta-se o
suporte teórico indispensável ao bom andamento dos trabalhos na Serra dos Ór-
gãos e em outras unidades de conservação nas quais se venha a trabalhar futura-
mente nessa perspectiva de fortalecimento dos conselhos consultivos ou
deliberativos para a concretização da gestão participativa por meio da educação
ambiental, dependendo das condições políticas e institucionais afetas ao Ibama.
Cabe destacar que esta publicação, bem como todo o trabalho realizado
desde meados de 2002, no processo de cumprimento de seus objetivos, foi feita
de modo plenamente sintonizado com as premissas da Coordenação Geral de
Educação Ambiental do Ibama, principalmente no momento em que afirma que

quando pensamos em educação no processo de gestão ambiental, estamos


desejando o controle social na elaboração e execução de políticas públicas, por
meio da participação permanente dos cidadãos, principalmente de forma cole-
tiva, na gestão do uso dos recursos ambientais e nas decisões que afetam a
qualidade do meio ambiente. (IBAMA, 2002, p. 9)

Com a finalidade de facilitar seu entendimento, procuramos organizar o texto


em duas partes. A primeira contém os principais conceitos que norteiam a prática
educativa em processos de gestão ambiental participativa. Na segunda, constam as
premissas metodológicas adotadas e o roteiro utilizado no planejamento participativo,
realizado com os(as) conselheiros(as) do Parna da Restinga de Jurubatiba, que servem
como “espinha dorsal” para qualquer unidade de conservação.
Por fim, lembramos que esta publicação é uma proposta em construção,
um produto para fomentar a reflexão e a ação institucional (Ibama e conselhos).
Proposta esta que deve ser apropriada e aprimorada por todos(as) os(as)
envolvidos(as) em um processo verdadeiramente educativo e democrático, vol-
tado para a consolidação dos espaços participativos, a convivência inclusiva
entre as diferentes culturas locais, a preservação das unidades de conservação e a
sustentabilidade da vida em nossa sociedade.

Os(A) autores(a)
Julho de 2003

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Conceitos Estruturantes em
Educação e Gestão Ambiental Participativa

Desenvolvimento humano ecológico e educação

Para o conhecimento do contexto em que se insere a gestão participativa e os


processos educativos, é fundamental entendermos a problemática do
desenvolvimento social, em termos da controvérsia sobre o que é sustentável ou
não, já que as unidades de conservação (UCs) passaram a se dividir entre áreas de
proteção integral e de uso sustentável, por exemplo. O conceito – polêmico, é
verdade – de “desenvolvimento sustentável” ganhou dimensão pública no âmbito
da preparação para a Conferência Mundial sobre Meio Ambiente e Desen-
volvimento, em 1992.
Em decorrência de vários problemas de degradação das condições de vida
no planeta e da evidência de que o padrão de desenvolvimento social atual (com
implicações de violência, discriminação e desigualdade) é responsável por isso,
as Nações Unidas organizaram conferências sobre o tema: “Ambiente Humano”
(Estocolmo, 1972), “Meio Ambiente e Desenvolvimento” (Rio de Janeiro, 1992),
“Desenvolvimento Social” (Copenhague, 1995) e “Desenvolvimento Sustentá-
vel” (Johannesburgo, 2002).
O conceito de desenvolvimento sustentável decorreu de uma série de
reflexões e discussões originadas no fim da década de 1960 e no início da década
de 1970, expressas sinteticamente no modelo de ecodesenvolvimento de Ignacy
Sachs, voltado para o fomento das potencialidades sociais (econômicas ou não)

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de cada país ou região (o que não implica desconsiderar a problemática mundi-
al), questionando, ao mesmo tempo, o pressuposto de que as relações sociais
possam ser consideradas como algo à parte do natural. Essa consciência fez com
que o conceito de desenvolvimento pudesse passar a reintegrar ao social os ciclos
naturais, nos dois últimos séculos considerados como fonte de recursos ou uma
barreira para as atividades sociais, especialmente as econômicas, nas quais, em
termos capitalistas, os recursos naturais e as pessoas empregadas tornam-se algo a
serviço do objetivo de lucro, primordialmente.
Desenvolvimento sustentável implica admitir que é possível utilizarmos
os recursos naturais para fins sociais, de modo a garantir as necessidades das gera-
ções atuais, sem prejudicar as necessidades das gerações futuras, tendo, segundo a
União Internacional para a Conservação da Natureza (IUCN), por princípios:
integrar conservação da natureza e desenvolvimento;
satisfazer as necessidades humanas fundamentais;
perseguir a eqüidade e a justiça social;
buscar a autodeterminação social e respeitar a diversidade cultural;
manter a integridade ecológica.

Como efetivar os princípios definidos acima? Por ser um conceito vago,


ao propor eficiência econômica associada à eficácia “social e ambiental”, resul-
tando, em tese, em melhores condições de vida, há uma aceitação ampla da idéia
de sustentabilidade, que é difícil de ser observada em outros conceitos sobre a
totalidade social. Porém, isso traz outros tipos de problemas.
O conceito de desenvolvimento sustentável pode ocultar uma continui-
dade entre o mesmo e o padrão de desenvolvimento vigente, deixando de criti-
car, por exemplo, a totalidade das relações pensada e praticada como se esta fosse
fragmentada, constituída por esferas independentes. Assim, a economia, que é
uma das atividades sociais, manter-se-ia numa variante de percepção e ação à
parte para, então, se relacionar com a sociedade como um todo. A sociedade, por
sua vez, aparece como algo dicotomizado da natureza. Por outro lado, ao se tentar
resolver tais separações, inventam-se novas terminologias, com a utilização
indiscriminada do adjetivo “ambiental”, que pouco contribui para resolver a
confusão, uma vez que todas as relações são ambientais, pois se realizam no ambi-
ente natural do planeta. Contudo, de fato, cabe ressaltar que, historicamente, as

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relações sociais no ambiente se dão com diferentes implicações de apropriação
dos recursos, de direitos, de expressão cultural em geral. Por isso, novos termos
acabam sendo lançados para se tentar incorporar tais preocupações e demarcar
campos distintos de compreensão acerca da sustentabilidade planetária –
“socioambiental”, “justiça ambiental” etc.
A generalidade do conceito de desenvolvimento sustentável possibilita
projetos até antagônicos (apropriações distintas por diferentes grupos e classes
sociais, expressando visões de mundo e interesses conflitantes). Os sentidos ideo-
lógicos agregados ao conceito, as práticas entendidas como sustentáveis e sua
suposta capacidade integradora e mobilizadora de grupos sociais são, portanto,
dois aspectos simultâneos que devem ser considerados. Os posicionamentos ob-
servados refletem, ainda, diferentes alternativas societárias manifestadas no cha-
mado movimento ambientalista.
O “ambientalismo” pode ser concebido como um conjunto de movimen-
tos sociais de múltiplas orientações e posicionamentos simbólicos e de apropria-
ção material, que vão desde a aceitação da sociedade industrial capitalista e das
características intrínsecas das suas “leis de mercado” até as iniciativas
comportamentais ecologicamente corretas, tendo como eixo a discussão acerca da
relação sociedade–natureza, visando alcançar uma nova base civilizacional
(LOUREIRO, 2000 a). Por essa razão, o que temos, na verdade, são ambientalismos
diversos e conflitantes, e não um ambientalismo monolítico e harmônico.
Na sociedade atual, a apropriação dos recursos é muito desigual e, desse
modo, a distribuição dos efeitos decorrentes dos problemas ambientais também o
é. O conceito de desenvolvimento sustentável, sem implicar a crítica das múlti-
plas desigualdades existentes na sociedade, termina por ser uma mera tentativa de
ajustar-nos ao modo de reprodução social capitalista (ou a qualquer outro
excludente), que nos coloca na situação de crise ecológica global.
Assim, o desenvolvimento sustentável, preocupação social existente
na sociedade capitalista globalizada e uma das categorias centrais do
“ambientalismo”, longe de ser uma unanimidade metodológica, manifesta os di-
ferentes modos de se pensar e agir socialmente acerca do que é ecológico ou
ambiental, de acordo com o humanismo ou não. Cientes dos problemas inerentes
ao uso do termo, não o aceitamos como um conceito científico consolidado, mas
como uma “idéia-força” relevante no debate contemporâneo sobre um novo

_9
modelo civilizatório, a ser ainda definido.
Assim, tendemos a nos orientar, apenas inicialmente, pelas cinco dimen-
sões do desenvolvimento sustentável presentes em Montibeller-Filho (2001):

DIMENSÃO COMPONENTES OBJETIVOS


Sustentabilidade Criação de postos de trabalho que Redução das desigualdades
Social permitam a obtenção de renda sociais
individual adequada (à melhor
condição de vida; à maior qualificação
profissional).
Produção de bens dirigida
prioritariamente às necessidades
básicas sociais.

Sustentabilidade Fluxo permanente de investimentos Aumento da produção e da


Econômica públicos e privados (os últimos com riqueza social, sem
especial destaque para o dependência externa
cooperativismo).
Manejo eficiente dos recursos.
Absorção, pela empresa, dos custos
ambientais.
Endogeneização (contar com as
próprias potencialidades de cada
localidade).

Sustentabilidade Produzir respeitando os ciclos Melhoria da qualidade do


Ecológica ecológicos dos ecossistemas. ambiente e preservação das
Prudência no uso de recursos fontes de recursos naturais
naturais não-renováveis. para as próximas gerações
Prioridade à produção de biomassa e
à industrialização de insumos naturais
renováveis.
Redução da intensidade energética e
aumento da conservação de energia.
Tecnologias e processos produtivos
de baixo índice de resíduos.
Cuidados ambientais.

Sustentabilidade Desconcentração espacial (de Evitar excesso de


Espacial/Geográfica atividades e de população). aglomerações
Democratização do poder global,
nacional, local e regional.
Relação cidade/campo equilibrada.

Sustentabilidade Soluções adaptadas a cada Evitar conflitos culturais com


Cultural ecossistema. potencial regressivo
Respeito à formação cultural e
organização social comunitária.

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Consideramos que, na verdade, esses diferentes tipos de sustentabilidade
devem ser relativizados como diferentes aspectos de uma única relação entre partes
e todo, ou seja, da relação da nossa sociedade com toda a natureza do planeta, o que
ocorreu de modos diferenciados ao longo da história de nossa espécie.
Sem dúvida, há variantes históricas conforme o tipo de organização social
que constituímos. Mas, a despeito da variância histórica, sociedade e natureza são
uma mesma realidade no que diz respeito ao entendimento de que a nossa socie-
dade é uma parte da natureza e sempre tem de levar em consideração a
sustentabilidade no uso dos seus recursos para poder se manter e variar historica-
mente, optando-se por novos tipos de relações sociais para a apropriação dos
mesmos recursos.
No caso desta publicação, em função do público específico que pretende
atender prioritariamente (conselheiros(as) de UCs), o objetivo é utilizar a educa-
ção como instrumento de fomento de conselhos, a fim de se obter uma gestão que
possa, em diálogo com a população do entorno ou inserida em seus limites, che-
gar a uma situação em que a sustentabilidade das condições gerais de vida desses
grupos sociais auxilie na preservação, atenuando pressões degradantes sobre o
patrimônio natural.
Para atingirmos as condições locais acima mencionadas, é importante en-
tender a situação da educação em nosso país e sua relação com outras atividades
que a inibem ou a fomentam, no sentido das garantias democráticas que todos(as)
devem usufruir, bem como todo o rol de bens básicos ao bem-estar social, em
consonância com o equilíbrio ecossistêmico geral. Logo, cumpre entender tal
quadro educacional como resultado histórico no ambiente e, ao mesmo tempo,
como atividade que pode transformá-lo.
O Brasil ainda se encontra em posição modesta em termos de desenvol-
vimento humano, se for considerado o Índice de Desenvolvimento Humano
(IDH) – saúde, educação e expectativa de vida – do Programa das Nações
Unidas Para o Desenvolvimento (Pnud) como parâmetro, estando tais dados
expressos na Síntese dos Indicadores Sociais – PNAD, 1999 (IBGE, 2000). Além
disso, o Sistema de Avaliação da Escola Básica (SAEB) revela que houve que-
da na qualidade do ensino, mesmo considerando os investimentos do Ministé-
rio da Educação e do Desporto (MEC) no ensino fundamental, o que reforça a
tese de que a educação no país ainda não é vista como a expressão de um direito

_11
inalienável de qualquer ser humano, mas um fator de perpetuação de um deter-
minado modelo social vigente.
A dinâmica da educação e de sua situação no Brasil tem de ser levada em
consideração quando pensamos em educação ambiental, sempre num contexto
mais amplo. Afinal, um aspecto elementar precisa ser definitivamente incorpora-
do pelas pessoas que trabalham na área: educação ambiental é educação e, dentro
dessa perspectiva, devemos compreendê-la. O fato é que sua prática
descontextualizada, sem respeitar certos pressupostos pedagógicos, gera resulta-
dos inócuos e, muitas vezes, duvidosos em termos qualitativos.

Educação

Teoricamente, define-se a educação como sendo uma prática social cujo fim é o
aprimoramento humano naquilo que pode ser aprendido e recriado a partir dos
diferentes saberes existentes em uma cultura, de acordo com as necessidades e
exigências de uma sociedade. Atua, portanto, sobre a vida humana em dois sentidos:
(1) desenvolvimento da produção social como cultura, mesmo dos meios
instrumentais e tecnológicos de atuação no ambiente; (2) construção e reprodução
dos valores culturais (BRANDÃO, 1986). Logo, consideramos que a educação
não é meramente reprodutora de um padrão social vigente, mas pode ser atividade
reflexiva sobre mudanças que alterem tal padrão.
Educação, antes de ser um procedimento formal de escolarização, é um
processo livre, em tese, de relação entre pessoas e grupos, que busca maneiras para
reproduzir e/ou recriar aquilo que é comum, seja como trabalho ou estilo de vida,
a uma sociedade, grupo ou classe social.
Nas sociedades complexas da época moderna, a questão posta pelas com-
preensões emancipatórias de mundo é: a educação não pode ser apenas para
tornar a pessoa apta para o convívio social e para o trabalho, segundo normas
preestabelecidas, mas para formá-la como cidadã ativa, capaz de conviver em
sociedade e, mais do que isso, de decidir sobre como deve ser a sociedade em que
se quer viver (LOUREIRO, 2002 a). Na atualidade, isso se busca de diferentes
formas, com diferentes ênfases, segundo a perspectiva assumida: universalização
do ensino fundamental, qualificação profissional (em serviço ou não), fim do

12_
analfabetismo, acesso universal aos meios tecnológicos informacionais, educa-
ção popular, fim de qualquer forma de discriminação de gênero, etnia, cor e
opção sexual, entre outras coisas1.

Educação Ambiental

A primeira vez que se adotou o termo educação ambiental foi em evento de


educação promovido pela Universidade de Keele, no Reino Unido, no ano de
1965. Tornou-se um objeto educativo específico no ano de 1975, com a realização
do I Seminário Internacional de Educação Ambiental, em Belgrado, que se
constituiu em um dos desdobramentos das discussões ocorridas na Conferência
das Nações Unidas sobre Ambiente Humano em 1972, na qual foi acordada, pela
Recomendação 96 e do Princípio 19, a necessidade de se inserir a discussão
acerca do ambiente na educação (UNESCO, 1976). Também nesse seminário,
foram estabelecidos os princípios que regem a área, servindo como referencial
para as diretrizes definidas na Conferência Intergovernamental, realizada em
Tbilisi, no ano de 1977, que passaram a ser as adotadas internacionalmente.
Diversos eventos ocorreram desde 1977. Entre eles, há um evento pouco
conhecido pelo público brasileiro que possui uma das mais completas definições
de Educação Ambiental: o Taller Subregional de Educación Ambiental para
Educación Secundaria – Chosica/Peru, 1976.

La educación ambiental es la acción educativa permanente por la cual la


comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad global,
del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza,
de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella
desarrolla, mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad,
valores y actitudes que promoven un comportamiento dirigido hacia la

1
Aqui estamos apontando para os elementos mais gerais relativos à interface cidadania e
educação. Para maiores detalhes acerca das orientações distintas presentes na época moderna
e os antagonismos entre o sentido da educação como instrumento de conformação do
indivíduo a padrões sociais estabelecidos (dos liberais) e o sentido da educação como direito
social universal e instrumento de transformação qualificada do indivíduo e da sociedade
(das propostas emancipatórias e revolucionárias), ver a obra de Gohn (2001 a).

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transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales
como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes
necesarias para dicha transformación. (UNESCO, 1976 a, p. 10)

No Brasil, a educação ambiental se fez tardiamente. Apesar da existência


de registros de projetos e programas desde a década de 1970, efetivamente é em
meados da década de 1980 que ela começa a ganhar dimensões públicas de
grande relevância. Em termos oficiais e de destaque para o conjunto da socieda-
de, aparece na Constituição Federal de 1988, Capítulo VI, sobre meio ambiente,
no seu artigo 225, parágrafo 1o, inciso VI, no qual se lê que compete ao poder
público “promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino e a
conscientização pública para a preservação do meio ambiente”.
Em 1994, é lançado o Programa Nacional de Educação Ambiental/Pronea
(BRASIL, 1994), em convênio entre o Ministério da Educação e o Ministério do
Meio Ambiente, e interveniência do Ministério da Cultura e do Ministério da
Ciência e Tecnologia, com a intenção de consolidar a educação ambiental como
política pública. Constitui-se em um documento de grande relevância, não somen-
te por ser o primeiro programa nacional, mas por ser um reconhecimento por parte
do MEC de que era um tema institucional e politicamente marginal até então.
Em 1996, são elaborados os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1996). O tema meio ambiente é apresentado como sendo um estudo articulado e
transversal às diversas áreas de conhecimento, impregnando a prática educativa e
permitindo que se crie uma visão global e abrangente da questão ambiental a
partir de projetos pedagógicos definidos.
Em 1999, é publicada a Lei 9.795/99, que institui a Política Nacional de
Educação Ambiental. Em seu artigo 2o, ela reforça: “A educação ambiental é um
componente permanente da educação nacional, devendo estar presente, de for-
ma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em cará-
ter formal e não-formal”.
Em seu artigo 3o, sobre as incumbências, afirma que cabe “ao Poder Públi-
co, nos termos dos artigos 205 e 225 da Constituição Federal, definir políticas
públicas que incorporem a dimensão ambiental, promover a educação ambiental
em todos os níveis de ensino e o engajamento da sociedade na conservação,
recuperação e melhoria do meio ambiente”. E cabe “à sociedade, como um todo,

14_
manter atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que
propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a prevenção, a identifi-
cação e a solução de problemas ambientais”.
O modo como se realizam a educação em sociedades complexas e as dife-
rentes compreensões da relação sociedade–natureza não nos permite definir uma
única educação ambiental, mas uma miríade constituída por sujeitos ecológicos
distintos, com visões paradigmáticas de natureza e sociedade, numa rede de inte-
resses e interpretações em permanente conflito e diálogo (CARVALHO, 2001).
Mesmo correndo o risco da simplificação inerente a qualquer classifica-
ção, podemos distinguir dois grandes blocos no interior dos quais se estabelecem
inúmeras tendências da educação ambiental. Um é conservador, caracterizado
por um reformismo superficial das relações sociais e de poder, pouca ênfase nos
aspectos políticos, dicotomização das dimensões naturais e sociais, sobrevalorização
das soluções tecnológicas e do conhecimento científico e ênfase na educação
como processo comportamentalista e moral. Já o outro é emancipatório, caracte-
rizado pela politização e publicização das questões ambientais, entendidas como
inerentemente sociais e históricas, e pela valorização da democracia e do diálogo
na explicitação dos conflitos ambientais, em busca de alternativas que conside-
rem o conhecimento científico, o conhecimento popular, as manifestações cultu-
rais e uma nova ética nas relações sociedade–natureza (LIMA, 2002).
Dentro desse amplo cenário em que nos movemos, a educação ambiental
é definida como uma práxis educativa e social que tem por finalidade a constru-
ção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimen-
to da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais indivi-
duais e coletivos no ambiente. Dessa forma, podemos afirmar que, para a real
transformação do quadro de crise em que vivemos, a educação ambiental, por
definição, é elemento estratégico na formação de ampla consciência crítica das
relações sociais e de produção que situam a inserção humana na natureza (LOU-
REIRO, 2000). Essa consciência é entendida no sentido proposto por Paulo Freire
(1983), que implica o movimento dialógico entre o desvelamento crítico da
realidade e a ação social transformadora, segundo o princípio de que os seres
humanos se educam reciprocamente e são mediados pelo mundo.
A educação ambiental não tem a finalidade de reproduzir e dar sentido
universal a valores de grupos dominantes, impondo condutas, mas sim de estabelecer

_15
processos práticos e reflexivos que levem à consolidação de valores que possam
ser entendidos e aceitos como favoráveis à sustentabilidade global, à justiça soci-
al e à preservação da vida. Esse ponto merece todo destaque, visto que não é
incomum observarmos projetos de educação ambiental em programas governa-
mentais ou não-governamentais serem promovidos com o objetivo de levar de-
terminados grupos sociais a aceitarem certos padrões culturais e comportamentais
e a assumirem certos problemas como prioritários. O fato é que esses projetos
deveriam fundamentalmente estabelecer processos participativos de ação cons-
ciente e integrada, fortalecendo o sentido de responsabilidade cidadã e de
pertencimento a uma determinada localidade.
Em síntese, a educação ambiental, coerentemente com a perspectiva teórica
adotada, envolve a compreensão de que o processo educativo é composto por
atividades integradas formais, informais e não-formais, estando fundamentada numa
concepção pedagógica norteada por alguns princípios (QUINTAS, 2000):
educação como instrumento mediador de interesses e conflitos entre
atores sociais que agem no ambiente, usam e se apropriam dos recursos
naturais de modo desigual;
percepção do problema ambiental como questão mediada pelas dimen-
sões econômicas, políticas, simbólicas e ideológicas, que ocorrem em
dado contexto e que determinam a compreensão cognitiva do mesmo;
entendimento crítico e histórico das relações existentes entre educação,
sociedade, trabalho e natureza;
desenvolvimento da capacidade de usar saberes para agir em situações
concretas do cotidiano de vida;
preparação dos sujeitos da ação educativa para que se organizem e inter-
venham em processos decisórios nos diferentes espaços de participação
existentes no Estado brasileiro;
priorização dos atores sociais em situação de maior vulnerabilidade
socioambiental como sujeitos da ação educativa.

A questão posta é saber se o modelo de educação ambiental teorizado,


praticado e institucionalizado pelo poder público no Brasil, especialmente em
UCs, aproxima os problemas sociais dos ambientais ou os distancia, explicitando-
se ou omitindo-se as recíprocas influências da exploração econômica e da con-

16_
centração de renda, com a injustiça social, a degradação ambiental e o valor e
sentido dado à natureza (LOUREIRO e LAYRARGUES, 2000).

Educação ambiental e o conceito de vulnerabilidade socioambiental

Em educação, além do conhecimento do cenário global, suas causas e implicações,


que definem o contexto em que se move a atuação pedagógica, é importante
trabalhar os problemas específicos de cada grupo social, principalmente quando
se tem por finalidade básica a gestão ambiental. Os grupos possuem peculiaridades
ligadas à situação particular de seus ambientes, ao modo como interagem e à
percepção qualitativa dos problemas. A partir da ação territorializada dos
diferentes atores sociais, com seus distintos interesses, compreensões e necessidades,
instauram-se os conflitos pela apropriação e pelos usos do patrimônio natural e se
realizam os processos educativos e cidadãos, voltados para a gestão democrática
do ambiente (LOUREIRO, 2002 b).
A territorialidade, enquanto síntese integradora entre o natural e o huma-
no, localizada histórica e espacialmente, é fundamental para a ação educativa,
pois permite a compreensão e a transformação de relações sociais que são exercidas
a partir de um determinado modo de produção e organização estabelecido em um
espaço definido.
O sentido de partir dos grupos sociais em situação de maior vulnerabilidade
ambiental é destacar a realidade da maioria, democratizar o acesso à informação
e entender a sociedade em suas múltiplas contradições. É fazer com que os diver-
sos setores sociais incorporem a práxis ambientalista e tornem a educação ambiental
uma política pública democrática consolidada nacionalmente.
Por estado de vulnerabilidade socioambiental, entendemos a situação
de grupos específicos que se encontram: (1) em maior grau de dependência
direta dos recursos naturais para produzir, trabalhar e melhorar as condições
objetivas de vida; (2) excluídos do acesso aos bens públicos socialmente pro-
duzidos; e (3) ausentes de participação legítima em processos decisórios no que
se refere à definição de políticas públicas que interferem na qualidade do am-
biente em que se vive.
A finalidade de uma educação ambiental que incorpore a perspectiva dos

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sujeitos sociais excluídos não é o de reforçar as desigualdades de classes, mas, pelo
reconhecimento de que elas existem, estabelecer uma educação ambiental plena,
contextualizada e crítica, que evidencie os problemas estruturais de nossa socie-
dade e as causas básicas do baixo padrão qualitativo da vida que levamos.
Sem dúvida, evidenciamos nosso amadurecimento intelectual quando
não naturalizamos, reificamos ou homogeneizamos a realidade e quando somos
capazes de agir conscientemente no próprio movimento contraditório que é
a história.
A partir da experiência acumulada com o gerenciamento de outros proje-
tos e do referencial teórico disponível em educação ambiental, sabemos que a
compreensão da dinâmica dos ecossistemas e das causas estruturantes dos proble-
mas ambientais por cada cidadão(ã) e a compreensão de sua responsabilidade
perante os demais atores sociais dão a oportunidade a esse(a) mesmo(a) cidadão(ã)
da apropriação democrática do ambiente e da identificação de sua base territorial,
sendo, assim, estimulado a participar como gestor do espaço de vida.
E, ao falarmos em cidadão(ã) gestor(a), nos referimos a uma gestão
ambiental que seja:

um processo de mediação de interesses e conflitos entre atores sociais que agem


sobre os meios físico-natural e construído. Este processo de mediação define e
redefine, continuamente, o modo como os diferentes atores sociais, através de
suas práticas, alteram a qualidade do meio ambiente e também como se
distribuem os custos e os benefícios decorrentes da ação destes agentes.
(QUINTAS, 2000, p. 17)

Conceito de ambiente e de conflito ambiental

O conceito de ambiente adotado na educação ambiental expressa um espaço


territorialmente percebido, com diferentes escalas de compreensão e intervenção,
em que se operam as relações sociedade–natureza. Exprime uma totalidade que só
se concretiza à medida que é preenchida pelos sujeitos individuais e coletivos
com suas visões de mundo (GONÇALVES, 1989 e 2000).
É, portanto, o resultado da interação entre a parte (a sociedade) com o

18_
todo (a natureza), mutável em ao menos alguns de seus aspectos, conforme a
capacidade de trabalho de que dispomos para tal. O ambiente não é mero espaço
natural independente de nossa ação social, a qual não consiste somente no traba-
lho no sentido econômico, mas sim do conjunto de atividades sociais reguladas
política e juridicamente numa tradição cultural específica (a exemplo do Parque
Nacional da Restinga de Jurubatiba, que, em termos geobiofísicos, já existia antes
de ser considerado legalmente como Parna, porém afetado pelo trabalho dos
grupos sociais ali existentes em relativo conflito ou harmonia).
Seguindo a definição contida em documentos do próprio Ibama, basea-
da em Carvalho, Scotto e Barreto (1995), problemas ambientais são “[...] aque-
las situações onde há risco e/ou dano social/ambiental, mas não há nenhum
tipo de reação por parte dos atingidos ou de outros atores da sociedade civil,
face ao problema”. Acrescentamos a essa definição uma ressalva. O fato de não
haver reação não significa que o problema não tenha sido percebido. Ao con-
trário, como foi dito anteriormente, um problema não possui existência em si,
mas decorre do conhecimento empírico (científico ou não) que explicite uma
situação e o grau de mobilização em torno da questão, de modo a torná-lo uma
existência social.
A expansão da sensibilidade ecológica, a partir de programas educativos
pautados por paradigmas comportamentalistas e tecnocráticos da prática pedagó-
gica, pode conduzir a um idealizado e acrítico consenso sobre as causas estruturantes
e soluções dos problemas ambientais. O risco político dessa perspectiva é a repro-
dução da desigualdade social e da injustiça ambiental por intermédio de projetos
e ações concebidos pelas elites intelectuais e governantes, apresentados(as) como
a expressão do que é melhor para o conjunto da sociedade. Estes(as) se justificam
em pretensos consensos definidos a priori, visto que, para essa perspectiva, a reali-
dade é objetiva, compreensível à luz do conhecimento científico, e o risco igual
para todos(as).
Para o posicionamento crítico em educação ambiental, consensos e acor-
dos só são possíveis no processo democrático e dialógico de desvelamento da
complexidade da realidade e dos conflitos constitutivos desta realidade. As-
sim, só se alcança o consenso pelo reconhecimento da diversidade, tensões e
oposições fundantes, e nunca em cima de uma abstrata e idealizada
homogeneidade da realidade.

_19
Em uma perspectiva de justiça ambiental,2 as causas da degradação não são
determinadas por fatores conjunturais ou pela ignorância tecnológica. Devem-se
a um conjunto de variáveis interconexas que se dão em bases sociais, econômicas,
culturais e políticas estruturalmente desiguais, que conformam a sociedade con-
temporânea. Tal estrutura faz com que o processo de exposição aos problemas
ambientais, bem como a definição e percepção deles, também seja diferentemen-
te constituído e distribuído.
No contexto brasileiro, o debate sobre a relação entre desigualdade social
e exposição de populações marginais aos problemas ambientais ainda é incipiente.
Pode-se verificar sua frágil expressão tanto nos meios acadêmicos e governamen-
tais como nas forças sociais democráticas, ainda que estas venham incorporando
a temática ambiental à sua prática política. Precisamos avançar na compreensão
da relação entre desigualdade ambiental, econômica e social.
Para isso, é fundamental o reconhecimento do patrimônio natural como
bem coletivo, que deve ser apropriado e gerido de forma sustentável, democráti-
ca e inclusiva. Essa postura, evidentemente, articula-se com a consolidação da
percepção do uso e da conservação dos bens naturais como partes de um processo
social e econômico de concertação e confronto de interesses, de reconhecimento
de identidades políticas, de participação cívica e de construção de valores demo-
cráticos nas decisões sobre a vida comum.
Não há democracia nem educação para a cidadania sem a explicitação de
conflitos. A aceitação de que a sociedade, além de plural, é permeada por visões
de mundo, interesses e necessidades distintas e estruturalmente antagônicas está

2
Justiça ambiental é “[...] um conceito aglutinador e mobilizador, por integrar as dimensões
ambiental, social e ética da sustentabilidade e do desenvolvimento, freqüentemente dissociados
nos discursos e nas práticas. Tal conceito contribui para reverter a fragmentação e o isolamento
de vários movimentos sociais frente aos processos de globalização e reestruturação produtiva
que provocam perda de soberania, desemprego, precarização do trabalho e fragilização do
movimento sindical e social como um todo. Justiça ambiental, mais que uma expressão do
campo do direito, assume-se como campo de reflexão, mobilização e bandeira de luta de
diversos sujeitos e entidades, como sindicatos, associações de moradores, grupos afetados
por diversos riscos [...], ambientalistas e cientistas” (declaração de lançamento da Rede
Brasileira de Justiça Ambiental). Como conceito e movimento, justiça ambiental constitui-
se em vetor importante de contestação ao modelo de desenvolvimento vigente, de explicitação
da vinculação entre justiça social e ambiental e de luta pela organização popular para exigir
políticas públicas inclusivas e democráticas.

20_
implícita em processos efetivamente democráticos, nos quais se incluem as opo-
sições, tensões e contradições entre direitos e deveres, indivíduo e coletividade,
público e privado, liberdade e igualdade, mercado e estatal.

Existe un conflicto social declarado cuando uno o varios actores manifiestan


pretensiones encontradas sobre determinados recursos, lo cual en principio
obstaculiza la cooperación social y cuyo desarrollo puede tener efectos sobre
terceros y sobre la sociedad en general. Surge entonces cuando personas o
grupos desean realizar acciones que son mutuamente incompatibles, por lo
cual la posición de uno es vista por el otro como un obstáculo a la realización
de su deseo. El conflicto no se da exclusivamente por un enfrentamiento por
acesso a recursos escasos, pues en muchas ocasiones no hay una objetiva
escasez de recursos sino una inadecuada percepción por el acceso a los mismos.
(Rodrigo Uprimny apud FUNDACIÓN, 2001 c, p. 12).

Entendemos conflito ambiental como aquele em que “há confronto de inte-


resses representados em torno da utilização e/ou gestão do meio ambiente”, confor-
me definição do Ibama, baseada em Carvalho, Scotto e Barreto (1995). Um confli-
to evidencia, portanto, uma situação em que um ator social (individual ou coleti-
vo) se encontra em oposição consciente a outro ator, a partir do momento em que
se definem objetivos incompatíveis que conduzem ao enfrentamento.
Os conflitos ambientais podem ser categorizados em explícitos ou implíci-
tos. Os conflitos implícitos são aqueles em que as comunidades são atingidas por
um processo de degradação do qual não têm consciência. Em certos casos, mesmo
percebendo-o, as comunidades não associam a degradação ambiental às práticas e
aos agentes sociais específicos. O conflito ambiental é explicitado quando as co-
munidades estabelecem uma associação lógica imediata entre a degradação do
ambiente e a ação de agentes sociais determinados(as) (ACSELRAD, 1992).
Seguindo uma classificação mais processual, feita pela Fundación Foro Nacio-
nal por Colombia (2001 c), há três etapas em um conflito: o surgimento de uma incom-
patibilidade (conflito latente); a tomada de consciência de tal oposição (conflito
incipiente); e a tomada de posição para enfrentá-la e superá-la (conflito manifesto).
Todavia, o reconhecimento de que a sociedade é constituída por confli-
tos não significa, em uma perspectiva democrática e dialógica, que seja impossí-

_21
vel ocorrer negociações e busca de consensos que resultem na resolução de um pro-
blema identificado, mas sim compreender que os acordos se dão em uma base conflitiva
na qual nos movemos e que a capacidade de buscar o diálogo, a aproximação e o
respeito define o amadurecimento da participação social e política existente em uma
sociedade. O diálogo não elimina as contradições, mas as pressupõe. O outro nos
coloca em contato com uma realidade que vai além do que o isolamento e a verdade
científica vista como superior e neutra nos permitem enxergar. Nosso movimento de
objetivação se dá pela intersubjetivação, pelo esforço de maior compreensão mútua,
em que divergências persistem combinadas com convergências, em que a liberdade
de se afirmar ocorre mediante o reconhecimento da necessidade do outro.
Alguns aspectos nesse sentido são fundamentais (FUNDACIÓN, 2001 c):
1_ reconhecer o problema, suas causas, interesses e argumentos das partes
envolvidas;
2_ ter claro os posicionamentos distintos;
3_ saber se colocar no lugar do outro;
4_ ter o diálogo como princípio indissociável do processo;
5_ atacar o problema e não as pessoas em suas individualidades;
6_ assumir uma postura de cooperação, solidariedade e respeito;
7_ usar a criatividade e o conhecimento disponível para encontrar
alternativas.

Podemos apontar seis passos para a transformação de um conflito:


1_ identificação e definição do conflito;
2_ clarificação do que é constitutivo do problema e do conflito, segundo
a perspectiva das partes envolvidas;
3_ geração de processos que resultem em idéias e alternativas;
4_ avaliação coletiva das alternativas criadas, a partir de critérios defini-
dos e aceitos pelos atores sociais;
5_ negociação das bases que assegurem o cumprimento do que for acordado;
6_ realização de ações planejadas, reconhecendo o esforço das partes e
estabelecendo os métodos de avaliação e monitoramento do processo.

Esses são passos e princípios gerais de um planejamento participativo em


educação ambiental que consideram o “lugar” a partir do qual cada grupo social

22_
interage no ambiente. Servem como instrumento de fomento à construção de
estratégias não-formais, numa abordagem educacional integrada, inclusiva e
dialógica. Permitem, por fim, superarmos as atividades fragmentadoras e alienantes
e as compreensões de ambiente que dissociam as esferas da vida social e
dicotomizam a condição humana de existência enquanto natureza.
Em termos específicos do que ocorre em UCs, a busca por alternativas passa
pela identificação das potencialidades ambientais locais, que são, segundo definição
do Ibama, “um conjunto de atributos de um bioma/ecossistema (recursos ambientais
ou condição ambiental) passíveis de uso sustentável por grupos sociais”. (Coordena-
ção Geral de Educação Ambiental, 2002, p. 10). O enfrentamento do conflito, tendo
por base as potencialidades locais e os pontos de aglutinação dos grupos sociais
inseridos em uma determinada situação, gera processos sociais, econômicos e de pre-
servação ambiental viáveis e adequados às necessidades dos atores envolvidos.

La veracidad de mi punto de vista, de mi mirada, depende de la mirada del


otro, de la comunicación, de la intercomunicación. Sólo la mirada del otro
puede dar veracidad a la mía... El diálogo con el otro no excluye el conflicto.
La verdad no nace de la simple amalgama de mi mirada con la mirada del otro,
nace del diálogo-conflicto entre esas miradas. La confrontación de enfoques es
necesaria para llegar a la verdad común.
(Moacyr Gadotti apud FUNDACIÓN 2001 c, p. 37).

Educação e participação em conselhos para a resolução de conflitos

A participação é um processo social que gera a interação entre diferentes atores


sociais na definição do espaço comum e do destino coletivo. Em tais interações,
como em quaisquer relações humanas, ocorrem relações de poder que incidem e
se manifestam em níveis distintos em função dos interesses, valores e percepções
dos(as) envolvidos(as).
Para Gohn (2001), algumas concepções fundantes nos auxiliam a enten-
der um vasto campo de luta e composição entre projetos de participação para a
sociedade. Entre essas concepções, destacam-se a liberal, a revolucionária e a
democrática radical.

_23
A liberal está baseada na concepção de participação como movimento
espontâneo dos indivíduos, vistos como iguais, sem considerar as diferenças de
classe, gênero ou étnicas. Para essa linha, a participação é inerente aos desejos e
escolhas racionais da liberdade individual humana. A participação decorre do
espírito humano, não sendo determinada pelos interesses derivados do
posicionamento dos atores sociais na sociedade. O fortalecimento da sociedade
civil é uma finalidade. Ele não pretende tornar a sociedade civil parte orgânica
do Estado, mas fortificá-la como dimensão independente. Desse modo, evita as
ingerências do Estado na vida privada. Não se pretende alterar as relações sociais
estabelecidas, mas reformá-las de modo a melhorar a qualidade da democracia
representativa liberal-capitalista e aprimorar os canais de comunicação e de aces-
so à informação, garantindo aos indivíduos os meios para que tenham a capacida-
de racional de escolher o que é melhor para si.
A revolucionária entende a participação como um processo de organiza-
ção popular na luta contra as relações de dominação e o modo como o poder está
distribuído em uma sociedade de classes. Os caminhos para o enfrentamento
podem ser os institucionais e legais ou os paralelos, em busca de rupturas revolu-
cionárias. Os partidos são os aparatos de organização por excelência, e a democra-
cia representativa deve ser substituída pela democracia direta, sendo necessárias,
para isso, a criação e a experimentação de estruturas coletivas paralelas.
A democrática radical objetiva o fortalecimento da sociedade civil em
favor de uma nova ordem social mais justa e igualitária, só que para isso, ao
contrário da concepção revolucionária, não há centralidade nos partidos de mas-
sa. Os movimentos sociais, sindicatos, organizações não-governamentais e outras
formas associativas são vistos como válidos na construção do processo plural de
hegemonia. Os sujeitos sociais não são os indivíduos abstratos da concepção
liberal nem, exclusivamente, os membros de uma classe, mas os(as) cidadãos(ãs)
que são, na base social, integrantes de uma classe e que se definem também por
outras relações (gênero, etnia, orientação sexual, grupo etário, entre outras).
Há uma outra categorização interessante sobre a participação que se refere
à intensidade e grau desta participação? (FUNDACIÓN, 2001 b):
participação política – são as atividades que geram intervenções na
tomada de decisão no Estado. É a modalidade de participação que leva
o(a) cidadão(ã) a desenhar e exercer o controle do poder político;

24_
participação cidadã – intervenções de cada cidadão(ã) na esfera públi-
ca, não necessariamente vinculada à institucionalidade do Estado, em
função dos interesses particulares de cada um(a);
participação social – participação em organizações de caráter comunitá-
rio, que resulta na defesa de seus interesses e na busca da gestão do seu
próprio desenvolvimento.

Por último, em termos conceituais, destacaríamos alguns “princípios” da


participação (BORDENAVE, 1995):
1_ a participação é uma necessidade até biológica do ser humano, uma
vez que este só sobreviveu como espécie pelo desenvolvimento de sua
capacidade de vida coletiva organizada em sociedades com graus dis-
tintos de complexidade;
2_ a participação é um processo de desenvolvimento da consciência crí-
tica e de aquisição de poder;
3_ a participação leva à apropriação democrática do ambiente e de sua
base natural;
4_ a participação é algo que se aprende e aperfeiçoa por meio de sua
promoção;
5_ a participação é facilitada com a organização e a criação de fluxos de
comunicação;
6_ a participação pode resolver conflitos, mas também pode gerá-los.
Logo, não é uma panacéia, mas uma opção política que corresponde a
determinadas concepções de mundo, um processo inclusivo e educativo
no tratamento e explicitação de problemas, e não a solução desses
mesmos problemas.

A participação é a promoção da cidadania, a realização do sujeito históri-


co, o instrumento por excelência para a construção do sentido de responsabilida-
de e de pertencimento a um grupo, classe, comunidade e local (BAUMAN, 2000).
Em um certo sentido rousseauniano, a participação é o cerne do processo
educativo, pois desenvolve a capacidade do indivíduo ser “senhor de si mesmo”.
Quando temos por foco a educação emancipatória, observamos que uma
das deficiências de processos participativos está em enfatizar o envolvimento

_25
do(a) cidadão(ã) em situações de escolhas eleitorais. Como conseqüência desse
posicionamento e da própria trajetória da cidadania no Brasil (CARVALHO, J.
M., 2001), tem-se um(ã) cidadão(ã) passivo(a) que espera tudo do paternalismo
de governo e sua institucionalidade; uma população que busca seus espaços de
modo atomizado e desorganizado; e uma educação formal que instrumentaliza
para a intervenção técnica e não prepara para a vida coletiva.
Entretanto, se a participação local e comunitária está sempre orientada para
reivindicações específicas que não são vistas como parte orgânica da “grande polí-
tica”, corremos o risco desta participação ser integrada ao sistema político e seus
vícios ou encontrar soluções fragmentadas e isoladas. Assim, a busca por novas
formas de governabilidade democrática passa pelo poder local e pela ampliação da
esfera pública, pois é a ação na territorialidade local, articulada às questões políti-
cas do Estado-nação, que os conflitos e tensões são mais visíveis e os atores sociais se
relacionam mais intensamente, tornando o processo de reconfiguração das formas
políticas e culturais e a concertação entre os(as) envolvidos(as) uma tarefa árdua,
mas qualitativamente indispensável para a mudança de padrões societários.

Conselhos gestores

A noção de conselho gestor, prevista na Constituição Federal de 1988, procura


torná-lo o espaço público jurídico-institucional por excelência de intervenção
social planejada na formulação e implantação de políticas públicas. Nesses espaços
formais, todas as demandas são legítimas por princípio, prevendo-se canais de
confronto e interpelamento democrático entre os projetos sociais, de modo a se
construir alternativas viáveis e o mais inclusivas possível.
O fato de os conselhos serem uma forma de participação e de democracia
mais direta reconhecida pela Constituição Federal representa uma inequívoca vi-
tória dos movimentos sociais e forças populares. A existência de desvios de propó-
sito, de conselhos burocráticos e manipulados por determinados grupos ou esvazia-
dos, não invalida a conquista, e sim manifesta o modo como o Estado brasileiro foi
formado e como o exercício da cidadania foi negado ao longo da história. É igual-
mente evidente que temos de reconhecer a importância de outras formas de expres-
são coletiva (fóruns, Agenda 21 etc.) e compreender como os conselhos se inserem

26_
nesse quadro de organização social, dando a eles importância na medida correta.
Dependendo do modo como é instituído e regulamentado, da composição
definida, da dinâmica de funcionamento, do poder de decisão e de ingerência no
governo, o conselho pode ser mais ou menos representativo do ideário participativo
e emancipatório. Logo, há aspectos conjunturais e estruturais que precisam ser leva-
dos em consideração na análise dos conselhos, dentre os quais destacamos:
formalizar o conselho somente após ter realizado um processo de debate
e mobilização dos atores sociais e da realização de um evento em que se
definam as bases para o seu funcionamento;
impedir que o presidente tenha o poder de veto e de convocação exclusiva;
observar a composição numérica e qualitativa dos conselheiros, bus-
cando ser uma expressão adequada da sociedade em seu recorte de
responsabilidade;
estabelecer processos de discussão temática para estimular a participa-
ção, envolvendo o convite a profissionais e comunitários(as) não inte-
grantes do conselho;
constituir câmaras técnicas para os problemas centrais, com prazos para
o estudo e formulação de propostas a serem apresentadas e avaliadas
pelo conselho;
no caso das organizações da sociedade civil, estabelecer mecanismos de
escolhas a partir de critérios de seleção, e não em cima de nomes
predefinidos por questões políticas ou conjunturais;
estabelecer estudos técnico-científicos que subsidiem, com informações
válidas, as discussões nos conselhos;
criar mecanismos de comunicação permanente com as comunidades,
tornando público o trabalho feito e envolvendo-as no processo;
garantir o acesso a informações qualificadas e compreensíveis a todos(as)
os(as) participantes;
capacitar os(as) conselheiros(as) (com cursos e no processo), de modo a
integrá-los(as) e a garantir uma relativa uniformidade de conhecimentos;
estabelecer obrigações para os(as) conselheiros(as) que sejam viáveis
em termos de tempo disponível e de possibilidade de acesso físico;
garantir a igualdade de condições para participar e decidir a todos(as)
os(as) conselheiros(as).

_27
Especificamente falando da discussão acerca dos conselhos serem
deliberativos ou consultivos, é importante frisar que, historicamente, a idéia de
conselhos gestores diz respeito a um espaço de concertação e decisão democrática,
criando uma necessária cultura cidadã e de responsabilidade no que é feito em
termos de políticas públicas. Logo, em tese, todo conselho gestor deveria ser
deliberativo. O Sistema Nacional de Unidades de Conservação (Snuc) prevê que,
em unidades de proteção integral, os conselhos sejam consultivos, dados os limites
previstos em lei. No caso das unidades de uso sustentável, prevê explicitamente
que o conselho seja deliberativo apenas em reservas extrativistas e em reservas de
desenvolvimento sustentável, sem definir as demais. Contudo, parece-nos que essa
posição reflete muito mais uma visão tecnocrática e de baixa tradição participativa
dos órgãos de meio ambiente do que um cuidado justificável. O fato de o conselho
ser deliberativo em UCs não significa risco à integridade do patrimônio preservado,
mas a garantia de que todos(as) os(as) envolvidos(as) possam decidir sobre a área,
respeitando-se a lei maior que rege uma determinada UC. O conselho pode, perfei-
tamente, deliberar dentro dos limites de uso estabelecidos, o que facilita a motiva-
ção e o envolvimento comunitário, pois, para um(a) cidadão(ã) que muitas vezes
tem precárias condições de sobrevivência utilizar parte do tempo disponível ape-
nas manifestando opiniões, sem que isso tenha efeitos práticos, observamos que não
produz resultados satisfatórios, gerando conselhos burocráticos e sem vida.
Mesmo reconhecendo os limites que a lei impõe, é possível e preciso
pensar estratégias participativas que legitimem o fórum, de tal modo que as inici-
ativas tomadas sejam valorizadas e incorporadas pelo poder público. A experiên-
cia demonstra que o principal para o bom funcionamento dos conselhos não é
tanto a sua classificação em consultivo ou deliberativo, mas o status de legitimi-
dade e representatividade que alcança em função de seu processo de constituição
e atuação ser realmente mobilizador, sério e democrático, resultando em efetivo
poder de intervenção em políticas e ações sociais. Encontramos, no Brasil, conse-
lhos gestores de políticas públicas deliberativos que, por terem sido criados de
“cima para baixo”, são instâncias viciadas que reproduzem o favorecimento de
determinados setores e o clientelismo, em nada condizentes com os princípios
preconizados e inerentes à concepção dos espaços de exercício da democracia
participativa. Por outro lado, verificamos a existência de conselhos e fóruns po-
pulares sem existência formal que conseguem resultados efetivos pela respeitabi-

28_
lidade obtida e pela criação de estratégias que garantem a autonomia necessária
e o diálogo indispensável com os governos.
No caso das UCs, em que o conselho é uma exigência do Snuc e, portanto,
algo que temos de viabilizar, pelo menos enquanto não se estabelece uma discus-
são ampliada na sociedade sobre o sentido das institucionalidades participativas,
o foco do trabalho de consolidação deve ser no intuito de torná-las instâncias
democráticas, apropriadas e legitimadas pelos diferentes agentes sociais envolvi-
dos na gestão ambiental.

Conselhos em unidades de conservação

O espaço público é aquele em que nos reconhecemos, discutimos e decidimos. É


nesse espaço que se constrói um mundo comum e múltiplo, posto que reflete as
perspectivas diferenciadas dos(as) cidadãos(ãs). É o espaço do exercício da política
por meio do diálogo e da negociação (ACSELRAD, 1993). Logo, as lutas contra
as agressões ambientais e pelo respeito aos direitos ambientais da população são
lutas pela garantia do caráter público do meio ambiente, sendo os conselhos
alguns dos espaços privilegiados para tal.
Retirando de Rocco (2002) trechos mais significativos da Lei 9.985 de
18/7/2000, no que se refere à constituição de conselhos em UCs, podemos desta-
car o seguinte:
Capítulo II, art. 5o:
O Snuc será regido por diretrizes que: [...] III – assegurem a participação efeti-
va das populações locais na criação, implantação e gestão das unidades de
conservação; [...] V – incentivem as populações locais e as organizações priva-
das a estabelecerem e administrarem unidades de conservação dentro do siste-
ma nacional; [...] IX – considerem as condições e necessidades das populações
locais no desenvolvimento e adaptação de métodos e técnicas de uso sustentá-
vel dos recursos naturais.

Capítulo IV, art. 29:


Cada unidade de conservação do grupo de Proteção Integral disporá de um
Conselho Consultivo, presidido pelo órgão responsável por sua administração

_29
e constituído por representantes de órgãos públicos, de organizações da socie-
dade civil, por proprietários de terras localizadas e Refúgios de Vida Silvestre
ou Monumento Natural, quando for o caso, e, na hipótese prevista no § 2o
do art. 42, das populações tradicionais residentes, conforme se dispuser em
regulamento e no ato de criação da unidade.

Capítulo VII, art. 42, § 2o:


Até que seja possível efetuar o reassentamento de que trata este artigo, serão
estabelecidas normas e ações específicas destinadas a compatibilizar a presença das
populações tradicionais residentes com os objetivos da unidade, sem prejuízo dos
modos de vida, das fontes de subsistência e os locais de moradia destas populações,
assegurando-se a sua participação na elaboração das referidas normas e ações.

No Decreto no 4.340 de 22/8/2002, que regulamenta os artigos do Snuc,


dentre outros aspectos, encontramos o seguinte no Capítulo V:
Art. 17 – As categorias de unidade de conservação poderão ter, conforme a
Lei no 9.985, de 2000, conselho consultivo ou deliberativo, que serão presidi-
dos pelo chefe da unidade de conservação, o qual designará os demais conse-
lheiros indicados pelos setores a serem representados.
§ 1o – A representação dos órgãos públicos deve contemplar, quando couber,
os órgãos ambientais dos três níveis da Federação e órgãos de áreas afins, tais
como pesquisa científica, educação, defesa nacional, cultura, turismo, paisa-
gem, arquitetura, arqueologia e povos indígenas e assentamentos agrícolas.
§ 2o – A representação da sociedade civil deve contemplar, quando couber, a
comunidade científica e organizações não-governamentais ambientalistas com
atuação comprovada na região da unidade, população residente e do entorno,
população tradicional, proprietários de imóveis no interior da unidade, traba-
lhadores e setor privado atuantes na região e representantes dos Comitês de
Bacia Hidrográfica.
§ 3o – A representação dos órgãos públicos e da sociedade civil nos conselhos deve
ser, sempre que possível, paritária, considerando as peculiaridades regionais.
§ 4o – As Organizações da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip) com
representação no conselho de unidade de conservação não podem se
candidatar à gestão de que trata o Capítulo VI deste Decreto.

30_
§ 5o – O mandato do conselheiro é de dois anos, renováveis por igual perío-
do, não remunerado e considerado atividade de relevante interesse público.
Art. 18 – A reunião do conselho da unidade de conservação deve ser públi-
ca, com pauta preestabelecida no ato da convocação e realizada em local de
fácil acesso.
Art. 19 – Compete ao órgão executor:
I – Convocar o conselho com antecedência mínima de sete dias;
II – Prestar apoio à participação dos conselheiros nas reuniões, sempre que
solicitado e devidamente justificado.
Parágrafo único. O apoio do órgão executor indicado no inciso II não
restringe aquele que possa ser prestado por outras organizações.
Art. 20 – Compete ao conselho da unidade de conservação:
I – Elaborar o seu regimento interno, no prazo de noventa dias, contados de
sua instalação;
II – acompanhar a elaboração, implementação e revisão do Plano de
Manejo da unidade de conservação, quando couber, garantindo o seu
caráter participativo;
III – buscar a integração de unidade de conservação com as demais unidades
e espaços territoriais especialmente protegidos e com o seu entorno;
IV – esforçar-se para compatibilizar os interesses dos diversos segmentos
sociais relacionados com a unidade;
V – avaliar o orçamento da unidade e o relatório financeiro anual elaborado
pelo órgão executor em relação aos objetivos da unidade de conservação;
VI – opinar, no caso de conselho consultivo, ou ratificar, no caso de conse-
lho deliberativo, a contratação e os dispositivos do termo de parceria com
Oscip, na hipótese de gestão compartilhada da unidade;
VII – acompanhar a gestão por Oscip e recomendar a rescisão do termo de
parceria, quando constatada irregularidade;
VIII – manifestar-se sobre obra ou atividade potencialmente causadora de
impacto na unidade de conservação, em sua zona de amortecimento,
mosaicos ou corredores ecológicos; e
IX – propor diretrizes e ações para compatibilizar, integrar e otimizar
a relação com a população do entorno ou do interior da unidade,
conforme o caso.

_31
Como fazer para tornar os conselhos instrumentos de expressão, repre-
sentação e participação e qual o papel que os(as) conselheiros(as) têm nesse
processo? O objetivo de se aplicar procedimentos metodológicos compatíveis
com a gestão participativa em UCs e a educação ambiental é o de criar condi-
ções para que os conselhos sejam efetivamente representativos, para que pos-
sam imprimir um novo formato às políticas públicas e ao processo de tomada
de decisão.

32_
Metodologia Participaiva

Opção metodológica de gestão participativa

Ao se adotar a perspectiva teórica contida aqui, não há dúvida em se afirmar que


as metodologias participativas são as mais propícias para o fomento do conselho
como instrumento democrático de gestão. Neste caso, a educação ambiental, no
processo de concretização de seus pressupostos (participação, interdisciplinaridade,
ambiente como totalidade e complexidade, respeito às características culturais
de cada comunidade etc.), é o instrumento privilegiado para unir a necessidade
política democrática às finalidades desse tipo de unidade administrativa nacional,
que são as UCs, e às temáticas e especificidades socioambientais de cada localidade.
A metodologia participativa engloba inúmeras tendências e estilos
participativos: pesquisa participante, pesquisa-ação, investigação-ação, investi-
gação-militante, entre outras (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNADJER,
1998). Contudo, o que é central para este trabalho é que todas as tendências têm
como princípios: (1) proposta política de transformação democrática da realida-
de, a partir da realidade vivenciada e de construção no processo; (2) a construção
da relação sujeito–sujeito; (3) a realidade como movimento histórico, e não
como uma externalidade objetiva; (4) a crítica aos modelos tradicionais de pes-
quisa e seu uso como instrumento de dominação e reprodução das relações de
poder vigentes (THIOLLENT, 1987; MINAYO, 1996).
Os objetivos que norteiam as metodologias participativas, no que dizem

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respeito à educação, podem ser definidos assim:
conduzir a ação educativa no sentido do crescente comprometimento
com a melhoria da qualidade de vida;
conduzir os problemas da educação de maneira integrada, em processo
participativo das forças sociais locais;
conduzir a ação educativa dentro de uma perspectiva de educação per-
manente, a partir da formação de consciência crítica;
conduzir a ação educacional de modo a apoiar e estimular a manifesta-
ção espontânea de indivíduos e grupos na transmissão e recriação do
patrimônio cultural;
vincular os processos educativos às atividades econômicas e sociais.

As premissas metodológicas da prática participativa em educação


ambiental são:
é prática social com sentido político, não devendo ser entendida como
lógica acabada e resultados predefinidos, possibilitando a construção e
a correção de desvios no próprio processo;
não é neutra;
procura integrar o potencial do conhecimento popular com o científico;
busca a produção coletiva do conhecimento;
parte da realidade do grupo para atingir a transformação, produzindo
uma nova estrutura e um novo conhecimento.

Roteiro para um diagnóstico participativo

O roteiro do diagnóstico e planejamento participativo está orientado pe-


las premissas pedagógicas e participativas defendidas no texto e tem como indi-
cação quatro eixos e respectivas questões que orientam o trabalho:3

3
Baseado em atividades realizadas pelo Ibase, durante a elaboração do Plano de Gestão
Costeira da Baía de Guanabara – Meta Socioeconomia, além do projeto iniciado no Parna
Jurubatiba, e pela Fundación Foro Nacional por Colombia (2001 b).

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EIXO 1 – Envolvimento Comunidade/Ibama/Conselho Gestor
Quem já se envolve?
Quem não se envolve?
Quem deveria se envolver mais?
Mobilização/participação – potencialidades/dificuldades internas
e externas
O que tem dado certo? Quais os canais já existentes que dão certo?
O que tem dado errado? Quais os canais já existentes que não dão certo?
Sugestões
Quais os caminhos que têm chance de dar certo? Por onde começar?

Detalhamento das atividades básicas do Eixo 1


O Círculo das Palavras
Distribui-se aos(às) participantes uma folha impressa com um título que
contenha o nome da UC escrito no centro, circundado por noções eqüidistantes
destacadas em diagnóstico feito previamente (visitação, análise de documentos
científicos, conversas iniciais com profissionais da unidade e com os(as)
conselheiros(as)), além de um ou dois espaços em branco para livre preenchi-
mento dos(as) participantes, caso sintam falta de elementos importantes de carac-
terização. Recomenda-se que se organizem duplas, sublinhando as três noções que
mais se associam à situação da UC em foco. Além disso, é solicitado que seja
eleita, entre as três, a que represente o aspecto mais importante.
A tabulação e a discussão dos resultados permitem a construção de per-
cepções iniciais, revelando identidades e diferenciações entre os grupos envolvi-
dos, que serão consideradas no processo de educação ambiental. Além disso, as
percepções ambientais e sociais identificadas a partir dessa atividade podem ser-
vir como indicadores iniciais que auxiliam a elaboração do plano de ação.

Como a UC afeta a minha vida?


Essa pergunta é tratada em grupos que são formados com a tarefa de tradu-
zir em histórias (reais ou fictícias) as melhores respostas a ela. No primeiro mo-
mento, duplas de participantes trocam idéias entre si para a construção de uma
história que responda à pergunta. Em seguida, com a reunião de duas duplas em
novo grupo, chega-se à eleição das histórias que melhor expressam o sentido da

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pergunta formulada. As histórias são contadas e registradas por escrito, além de
gravadas. Após a apresentação, sistematização e comentários, o grupo é estimula-
do por outra pergunta – como a comunidade local interfere no ambiente da UC? –,
evidenciando a relação em “mão dupla” presente nas relações entre comunidades
e a UC. Todas as informações são registradas de forma visível para o grupo.

O que a comunidade faz diante das interferências na UC? Ou, ainda, “em relação à
UC, que atitudes a comunidade tem?”
A partir de um roteiro previamente elaborado, identificam-se as formas de
participação de cada grupo social no enfrentamento dos problemas ou no apro-
veitamento do potencial ambiental da UC e, também, os limites e as possibilida-
des dos canais de participação disponíveis em cada comunidade.
Depois de preenchidos, os roteiros são lidos e os resultados sistematizados
em painel, permitindo um mapeamento dos principais problemas referentes à
capacidade de mobilização de cada comunidade, assim como dos seus atores
estratégicos. O roteiro facilita, ainda, a identificação dos canais de participação
existentes e do papel desempenhado pelo poder público, em suas diferentes esfe-
ras, na definição do padrão de participação.

O que pode ser feito para melhorar a participação na busca de solução dos problemas
ambientais que afetam a UC e seu entorno?
As idéias são registradas em painel e problematizadas com os(as) partici-
pantes, constituindo um acervo de sugestões que indicam os limites e as possibi-
lidades das redes sociais atuantes, invariavelmente em confronto com os interes-
ses que têm prevalecido historicamente na formulação das políticas públicas
direta ou indiretamente relacionadas à gestão da UC.

EIXO 2 – Análise do cenário em que se insere o conselho


Aspectos internos (potencialidades e debilidades).
Aspectos externos (ameaças e oportunidades).
Problemas e potencialidades ambientais.
A educação ambiental como mediadora de interesses e conflitos entre
atores sociais.

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Detalhamento das atividades básicas do Eixo 2
Trabalho em grupos
Leitura de texto extraído e adaptado da fundamentação teórica feita e do
diagnóstico socioambiental da UC; discussão em grupo e respostas às perguntas
provocadoras formuladas pelos(as) dinamizadores(as) em função das característi-
cas da UC. Apresentação da tarefa do grupo em plenária com discussão coletiva
e sistematização das idéias apresentadas. Culmina com a discussão em plenária da
primeira questão do Eixo 3 (“Quem nós somos e por que estamos no conselho?).

EIXO 3 – Formulação da visão de futuro e da missão do conselho


Quem nós somos e por que estamos no conselho?
Aonde queremos chegar?
O que se espera do conselho nos próximos dois anos?
O que é preciso ser feito para que isso aconteça?
Quem deve fazer?

Detalhamento das atividades básicas do Eixo 3


Passo 1
Aonde queremos chegar?
Tempestade de idéias: qual o nosso “sonho” para a UC? – registro em folha
de papel pardo de todas as idéias surgidas (nesse primeiro momento, deixar surgir
o “sonho” – amplo, sem nenhuma limitação). Ao fim, tirar o sonho comum do
grupo para a UC.

Passo 2 e passo 3
Em grupos de cinco ou seis pessoas.
Tendo como pano de fundo o sonho comum do grupo, responder à per-
gunta: o que se espera do conselho nos próximos dois anos? O grupo tira cinco
objetivos, pensando como o conselho estará funcionando daqui a dois anos –
registro em tarjetas coloridas, cinco por grupo.
Para cada objetivo proposto, o grupo define até três ações para alcançá-lo
respondendo à questão: o que é preciso fazer para que isso aconteça? Registro em
tarjetas coloridas, 15 por grupo.

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Os grupos colam as tarjetas em um painel coletivo.
Em plenária, há a discussão e a compatibilização dos objetivos e das ações
apresentadas, chegando a um único plano.

Passo 4
Quem deve fazer?
Montagem do “quadro de comprometimento” – identificar as pessoas ou
instituições-chave responsáveis pelas ações e aquelas que precisam ser envolvi-
das, durante o seu desenvolvimento, para que as ações aconteçam. Identificar,
ainda, as estratégias de envolvimento necessárias ao engajamento das pessoas/
instituições. Incluir e colar novas tarjetas no painel construído coletivamente,
acrescentando as idéias surgidas.

EIXO 4 – Elementos para um plano de ação


Bases operacionais que resultem num planejamento das
ações no conselho, tomando por referência as informações ob-
tidas ao longo do processo de execução do projeto e o plano
construído coletivamente na oficina. Isso significará a sistema-
tização do plano de ação com diferentes esferas de intervenção
(desde a consolidação e viabilização do conselho, passando
por seu funcionamento e capacitação dos membros, até as dire-
tamente relacionadas com os problemas da UC e da popula-
ção) e com o planejamento temporal de cada ação e seus prazos
de execução.
Feito isso, o plano de ação é consolidado e referenda-
do coletivamente (consultores(as), Ibama e conselheiros(as)),
com tempo para leitura prévia, em reunião em que todos os
pontos, bem como o sentido global do documento, são am-
plamente discutidos, revistos e aprovados. Esse documento
passará a ser o principal instrumento-guia das iniciativas
dos(as) conselheiros(as) e do Ibama em determinada UC,
potencializando os espaços de exercício democrático e
participativo, que são os conselhos.

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Considerações Finais

A aplicação desses princípios e conceitos por meio da metodologia defini-


da tem se mostrado, até o momento, adequada à promoção da gestão participativa
em UCs. Além disso, a concepção teórica adotada está sintonizada com o que há de
mais recente no debate acadêmico sobre a educação ambiental e suas finalidades
na sociedade contemporânea. Todavia, temos clareza de que, para a consolidação
da proposta, tanto em seu aspecto teórico como metodológico, é preciso que haja
um posicionamento político concreto por parte do Ibama, no sentido de replicar
tal experiência em outras UCs com realidades distintas em termos de grau de
estruturação dos conselhos e categoria de conservação, segundo classificação defi-
nida pelo Snuc. Isso permitiria o aprimoramento conceitual e uma análise mais
respaldada na realidade concreta e substanciada, de modo a se sinalizar para uma
proposta plenamente reconhecida e capaz de ser aplicada em todo o país.
Nesse sentido, entendemos que não é possível fazer algo de tamanha enver-
gadura apenas com uma equipe e uma média de duas unidades por ano. É preciso
que se estabeleçam um processo ampliado de discussão do trabalho sintetizado
nesta publicação e a criação de equipes próprias em cada UC. É igualmente impor-
tante, como indicativo de esforço coordenado e estruturado, a construção de fóruns
regionais de conselheiros(as), potencializando a ação, corrigindo os rumos adotados,
aprimorando os instrumentos e tornando público o debate acerca da criação de
espaços de participação como meio para o fortalecimento da democracia no país e
o exercício da cidadania, tendo como referência, no nosso caso, as UCs.

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