SEE-MG
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I Grau A - Matemática
DZ148-2017
DADOS DA OBRA
• Conhecimentos Específicos
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Diagramação
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Capa
Joel Ferreira dos Santos
Editoração Eletrônica
Marlene Moreno
APRESENTAÇÃO
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SUMÁRIO
Conhecimentos Específicos
I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: Conjuntos Numéricos e Operações: Naturais, Inteiros, Racionais e Irracionais, Reais e
Complexos. Matemática Financeira. Cálculo Aritmético........................................................................................................................... 01
II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: Polinômios e equações polinomiais, equações e inequações: polinomiais, exponenciais,
logarítmicas, trigonométricas e modulares. Proporcionalidade. Sistemas Lineares. Matrizes e Determinantes. Funções:
afim, quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica, função trigonométrica, função modular.
Sequências.................................................................................................................................................................................................................. 40
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: Sistema Monetário. Medidas de Comprimento. Medidas de Massa. Medidas de Tempo.
Medidas de Áreas e Volumes. Medidas de Ângulos. Medidas de Temperatura. Medidas de Velocidade e Aceleração.
Medidas da Informática. Medidas de Energia............................................................................................................................................... 77
IV - ESPAÇO E FORMA: Geometria plana. Geometria espacial. Geometria Analítica. Noções básicas de geometrias não-
euclidianas. Trigonometria: relações métricas e trigonométricas nos triângulos. Ciclo Trigonométrico............................... 81
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Cálculo Combinatório. Probabilidades. Noções de Estatística. Leitura e
Representação da informação em Gráficos, Tabelas e Pictogramas...................................................................................................113
VI - A Educação Matemática: é uma área de investigação que se dedica ao estudo da aprendizagem e ensino da
matemática. Assim o candidato à docência em Matemática deverá demonstrar conhecimento no Ensino da Matemática
e para isso será avaliado nos seguintes temas relativos à pesquisa em Educação Matemática: modelagem matemática,
resolução de problemas, história da matemática, jogos e ensino de matemática, etnomatemática, tecnologias no Ensino
da Matemática.........................................................................................................................................................................................................118
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
I - NÚMEROS E OPERAÇÕES: Conjuntos Numéricos e Operações: Naturais, Inteiros, Racionais e Irracionais, Reais e
Complexos. Matemática Financeira. Cálculo Aritmético........................................................................................................................... 01
II - ÁLGEBRA E FUNÇÕES: Polinômios e equações polinomiais, equações e inequações: polinomiais, exponenciais,
logarítmicas, trigonométricas e modulares. Proporcionalidade. Sistemas Lineares. Matrizes e Determinantes. Funções:
afim, quadrática, função polinomial, função exponencial, função logarítmica, função trigonométrica, função modular.
Sequências.................................................................................................................................................................................................................. 40
III - GRANDEZAS E MEDIDAS: Sistema Monetário. Medidas de Comprimento. Medidas de Massa. Medidas de Tempo.
Medidas de Áreas e Volumes. Medidas de Ângulos. Medidas de Temperatura. Medidas de Velocidade e Aceleração.
Medidas da Informática. Medidas de Energia............................................................................................................................................... 77
IV - ESPAÇO E FORMA: Geometria plana. Geometria espacial. Geometria Analítica. Noções básicas de geometrias não-
euclidianas. Trigonometria: relações métricas e trigonométricas nos triângulos. Ciclo Trigonométrico............................... 81
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: Cálculo Combinatório. Probabilidades. Noções de Estatística. Leitura e
Representação da informação em Gráficos, Tabelas e Pictogramas...................................................................................................113
VI - A Educação Matemática: é uma área de investigação que se dedica ao estudo da aprendizagem e ensino da
matemática. Assim o candidato à docência em Matemática deverá demonstrar conhecimento no Ensino da Matemática
e para isso será avaliado nos seguintes temas relativos à pesquisa em Educação Matemática: modelagem matemática,
resolução de problemas, história da matemática, jogos e ensino de matemática, etnomatemática, tecnologias no Ensino
da Matemática.........................................................................................................................................................................................................118
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Multiplicando um número natural pela soma de dois nú- - Qualquer que seja a potência em que a base é o nú-
meros naturais, é o mesmo que multiplicar o fator, por cada uma mero natural n e o expoente é igual a 1, denotada por n1, é
das parcelas e a seguir adicionar os resultados obtidos. m . (p + igual ao próprio n. Por exemplo:
q) = m . p + m . q → 6 x (5 + 3) = 6 x 5 + 6 x 3 = 30 + 18 = 48
- (a) n¹ = n
Divisão de Números Naturais - (b) 5¹ = 5
- (c) 64¹ = 64
Dados dois números naturais, às vezes necessitamos saber
quantas vezes o segundo está contido no primeiro. O primeiro - Toda potência 10n é o número formado pelo algaris-
número que é o maior é denominado dividendo e o outro nú- mo 1 seguido de n zeros.
mero que é menor é o divisor. O resultado da divisão é chamado Exemplos:
quociente. Se multiplicarmos o divisor pelo quociente obtere- a- 103 = 1000
mos o dividendo. b- 108 = 100.000.000
No conjunto dos números naturais, a divisão não é fechada, c- 10o = 1
pois nem sempre é possível dividir um número natural por outro
número natural e na ocorrência disto a divisão não é exata.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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1 - RESPOSTA: “B”.
crédito: 40+30+35+15=120 Cada região terá 3000 voluntários.
débito: 27+33+42+25=127
120-127=-7
Ele tem um débito de R$ 7,00. 8 - RESPOSTA: “B”.
250∙12=3000
2 - RESPOSTA: “B”. O computador custa R$3000,00.
2000-200=1800-35=1765
O salário líquido de José é R$1765,00.
9 - RESPOSTA: “A”.
3 - RESPOSTA: “E”. Se o sucessor é 23, o dobro do número é 22, portanto
D= dividendo o número é 11.
d= divisor (11+1) → 2=24
Q = quociente = 10
R= resto = 0 (divisão exata)
Equacionando: 10 - RESPOSTA: “E”.
D= d.Q + R 364098 → 5=1820490 automóveis
D= d.10 + 0 → D= 10d
Isolando Q temos:
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O sinal (+) antes do número positivo pode ser dispen- Daí podemos afirmar: Subtrair dois números inteiros
sado, mas o sinal (–) antes do número negativo nunca pode é o mesmo que adicionar o primeiro com o oposto do se-
ser dispensado. gundo.
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Distributiva: Para todos a,b,c em Z: - Toda potência de base negativa e expoente par é
a x (b + c) = (a x b) + (a x c) um número inteiro positivo.
3 x (4+5) = (3 x 4) + (3 x 5) Exemplo: (– 8)2 = (–8) . (–8) = +64
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- Toda potência de base negativa e expoente ímpar é Observação: Ao obedecer à regra dos sinais para o
um número inteiro negativo. produto de números inteiros, concluímos que:
Exemplo: (–5)3 = (–5) . (–5) . (–5) = –125 (a) Se o índice da raiz for par, não existe raiz de número
inteiro negativo.
Propriedades da Potenciação: (b) Se o índice da raiz for ímpar, é possível extrair a raiz
de qualquer número inteiro.
Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-se
a base e somam-se os expoentes. (–7)3 . (–7)6 = (–7)3+6 = (–7)9 QUESTÕES
Quocientes de Potências com bases iguais: Conser- 1 - (TRF 2ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2012) Uma
va-se a base e subtraem-se os expoentes. (+13)8 : (+13)6 = operação λ é definida por:
(+13)8 – 6 = (+13)2 wλ = 1 − 6w, para todo inteiro w.
Com base nessa definição, é correto afirmar que a
Potência de Potência: Conserva-se a base e multipli- soma 2λ + (1λ) λ é igual a
cam-se os expoentes. [(+4)5]2 = (+4)5 . 2 = (+4)10
A) −20.
B) −15.
Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (+9)1
C) −12.
= +9 (–13)1 = –13
D) 15.
Potência de expoente zero e base diferente de zero: E) 20.
É igual a 1. Exemplo: (+14)0 = 1 (–35)0 = 1
2 - (UEM/PR – AUXILIAR OPERACIONAL – UEM/2014)
Radiciação de Números Inteiros Ruth tem somente R$ 2.200,00 e deseja gastar a maior
quantidade possível, sem ficar devendo na loja.
A raiz n-ésima (de ordem n) de um número inteiro a é Verificou o preço de alguns produtos:
a operação que resulta em outro número inteiro não ne- TV: R$ 562,00
gativo b que elevado à potência n fornece o número a. O DVD: R$ 399,00
número n é o índice da raiz enquanto que o número a é o Micro-ondas: R$ 429,00
radicando (que fica sob o sinal do radical). Geladeira: R$ 1.213,00
A raiz quadrada (de ordem 2) de um número inteiro a Na aquisição dos produtos, conforme as condições
é a operação que resulta em outro número inteiro não ne- mencionadas, e pagando a compra em dinheiro, o troco
gativo que elevado ao quadrado coincide com o número a. recebido será de:
A) R$ 84,00
Observação: Não existe a raiz quadrada de um núme- B) R$ 74,00
ro inteiro negativo no conjunto dos números inteiros. C) R$ 36,00
D) R$ 26,00
Erro comum: Frequentemente lemos em materiais didá- E) R$ 16,00
ticos e até mesmo ocorre em algumas aulas aparecimento de:
√9 = ±3 3 - (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA-
mas isto está errado. O certo é: MA/2013) Analise as operações a seguir:
√9 = +3
Exemplos III
3
(a) 8 = 2, pois 2³ = 8. De acordo com as propriedades da potenciação, temos
que, respectivamente, nas operações I, II e III:
(b)
3
− 8 = –2, pois (–2)³ = -8. A) x=b-c, y=b+c e z=c/2.
3
B) x=b+c, y=b-c e z=2c.
(c) 27 = 3, pois 3³ = 27. C) x=2bc, y=-2bc e z=2c.
D) x=c-b, y=b-c e z=c-2.
(d)
3
− 27 = –3, pois (–3)³ = -27. E) x=2b, y=2c e z=c+2.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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6 – (Operador de máq./Pref.Coronel Fabriciano/MG) Quantos são os valores inteiros e positivos de x para os quais
é um número inteiro?
A) 0
B) 1
C) 2
D) 3
E) 4
7- (CASA DA MOEDA) O quadro abaixo indica o número de passageiros num vôo entre Curitiba e Belém, com duas
escalas, uma no Rio de Janeiro e outra em Brasília. Os números indicam a quantidade de passageiros que subiram no avião
e os negativos, a quantidade dos que desceram em cada cidade.
Curtiba +240
-194
Rio de Janeiro
+158
-108
Brasília
+94
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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1 - RESPOSTA:“E”.
m Um número racional é o que pode ser escrito na forma
Pela definição: , onde m e n são números inteiros, sendo que n deve
n
Fazendo w=2 ser diferente de zero. Frequentemente usamos m/n para
significar a divisão de m por n.
Como podemos observar, números racionais podem
ser obtidos através da razão entre dois números inteiros,
razão pela qual, o conjunto de todos os números racionais
é denotado por Q. Assim, é comum encontrarmos na lite-
ratura a notação:
m
Q={ : m e n em Z, n diferente de zero}
n
2 - RESPOSTA: “D”. No conjunto Q destacamos os seguintes subconjuntos:
Geladeira + Microondas + DVD = 1213+429+399 =
2041 - Q* = conjunto dos racionais não nulos;
Geladeira + Microondas + TV = 1213+429+562 = - Q+ = conjunto dos racionais não negativos;
2204, extrapola o orçamento - Q*+ = conjunto dos racionais positivos;
Geladeira +TV + DVD=1213+562+399=2174, é a maior - Q _ = conjunto dos racionais não positivos;
quantidade gasta possível dentro do orçamento. - Q*_ = conjunto dos racionais negativos.
Troco:2200-2174=26 reais
Representação Decimal das Frações
3 - RESPOSTA: “B”.
p
I da propriedade das potências, temos: Tomemos um número racional q , tal que p não seja
múltiplo de q. Para escrevê-lo na forma decimal, basta
efetuar a divisão do numerador pelo denominador.
Nessa divisão podem ocorrer dois casos:
II
1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula,
um número finito de algarismos. Decimais Exatos:
III
2 = 0,4
5
4 - RESPOSTA: “D”. 1 = 0,25
Maior inteiro menor que 8 é o 7 4
Menor inteiro maior que -8 é o -7.
Portanto: 7⋅(-7)=-49 35 = 8,75
4
5 - RESPOSTA: “C”.
Carla: 520-220-485+635=450 pontos 153 = 3,06
Mateus: -280+675+295-115=575 pontos
50
Diferença: 575-450=125 pontos
1 = 0,04545...
22
7 - RESPOSTA:“D”.
240- 194 +158 -108 +94 = 190
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Representação Fracionária dos Números Decimais Módulo ou valor absoluto: É a distância do ponto que
representa esse número ao ponto de abscissa zero.
Trata-se do problema inverso: estando o número
racional escrito na forma decimal, procuremos escrevê-lo Exemplo: Módulo de - 3 é 3 . Indica-se - 3 = 3
na forma de fração. Temos dois casos: 2 2 2 2
1º) Transformamos o número em uma fração cujo
numerador é o número decimal sem a vírgula e o denominador
é composto pelo numeral 1, seguido de tantos zeros quantas Módulo de + 3 é 3 . Indica-se + 3 =
3
forem as casas decimais do número decimal dado: 2 2 2 2
0,005 = 5 = 1 a
+ c =
ad + bc
1000 200 b d bd
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b)
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Respostas
7 - RESPOSTA: “B”.
x=0,181818... temos então pela transformação na fra-
ção geratriz: 18/99 = 2/11, substituindo:
O que resta gosta de ciências:
2 - RESPOSTA: “B”.
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9 - RESPOSTA: “A”.
ou 800-600=200 mulheres
10 - RESPOSTA: “C”.
NÚMEROS REAIS
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Outras despesas:
Restam :1000-850=R$150,00
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março, seja R$ 3 500,00, com que salário deve admiti-lo? VA = 1 000 . 1,15n
VA = 1 150,00n
Resolução: VA = 1,4 . V
3 500 = 1,4 . V
3500
V= = 2500
1,4
Resposta: R$ 2 500,00
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Questões
1 - (PREF. AMPARO/SP – AGENTE ESCOLAR – CONRIO/2014) Se em um tanque de um carro for misturado 45 litros
de etanol em 28 litros de gasolina, qual será o percentual aproximado de gasolina nesse tanque?
A) 38,357%
B) 38,356%
C) 38,358%
D) 38,359%
2 - (CEF / Escriturário) Uma pessoa x pode realizar uma certa tarefa em 12 horas. Outra pessoa, y, é 50% mais eficiente
que x. Nessas condições, o número de horas necessárias para que y realize essa tarefa é :
A) 4
B) 5
C) 6
D) 7
E) 8
3 - (SABESP – APRENDIZ – FCC/2012) Observe a tabela que indica o consumo mensal de uma mesma torneira da pia
de uma cozinha, aberta meia volta por um minuto, uma vez ao dia.
Em relação ao cosumo mensal da torneira alimentada pela água da rua, o da torneira alimentada pela água da caixa
representa, aproximadamente,
A) 20%
B) 26%
C) 30%
D) 35%
E) 40%
4 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FCC/2014) O preço de uma mercadoria, na loja J, é
de R$ 50,00. O dono da loja J resolve reajustar o preço dessa mercadoria em 20%. A mesma mercadoria, na loja K, é vendida
por R$ 40,00. O dono da loja K resolve reajustar o preço dessa mercadoria de maneira a igualar o preço praticado na loja J
após o reajuste de 20%. Dessa maneira o dono da loja K deve reajustar o preço em
A) 20%.
B) 50%.
C) 10%.
D) 15%.
E) 60%.
5 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FCC/2014) O preço de venda de um produto, des-
contado um imposto de 16% que incide sobre esse mesmo preço, supera o preço de compra em 40%, os quais constituem
o lucro líquido do vendedor. Em quantos por cento, aproximadamente, o preço de venda é superior ao de compra?
A) 67%.
B) 61%.
C) 65%.
D) 63%.
E) 69%.
6 - (DPE/SP – AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – FCC/2013) Um comerciante comprou uma mercadoria por R$
350,00. Para estabelecer o preço de venda desse produto em sua loja, o comerciante decidiu que o valor deveria ser sufi-
ciente para dar 30% de desconto sobre o preço de venda e ainda assim garantir lucro de 20% sobre o preço de compra.
Nessas condições, o preço que o comerciante deve vender essa mercadoria é igual a
A) R$ 620,00.
B) R$ 580,00.
C) R$ 600,00.
D) R$ 590,00.
E) R$ 610,00.
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7 - (DPE/SP – AGENTE DE DEFENSORIA PÚBLICA – Vitor arrematou um lote, pagou o combinado no ato
FCC/2013) Uma bolsa contém apenas 5 bolas brancas e 7 da arrematação e os R$28.800,00 restantes no dia 10 de
bolas pretas. Sorteando ao acaso uma bola dessa bolsa, a dezembro. Com base nas informações contidas no texto,
probabilidade de que ela seja preta é calcule o valor total gasto por Vitor nesse leilão.
A) maior do que 55% e menor do que 60%. A) R$34.600,00
B) menor do que 50%. B) R$36.000,00
C) maior do que 65%. C) R$35.400,00
D) maior do que 50% e menor do que 55%. D) R$32.000,00
E) maior do que 60% e menor do que 65%. E) R$37.800,00
3 - RESPOSTA: “B”.
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Resolução:
9 - RESPOSTA: “A”.
- Capital aplicado (C): R$ 3.000,00
- Tempo de aplicação (t): 4 meses
- Taxa (i): 2% ou 0,02 a.m. (= ao mês)
J=C.i.t
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M=C+ j
Exemplo
Na prática, as empresas, órgãos governamentais e
investidores particulares costumam reinvestir as quantias
A que taxa esteve empregado o capital de R$ 20.000,00
geradas pelas aplicações financeiras, o que justifica o emprego
para render, em 3 anos, R$ 28.800,00 de juros? (Observação: mais comum de juros compostos na Economia. Na verdade, o
Como o tempo está em anos devemos ter uma taxa anual.) uso de juros simples não se justifica em estudos econômicos.
C = R$ 20.000,00 Fórmula para o cálculo de Juros compostos
t = 3 anos Considere o capital inicial (principal P) $1000,00
j = R$ 28.800,00 aplicado a uma taxa mensal de juros compostos ( i ) de
i = ? (ao ano) 10% (i = 10% a.m.). Vamos calcular os montantes (principal
+ juros), mês a mês:
j = C.i.t Após o 1º mês, teremos: M1 = 1000 x 1,1 = 1100 =
100 1000(1 + 0,1)
Após o 2º mês, teremos: M2 = 1100 x 1,1 = 1210 =
28 800 = 20000..i.3 1000(1 + 0,1)2
100 Após o 3º mês, teremos: M3 = 1210 x 1,1 = 1331 =
1000(1 + 0,1)3
28 800 = 600 . i .................................................................................................
Após o nº (enésimo) mês, sendo S o montante, teremos
i = 28.800 evidentemente: S = 1000(1 + 0,1)n
600
i = 48 De uma forma genérica, teremos para um principal
P, aplicado a uma taxa de juros compostos i durante o
Resposta: 48% ao ano. período n : S = P (1 + i)n onde S = montante, P = principal,
i = taxa de juros e n = número de períodos que o principal
Juros Compostos P (capital inicial) foi aplicado.
Nota: Na fórmula acima, as unidades de tempo
referentes à taxa de juros (i) e do período (n), tem de ser
O capital inicial (principal) pode crescer, como já
necessariamente iguais. Este é um detalhe importantíssimo,
sabemos, devido aos juros, segundo duas modalidades, a
que não pode ser esquecido! Assim, por exemplo, se a taxa
saber: for 2% ao mês e o período 3 anos, deveremos considerar
Juros simples - ao longo do tempo, somente o principal 2% ao mês durante 3x12=36 meses.
rende juros. Exemplos
Juros compostos - após cada período, os juros são 1 – Expresse o número de períodos n de uma aplicação,
incorporados ao principal e passam, por sua vez, a render em função do montante S e da taxa de aplicação i por período.
juros. Também conhecido como “juros sobre juros”.
Vamos ilustrar a diferença entre os crescimentos de um Solução:
capital através juros simples e juros compostos, com um Temos S = P(1+i)n
exemplo: Suponha que $100,00 são empregados a uma Logo, S/P = (1+i)n
taxa de 10% a.a. (ao ano) Teremos: Pelo que já conhecemos de logaritmos, poderemos
escrever:
n = log (1+ i ) (S/P) . Portanto, usando logaritmo decimal
(base 10), vem: log(S / P) log S − log P
n= =
log(1+ i) log(1+ i)
Temos também da expressão acima que: n.log(1 + i) =
logS – logP
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Deste exemplo, dá para perceber que o estudo dos 4. (PREF. JUNDIAI/SP – ELETRICISTA – MAKIYA-
juros compostos é uma aplicação prática do estudo dos MA/2013) Teresa pagou uma conta no valor de R$ 400,00
logaritmos. com seis dias de atraso. Por isso, foi acrescido, sobre o valor
2 – Um capital é aplicado em regime de juros compostos a da conta, juro de 0,5% em regime simples, para cada dia
uma taxa mensal de 2% (2% a.m.). Depois de quanto tempo este de atraso. Com isso, qual foi o valor total pago por Teresa?
capital estará duplicado? A) R$ 420,00.
B) R$ 412,00.
Solução: Sabemos que S = P (1 + i)n. Quando o capital inicial C) R$ 410,00.
estiver duplicado, teremos S = 2P. D) R$ 415,00.
Substituindo, vem: 2P = P(1+0,02)n [Obs: 0,02 = 2/100 = 2%] E) R$ 422,00.
Simplificando, fica:
2 = 1,02n , que é uma equação exponencial simples. 5. PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB/2014)
Teremos então: n = log1,022 = log2 /log1,02 = 0,30103 / Polícia autua 16 condutores durante blitz da Lei Seca
0,00860 = 35 No dia 27 de novembro, uma equipe da Companhia
Nota: log2 = 0,30103 e log1,02 = 0,00860; estes valores podem de Polícia de Trânsito(CPTran) da Polícia Militar do Estado
ser obtidos rapidamente em máquinas calculadoras científicas. de Sergipe realizou blitz da Lei Seca na Avenida Beira Mar.
Caso uma questão assim caia no vestibular, o examinador teria de Durante a ação, a polícia autuou 16 condutores.
informar os valores dos logaritmos necessários, ou então permitir Segundo o capitão Fábio <achado, comandante da CP-
o uso de calculadora na prova, o que não é comum no Brasil. Tran, 12 pessoas foram notificadas por infrações diversas e
Portanto, o capital estaria duplicado após 35 meses (observe quatro por desobediência à Lei Seca[...].
que a taxa de juros do problema é mensal), o que equivale a 2 O quarteto detido foi multado em R$1.910,54 cada e
anos e 11 meses. teve a Carteira Nacional de Trânsito (CNH) suspensa por
Resposta: 2 anos e 11 meses. um ano.
(Fonte: PM/SE 28/11/13, modificada)
Exercícios
Investindo um capital inicial no valor total das quatros
mulas durante um período de dez meses, com juros de 5%
1. (SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDADE
ao mês, no sistema de juros simples, o total de juros obti-
– FCC/2012) Renato aplicou uma quantia no regime de capita-
dos será:
lização de juros simples de 1,25% ao mês. Ao final de um ano,
A) R$2.768,15
sacou todo o dinheiro da aplicação, gastou metade dele para
B) R$1.595,27
comprar um imóvel e aplicou o restante, por quatro meses, em
C) R$3.821,08
outro fundo, que rendia juros simples de 1,5% ao mês. Ao final
desse período, ele encerrou a aplicação, sacando um total de R$ D) R$9.552,70
95.082,00. A quantia inicial, em reais, aplicada por Renato no pri- E) R$1.910,54
meiro investimento foi de
A) 154.000,00 6. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – IN-
B) 156.000,00 DEC/2013) Uma aplicação financeira rende mensalmente
C) 158.000,00 0,72%. Após 3 meses, um capital investido de R$ 14.000,00
D) 160.000,00 renderá: (Considere juros compostos)
E) 162.000,00 A) R$ 267,92
B) R$ 285,49
2. (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINIS- C) R$300,45
TRATIVO – FCC/2014) José Luiz aplicou R$60.000,00 num fundo D) R$304,58
de investimento, em regime de juros compostos, com taxa de 2%
ao mês. Após 3 meses, o montante que José Luiz poderá sacar é 7. (CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – IN-
A) R$63.600,00. DEC/2013) Qual a porcentagem de rendimento mensal de
B) R$63.672,48. um capital de R$ 5.000,00 que rende R$ 420,00 após 6 me-
C) R$63.854,58. ses? (Considere juros simples)
D) R$62.425,00. A) 2,2%
E) R$62.400,00. B) 1,6%
C) 1,4%
3. CREA/PR – AGENTE ADMINISTRATIVO – FUNDA- D) 0,7%
TEC/2013) Um empréstimo de R$ 50.000,00 será pago no prazo
de 5 meses, com juros simples de 2,5% a.m. (ao mês). Nesse sen- 8. (PM/SP – OFICIAL – VUNESP/2013) Pretendendo
tido, o valor da dívida na data do seu vencimento será: aplicar em um fundo que rende juros compostos, um inves-
A) R$6.250,00. tidor fez uma simulação. Na simulação feita, se ele aplicar
B) R$16.250,00. hoje R$ 10.000,00 e R$ 20.000,00 daqui a um ano, e não fi-
C) R$42.650,00. zer nenhuma retirada, o saldo daqui a dois anos será de R$
D) R$56.250,00. 38.400,00. Desse modo, é correto afirmar que a taxa anual
E) R$62.250,00. de juros considerada nessa simulação foi de
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A) 12%.
B) 15%.
C) 18%.
D) 20%.
E) 21%.
9. (TRT 1ª – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2013) Juliano possui R$ 29.000,00 aplicados em
um regime de juros compostos e deseja comprar um carro cujo preço à vista é R$30.000,00. Se nos próximos meses essa
aplicação render 1% ao mês e o preço do carro se mantiver, o número mínimo de meses necessário para que Juliano tenha
em sua aplicação uma quantia suficiente para comprar o carro é
A) 7.
B) 4.
C) 5.
D) 6.
E) 3.
10. (BANCO DO BRASIL – ESCRITURÁRIO – CESGRANRIO/2012) João tomou um empréstimo de R$900,00 a juros com-
postos de 10% ao mês. Dois meses depois, João pagou R$600,00 e, um mês após esse pagamento, liquidou o empréstimo.
O valor desse último pagamento foi, em reais, aproximadamente,
A) 240,00
B) 330,00
C) 429,00
D) 489,00
E) 538,00
Respostas
1 - RESPOSTA: “B”.
Quantia inicial: C= 25.000 ; i=1,25% a.m = 0,0125 ; t= 1 ano = 12 meses
M= J+C e J= C.i.t da junção dessas duas fórmulas temos : M=C.(1+i.t),aplicando
Como ele gastou metade e a outra metade ele aplicou a uma taxa i=1,5% a.m=0,015 e t=4m e sacou após esse período
R$ 95.082,00
2 - RESPOSTA: “B”.
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3 - RESPOSTA: “D”.
J=C.i.t C = 50.000 ; i = 2,5% a.m = 0,025 ; t = 5m
J=50 000.0,025.5
J=6250
M=C+J
M=50 000+6 250=56250
O valor da dívida é R$56.250,00.
4 – RESPOSTA: “B”.
5 - RESPOSTA: “C”.
6 - RESPOSTA: “D”.
7 - RESPOSTA: “C”.
C = 5.000 ; J = 420 ; t = 6m
J=C.i.t ➜ 420=5000.i.6
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8 - RESPOSTA: “D”.
C1º ano = 10.000 ; C2º ano = 20.000
M1+M2 = 384000
9 - RESPOSTA: “B”.
C=29.000 ; M=30.000 ; i=1%a.m = 0,01
Teremos que substituir os valores de t, portanto vamos começar dos números mais baixos:
1,013=1,0303, está próximo, mas ainda é menor
1,014=1,0406
Como t=4 passou o número que precisava(1,0344), então ele tem que aplicar no mínimo por 4 meses.
10 - RESPOSTA: “E”.
C = 900 ; i = 10% a.m=0,10 ; t = 2m ; pagou 2 meses depois R$ 600,00 e liquidou após 1 mês
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Como C não é conhecido (mas sim, S) fazemos o Questão 4. O valor atual de uma duplicata é de 5 vezes
seguinte cálculo: o valor de seu desconto comercial simples. Sabendo-se
C = S - Dd ==> C = S - C.i.t ==> C + C.i.t = S ==> que a taxa de juros adotada é de 60% a.a., o vencimento do
C(1 + i.t) = S título expresso em dias é:
C = S/(1 + i.t) Resposta:
i = 60% a.a. → i = 0.6 a.a.
Este desconto é utilizado para operações de longo A = N – D (valor atual é o nominal menos o desconto)
prazo. Note que (1 - i.t) pode ser nulo, mas (1 + i.t) nunca 5D = N – D → N = 6D
vale zero. A = N * ( 1 – i*n)
5D = 6D ( 1 – 0.6 * n)
Descontos Compostos 5 = 6 ( 1 – 0.6 * n)
5 = 6 – 3.6 * n
O desconto (Dc) é calculado com taxa de juros 3.6 * n = 1
compostos, considerando n período(s) antecipado(s): n = 0.277 (anos)
Dc = S - C n = 0.277 * 365 dias
n = 101.105 dias
onde, de S = C.(1 + i)n, tiramos que C = S/(1 + i)n
Questão 5. Uma empresa descontou em um banco
Questão 1. Um banco ao descontar notas promissórias, uma duplicata de R$ 600.000,00, recebendo o líquido de
utiliza o desconto comercial a uma taxa de juros simples de 516.000,00. Sabendo=se que o banco cobra uma comissão
12% a.m.. O banco cobra, simultaneamente uma comissão de 2% sobre o valor do título, que o regime é de juros
de 4% sobre o valor nominal da promissória. Um cliente simples comerciais. Sendo a taxa de juros de 96% a.a., o
do banco recebe R$ 300.000,00 líquidos, ao descontar uma prazo de desconto da operação foi de:
promissória vencível em três meses. O valor da comissão
é de:
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Questão 8. Um título sofre um desconto comercial de Questão 11. Obtenha o valor hoje de um título de R$
R$ 9.810,00 três meses antes do seu vencimento a uma 10.000,00 de valor nominal, vencível ao fim de três meses, a
taxa de deconto simples de 3% a.m.. Indique qual seria uma taxa de juros de 3% a.m., considerando um desconto
o desconto à mesma taxa se o desconto fosse simples e racional composto e desprezando os centavos.
racional. Resposta:
Resposta: N =10000
Dc = 9810 n = 3 meses
n = 3 meses i = 0.03 a.m.
i = 0.03 a.m. Dcr = N * [ ((1+i)n - 1) / (1+i)n]
(1+0.03)3 = 1.092727
Dc = Dr * (1 + i*n) Dcr = 10000 * 0.092727 / 1.092727
9810 = Dr * (1 + 0.03*3) Dcr = 848.58
9810 = Dr * 1.09 Dcr = N – A
Dr = 9810/1.09 848.58 = 10000 – A
Dr = 9000 A = 10000 – 848.58
A = 10000 – 848.58
A = 9151.42
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Resolvendo: Observações:
N = 15.000 a) Quando o período de tempo (t) for expresso no
I = 2% a.m = 24% a.a. (01 ano = 12 meses) problema em dias, o tempo considerado na operação
T=6 devera ser em dias e utilizado o valor de 36000.
Dc = 15000 x 24 x 6 = 2160000 b) Quando o período de tempo (t) for expresso em
1200 1200 meses, o tempo considerado deverá ser em meses e
utilizando o valor 1200.
Dc= 1800
A = 15000 – 1800 = 13200 Exemplos para fixação de conteúdo:
A = 13200
1) Uma fatura foi paga com 30 dias antes do
Observe algumas notações: vencimento do prazo para pagamento. Calcule o valor do
desconto, com uma taxa de 45% a.a., sabendo-se que o
D Desconto realizado sobre o título valor da fatura era no valor de R$ 25.000,00.
Resolvendo:
N Valor nominal de um título
A Valor atual de um título Dados do problema
I Taxa de desconto
N = 25000
n Número de períodos para o desconto i = 45% a.a.
t = 30
Assim:
Dc = N . i . t
Como já falado anteriormente, o desconto é a diferença 36000
entre o valor nominal de um título (futuro) “N” e o valor
atual “A” do título em questão. Dc = 25000 x 45 x 30 = 33750000 = 937,50
36000 36000
D=N-A
O valor de desconto é de R$ 937,50.
Fórmula do desconto:
Observe o valor 36000 na divisão, pois o tempo é
Dc = N . i . t expresso em dias.
100
2) A que taxa foi calculada o desconto simples
Tipos de desconto de R$ 5.000,00 sobre um título de R$ 35.000,00, pago
antecipadamente em 8 meses ?
Há basicamente dois tipos de descontos: Resolvendo:
– Desconto comercial (por fora)
– Desconto racional (por dentro) Dados do problema
Desconto comercial: Também chamado de desconto N = 35000
por fora, comercial, ou desconto bancário (Dc), pode ser i=?
definido como aquele em que a taxa de desconto incide t = 8 meses
sobre o valor nominal do título, levando-se em conta o Dc = 5.000,00
capital principal como valor nominal “N”. Assim, de acordo
com a fórmula dada: Dc = N . i . t
1200
Dc = N . i . t
100 i = 1200 . Dc
N. t
Onde:
I = 1200 x 5000 = 6000000 = 21,43%
Dc = desconto comercial 35000 x 8 280000
N = valor nominal do título dado
i = taxa de desconto O valor da taxa é de 21,43%
t = período de tempo na operação
100 = tempo considerado em anos
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Verificamos que os três capitais têm valores atuais A equivalência de capitais é bastante utilizada na
idênticos na data focal considerada (data zero). Podemos, renegociação de dívidas, quando há necessidade de
portanto, dizer que eles são Equivalentes: tanto faz receber substituir um conjunto de títulos por um outro conjunto,
R$ 100,00 hoje, ou R$ 140,00 daqui a 4 meses ou R$ 190,00 equivalente ao original (isto porque o conceito de
daqui a nove meses, se a taxa de juros for de 10% ao mês e equivalência é aplicado não só para dois capitais, mas
o desconto racional simples. também para grupos de capitais).
Vejamos o que acontece se utilizarmos o critério do Às vezes um cliente faz um empréstimo num banco
desconto comercial, em vez do desconto racional, para e se compromete e quitá-lo segundo um determinado
calcular os valores atuais dos capitais R$ 140,00 e R$ 190,00: plano de pagamento. Todavia, devido a contingências
Vacs = N (1 – in) nos seus negócios, ele percebe que não terá dinheiro em
Vacs1 = 140 ( 1 – 0,10 . 4) = 140 (0,6) = 84 caixa para pagar as parcelas do financiamento nas datas
Vacd2 = 190 (1 – 0,10 . 9) = 190 (0,1) = 19 convencionadas. Então, propõe ao gerente do banco um
outro esquema de pagamento, alterando as datas de
Mudando-se a modalidade de desconto, portanto, os pagamento e os respectivos valores nominais de forma que
três capitais deixam de ser equivalentes. consiga honrá-los, mas de tal sorte que o novo esquema
E se mudarmos a data de comparação, ou data focal, seja EQUIVALENTE ao plano original.
para o mês 2, por exemplo, continuando a utilizar o No cálculo do novo esquema de pagamento, a
desconto racional simples? visualização do problema fica bastante facilitada com
Acontecerá o seguinte: a construção de um diagrama de fluxo de caixa no qual
representa-se a dívida original na parte superior, e a
O capital R$ 140,00, resgatável na data 4, será proposta alternativa de pagamento na parte de baixo,
antecipado de 2 meses, ficando com o seguinte valor atual conforme se vê nos problemas a seguir.
racional simples:
Vars1 = 140,00/(1 + 0,10 . 2) = 116,67 Exercícios Resolvidos
O capital R$ 190,00, resgatável na data 9, será 1. No refinamento de uma dívida, dois títulos, um para
antecipado de 7 meses, ficando com o seguinte valor atual 6 meses e outro 12 meses, de R$ 2.000,00 e de R$ 3.000,00,
racional simples: respectivamente, foram substituídos por dois outros, sendo
Vars2 = 190,00/(1 + 0,10 . 7) = 111,76 o primeiro de R$ 1.000,00, para 9 meses, e o segundo para
18 meses. A taxa de desconto comercial simples é de 18%
Ao capital R$ 100,00 (resgatável na data zero) a.a. O valor do título de 18 meses, em R$, é igual a:
acrescentar-se-ão dois meses de juros, conforme segue: Resolução:
Vars3 = C (1 + in) = 100 (1 + 0,10 . 2) = 120 Inicialmente, vamos construir um diagrama de fluxo de
caixa utilizando os dados do problema:
No mês dois, portanto, temos que os capitais nominais A taxa de juros é anual. Entretanto, como os prazos de
R$ 140,00; R$ 190,00 e R$ 100,00 estarão valendo, pagamento estão expressos em meses, vamos transformá-
respectivamente, R$ 116,67; R$ 111,76 e R$ 120,00. Na data la em mensal:
focal 2, portanto, eles não serão mais equivalentes. i = 18% a.a. = 1,5% a.m. = 0,015 a.m.
No regime de capitalização Simples a equivalência A modalidade de desconto é o comercial simples,
ocorre em apenas uma única data, para uma determinada mas o problema não mencionou qual a data focal a ser
taxa e modalidade de desconto. Ao mudarmos a Data Focal, considerada. Em casos como este, presumimos que a data
capitais que antes eram equivalentes podem deixar sê-lo. focal seja a data zero.
É bom você saber desde já que, no regime de capitalização Vamos, então, calcular o total da dívida na data zero
Composta, isto não acontece: na capitalização composta, para cada um dos planos de pagamento, e igualar os
para a mesma taxa, capitais equivalentes para uma resultados, pois os dois esquemas devem ser equivalentes
determinada data o são para qualquer outra data. para que se possa substituir um pelo outro. Além disso, para
Podemos então concluir que: transportarmos os capitais para a data zero, utilizaremos a
Para juros simples, a equivalência entre dois ou mais fórmula do valor atual do desconto comercial simples:
capitais somente se verifica para uma determinada taxa, Vacs = N (1 – in). Obteremos a seguinte equação:
para uma determinada data focal e para uma determinada 2.000 (1 – 0,015 . 6) + 3.000 (1 – 0,015 .12) = 1.000 (1 –
modalidade de desconto. 0,015 . 9) + x (1 – 0,015 . 18)
Podemos, agora, definir equivalência de dois capitais (total da dívida conforme o plano (total da dívida
de uma mesma maneira mais rigorosa da seguinte forma: conforme o plano Alternativo Original de pagamento,
Dois capitais C1 e C2, localizados nas datas n1 e n2, proposto, atualizado para a data zero).
medidas a partir da mesma origem, são ditos equivalentes Calculando o conteúdo dos parênteses, temos:
com relação a uma data focal F, quando os seus respectivos 2.000 (0,91) + 3.000 (0,82) = 1.000 (0,865) + x (0,73)
valores atuais, Va1 e Va2 , calculados para uma determinada 1.820 + 2.460 = 865 + 0,73x
taxa de juros e modalidade de desconto nessa data focal 0,73x = 1.820 + 2.460 – 865
F, forem iguais. x = 3.415/0,73 = 4.678,08
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Observe que a data focal era anterior à data de Observando o diagrama de fluxo de caixa, vemos que,
vencimento de todos os capitais. Assim, calculamos o para serem transportados à data doze, o título de 2.420 terá
valor descontado (valor atual) de cada um deles, para que ser capitalizado de três meses, ao passo que o título de
trazê-los à data local. Efetuamos um desconto (comercial, 7.000 terá que ser descapitalizado de 6 meses. Além disso,
no caso) ou uma descapitalização (desincorporação dos a taxa de 18% a.a., considerando-se capitalização simples, é
juros), porque estávamos transportando os valores para equivalente a 1,5% a.m. = 0,015 a.m. Desta forma, podemos
uma data passada. Mas se a data focal tivesse sido outra, escrever que:
por exemplo, a data 9 (vide esquema), e não a data zero, 2.420 (1 + 0,015 . 3) + 7.000/1 + 0,015 . 6 = x
o capital de R$ 2.000,00, que vencia na data 6, teria que 2.420 (1,045) + 7.000/1,09 = x
sofrer uma capitalização (incorporação de juros) para ser 2.528,9 + 6.422,02 = x
transportado para a data 9 (data futura em relação à data x = 8.950,92
6). A atualização do valor desse capital para a data 9, então,
far-se-ia com a utilização da fórmula do montante M = C Equação de Valor
(1 + in), e não com a fórmula do valor descontado (valor
atual). Em síntese, para que um conjunto de títulos de valores
nominais N1, N2, N3 …, exigíveis nas datas n1, n2, n3 …, seja
Conclusão: para transportarmos um capital para equivalente a um outro conjunto de títulos Na , Nb , Nc …,
uma data posterior à original, devemos capitalizá-lo; exigíveis nas datas na , nb , nc …, basta impormos que a soma
para transportarmos um capital para uma data anterior à dos respectivos valores atuais Va1 , Va2 , Va3 … dos títulos do
original, devemos descapitalizá-lo. primeiro conjunto, calculados na data focal considerada,
seja igual à soma dos valores atuais Vaa , Vab , Vac … dos
2. O pagamento do seguro de um carro, conforme títulos do segundo conjunto, calculados para essa mesma
contrato, deve ser feito em 3 parcelas quadrimestrais data, isto é:
de R$ 500,00. O segurador, para facilitar ao seu cliente, Va1 + Va2 + Va3 + … = Vaa + Vab + Vac + …
propõe-lhe o pagamento em 4 parcelas trimestrais iguais. A equação acima é chamada de Equação de Valor.
Utilizando-se a data focal zero, a taxa de juros de 24% a.a. e
o critério de desconto racional simples, o valor das parcelas Roteiro para Resolução de Problemas de Equivalência
trimestrais será, em R$:
Resolução: Ao começar a resolução de problemas que envolvem
Fazendo o diagrama dos pagamentos, temos: equivalência de capitais utilize o seguinte roteiro:
i = 24% a.a. = 2% a.m. = 0,02 a.m. 1. leia o problema todo;
Uma vez que o critério é de desconto racional simples, 2. construa, a partir do enunciado do problema, um
ao transportarmos os valores para a data zero, teremos que diagrama de fluxo de caixa esquemático, colocando na
utilizar a fórmula do valor atual racional simples parte de cima o plano original de pagamento e na parte
Vars = N/1 + in . Podemos escrever, então, que: de baixo o plano alternativo proposto, indicando todos os
Total da divida conforme o plano original de pagamento, valores envolvidos, as datas respectivas e as incógnitas a
atualizado racionalmente para a data zero 500/1 + 0,02 . 4 serem descobertas – esse diagrama é importante porque
+ 500/1 + 0,02 . 8 + 500/1 + 0,02 . 12 = x/1 + 0,02 . 3 + x/1 permite visualizar os grupos de capitais equivalentes e
+ 0,02 . 6 + x/1 + 0,02 . 9 + x/1 + 0,02 . 12 estabelecer facilmente a equação de valor para resolução
Total da dívida conforme o plano alternativo proposto, do problema;
atualizado racionalmente para a data zero 500/1,08 + 3. observe se os prazos de vencimento dos títulos
500/1,16 + 500/1,24 = x/1,06 + x/1,12 + x/1,18 + x/1,24 e compromissos estão na mesma unidade de medida de
1.297,22 = 3,49 . x tempo periodicidade da taxa; se não estiverem, faça as
x = 1.297,22/3,49 transformações necessárias (ou você expressa a taxa na
x = 371,68 unidade de tempo do prazo ou expressa o prazo na unidade
3. A aplicação de R$ 2.000,00 foi feita pelo prazo de de tempo da taxa – escolha a transformação que torne os
9 meses, contratando-se a taxa de juros de 28% a.a. Além cálculos mais simples);
dessa aplicação, existe outra de valor nominal R$ 7.000,00 4. leve todos os valores para a data escolhida para a
com vencimento a 18 meses. Considerando-se a taxa de negociação (data focal), lembrando sempre que capitais
juros de 18% a.a., o critério de desconto racional e a data exigíveis antes da data focal deverão ser capitalizados
focal 12 meses, a soma das aplicações é, em R$: através da fórmula do montante M = C (1 + in), dependendo
da modalidade de desconto utilizada;
Resolução: 5. tendo transportado todos os capitais para a data
Inicialmente, precisamos calcular o valor nominal da focal e com base no diagrama de fluxo de caixa que você
primeira aplicação. Considerando n = 9 meses = 0,75 anos, esquematizou, monte a EQUAÇÃO DE VALOR, impondo que
temos que: a soma dos valores dos títulos (transportados para a data
N = C (1 + in) focal) da parte de cima do diagrama de fluxo de caixa seja
N = 2.000 (1 + 0,28 . 0,75) = 2.000 (1,21) = 2.420 igual à soma dos valores dos títulos (transportados para a
data focal) da parte de baixo do diagrama de fluxo de caixa;
35
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Utilizando uma calculadora financeira, encontramos para A TIR não deve ser usada como parâmetro em uma
o projeto P uma Taxa Interna de Retorno de 15% ao ano. Esse análise de investimento porque muitas vezes os fluxos não
projeto será atrativo se a empresa tiver uma TMA menor do são reinvestidor a uma taxa iguais a TIR efetiva.
que 15% ao ano. A solução dessa equação pode ser obtida pelo Quando a TIR calculada é superior á taxa efetiva de
processo iterativo, ou seja “tentativa e erro”, ou diretamente reinvestimento dos fluxos de caixa intermediários, pode
com o uso de calculadoras eletrônicas ou planilhas de cálculo. sugir, ás vezes de forma significativa, uma expectativa irreal
A taxa interna de rentabilidade (TIR) é a taxa de atualização de retorno anual equivalente ao do projeto de investimento.
do projeto que dá o VAL nulo. A TIR é a taxa que o investidor
obtém em média em cada ano sobre os capitais que se Exemplo
mantêm investidos no projeto, enquanto o investimento
inicial é recuperado progressivamente. A TIR é um critério que Considerando-se que o fluxo de caixa é composto
atende ao valor de dinheiro no tempo, valorizando os cash- apenas de uma saída no período 0 de R$ 100,00 e uma
flows atuais mais do que os futuros, constitui com a VAL e entrada no período 1 de R$120,00, onde i corresponde à
o PAYBACK atualizado os três grandes critérios de avaliação taxa de juros:
de projetos. A TIR não é adequada à seleção de projetos de
investimento, a não ser quando é determinada a partir do
cash-flow relativo.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Taxa Real e Taxa Efetiva Aplicando a fórmula que relaciona os três índices,
teremos:
As taxas de juros são índices fundamentais no estudo
da matemática financeira. Os rendimentos financeiros são
responsáveis pela correção de capitais investidos perante
uma determinada taxa de juros. Não importando se a
capitalização é simples ou composta, existem três tipos de
taxas: taxa nominal, taxa efetiva e taxa real. No mercado
financeiro, muitos negócios não são fechados em virtude
da confusão gerada pelo desconhecimento do significado
de cada um dos tipos de taxa. Vamos compreender o
conceito de cada uma delas.
Onde,
ief→é a taxa efetiva
ir→é a taxa real
iinf→é a taxa de inflação no período
Seguem alguns exemplos para compreensão do uso da
fórmula.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Portanto, r = 0,9615 – 1 = -,0385 = -3,85% e, portanto São iguais se, e somente se, para todo k = 0,1,2,3,...,n:
teríamos uma taxa real de juros negativa. ak = bk
Agora resolva este: $100.000,00 foi emprestado para ser
quitado por $150.000,00 ao final de um ano. Se a inflação Redução de Termos Semelhantes
no período foi de 20%, qual a taxa real do empréstimo? Assim como fizemos no caso dos monômios, também
Resposta: 25% podemos fazer a redução de polinômios através da adição
algébrica dos seus termos semelhantes.
No exemplo abaixo realizamos a soma algébrica do pri-
meiro com o terceiro termo, e do segundo com o quarto
termo, reduzindo um polinômio de quatro termos a um
outro de apenas dois.
3xy+2a²-xy+3a²=2xy+5a²
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Ordenação de um polinômio
A ordem de um polinômio deve ser do maior para o
menor expoente.
4x4+2x³-x²+5x-1
Comutativa
Elemento nulo
Quaisquer que sejam p, q em P[x], tem-se que: Existe uma propriedade mista ligando a soma e o pro-
p+q=q+p duto de polinômios:
Distributiva
Elemento neutro
Quaisquer que sejam p, q, r em P[x], tem-se que:
Existe um polinômio po (x) = 0 tal que: p · (q + r) = p · q + p · r
po + p = p, qualquer que seja p em P[x].
Com as propriedades relacionadas com a soma e o pro-
Elemento oposto duto, a estrutura matemática (P[x],+,·) é denominada anel
comutativo com identidade.
Para cada p em P[x], existe outro polinômio q = -p em
P[x] tal que Divisão de Polinômios
p+q=0
Considere P(x) e D(x), não-nulos, tais que o grau de P(x) seja
Com estas propriedades, a estrutura (P[x],+) é denomi- maior ou igual ao grau de D(x). Nessas condições, podemos efe-
nada um grupo comutativo. tuar a divisão de P(x) por D(x), encontrando o polinômio Q(x) e R(x):
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Método de Descartes
Consiste basicamente na determinação dos coeficientes
do quociente e do resto a partir da identidade:
Portanto, Q(x)=3x²+x+3 e R(x)=4
Teorema do Resto
Exemplo
Um polinômio P(x) é divisível por (x – a) se e somente se
Divida P(x)=x³-4x²+7x-3 por D(x)=x²-3x+2
P(a) = 0.
Solução Teorema de D’Alembert
Devemos encontrar Q(x) e R(x) tais que:
O teorema de D’Alembert é uma consequência imediata
do teorema do resto, que são voltados para a divisão de po-
Vamos analisar os graus: linômio por binômio do tipo (x – a). O teorema do resto diz
que um polinômio G(x) dividido por um binômio x – a terá
resto R igual a P(a), para x = a.
O matemático francês D’Alembert provou, levando em
consideração o teorema citado acima, que um polinômio
qualquer Q(x) será divisível por x – a, ou seja, o resto da divi-
Como Gr( R) < Gr(D), devemos impor Gr(R )=Gr(D)-1=2-1=1 são será igual à zero (R = 0) se P(a) = 0.
Esse teorema facilitou o cálculo da divisão de polinômio
por binômio (x –a). Dessa forma não há necessidade de resol-
ver toda a divisão para saber se o resto é igual ou diferente
de zero.
Exemplo 1
Calcule o resto da divisão (x² + 3x – 10) : (x – 3).
Para que haja igualdade: Como diz o Teorema de D’Alembert, o resto (R) dessa di-
visão será igual a:
P(3) = R
32 + 3 * 3 – 10 = R
9 + 9 – 10 = R
18 – 10 = R
R=8
Portanto, o resto dessa divisão será 8.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Teorema de Bolzano
Seja p(x) um polinômio com coeficientes reais x∈[a,b].
Equação 1º grau
Raízes complexas e reais
Equação é toda sentença matemática aberta represen-
“Toda equação polinomial, de grau n, com n ≥ 1 possui tada por uma igualdade, em que exista uma ou mais letras
pelo menos 1 raiz complexa (real ou imaginário)”. que representam números desconhecidos.
Obs.: Lembrar que os números complexos englobam os Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação re-
números reais, ou seja, um número real é também um nú-
dutível à forma ax+b=0, em que a e b são números reais,
mero complexo.
chamados coeficientes, com a≠0.
“Toda equação polinomial que possua uma raiz imagi-
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numéri-
nária possuirá também o conjugado dessa raiz como raiz”.
co de x que, substituindo no 1º membro da equação, tor-
Ou seja, se z=a+bi é raiz de uma equação polino-
na-se igual ao 2º membro.
mial z=a−bi também será raiz. Exemplo: Sabendo-se que a
equação polinomial x3−2x2+x−2=0 possui uma raiz imagi-
nária igual a i, com i2=−1 encontrar as outras raízes. Nada mais é que pensarmos em uma balança.
Se i é uma raiz então -i, seu conjugado, é outra e conse-
gue-se encontrar a terceira raiz que é 2.
Raízes racionais
“Se um número racional p/q , com p e q primos entre si,
é raiz de uma equação polinomial de coeficientes inteiros
do tipo P(x)=anxn+an−1xn−1+…+a2x2+a1x+a0então p é
divisor de a0 e q é divisor de an “.
Teorema da Decomposição
Todo o polinômio de grau n tem exatamente n raízes A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a
reais e com plexas. equação também.
Demonstração No exemplo temos:
Pelo teorema fundamental, P(x) tem pelo menos uma 3x+300
raiz. Seja ela r1. Logo: Outro lado: x+1000+500
P(x) = (x - r1) . Q(x) E o equilíbrio?
Q(x) é um novo polinômio de grau n-1, que possui, 3x+300=x+1500
também, pelo menos uma raiz. Seja ela r2. Logo:
Q(x) = (x - r2) . Q1(x) Quando passamos de um lado para o outro invertemos
Fazendo o mesmo procedimento com q1(x) e conti-
o sinal
nuando até a n-ésima expressão temos
3x-x=1500-300
Qn-1(x) = (x - rn) . Qn(x)
2x=1200
Em Qn o grau do polinômio será zero e Qn será igual a
X=600
uma constante que chamamos de an
Substituindo todas as equações obtidas na decomposi-
ção de P(x), teremos:
P(x) = an.(x-r1).(x-r2). ... (x-rn)
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Lembrando que:
Pi=Pa+3
Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6
3.
Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69 Se não há solução, pois não existe raiz quadrada
real de um número negativo.
Resposta: B.
Se , há duas soluções iguais:
Equação 2º grau
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Resolução
A+J=44
A²+J²=1000
A=44-J
(44-J)²+J²=1000
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0
Dividindo por2: Inequação-Quociente
J²-44J+468=0 Na inequação-quociente, tem-se uma desigualdade
∆=(-44)²-4.1.468 de funções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual
∆=1936-1872=64 uma está dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos
atentar ao domínio da função que se encontra no denomi-
nador, pois não existe divisão por zero. Com isso, a função
que estiver no denominador da inequação deverá ser dife-
rente de zero.
O método de resolução se assemelha muito à resolu-
ção de uma inequação-produto, de modo que devemos
analisar o sinal das funções e realizar a intersecção do sinal
dessas funções.
45
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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x-2≠0
x≠2
Portanto:
S = { x R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]
Substituindo em A
A=44-26=18
Ou A=44-18=26
Resposta: B.
Inequação 2º grau
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que
Sistema de Inequação do 1º Grau pode ser escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por ax²+bx+c≥0
duas ou mais inequações, cada uma delas tem apenas uma ax²+bx+c<0
variável sendo que essa deve ser a mesma em todas as ax²+bx+c<0
outras inequações envolvidas. ax²+bx+c≤0
ax²+bx+c≠0
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º grau:
Exemplo
Vamos resolver a inequação 3x² + 10x + 7 < 0.
Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valores
reais de x que satisfazem a inequação dada.
Vamos achar a solução de cada inequação. Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de x
que tornem a expressão 3x² + 10x +7 negativa.
4x + 4 ≤ 0
4x ≤ - 4
x ≤ - 4 : 4
x ≤ - 1
S1 = {x R | x ≤ - 1}
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Sistemas de equações primeiro grau Para adicionarmos as duas equações e a soma de uma
Duas equações de 1º grau, com duas incógnitas for- das incógnitas de zero, teremos que multiplicar a primeira
mam um “sistema de equações”. equação por – 3.
Para encontramos o par ordenado solução de um siste-
ma pode-se utilizar dois métodos para a sua solução.
Esses dois métodos são: Substituição e Adição.
Método da substituição
Esse método consiste em escolher uma das duas equa-
ções, isolar uma das incógnitas e substituir na outra equa-
ção, veja como:
Agora, o sistema fica assim:
Dado o sistema , enumeramos as equa-
ções.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Exemplo
Substituindo III em I Consideremos os conjuntos A = {0, 1, 2, 3, 5} e B = {0, 1, 2,
A+A+13+C=30 3, 4, 5, 6, 7, 8}.
2A+C=30-13
2A+C=17 Vamos definir a função f de A em B com f(x) = x + 1.
C=17-2A (IV) Tomamos um elemento do conjunto A, representado por
Substituindo III e IV em II x, substituímos este elemento na sentença f(x), efetuamos as
7A+10(A+13)+15(17-2A)=333 operações indicadas e o resultado será a imagem do elemento
7A+10A +130+255-30A=333 x, representada por y.
-13A=-52
A=4
Trabalhou 4 dias produzindo a peça A.
C=17-8=9 dias produzindo a peça C
Devemos multiplicar por 15, pois ele produz 15 peças
por dia de C
9x15=135 peças
f: A → B
Função do 1˚ Grau
y = f(x) = x + 1
Dados dois conjuntos A e B, não-vazios, função é Tipos de Função
uma relação binária de A em B de tal maneira que todo
elemento x, pertencente ao conjunto A, tem para si um Injetora: Quando para ela elementos distintos do domínio
único correspondente y, pertencente ao conjunto B, que é apresentam imagens também distintas no contradomínio.
chamado de imagem de x.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Sobrejetora: Quando todos os elementos do contradomínio Função decrescente: Função f(x), num determinado
forem imagens de pelo menos um elemento do domínio. intervalo, é decrescente se, para quaisquer x1 e x2
pertencente a este intervalo, com x1 < x2, tivermos f(x1)>f(x2).
Exemplo
Consideremos a função real f(x) = 2x – 1. Vamos
construir uma tabela fornecendo valores para x e, por meio
da sentença f(x), obteremos as imagens y correspondentes.
Função crescente: A função f(x), num determinado intervalo, é
crescente se, para quaisquer x1 e x2 pertencentes a este intervalo, com
x1<x2, tivermos f(x1)<f(x2). x y = 2x – 1
–2 –5
–1 –3
0 –1
1 1
2 3
3 5
x1<x2 → f(x1)<f(x2)
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Transportados os pares ordenados para o plano cartesiano, Consideremos a função f(x) = ax + b com a ≠ 0, em que
vamos obter o gráfico correspondente à função f(x). x0 é a raiz da função f(x).
a>0 a<0
x>x0⇒f(x)>0 x>x0⇒f(x)<0
x=x0⇒f(x)=0 x=x0⇒f(x)=0
x<x0⇒f(x)<0 x<x0⇒f(x)>0
x= 4
2
x=2
Exemplo para a < 0 O zero da função y = 2x – 4 é 2.
Consideremos f(x) = –x + 1. No plano cartesiano, o zero da função do 1º grau é
representado pela abscissa do ponto onde a reta corta o
eixo x.
x f(x)
-1 2
0 1 x y (x,y)
1 0 1 -2 (1, -2)
2 -1 3 2 (3,2)
50
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Observe que a reta y = 2x – 4 intercepta o eixo x no Podemos também estudar o sinal da função por meio
ponto (2,0), ou seja, no ponto de abscissa 2, que é o zero de seu gráfico:
da função.
Conhecido o zero de uma função do 1º grau e
lembrando a inclinação que a reta pode ter, podemos
esboçar o gráfico da função.
Exemplo
Estudar o sinal da função y = 2x – 4 (a = 2 > 0).
a) Qual o valor de x que anula a função? - Para x = 2 temos y = 0;
y=0 - Para x > 2 temos y > 0;
2x – 4 = 0 - Para x < 2 temos y < 0.
2x = 4
4 Relação Binária
x=
2
Par Ordenado
x=2
Quando representamos o conjunto (a, b) ou (b, a)
A função se anula para x = 2. estamos, na verdade, representando o mesmo conjunto.
b) Quais valores de x tornam positiva a função? Porém, em alguns casos, é conveniente distinguir a ordem
y>0 dos elementos.
2x – 4 > 0 Para isso, usamos a idéia de par ordenado. A princípio,
2x > 4 trataremos o par ordenado como um conceito primitivo
e vamos utilizar um exemplo para melhor entendê-
x> 4 lo. Consideremos um campeonato de futebol e que
2 desejamos apresentar, de cada equipe, o total de pontos
x>2 ganhos e o saldo de gols. Assim, para uma equipe com 12
pontos ganhos e saldo de gols igual a 18, podemos fazer a
A função é positiva para todo x real maior que 2. indicação (12, 18), já tendo combinado, previamente, que o
primeiro número se refere ao número de pontos ganhos, e
c) Quais valores de x tornam negativa a função? o segundo número, ao saldo de gols.
Portanto, quando tivermos para outra equipe a
y<0 informação de que a sua situação é (2, -8) entenderemos,
que esta equipe apresenta 2 pontos ganhos e saldo de gols
2x – 4 < 0
-8. Note que é importante a ordem em que se apresenta
2x < 4
este par de números, pois a situação (3, 5) é totalmente
4 diferente da situação (5,3). Fica, assim, estabelecida a
x<
2 idéia de par ordenado: um par de valores cuja ordem de
apresentação é importante.
x<2 Observações: (a, b) = (c, d) se, e somente se, a = c e b
=d
A função é negativa para todo x real menor que 2. (a, b) = (b, a) se, o somente se, a = b
Produto Cartesiano
Dados dois conjuntos A e B, chamamos de produto
cartesiano A x B ao conjunto de todos os possíveis pares
ordenados, de tal maneira que o 1º elemento pertença ao
1º conjunto (A) e o 2º elemento pertença ao 2º conjunto
(B).
A x B= {(x,y) / x ∈ A e y ∈ B}
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Exemplo
Exemplos
Determine o domínio das seguintes funções reais.
- f(x)=3x2 + 7x – 8
D=R
- f(x)=√x+7
c) Plano cartesiano
Apresentamos o produto cartesiano, no plano cartesiano, x – 7 ≥ 0→ x ≥ 7
quando representamos o 1º conjunto num eixo horizontal, D = {x∈R/x ≥ 7}
e o 2º conjunto num eixo vertical de mesma origem e, por
- f(x)= √x+1
3
meio de pontos, marcamos os elementos desses conjuntos.
Em cada um dos pontos que representam os elementos D=R
passamos retas (horizontais ou verticais). Nos cruzamentos
dessas retas, teremos pontos que estarão representando, no
plano cartesiano, cada um dos pares ordenados do conjunto
A cartesiano B (B x A).
52
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Observação: Devemos notar que, para raiz de índice 6. Considere a função dada pela equação y = x + 1,
impar, o radicando pode assumir qualquer valor real, determine a raiz desta função.
inclusive o valor negativo.
7. Determine a raiz da função y = - x + 1 e esboce
- f(x)=
3 o gráfico.
√x+8
x + 8 > 0 → x > -8 8. Determine o intervalo das seguintes funções para
D = {x∈R/x > -8} que f(x) > 0 e f(x) < 0.
a) y = f(x) = x + 1
- f(x)= √x+5 b) y = f(x) = -x + 1
x-8
x–5≥0→x≥5 9. Determine o conjunto imagem da função:
x–8≥0→x≠8 D(f) = {1, 2, 3}
y = f(x) = x + 1
D = {x∈R/x ≥ 5 e x ≠ 8}
10. Determine o conjunto imagem da função:
EXERCÍCIOS D(f) = {1, 3, 5}
y = f(x) = x²
1. Determine o domínio das funções reais
apresentadas abaixo. Respostas
a) f(x) = 3x2 + 7x – 8
3 1) Solução:
b) f(x)= a) D = R
3x-6
c) f(x)= √x+2 b) 3x – 6 ≠ 0
x≠2
d) f(x)= √2x+1
3
D = R –{2}
e) f(x)= 4x c) x + 2 ≥ 0
√7x+5 x ≥ -2
D = {x ∈ R/ x ≥ -2}
2. Um número mais a sua metade é igual a 150.
Qual é esse número? d) D = R
Devemos observar que o radicando deve ser maior ou
3. Considere a função f, de domínio N, definida por igual a zero para raízes de índice par.
f(1) = 4 e f(x+1) = 3f(x)-2. O valor de f(0) é:
a) 0 e) Temos uma raiz de índice par no denominado, assim:
b) 1 7x + 5 > 0
c) 2 x > - 7/5
d) 3 D = {x ∈ R/ x > -5/7}.
e) 4
2) Resposta “100”.
Solução:
4. Sejam f e g funções definidas em R por f(x)=2x-1 e
n + n/2 = 150
g(x)=x-3. O valor de g(f(3)) é: 2n/2 + n/2 = 300/2
a) -1 2n + n = 300
b) 1 3n = 300
c) 2 n = 300/3
d) 3 n = 100.
e) 4
3. Resposta “C”.
5. Numa loja, o salário fixo mensal de um vendedor Solução : Com a função dada f(x + 1) = 3f(x) – 2
é 500 reais. Além disso, ele recebe de comissão 50 reais substituímos o valor de x por x = 0:
por produto vendido. f(0 + 1) = 3f (0) – 2
a) Escreva uma equação que expresse o ganho men- f(1) = 3f(0) - 2
sal y desse vendedor, em função do número x de pro- É dito que f(1) = 4, portanto:
duto vendido. 4 = 3f(0) - 2
b) Quanto ele ganhará no final do mês se vendeu 4 Isolando f(0):
produtos? 4+2 = 3f(0)
c) Quantos produtos ele vendeu se no final do mês 6 = 3f(0)
recebeu 1000 reais? f(0) = 6/3 = 2.
53
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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5) Solução
a) y = salário fixo + comissão
y = 500 + 50x
6) Solução: Basta determinar o valor de x para termos Note que o gráfico da função y = -x + 1, interceptará
y=0 (cortará) o eixo x em 1, que é a raiz da função.
x+1=0
x = -1 8) Solução:
b) y = f(x) = -x + 1
* -x + 1 > 0
-x > -1
x<1
Logo, f(x) será maior que 0 quando x < 1
-x + 1 < 0
-x < -1
x>1
Logo, f(x) será menor que 0 quando x > 1
Note que o gráfico da função y = x + 1, interceptará
(*ao multiplicar por -1, inverte-se o sinal da desigual-
(cortará) o eixo x em -1, que é a raiz da função. dade).
9) Solução:
f(1) = 1 + 1 = 2
f(2) = 2 + 1 = 3
f(3) = 3 + 1 = 4
Logo: Im(f) = {2, 3, 4}.
10) Solução:
f(1) = 1² = 1
f(3) = 3² = 9
f(5) = 5² = 25
Logo: Im(f) = {1, 9, 25}
54
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Chama-se função do 2º grau ou função quadrática toda função No caso das funções do 2º grau, a parábola pode ter
f de R em R definida por um polinômio do 2º grau da forma f(x) = sua concavidade voltada para cima (a > 0) ou voltada para
ax2 + bx + c ou y = ax2 + bx + c , com a, b e c reais e a ≠ 0. baixo (a < 0).
Exemplo
- y = x2 – 5x + 4, sendo a = 1, b = –5 e c = 4
- y = x2 – 9, sendo a = 1, b = 0 e c = –9
- y = x2, sendo a = 1, b = 0 e c = 0
x y (x,y)
–2 5 (–2,5)
–1 0 (–1,0)
0 –3 (0, –3)
1 –4 (1, –4)
2 –3 (2, –3)
3 0 (3,0)
4 5 (4,5)
55
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Vértice (V)
ax2 + bx + c = 0
Exemplo
A resolução de uma equação do 2º grau é feita com o
auxílio da chamada “fórmula de Bhaskara”. Vamos determinar as coordenadas do vértice da
parábola da seguinte função quadrática: y = x2 – 8x + 15.
Δ
-b +- √ Cálculo da abscissa do vértice:
x=
2.a Onde Δ = b2 – 4.a.c
-(-8)
xv= -b = = 8 =4
As raízes (quando são reais), o vértice e a intersecção 2a 2(1) 2
com o eixo y são fundamentais para traçarmos um esboço
do gráfico de uma função do 2º grau. Cálculo da ordenada do vértice:
56
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Coordenadas do vértice:
-(-4)
xv = -b = = 4 =2 V (2, –1)
2a 2(1) 2 Estudo do Sinal:
yV = (2)2 – 4(2) + 3 = 4 – 8 + 3 = –1
6+2 8 Para x < 2 ou x > 4 temos y > 0
6±2 = =4
x= 2 2 Para x = 2 ou x = 4 temos y = 0
Tabela: 2 6−2 4 Para 2 < x < 4 temos y < 0
Para x = 0 temos y = (0)2 – 4(0) + 3 = 0 – 0 + 3 = 3 = =2
2 2
Para x = 1 temos y = (1)2 – 4(1) + 3 = 1 – 4 + 3 = 0
Para x = 3 temos y = (3)2 – 4(3) + 3 = 9 – 12 + 3 = 0
QUESTÕES
Para x = 4 temos y = (4)2 – 4(4) + 3 = 16 – 16 + 3 = 3
1 - (PM/SP – SARGENTO CFS – CETRO/2012) Sabe-se
x y (x,y) que, sob um certo ângulo de tiro, a altura h atingida por
uma bala, em metros, em função do tempo t, em segundos,
0 3 (0,3) é dada por h(t)=-3t²+15t.
Portanto, é correto afirmar que, depois de 3s, a bala atingirá
1 0 (1,0) A) 18 metros.
2 –1 (2,–1)Vértice B) 20 metros.
C) 27 metros.
3 0 (3,0) D) 32 metros.
4 3 (4,3) 2 - (PM/SP – OFICIAL – VUNESP/2013)Na figura,
tem-se o gráfico de uma parábola.
Gráfico:
57
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3 – (PETROBRAS – TÉCNICO AMBIENTAL JÚNIOR – Então o gráfico que melhor representa f(x + 1) é:
CESGRANRIO/2012-Adpatado) Sejam f(x)=-2x²+4x+16 e
g(x)=ax²+bx+c funções quadráticas de domínio real, cujos y
y
gráficos estão representados abaixo. A função f(x) intercep-
ta o eixo das abscissas nos pontos P(xP,0) e M(xM,0) e g(x),
nos pontos (1,0) e Q(xQ,0).
A)
B)
x
x
y y
C) D)
x x
58
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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ax²+bx+c
1 - RESPOSTA: “A”.
2 - RESPOSTA: “A”.
As raízes são -1 e 3
Sendo função do 2º grau: -(x²-Sx+P)=0 ; (concavidade
pra baixo a<0)
-x²+Sx-P=0
S=-1+3= 2 4 - RESPOSTA “B”.
P=-1⋅3= -3
Vamos lá, o lucro total é dado pelo produto das fun-
ções, pois cada unidade de um lucro L(x) e eles vendem
Q(x) unidades, então: Lucro total= L(x) . Q(x) = (x - 5)(120
- x) = 120x - x² - 600 + 5x = -x² + 125x - 600 essa é uma
função do segundo grau e como o coeficiente do x² é ne-
gativo ela admite um valor máximo e como queremos sa-
ber o preço de venda de x que admite um lucro máximo
calculamos o x do vértice:
xv =
O valor de 62,5 esta entre o intervalo de 51 à 65.
59
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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5 - RESPOSTA “B”.
A questão requer habilidade no uso de gráficos de fun-
ções quadráticas.
f(x + 1) = (x + 1)2+ c = x2 + 2x + 1 + c.
6 - RESPOSTA “A”.
Os pontos assinalados em azul na figura acima são as Fazendo, agora, a segunda equação menos a primeira:
possibilidades descritas anteriormente. Agora, para dese-
nhar uma parábola nestes pontos, note que não podemos
escolher todos igual a 12. Pois, assim, teríamos quatro pon-
tos com mesmo valor de Y, e em uma parábola só é possí- Agora substituímos este valor de “a” na equação
vel ter dois pontos com mesma ordenada. :
Veja que a única configuração que poderia gerar uma
parábola com concavidade para cima (pois o enunciado diz
que a > 0), é como mostrado abaixo:
60
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Veja que:
61
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Duas sucessões de números não-nulos são diretamente pro- Números Inversamente Proporcionais
porcionais quando as razões entre cada termo da primeira suces-
são e o termo correspondente da segunda sucessão são iguais. Considere os seguintes dados, referentes à produção
Exemplo 1: Vamos determinar x e y, de modo que as de sorvete por uma máquina da marca x-5:
sucessões sejam diretamente proporcionais:
2 8 y 1 máquina x-5 produz 32 litros de sorvete em 120 min.
3 x 21 2 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 60 min.
4 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 30 min.
Como as sucessões são diretamente proporcionais, as 6 máquinas x-5 produzem 32 litros de sorvete em 20 min.
razões são iguais, isto é:
2 8 y
= = Observe agora as duas sucessões de números:
3 x 21
2 8 2 y
= = Sucessão do número de máquinas: 1 2 4 6
3 x 3 21
Sucessão do número de minutos: 120 60 30 20
2x = 3 . 8 3y = 2 . 21
2x = 24 3y = 42 Nessas sucessões as razões entre cada termo da
24 42 primeira sucessão e o inverso do termo correspondente da
x= y= segunda são iguais:
2 3
1 2 4 6
x=12 y=14 = = = = 120
1 1 1 1
Logo, x = 12 e y = 14 120 60 30 20
Exemplo 2: Para montar uma pequena empresa, Júlio, Dizemos, então, que:
César e Toni formaram uma sociedade. Júlio entrou com R$
- os números da sucessão 1, 2, 4, 6 são inversamente
24.000,00, César com R$ 27.000,00 e Toni com R$ 30.000,00.
proporcionais aos da sucessão 120, 60, 30, 20;
Depois de 6 meses houve um lucro de R$ 32.400,00 que foi
- o número 120, que é a razão entre cada termo da
repartido entre eles em partes diretamente proporcionais
primeira sucessão e o inverso do seu correspondente na
à quantia investida. Calcular a parte que coube a cada um.
segunda, é chamado fator de proporcionalidade.
Solução:
Representando a parte de Júlio por x, a de César por y,
Observando que
e a de Toni por z, podemos escrever:
1 4 é mesmo que
x + y + z = 32400 é o mesmo que 1.120=120
1 1
x y z
24000 = 27000 = 30000 20 30
4.30=120
32400
x y z x+ y+z 2 é o mesmo que 2.60=120 6 é o mesmo que
= = =
24000 27000 30000 24000
+
27000
+ 30000
81000
1 1
Resolvendo as proporções: 60 20
x 32400 4 6.20= 120
=
24000 8100010
Podemos dizer que: Duas sucessões de números
10x = 96 000 não-nulos são inversamente proporcionais quando os
x = 9 600 produtos de cada termo da primeira sucessão pelo termo
correspondente da segunda sucessão são iguais.
y 4
=
27000 10 Exemplo 1: Vamos determinar x e y, de modo que as
10y = 108 000 sucessões sejam inversamente proporcionais:
y = 10 800
4 x 8
z 4
= 20 16 y
3000 10
10z = 120 000 Para que as sucessões sejam inversamente
z = 12 000 proporcionais, os produtos dos termos correspondentes
deverão ser iguais. Então devemos ter:
Logo, Júlio recebeu R$ 9.600,00, César recebeu R$ 4 . 20 = 16 . x = 8 . y
10.800,00 e Toni, R$ 12.000,00.
62
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Velocidade Tempo
30 km/h 12 h
60 km/h 6h
90 km/h 4h
120 km/h 3h
Logo, os números procurados são 48, 32 e 24.
Com base na tabela apresentada observamos que:
Grandezas Diretamente Proporcionais
- duplicando a velocidade da moto, o número de horas
Considere uma usina de açúcar cuja produção, nos
fica reduzido à metade;
cinco primeiros dias da safra de 2005, foi a seguinte:
- triplicando a velocidade, o número de horas fica
reduzido à terça parte, e assim por diante.
Dias Sacos de açúcar
1 5 000 Nesse caso dizemos que as grandezas velocidade e
tempo são inversamente proporcionais.
2 10 000 Observe que, duas a duas, as razões entre os números
3 15 000 que indicam a velocidade são iguais ao inverso das razões
4 20 000 que indicam o tempo:
5 25 000 30
=
6
inverso da razão 12
60 12 6
Com base na tabela apresentada observamos que:
- duplicando o número de dias, duplicou a 30
=
4
inverso da razão 12
produção de açúcar; 90 12 4
- triplicando o número de dias, triplicou a produção
de açúcar, e assim por diante. 30 3 inverso da razão
12
=
120 12 3
Nesse caso dizemos que as grandezas tempo e
produção são diretamente proporcionais. 60
=
4
inverso da razão 6
Observe também que, duas a duas, as razões entre o 90 6 4
número de dias e o número de sacos de açúcar são iguais:
60 3
= inverso da razão 6
120 6 3
90 3 inverso da razão 4
=
120 6 3
63
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Podemos, então, estabelecer que: Duas grandezas são 4 - (METRÔ/SP - AGENTE DE SEGURANÇA METRO-
inversamente proporcionais quando a razão entre os valores VIÁRIA I - FCC/2013) Um mosaico foi construído com triân-
da primeira é igual ao inverso da razão entre os valores da gulos, quadrados e hexágonos. A quantidade de polígonos
segunda. de cada tipo é proporcional ao número de lados do próprio
Acompanhe o exemplo a seguir: polígono. Sabe-se que a quantidade total de polígonos do
mosaico é 351. A quantidade de triângulos e quadrados so-
Cinco máquinas iguais realizam um trabalho em 36 dias. mada supera a quantidade de hexágonos em
De acordo com esses dados, podemos supor que: A) 108.
B) 27.
- o dobro do número de máquinas realiza o mesmo C) 35.
trabalho na metade do tempo, isto é, 18 dias; D) 162.
- o triplo do número de máquinas realiza o mesmo E) 81.
trabalho na terça parte do tempo, isto é, 12 dias.
Então concluímos que as grandezas quantidade de 5 - (PC/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VU-
máquinas e tempo são inversamente proporcionais. NESP/2014) Foram construídos dois reservatórios de água. A
razão entre os volumes internos do primeiro e do segundo é
QUESTÕES de 2 para 5, e a soma desses volumes é 14m³. Assim, o valor
absoluto da diferença entre as capacidades desses dois reser-
1 - (PGE/BA – ASSISTENTE DE PROCURADORIA – vatórios, em litros, é igual a
FCC/2013) Uma faculdade irá inaugurar um novo espaço A) 8000.
para sua biblioteca, composto por três salões. Estima-se que, B) 6000.
nesse espaço, poderão ser armazenados até 120.000 livros, C) 4000.
sendo 60.000 no salão maior, 15.000 no menor e os demais D) 6500.
no intermediário. Como a faculdade conta atualmente com E) 9000.
apenas 44.000 livros, a bibliotecária decidiu colocar, em cada
salão, uma quantidade de livros diretamente proporcional 6 – (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINIS-
à respectiva capacidade máxima de armazenamento. Con- TRATIVO – FCC/2014) Na tabela abaixo, a sequência de nú-
meros da coluna A é inversamente proporcional à sequência
siderando a estimativa feita, a quantidade de livros que a
de números da coluna B.
bibliotecária colocará no salão intermediário é igual a
A) 17.000.
B) 17.500.
C) 16.500.
D) 18.500.
E) 18.000.
A letra X representa o número
2 - (PREF. PAULISTANA/PI – PROFESSOR DE MATE- A) 90.
MÁTICA – IMA/2014) Uma herança de R$ 750.000,00 deve B) 80.
ser repartida entre três herdeiros, em partes proporcionais a C) 96.
suas idades que são de 5, 8 e 12 anos. O mais velho receberá D) 84.
o valor de: E) 72.
A) R$ 420.000,00
B) R$ 250.000,00 7 - (SAMU/SC – ASSISTENTE ADMINISTRATIVO –
C) R$ 360.000,00 SPDM/2012) Carlos dividirá R$ 8.400,00 de forma inversa-
D) R$ 400.000,00 mente proporcional à idade de seus dois filhos: Marcos, de12
E) R$ 350.000,00 anos, e Fábio, de 9 anos. O valor que caberá a Fábio será de:
A) R$ 3.600,00
B) R$ 4.800,00
3 - (CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMI- C) R$ 7.000,00
NISTRATIVO – FCC/2014) Uma empresa foi constituída por D) R$ 5.600,00
três sócios, que investiram, respectivamente, R$60.000,00,
R$40.000,00 e R$20.000,00. No final do primeiro ano de 8 - (TRT – FCC) Três técnicos judiciários arquivaram um
funcionamento, a empresa obteve um lucro de R$18.600,00 total de 382 processos, em quantidades inversamente pro-
para dividir entre os sócios em quantias diretamente pro- porcionais as suas respectivas idades: 28, 32 e 36 anos. Nessas
porcionais ao que foi investido. O sócio que menos investiu condições, é correto afirmar que o número de processos ar-
deverá receber quivados pelo mais velho foi:
A) R$2.100,00. A) 112
B) R$2.800,00. B) 126
C) R$3.400,00. C) 144
D) R$4.000,00. D) 152
E) R$3.100,00. E) 164
64
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1 - RESPOSTA: “C”.
Como é diretamente proporcional, podemos analisar
da seguinte forma:
No salão maior, percebe-se que é a metade dos livros,
no salão menor é 1/8 dos livros.
Então, como tem 44.000 livros, no salão maior ficará X=80
com 22.000 e no salão menor é 5.500 livros.
22000+5500=27500
Salão intermediário:44.000-27.500=16.500 livros. 7 - RESPOSTA: “B”.
Marcos: a
2 - RESPOSTA: “C”. Fábio: b
5x+8x+12x=750.000 a+b=8400
25x=750.000 b=4800
X=30.000
O mais velho receberá:12⋅30000=360.000,00
3 - RESPOSTA: “E”.
20000 :40000 :60000
1: 2: 3
k+2k+3k=18600
6k=18600
k=3100
O sócio que investiu R$20.000,00 receberá R$3.100,00.
4 - RESPOSTA: “B”.
8 - RESPOSTA “A”.
1m³------1000L
6--------x
X=6000 l
65
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Uma sala tem 8 m de comprimento. Esse comprimento O produto dos extremos é igual ao produto dos meios:
é representado num desenho por 20 cm. Qual é a escala essa propriedade possibilita reconhecer quando duas ra-
do desenho? zões formam ou não uma proporção.
4 12
comprimento i no i desenho 20cm 20cm 1 e
Escala =
comprimento i real
=
8m
= =
800cm 40
ou1 : 40 3 9 formam uma proporção, pois
Por outro lado, se soubermos que foram corretamente A diferença dos antecedentes está para a diferença dos
ministradas 20 gotas a uma criança, podemos concluir que consequentes assim como cada antecedente está para o
seu “peso” é 8 kg, pois: seu consequente.
5gotas
= 20gotas / p → p = 8kg 3 1 ⎧ 3−1 3 2 3
2kg = ⇒⎨ = ⇒ =
15 5 ⎩15 − 5 15 10 15
(nota: o procedimento utilizado nesse exemplo é co- ou
mumente chamado de regra de três simples.) 3 1 ⎧ 3−1 1 2 1
= ⇒⎨ = ⇒ =
15 5 ⎩15 − 5 5 10 5
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8 - (TJ/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) Em um dia de muita chuva e trânsito caótico, 2/5 dos
alunos de certa escola chegaram atrasados, sendo que 1/4 dos atrasados tiveram mais de 30 minutos de atraso. Sabendo
que todos os demais alunos chegaram no horário, pode-se afirmar que nesse dia, nessa escola, a razão entre o número de
alunos que chegaram com mais de 30 minutos de atraso e número de alunos que chegaram no horário, nessa ordem, foi de
A) 2:3
B) 1:3
C) 1:6
D) 3:4
E) 2:5
9 - (PMPP1101/001-Escriturário-I-manhã – 2012) – A razão entre as idades de um pai e de seu filho é hoje de 5/2.
Quando o filho nasceu, o pai tinha 21 anos. A idade do filho hoje é de
A) 10 anos
B) 12 anos
C) 14 anos
D) 16 anos
E) 18 anos
10 - (FAPESP – ANALISTA ADMINISTRATIVO – VUNESP/2012) Em uma fundação, verificou-se que a razão entre o nú-
mero de atendimentos a usuários internos e o número de atendimento total aos usuários (internos e externos), em um
determinado dia, nessa ordem, foi de 3/5. Sabendo que o número de usuários externos atendidos foi 140, pode-se concluir
que, no total, o número de usuários atendidos foi
A) 84
B) 100
C) 217
D) 280
E) 350
Respostas
1 – Resposta “B”
2 – Resposta “A”
Sejam CP e CL o número de pessoas que consumiram café puro e café com leite respectivamente. Como na semana o
número total de pessoas que consumiram café foi de 180, temos que:
CP+CL = 180
180.2 = CP.5 CP = CP = 72
3 - RESPOSTA: “D”
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5 - RESPOSTA: “A”
Para cada 1 livro temos 4 revistas
Significa que o número de revistas é 4x o número de
livros.
50 livros: 200 revistas
10 - RESPOSTA: “E”
Depois da compra Usuários internos: I
2 livros :3 revistas Usuários externos : E
200 livros: 300 revistas
5I = 3I+420 2I = 420 I = 210
6 - RESPOSTA: “C”
I+E = 210+140 = 350
6x = 72 x = 12
8- RESPOSTA: “C”
Representação da matriz
Se 2/5 chegaram atrasados Forma explicita (ou forma de tabela)
A matriz A é representada indicando-se cada um de
chegaram no horário seus elementos por uma letra minúscula acompanhada
de dois índices: o primeiro indica a linha a que pertence
o elemento: o segundo indica a coluna a que pertence o
elemento, isto é, o elemento da linha i e da coluna j é in-
tiveram mais de 30 minutos de atraso dicado por ij.
70
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Matriz identidade
Portanto,
Matriz coluna
Matriz Transposta
Chama-se matriz coluna a toda matriz que possui uma
única coluna.
Dada a matriz A=(aij) do tipo m x n, chama-se matriz
Assim, é uma matriz coluna do tipo 2 x 1.
transposta de A a matriz do tipo n x m.
Matriz quadrada
, portanto
Propriedades da adição
Comutativa: A + B = B + A
Associativa: (A + B) + C = A + (B + C)
Elemento neutro: A + O = O + A = A
Elemento Oposto: A + (-A) = (-A) + A = O
Transposta da soma: (A + B)t = At + Bt
71
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Sejam A=(aij), B=(bij) e C=(cij), matrizes do mesmo tipo Determine a matriz inversa de A.
m x n. Diz-se que C é a diferença A-B, se, e somente se,
C=A+(-B).
Solução
Seja
Multiplicação de um número por uma matriz Temos que x=3; y=2; z=1; t=1
Considere: Logo,
Determinante
Dada uma matriz quadrada, chama-se determinante o
número real a ela associado.
Cálculo do determinante
Multiplicação de matrizes
Determinante de ordem 1
O produto (linha por coluna) de uma matriz A = (aij)
mxp
por uma matriz B = (bij)p x n é uma matriz C = (cij)m x n,
de modo que cada elemento cij é obtido multiplicando-se
ordenadamente os elementos da linha i de A pelos ele-
mentos da coluna j de B, e somando-se os produtos assim
obtidos.
Determinante de ordem 2
Dada as matrizes:
Dada a matriz
Determinante de ordem 3
Regra 1:
Repete a primeira e a segunda coluna
Matriz Inversa
72
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Matriz incompleta
Em que:
Classificação
Sistema Linear 2 x 2
1. Sistema Possível e Determinado
Chamamos de sistema linear 2 x 2 o conjunto de equa-
ções lineares a duas incógnitas, consideradas simultanea-
mente.
Todo sistema linear 2 x 2 admite a forma geral abaixo:
O par ordenado (2, 1) é solução da equação, pois
a1 x + b1 y = c1
a2 + b2 y = c2
Como não existe outro par que satisfaça simultanea-
Sistema Linear 3x3 mente as duas equações, dizemos que esse sistema é SP-
D(Sistema Possível e Determinado), pois possui uma única
solução.
73
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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x + 3 y = 5
2 x + ay = 1
Sistema 2x3
Resolução
1 3
Resolução de um Sistema Linear por Escalonamento D= = a−6
2 a
Podemos transformar qualquer sistema linear em um
outro equivalente pelas seguintes transformações elemen-
tares, realizadas com suas equações:
D = 0⇒ a−6 = 0⇒ a = 6
-trocas as posições de duas equações
-Multiplicar uma das equações por um número real di- Assim, para a ≠ 6, o sistema é possível e determinado.
ferente de 0.
-Multiplicar uma equação por um número real e adicio- Para a ≠ 6, temos:
nar o resultado a outra equação.
Exemplo x + 3 y = 5
x + 3 y = 5
2 x + 6 y = 1 ~
← −2 0 x + 0 y = −9
74
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Termo Geral de uma Sequência Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao
Algumas sequências podem ser expressas mediante primeiro número de razões r igual à posição do termo me-
uma lei de formação. Isso significa que podemos obter um nos uma unidade.
termo qualquer da sequência a partir de uma expressão,
que relaciona o valor do termo com sua posição.
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n)
Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Progressão Aritmética Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência 6 e 34 são extremos, cuja soma é 40
em que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicio-
nando-se uma constante r ao termo anterior. Essa constan-
te r chama-se razão da PA.
Classificação
As progressões aritméticas podem ser classificadas de
acordo com o valor da razão r.
r<0, PA decrescente
r>0, PA crescente Exemplo
r=0 PA constante Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o pri-
Propriedades das Progressões Aritméticas meiro termo?
-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a
média aritmética entre o anterior e o posterior. Solução
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o
termo central é o a20, que possui 19 termos à sua esquerda
e mais 19 à sua direita. Então temos os seguintes dados
para solucionar a questão:
-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é
igual à soma dos extremos.
75
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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1º Caso: q=1
Assim sendo:
Solução
q=2 a)
Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:
Termo Geral da PG
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada ter-
mo é obtido multiplicando-se o primeiro por uma potência
cuja base é a razão. Note que o expoente da razão é igual
à posição do termo menos uma unidade.
76
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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1º Caso:-1<q<1
Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m
Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distân-
cias. Para medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:
mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m
Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km
Exemplos de Transformação
1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m
Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.
Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).
Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a
unidade imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.
Unidades de Área
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2
77
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Exemplos de Transformação
1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²
Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.
Volume
Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Po-
demos encontrar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir
volume e capacidade.
Unidades de Volume
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3
Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos
e submúltiplos, unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³
1L=1dm³
Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l
Massa
Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg
Tempo
78
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s
Adição de tempo
Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu
seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos.
Demorou 30 minutos para chegar em casa. Que horas ela 1h 20 minutos, transformamos para minutos
chegou? :60+20=80minutos
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Cruzeiro
De NCz$ para Cr$ (com centavos) 16.03.1990
A Medida Provisória nº 168, de 15 de março de 1990 IV - ESPAÇO E FORMA: GEOMETRIA PLANA.
(D.O.U. de 16 de março de 1990), convertida na Lei nº 8.024, de GEOMETRIA ESPACIAL. GEOMETRIA
12 de abril de 1990 (D.O.U. de 13 de abril de 1990), restabeleceu ANALÍTICA. NOÇÕES BÁSICAS DE
a denominação Cruzeiro para a moeda, correspondendo um GEOMETRIAS NÃO-EUCLIDIANAS.
cruzeiro a um cruzado novo. Ficou mantido o centavo. A mu- TRIGONOMETRIA: RELAÇÕES MÉTRICAS
dança de padrão foi regulamentada pela Resolução nº 1.689, E TRIGONOMÉTRICAS NOS TRIÂNGULOS.
de 18 de março de 1990, do Conselho Monetário Nacional.
CICLO TRIGONOMÉTRICO.
Exemplo: NCz$ 1.500,00 (um mil e quinhentos cruzados
novos) passou a expressar-se Cr$ 1.500,00 (um mil e quinhen-
tos cruzeiros).
GEOMETRIA PLANA
Cruzeiro Real
Cr$ 1000 = CR$ 1 (com centavos) 01.08.1993
A Geometria é a parte da matemática que estuda as
A Medida Provisória nº 336, de 28 de julho de 1993 (D.O.U. de
29 de julho de 1993), convertida na Lei nº 8.697, de 27 de agosto de figuras e suas propriedades. A geometria estuda figuras
1993 (D.O.U. de 28 agosto de 1993), instituiu o Cruzeiro Real, a partir abstratas, de uma perfeição não existente na realidade.
de 01 de agosto de 1993, em substituição ao Cruzeiro, equivalendo Apesar disso, podemos ter uma boa ideia das figuras
um cruzeiro real a um mil cruzeiros, com a manutenção do centavo. A geométricas, observando objetos reais, como o aro da
Resolução nº 2.010, de 28 de julho de 1993, do Conselho Monetário cesta de basquete que sugere uma circunferência, as portas
Nacional, disciplinou a mudança na unidade do sistema monetário. e janelas que sugerem retângulos e o dado que sugere um
Exemplo: Cr$ 1.700.500,00 (um milhão, setecentos mil e cubo.
quinhentos cruzeiros) passou a expressar-se CR$ 1.700,50 (um
mil e setecentos cruzeiros reais e cinquenta centavos). Reta, semirreta e segmento de reta
Real
CR$ 2.750 = R$ 1(com centavos) 01.07.1994
A Medida Provisória nº 542, de 30 de junho de 1994 (D.O.U.
de 30 de junho de 1994), instituiu o Real como unidade do sis-
tema monetário, a partir de 01 de julho de 1994, com a equiva-
lência de CR$ 2.750,00 (dois mil, setecentos e cinquenta cruzei-
ros reais), igual à paridade entre a URV e o Cruzeiro Real fixada
para o dia 30 de junho de 1994. Foi mantido o centavo.
Como medida preparatória à implantação do Real, foi cria- Definições.
da a URV - Unidade Real de Valor - prevista na Medida Provisó- a) Segmentos congruentes.
ria nº 434, publicada no D.O.U. de 28 de fevereiro de 1994, ree- Dois segmentos são congruentes se têm a mesma
ditada com os números 457 (D.O.U. de 30 de março de 1994) e medida.
482 (D.O.U. de 29 de abril de 1994) e convertida na Lei nº 8.880,
de 27 de maio de 1994 (D.O.U. de 28 de maio de 1994). b) Ponto médio de um segmento.
Exemplo: CR$ 11.000.000,00 (onze milhões de cruzeiros
Um ponto P é ponto médio do segmento AB se
reais) passou a expressar-se R$ 4.000,00 (quatro mil reais).
pertence ao segmento e divide AB em dois segmentos
congruentes.
Banco Central (BC ou Bacen) - Autoridade monetária do
País responsável pela execução da política financeira do gover-
no. Cuida ainda da emissão de moedas, fiscaliza e controla a c) Mediatriz de um segmento.
atividade de todos os bancos no País. É a reta perpendicular ao segmento no seu ponto
médio
Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) - Ór-
gão internacional que visa ajudar países subdesenvolvidos e em Ângulo
desenvolvimento na América Latina. A organização foi criada
em 1959 e está sediada em Washington, nos Estados Unidos.
Banco Mundial - Nome pelo qual o Banco Internacional
de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) é conhecido. Ór-
gão internacional ligado a ONU, a instituição foi criada para
ajudar países subdesenvolvidos e em desenvolvimento.
81
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Definições.
a) Ângulo é a região plana limitada por duas semirretas
de mesma origem.
Perímetro: entendendo o que é perímetro. Veremos que a área do campo de futebol é 70 unidades
de área.
Imagine uma sala de aula de 5m de largura por 8m de A unidade de medida da área é: m² (metros quadrados),
comprimento. cm² (centímetros quadrados), e outros.
Quantos metros lineares serão necessários para Se tivermos uma figura do tipo:
colocar rodapé nesta sala, sabendo que a porta mede 1m
de largura e que nela não se coloca rodapé?
Retângulo
Área
Área é a medida de uma superfície.
A área do campo de futebol é a medida de sua
superfície (gramado).
Se pegarmos outro campo de futebol e colocarmos
em uma malha quadriculada, a sua área será equivalente
à quantidade de quadradinho. Se cada quadrado for uma
unidade de área:
82
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O retângulo acima tem as mesmas dimensões que o Em todo trapézio, o segmento que une os pontos
outro, só que representado de forma diferente. O cálculo médios dos dois lados não paralelos, é paralelo às bases e
da área do retângulo pode ficar também da seguinte forma: vale a média aritmética dessas bases.
A = 6 . 4 A = 24 cm²
Podemos concluir que a área de qualquer retângulo é:
A=b
.h A área do trapézio está relacionada com a área do
triângulo que é calculada utilizando a seguinte fórmula:
Quadrado A = b . h (b = base e h = altura).
É o quadrilátero que tem os lados congruentes e todos 2
os ângulos internos a congruentes (90º). Observe o desenho de um trapézio e os seus elementos
mais importantes (elementos utilizados no cálculo da sua
área):
A= .
A= ²
83
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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AT = A∆1 + A∆2
AT = B . h + b . h
2 2
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Segmentos proporcionais
Teorema de Tales.
2) Em todo triângulo, a medida de um ângulo externo
é igual à soma das medidas dos 2 ângulos internos não Em todo feixe de retas paralelas, cortado por uma
adjacentes. reta transversal, a razão entre dois segmento quaisquer
de uma transversal é igual à razão entre os segmentos
correspondentes da outra transversal.
Definição.
Dois triângulos são semelhantes se têm os ângulos
dois a dois congruentes e os lados correspondentes dois a
dois proporcionais.
85
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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a)6
b)4
c)3
d)2
e) 3
Substituindo na fórmula:
l² 3 5² 3
=
S ⇒= S = 6, 25 3 ⇒ =
S 10,8
4 4
3. Sabemos que 2 dm equivalem a 20 cm, temos:
h=10
b=20
7. Na figura, os ângulos assinalados sao iguais, AC=2 e 4. Para o cálculo da superfície utilizaremos a fórmula que
AB=6. A medida de AE é: envolve as diagonais, cujos valores temos abaixo:
a)6/5 b)7/4 c)9/5 d)3/2 e)5/4 d1=10
d2=15
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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GEOMETRIA ESPACIAL
6.
x 9
= ⇒ x ² = 144 ⇒ x = 12
16 x Sólidos Geométricos
Para explicar o cálculo do volume de figuras geométri-
=a ) x 12(
= altura ); 2 x 24(comprimento)
cas, podemos pedir que visualizem a seguinte figura:
b) AC = 9² + x ² = 81 + 144 = 15
7.
V = Ab x a
8. Figuras Geométricas:
9.
10.
O conceito de cone
87
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Considere uma região plana limitada por uma curva 2. A seção meridiana do cone circular reto é a interse-
suave (sem quinas), fechada e um ponto P fora desse pla- ção do cone com um plano que contem o eixo do cone. No
no. Chamamos de cone ao sólido formado pela reunião de caso acima, a seção meridiana é a região triangular limitada
todos os segmentos de reta que têm uma extremidade em pelo triângulo isósceles VAB.
P e a outra num ponto qualquer da região.
3. Em um cone circular reto, todas as geratrizes são
Elementos do cone congruentes entre si. Se g é a medida de cada geratriz en-
- Base: A base do cone é a região plana contida no tão, pelo Teorema de Pitágoras, temos: g2 = h2 + R2
interior da curva, inclusive a própria curva.
- Vértice: O vértice do cone é o ponto P. 4. A Área Lateral de um cone circular reto pode ser
- Eixo: Quando a base do cone é uma região que pos- obtida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da
sui centro, o eixo é o segmento de reta que passa pelo base do cone):ALat = Pi R g
vértice P e pelo centro da base.
- Geratriz: Qualquer segmento que tenha uma extre- 5. A Área total de um cone circular reto pode ser ob-
midade no vértice do cone e a outra na curva que envolve tida em função de g (medida da geratriz) e R (raio da base
a base. do cone):
- Altura: Distância do vértice do cone ao plano da base. ATotal = Pi R g + Pi R2
- Superfície lateral: A superfície lateral do cone é a
reunião de todos os segmentos de reta que tem uma extre-
midade em P e a outra na curva que envolve a base.
- Superfície do cone: A superfície do cone é a reunião
da superfície lateral com a base do cone que é o círculo.
- Seção meridiana: A seção meridiana de um cone é
uma região triangular obtida pela interseção do cone com
um plano que contem o eixo do mesmo.
Quando observamos a posição relativa do eixo em re- Um cone circular reto é um cone equilátero se a sua
lação à base, os cones podem ser classificados como retos seção meridiana é uma região triangular equilátera e neste
ou oblíquos. Um cone é dito reto quando o eixo é perpen- caso a medida da geratriz é igual à medida do diâmetro
dicular ao plano da base e é oblíquo quando não é um da base.
cone reto. Ao lado apresentamos um cone oblíquo. A área da base do cone é dada por:
ABase=Pi R2
Observação: Para efeito de aplicações, os cones mais
importantes são os cones retos. Em função das bases, os Pelo Teorema de Pitágoras temos:
cones recebem nomes especiais. Por exemplo, um cone é (2R)2 = h2 + R2
dito circular se a base é um círculo e é dito elíptico se a h2 = 4R2 - R2 = 3R2
base é uma região elíptica.
Assim:
h=R
Como o volume do cone é obtido por 1/3 do produto
da área da base pela altura, então:
V = (1/3) Pi R3
Como a área lateral pode ser obtida por:
ALat = Pi R g = Pi R 2R = 2 Pi R2
então a área total será dada por:
Observações sobre um cone circular reto ATotal = 3 Pi R2
1. Um cone circular reto é chamado cone de revolução
por ser obtido pela rotação (revolução) de um triângulo
retângulo em torno de um de seus catetos
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O conceito de esfera Uma notação para a esfera com raio unitário centrada
A esfera no espaço R³ é uma superfície muito impor- na origem de R³ é:
tante em função de suas aplicações a problemas da vida. S² = { (x,y,z) em R³: x² + y² + z² = 1 }
Do ponto de vista matemático, a esfera no espaço R³ é con- Uma esfera de raio unitário centrada na origem de R4
fundida com o sólido geométrico (disco esférico) envolvido é dada por:
pela mesma, razão pela quais muitas pessoas calculam o S³ = { (w,x,y,z) em R4: w² + x² + y² + z² = 1 }
volume da esfera. Na maioria dos livros elementares sobre
Geometria, a esfera é tratada como se fosse um sólido, he- Você conseguiria imaginar espacialmente tal esfera?
rança da Geometria Euclidiana. Do ponto de vista prático, a esfera pode ser pensada
Embora não seja correto, muitas vezes necessitamos como a película fina que envolve um sólido esférico. Em
falar palavras que sejam entendidas pela coletividade. De uma melancia esférica, a esfera poderia ser considerada a
um ponto de vista mais cuidadoso, a esfera no espaço R³ é película verde (casca) que envolve a fruta.
um objeto matemático parametrizado por duas dimensões, É comum encontrarmos na literatura básica a definição
o que significa que podemos obter medidas de área e de de esfera como sendo o sólido esférico, no entanto não
comprimento, mas o volume tem medida nula. Há outras se devem confundir estes conceitos. Se houver interesse
esferas, cada uma definida no seu respectivo espaço n-di- em aprofundar os estudos desses detalhes, deve-se tomar
mensional. Um caso interessante é a esfera na reta unidi- algum bom livro de Geometria Diferencial que é a área da
mensional: Matemática que trata do detalhamento de tais situações.
So = {x em R: x²=1} = {+1,-1}
Por exemplo, a esfera
S1 = { (x,y) em R²: x² + y² = 1 }
é conhecida por nós como uma circunferência de raio
unitário centrada na origem do plano cartesiano.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Volume de uma calota no hemisfério Sul Com a mudança de variável u=R²-m² e du=(-2m)dm
Consideremos a esfera centrada no ponto (0,0,R) com poderemos reescrever:
raio R. R2
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Poliedros convexos são aqueles cujos ângulos diedrais Bases: regiões poligonais
formados por planos adjacentes têm medidas menores do congruentes
que 180 graus. Outra definição: Dados quaisquer dois pon- Altura: distância entre
tos de um poliedro convexo, o segmento que tem esses as bases
pontos como extremidades, deverá estar inteiramente con- Arestas laterais
tido no poliedro. paralelas: mesmas
medidas
Poliedros Regulares Faces laterais:
paralelogramos
Um poliedro é regular se todas as suas faces são re-
Prisma reto Aspectos comuns Prisma oblíquo
giões poligonais regulares com n lados, o que significa que
o mesmo número de arestas se encontram em cada vértice.
Seções de um prisma
Tetraedro Hexaedro (cubo) Octaedro Seção transversal
É a região poligonal obtida pela interseção do prisma
com um plano paralelo às bases, sendo que esta região
poligonal é congruente a cada uma das bases.
Prisma reto
92
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Exercícios
93
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1) Solução: No cilindro equilátero, a área lateral e a Considere-se uma reta r. Sobre ela, marque-se um
área total é dada por: ponto O arbitrário, que chamaremos de origem, e seja
adotada uma unidade (u) de comprimento com a qual
Alat = 2 r. 2r = 4 r2 serão medidos os segmentos contidos na reta r.
Atot = Alat + 2 Abase
O
Atot = 4 r2 + 2 r2 = 6 r2 r
V = Abase h = r2. 2r = 2 r3 u
Notas
B C A
94
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Exemplo 2
Exemplo 5
a) A(3)
= XB – XA = 10 – 3 = 7 Dados os pontos A(1) e B(9), determinar o ponto C tal
B(10) que .
b) A(1)
B(8)
= XB – XA = 1 – 8 = 7 Resolução
Seja XC a abscisssa do ponto C:
Observações
Substituindo-se as coordenadas dos pontos:
1) Quando o sentido de é o mesmo do eixo, a XC – 1 = 3(9 - XC) → XC = 7
medida algébrica é positiva; em caso contrário, é Resposta: C(7).
negativa. Nessas condições, se tem medida algébrica
positiva, então tem medida algébrica negativa.
Exemplo 6
2) O comprimento d de um segmento orientado ,é Dado o ponto A(3), determinar um ponto B que diste 5
o módulo (valor absoluto) da medida algébrica de , ou unidades do ponto A.
seja, .
Em símbolos: Resolução
d= = |XB - XA| Seja XB a abscissa de B. Tem-se: = 5, ou seja, |XB -
XA| = 5
Exemplo 3 XB – 3 = 5 → XB = 8
Então |XB – 3| = 5 ou
a) O comprimento do segmento orientado , dados XB – 3 = -5 → XB = -2
A(2) e B(11) é
= |XB - XA| = |11 – 2| = |9| = 9 De fato, existem dois pontos B que distam 5 unidades
de A:
b) O comprimento do segmento orientado , dados
-2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8
A(3) e B(8) é
= |XB - XA| = |3 - 8| = |-5| = 5 B A B
5 5
Resposta: B(8) ou B(-2).
95
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Resolução 1 x
0 1
Resposta: M(4).
b) A(-3) e B(15)
Resolução y
b • P
Resposta: M .
Exemplo 8 x
• •
Dados os pontos A(1) e B(16), obter os pontos que
dividem o segmento em três partes congruentes. 0 a
Resolução
Considere-se a figura abaixo, onde R e S são os pontos
pedidos.
1 16
A R S B
96
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Exemplo 1 2- Propriedades
Os pontos, no sistema cartesiano abaixo, têm suas 1) Todo ponto P(a, b) do 1º quadrante tem abscissa
coordenadas escritas ao lado da figura. positiva (a > 0) e ordenada positiva (b > 0) e reciprocamente.
A (3, 2)
B (0, 2) P(a, b) 1º Q a>0eb>0
C (-3, 2)
D (-3, 0) Assim P(3, 2) 1º Q
E (-3, -2) y
F (0, -2)
G (3, -2) 2 P
H (3, 0) x
O (0, 0) y 0 3
-3 -2 -1
1
•
1 2 3 x P(a, b) 2º Q a<0eb>0
D 0 H
-1 Assim P(-3, 2) 2º quadrante
-2 y
E F G
P
Nota 2
x
Neste estudo, será utilizado somente o sistema
cartesiano retangular, que se chamará simplesmente
-3 0
sistema cartesiano.
3) Todo ponto P(a, b) do 3º quadrante tem
Observações abscissa negativa (a < 0) e ordenada negativa (b < 0) e
1) Os eixos x e y dividem o plano cartesiano em quatro reciprocamente.
regiões ou quadrantes (Q), que são numeradas, como na
figura abaixo. P(a, b) 3º Q a<0eb<0
y
Assim P(-3, -2) 3º Q
2º Q 1º Q y
x
-3 x
0 0
P -2
3º Q 4º Q
2) Neste curso, a reta suporte das bissetrizes do 1º e 4) Todo ponto P(a, b) do 4º quadrante tem abscissa
3º quadrantes será chamada bissetriz dos quandrantes positiva (a > 0) e ordenada negativa (B < 0) e reciprocamente.
ímapares e indica-se por bi.a do 2º e 4º quadrantes será
chamado bissetriz dos quadrantes pares e indica-se por bp. P(a, b) 4º Q a>0eb<0
y
Assim P(3, -2) 4º Q
bp
y
bi
x
0 3 x
0
-2
P
97
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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5) Todo eixo das abscissas tem ordenada nula e 8) Todo ponto P(a, b) da bissetriz dos quadrantes pares
reciprocamente. tem abscissa e ordenada opostas (a = -b) e reciprocamente.
y
y
P x P
2
0 3
x
-2 0
6) Todo ponto do eixo das ordenadas tem abscissa nula
e reciprocamente.
P(a, b) Oy a=0
Assim P(0, 3) Oy
Exemplo 2
Obter a, sabendo-se que o ponto A(4, 3ª -6) está no
y eixo das abscissas.
3 P Resolução
A Ox 3a – 6 = 0 ∴ a = 2
Resposta: 2.
x
0
Exemplo 3
y Resposta: 4.
3- Ponto Médio
-2 0 x e , ou seja,
98
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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B’’ (yB)
M’’ (yM)
y
C
A’’ (yA)
x
M
0 A’ (yA) M’ (yM) B’ (yB) G
De fato: A
Se M é o ponto médio de (ou ), pelo teorema de
B
Tales, para o eixo x pode-se escrever: x
Exemplo 4
ou seja,
Obter o ponto médio M do segmento , sendo dados:
A(-1, 3) e B(0, 1). Analogamente, para o eixo y, tem-se
Resolução
Exemplo 5
Resposta: .
Sendo A(1, -1), B(0, 2) e C(11, 5) os vértices de um
triângulo, obter o baricentro G desse triângulo.
4 – Baricentro
Resolução
Seja o triângulo ABC de vértices A(xA, yA), B(xB, yB) e C(xC,
yC). sendo G(xG, yG) o baricentro (ponto de encontro das
medianas) do triângulo ABC, tem-se:
Logo, G(4, 2).
99
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Considerem-se dois pontos distintos A(xA, yA) e B(xB, Qual é o ponto da bissetriz dos quadrantes pares cuja
yB), tais que o segmento não seja paralelo a algum dos distância ao ponto A(2, 2) é 4?
eixos coordenados.
Traçando-se por A e B as retas paralelas aos eixos Resolução
coordenados que se interceptam em C, tem-se o triângulo
ACB, retângulo em C. Seja P o ponto procurado.
y Como P pertence à bissetriz dos quadrantes pares (bp),
pode-se representá-lo por P(a, -a).
B Sendo 4 a distância entre A e P, tem-se
d
Quadrando
A
•
C (2 – a)2 + (2 + a )2 = 16
x
a=2
0 4 – 4a + a2 + 4 + 4a + a2 = 16 ∴ a2 = 4 ou
a = -2
A distância entre os pontos A e B qie se indica por d é
tal que Assim se a = 2, tem-se o ponto (2, -2)
se a = -2, tem-se o ponto (-2, 2)
bp
P 2 A
Observações
Exemplo 6
Resolução
100
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Exercícios Respostas
01- Dar as coordenadas dos pontos A, B, C, D, E, F e G da 01- Resposta: A(5, 1); B(0, 3); C(-3, 2); D(-2, 0); E(-1, -4);
figura abaixo: F(0, -2); G(4, -3).
y
02- Resposta: E.
Resolução
C
B Como A pertence à bissetriz dos quadrantes ímapres xA
= yA ⇒ 3p – 1 = p – 3 ⇒ p = 1.
A
1 Logo, o ponto A(-4, -4) tem ordenada igual a -4.
D x
•
d) x
A (0, 0) B (6, 0) y
e) –4
•
101
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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⇒
Assim:
[(x - 2)2 + (x - 1)2] + [(x – 5)2 (x – 2)2] = [(2 – 5)2 + (1 – 2)2] Lembremo-nos de que, qualquer que seja o triângulo,
X2 – 4x + 4 + x2 – 2x + 1 + x2 – 10x + 25 + x2 – 4x + 4 = a soma dos seus três ângulos internos vale 180º. Logo, a
9+1 respeito do triângulo ABC apresentado, dizemos que:
4x2 – 20x + 24 = 0
X2 – 5x + 6 = 0 ⇒ x = 2 ou x = 3. α + β + 90 = 180 ⇒ α + β = 90
102
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Seno, Co-seno e Tangente de um Ângulo Agudo Na fig. 3, apresentamos o resultado dessa operação,
em que mostramos o triângulo ABC, já conhecido na fig.
A fig. 2 ilustra um triângulo retângulo conhecido como 1 e A1BC1.
triângulo pitagórico, classificação devida ao fato de que,
segundo a tradição grega, através dele Pitágoras enunciou
seu Teorema.
tg α = 6 = 0,75
Seno do ângulo = cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo 8
hipotenusa Nosso intuito, na repetição dessas operações, é mos-
trar que, não importando se o triângulo PE maior ou me-
Co-seno do ângulo = cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo nor, as relações definidas como seno, co-seno e tangente
hipotenusa têm, individualmente, valores constantes, desde que calcu-
lados para os mesmo ângulos.
Tangente do ângulo = cateto ⋅ oposto ⋅ ao ⋅ ângulo Em outras palavras, seno, co-seno e tangente são fun-
cateto ⋅ adjacente ⋅ ao ⋅ ângulo ções apenas dos ângulos internos do triângulo, e não de
seus lados.
A partir dessas definições, o cálculo de seno, co-seno
e tangente do ângulo α, por exemplo, nos fornecerão os Outras Razões Trigonométricas – Co-tangente, Se-
seguintes valores: cante e Co-secante
103
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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sec α = 5
4
cosec α = 5
3
Resolução
Para respondermos ao que se pede, necessitaremos
do comprimento da hipotenusa do triângulo. Aplicando o
Teorema de Pitágoras, temos que:
a2 = b2 + c2 → a2 = 52 + 122 = 169
Ângulos Notáveis
104
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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l 3
sen 60 = = 2 = 3
oh
l 1 2
l
cos 60 = = l .1 = 1
o2
l 2 l 2
l 3
tg 60o= h 3 2
= 2 = . = 3
l l 2 1
2 2
Primeiramente, vamos calcular os comprimentos da
diagonal do quadrado (identificado na figura 4 por d) e a
altura h, do triângulo equilátero (figura 5). Seno, Co-seno e Tangente de 45o
Uma vez que as regiões sombreadas nas figuras são
triângulos retângulos, podemos aplicar o teorema de Pitá- A partir do quadrado representado na figura 4, de lado
goras para cada um deles. a e diagonal a 2 , podemos calcular:
∴d = a 2 a a 1 2 2
cos 45o= = = . =
Quanto ao triângulo equilátero, podemos escrever o d a 2 2 2 2
seguinte:
a
⎛ 1⎞
2
l2 3l 2 l 3 tg 45 o = =1
l = ⎜ ⎟ + h2 ⇒ h2 = l 2 − ⇒ h2 =
2
⇒∴ h = a
⎝ 2⎠ 4 4 2
Os resultados que obtivemos nos permitem definir, a
Sabemos, agora, que o triângulo hachurado no interior seguir, uma tabela de valores de seno, co-seno e tangente
do quadrado tem catetos de medida a e hipotenusa a 2 dos ângulos notáveis, que nos será extremamente útil.
. Para o outro triângulo sombreado, teremos catetos e me-
didas 1 e l 3 , enquanto sua hipotenusa tem comprimento l. 30o 45o 60o
2 2
Passemos, agora, ao cálculo de seno, co-seno e tan- sen
1 2 3
gente dos ângulos de 30om 45o e 60o.
2 2 2
Seno, Co-seno e Tangente de 30o e 60o. cos
3 2 1
Tomando por base o triângulo equilátero da figura 5, e 2
conhecendo as medidas de seus lados, temos: 2 2
l tg
3 1
3
sen 30 =
o 2 1 1 1
= . = 3
l 2 l 2
l 3
cos 30 = = 2 = 3
h o Identidades Trigonométricas
l l 2 É comum a necessidade de obtermos uma razão tri-
gonométrica, para um ângulo, a partir de outra razão cujo
l l valor seja conhecido, ou mesmo simplificar expressões ex-
tg 30o= 2 l 2 1 3 3 tensas envolvendo várias relações trigonométricas para um
= 2 = . . = mesmo ângulo.
h l 3 2 l 3= 3 3 3 Nesses casos, as identidades trigonométricas que ire-
2 mos deduzir neste tópico são ferramentas de grande apli-
cabilidade.
105
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Antes de demonstrá-las, é necessário que definamos o Facilmente podemos concluir, com base no triângulo
que vem a ser uma identidade. apresentado na figura A, que:
Identidade em uma ou mais variáveis é toda igualdade
verdadeira para quaisquer valores a elas atribuídos, desde sen α=cos β sen β=cos α
que verifiquem as condições de existência de expressão. tg α=cotg β tg β=cotg α
2 2x + 42
Observemos que as frações entre parênteses podem Tais inversões ocorrem também e se tratando das re-
definir, com relação ao nosso triângulo, que: lações seno, co-seno, secante e co-secante. Vejamos que:
106
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Respostas
1) Solução:
h2 = 52 + 22
h 2 = 25 + 4
3. As raízes da equação x² - 14x + 48 = 0 expressam h 2 = 29
em centímetros as medidas dos catetos de um triângu-
lo retângulo. Determine a medida da hipotenusa e o h = 29
perímetro desse triângulo.
29 5, 38
4. Seja o triângulo ABC, mostrado na figura, onde mediana = = = 2,69
a = 20, b = 10 2 e B = 30. Calcular o raio do círculo 2 2
circunscrito e o ângulo C.
2) Solução:
4L 2 = 3L1
3
L2 = L 1
4
d 2 = L2 2 +L2 2
d 2 = 2L2 2
d = L2 2
5. Os lados adjacentes de um paralelogramo me-
3
dem 1388m e 2526m e o ângulo formado entre estes la- d = L1 2
4
dos mede 54,42º. Determinar o comprimento da maior 2
⎛L ⎞
diagonal desse quadrilátero. L1 2 = ⎜ 1 ⎟ + h 2
⎝ 2⎠
L1 2
h 2 = L1 2 −
4
4L1 2 −L1 2
h =
2
4
3L1 2
h =
2
4
6. Os lados de um triângulo são 3, 4 e 6. O cosseno
do maior ângulo interno desse triângulo vale: 3L1 2
h=
a) 11 / 24 4
b) - 11 / 24 h=
L1 3
c) 3 / 8 2
d) - 3 / 8 L1 3
h L 3 4 4 3 2 4 6 6
e) - 3 / 10 = 2 = 1 × = × = =
d 3L1 2 2 3L1 2 6 2 2 12 3
4
107
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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108
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Como temos várias determinações para o mesmo ân- Se na circunferência trigonométrica, tomamos o ponto M
gulo, escreveremos sen(AM)=sen(a)=sen(a+2k )=y’ no segundo quadrante, então o ângulo a entre o eixo OX e o
segmento OM pertence ao intervalo /2<a< . Do mesmo
Para simplificar os enunciados e definições seguintes, modo que no primeiro quadrante, o cosseno está relacionado
escreveremos sen(x) para denotar o seno do arco de me- com a abscissa do ponto M e o seno com a ordenada deste
dida x radianos. ponto. Como o ponto M=(x,y) possui abscissa negativa e orde-
nada positiva, o sinal do seno do ângulo a no segundo quadran-
te é positivo, o cosseno do ângulo a é negativo e a tangente do
ângulo a é negativa.
109
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110
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sen(a)
tan(a) =
cos(a)
111
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112
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
V - TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO: {12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}
CÁLCULO COMBINATÓRIO.
PROBABILIDADES. NOÇÕES DE ESTATÍSTICA. Solução:
LEITURA E REPRESENTAÇÃO DA Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se:
INFORMAÇÃO EM GRÁFICOS, TABELAS E (3, 7, 10, 12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse
PICTOGRAMAS. rol. Logo: Md=12
Resposta: Md=12.
Exemplo 1:
A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m. O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual
a 8, isto é, Mo=8.
Média Ponderada
A média dos elementos do conjunto numérico A relati- Exemplo 2:
va à adição e na qual cada elemento tem um “determinado O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.
peso” é chamada média aritmética ponderada.
Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre
dois dados relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre
vão depender do contexto, mas de uma maneira geral um
Mediana (Md) bom gráfico deve:
Sejam os valores escritos em rol:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto
possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro
1. Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo tal o contexto, o conteúdo e a mensagem.
que o número de termos da sequência que precedem -Complementar ou melhorar a visualização sobre as-
é igual ao número de termos que o sucedem, isto é, é pectos descritos ou mostrados numericamente através de
termo médio da sequência ( ) em rol. tabelas.
2. Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido -Utilizar escalas adequadas.
pela média aritmética entre os termos e , tais que o -Mostrar claramente as tendências existentes nos da-
número de termos que precedem é igual ao número de dos.
termos que sucedem , isto é, a mediana é a média arit-
mética entre os termos centrais da sequência ( ) em rol.
113
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade. São gráfico de barra que mostram a frequência de uma
variável específica e um detalhe importante que são faixas
Barra vertical de valores em x.
Fonte: tecnologia.umcomo.com.br
Barra horizontal
Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br
114
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Espaço Amostral
Num experimento aleatório, o conjunto de todos os
resultados possíveis é chamado espaço amostral, que se
indica por E.
No lançamento de um dado, observando a face voltada
para cima, tem-se:
E={1,2,3,4,5,6}
No lançamento de uma moeda, observando a face vol-
tada para cima:
Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais E={Ca,Co}
fácil a compreensão de todos sobre um tema.
Evento
É qualquer subconjunto de um espaço amostral.
No lançamento de um dado, vimos que
E={1,2,3,4,5,6}
Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento
{5}:Ocorrer um número par, tem-se {2,4,6}.
Exemplo
Considere o seguinte experimento: registrar as faces
voltadas para cima em três lançamentos de uma moeda.
a) Quantos elementos tem o espaço amostral?
b) Descreva o espaço amostral.
Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visuali-
zação de dados e muitas vezes é através dela que vamos Solução
fazer os tipos de gráficos vistos anteriormente. a)O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lança-
mento, há duas possibilidades.
Podem ser tabelas simples: 2x2x2=8
b) E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(-
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa? C,R,R),(R,R,R)}
115
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6
B={2,4,6} n(B)=3
A={2}
Note que
Exemplo
Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas co-
loridas. Sabe-se que a probabilidade de ter sido retirada Eventos Simultâneos
uma bola vermelha é Calcular a probabilidade de ter
sido retirada uma bola que não seja vermelha. Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espa-
ço amostral, a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:
Solução
Os eventos A={bola vermelha} e A = {bola não verme-
lha} são complementares.
116
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra MITO?
Arranjo Simples Solução
Denomina-se arranjo simples dos n elementos de E, p a A palavra mito tem 4 letras, portanto:
p, toda sequência de p elementos distintos de E.
Exemplo
Usando somente algarismos 5, 6 e 7. Quantos números
de 2 algarismos distintos podemos formar?
Permutação com elementos repetidos
De modo geral, o número de permutações de n objetos,
dos quais n1 são iguais a A, n2 são iguais a B, n3 são iguais
a C etc.
Exemplo
Combinação Simples
Dado o conjunto {a1, a2, ..., an} com n objetos distintos,
podemos formar subconjuntos com p elementos. Cada
subconjunto com i elementos é chamado combinação sim-
ples.
Observe que os números obtidos diferem entre si:
Pela ordem dos elementos: 56 e 65
Pelos elementos componentes:56 e 67
Cada número assim obtido é denominado arranjo sim-
ples dos 3 elementos tomados 2 a 2. Exemplo
Calcule o número de comissões compostas de 3 alunos
Indica-se que podemos formar a partir de um grupo de 5 alunos.
Solução
Permutação Simples
Chama-se permutação simples dos n elementos, qual-
quer agrupamento(sequência) de n elementos distintos de
E.
117
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Aprofundando o Tema
VI - A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: É UMA Sobre a Construção do Número
ÁREA DE INVESTIGAÇÃO QUE SE DEDICA
AO ESTUDO DA APRENDIZAGEM E ENSINO Anemari Roesler Luersen Vieira Lopes
DA MATEMÁTICA. ASSIM O CANDIDATO Liane Teresinha Wendling Roos
À DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA DEVERÁ Regina Ehlers Bathelt
DEMONSTRAR CONHECIMENTO NO
Ao observarmos ao nosso redor, podemos perceber
ENSINO DA MATEMÁTICA E PARA ISSO que, a todo o momento, as pessoas estão contando algu-
SERÁ AVALIADO NOS SEGUINTES TEMAS ma coisa. Contamos o número de alunos em uma turma
RELATIVOS À PESQUISA EM EDUCAÇÃO ou escola, a quantidade de materiais escolares, o dinheiro...
MATEMÁTICA: MODELAGEM MATEMÁTICA,
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS, HISTÓRIA Mas será que o ser humano contou desde sempre e
DA MATEMÁTICA, JOGOS E ENSINO da mesma forma?
DE MATEMÁTICA, ETNOMATEMÁTICA,
TECNOLOGIAS NO ENSINO DA Houve épocas em que ele não contava porque não ha-
MATEMÁTICA. via necessidade. A Matemática se desenvolveu ao longo
dos tempos como uma linguagem que partiu da necessi-
dade do ser humano de manter-se vivo e confortável. Mas
esta necessidade não foi individual. Vários educadores ma-
Pacto nacional pela alfabetização na idade certa - temáticos, como, por exemplo, Moura (2012), entendem a
quantificação, registros e argumentos Matemática como um conhecimento que atende objetivos
do coletivo e o indivíduo aprende as novas sínteses gera-
Iniciando a Conversa das na solução de problemas sociais. Dessa forma, pode-
se compreender a produção do conhecimento matemático
O eixo Número e Operações será abordado em um con-
como o modo humano de construir respostas para as suas
junto de três cadernos, sendo este o primeiro. O tema central
necessidades básicas construídas nas relações sociais.
deste caderno são os Números. Esses serão observados, ba-
Quando era nômade, o ser humano vivia em abrigos
sicamente, a partir de duas perspectivas: a primeira apresenta
como cavernas e, para sobreviver, caçava e pescava. Para
os números como resultantes de uma operação de contagem
isso, o simples senso numérico permitia-lhe perceber as
que segue alguns princípios lógicos e possui variadas formas
de registro. A partir daí, estabelece-se a relação entre a conta- quantidades de modo a suprir suas necessidades. Assim,
gem, a quantificação, os sistemas de registro e os sistemas de por exemplo, apenas observando os peixes que havia pes-
numeração. A segunda apresenta os números no âmbito das cado, ele sabia se seriam ou não suficientes para a refeição
situações de uso em contextos sociais. Ambas são abordadas de seu grupo; da mesma forma que, ao coletar um punha-
simultaneamente, de modo que os problemas que surgem do de frutos, ele percebia se estes supririam sua fome. Isso
num lado encontram respostas no outro e geram novas ques- acontecia sem que existissem números e sem uma conta-
tões tanto para a matemática quanto para as práticas sociais. gem como conhecemos hoje.
O objetivo geral do caderno é provocar reflexões sobre a O senso numérico é a capacidade que permite diferen-
ideia de número e seus usos em situações do cotidiano, ofe- ciar, sem contar, pequenas quantidades de grandes quan-
recendo subsídios para práticas pedagógicas de modo que a tidades, perceber onde há mais e onde há menos, quando
criança possa: há “tantos quantos” ou uma situação de igualdade entre
dois grupos. O senso numérico é a capacidade natural que
• estabelecer relações de semelhança e de ordem, utili- o ser humano e alguns animais possuem para apropriar-se
zando critérios diversificados para classificar, seriar e ordenar de quantidades, ou seja, num golpe de vista consegue-se
coleções; indicar quantidades pequenas, de um a cinco, mesmo que
• identificar números em diferentes contextos e funções; estas se refiram a objetos ou seres que podem estar em
• quantificar elementos de uma coleção, utilizando dife- movimento, como animais ou aves em um pasto.
rentes estratégias; Ou, ainda, se você der a uma criança que ainda não
• comunicar as quantidades, utilizando a linguagem oral, sabe contar certa quantidade de bolinhas e, depois dela
os dedos da mão ou materiais substitutivos aos da coleção; brincar um pouco, retirar algumas, ela não saberá quantas
• representar graficamente quantidades e compartilhar, você retirou, mas saberá que a quantidade foi modificada.
confrontar, validar e aprimorar seus registros nas atividades Estudiosos do assunto, como Dantzig (1970), afirmam
que envolvem a quantificação; que alguns animais também possuem um senso numérico,
• reproduzir sequências numéricas em escalas ascenden- embora bastante rudimentar e limitado. Ele cita exemplos
tes e descendentes a partir de qualquer número dado; como o de pássaros que conseguem identificar se são re-
• elaborar, comparar, comunicar, confrontar e validar hi- tirados dois ou mais ovos de seus ninhos e apresenta o
póteses sobre as escritas e leituras numéricas, analisando a famoso relato do homem que queria matar um corvo.
posição e a quantidade de algarismos e estabelecendo rela-
ções entre a linguagem escrita e a oral.
118
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
O fazendeiro e o corvo
119
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Tampinhas de garrafa pet: colocaram lado a lado, clas- Veja a atividade “O pastor e suas Ovelhas” na Seção
sificadas por cor, e fizeram a comparação pelo critério de “Compartilhando”.
extensão da superfície ocupada.
Para solucionar problemas de controle de quantidades,
as primeiras formas que o ser humano criou estavam rela-
cionadas ao que chamamos de correspondência um a um
ou correspondência termo a termo.
120
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Historicamente, embora a correspondência um a um não Após o término de cada rodada, as crianças tinham
permitisse ao ser humano saber exatamente quanto tinha, da- que devolver as varetas. Para não esquecer os resultados
va-lhe condições de ter controle sobre as quantidades. Inicial- parciais, elas registravam-nos com o uso de papel e lápis.
mente, essa correspondência era feita com a utilização de recur- Esses registros poderiam ser feitos de forma espontânea,
sos materiais encontrados na natureza como pedras, pedaços como cada uma quisesse, sem a necessidade de utilizar al-
de madeira, conchas, frutos secos... Esses instrumentos serviram garismos.
para controlar as quantidades dos animais que se multiplicavam As crianças usaram as mais diferentes formas para re-
ou se moviam. Mas, com o passar do tempo, esses materiais tor- presentar os seus pontos de modo que pudessem contro-
naram-se pouco práticos para manusear, principalmente quan- lar as quantidades de cada rodada e, ao final das três, saber
do não permitiam o controle de grandes quantidades. quem ganhou.
Com isto, o ser humano colocou-se em uma situação em
que precisava encontrar outras formas de controlar as corres-
pondências que estabelecia e, então, passou a fazer registros
em paus, ossos, nós em cordas. Da mesma forma, a criança na
escola pode fazer registros de quantidades sem conhecer os
símbolos numéricos que utilizamos atualmente.
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Cada civilização criou suas formas de contar e registrar A professora Gisele organizou um teatro com palitoches
de maneira oral e escrita. Muitos povos estabeleceram, e (personagens presos em palitos de churrasco) e contou a
vários ainda estabelecem, correspondência um a um com seguinte história para seus alunos, que foram interagindo a
partes do corpo. Encontra-se registros que sugerem a utili- partir das situações que apareciam.
zação dos dedos das mãos, dos pés, além de outras partes Em um sítio muito animado vivia Dona Galinha e seus três
do corpo para fazer contagens. Assim, por exemplo, quan- pintinhos. Eles tinham uma bela plantação de milho com a
do as crianças tentam contar usando os dedos das mãos, qual tinham o máximo de cuidado, pois esse era o alimento
elas estão descobrindo seu corpo como ferramenta para preferido de todos. Um dia, Dona Galinha acordou mais cedo
o processo de contagem, como muitos povos fizeram ou do que o costume, pois estava na hora de colher o milho que
ainda o fazem. já estava maduro. Logo chegaram seus amigos para ajudá-la
Mas usar uma denominação diferente para cada quan- na tarefa. Depois de colhidas as espigas de milho, eles trataram
tidade, mesmo em registros simples, não é muito vantajo- de debulhá-las, ou seja, separar os grãos da espiga. No final da
so quando se trata de quantidades muito grandes. Assim, tarde, Dona Galinha já estava com a sua colheita feita e com
a necessidade de contar grandes quantidades levou o ser um saco de grãos de milho que precisavam ser guardados.
humano a superar a correspondência um a um e organizar Ela era muito bem organizada nisso, pois guardava seus
“montes” ou “grupos” de quantidades, ou seja, a contagem grãos de milho em vários potes, sendo que, em cada pote,
por agrupamento. Esse tipo de contagem é o princípio colocava sessenta grãos.
básico que deu origem aos mais diversos sistemas de nu- Mas acontece que o dia está terminando e já está quase
meração. A contagem por agrupamento representou um escuro. Dona Galinha quer terminar o seu trabalho ainda hoje
grande avanço, pois permitiu ao ser humano superar a cor- e antes de escurecer. Por isso, vai precisar contar e organizar
respondência um a um, tornando a ação de contagem de os seus grãos de uma forma rápida e segura, sem se perder
grandes quantidades mais rápida e eficiente. Ao invés de na contagem, sem contar nenhum grão mais de uma vez e
controlar a quantidade de um grupo com muitas unidades, sem esquecer nenhum. Qual é a melhor forma de fazer essa
ele passou a ter o controle da quantidade de alguns grupos contagem? Vamos ajudar Dona Galinha?
com poucas unidades. Após aceitarem a tarefa de ajudar a Dona Galinha, os
Agrupar é uma estratégia de contagem que organiza alunos foram divididos em grupos e cada grupo recebeu um
o que é contado, ajudando a não esquecer de contar ne- punhado de grãos para pensar em uma forma rápida e efi-
nhum objeto e evitando que um mesmo objeto seja conta- ciente de contá-los. Inicialmente as crianças fizeram algumas
do mais de uma vez. suposições que lhes pareceram soluções rápidas:
Na ilustração a seguir, é possível observar uma mesma Maria: – Por que Dona Galinha não enche o pote sem
quantidade apresentada de duas formas. Em qual das duas contar, mesmo.
é mais fácil contar? Pedro: – Por que ela não mede em xícaras ao invés de
contar?
Profª: – Porque ela é muito organizada e quer saber sem-
pre quantos grãos tem para fazer as suas receitas.
Carla: – Então o jeito é ir contando um, dois, ...
Profª: – Mas, será que contando dessa forma a gente não
se perde na contagem e aí tem que começar tudo de novo?
Carla: – Então a gente conta em partes.
Profª: – E como daria para fazer isso?
A partir dessa discussão, os grupos começaram a se
organizar para encontrar uma solução para o problema de
Dona Galinha. Todos fizeram “montinhos” de milho, até che-
Contar e agrupar são ações que permitem controlar, gar à quantidade de 60, concluindo que isso auxiliava na con-
comparar e representar quantidades. Daí a importância de tagem. Cada grupo de alunos decidiu (a seu critério) sobre a
propor atividades para os alunos que exijam a contagem quantidade de grãos que utilizaria para formar igualmente
de uma coleção de objetos por meio de seu agrupamento todos os seus montinhos, por exemplo, se o grupo decidiu
em quantidades menores. que em cada montinho haveria dez grãos, então todos os de-
mais que produzissem, necessariamente, teriam dez grãos).
O Sítio Animado Nas soluções propostas pelas crianças foram usados monti-
nhos de vinte, de dez e de cinco grãos.
Atividade desenvolvida pela professora Gisele Tamara A professora ainda instigou seus alunos:
Bittencourt, da Escola Estadual de Ensino Médio Dom An- Profª: – Mas por que os montinhos podem ajudar Dona
tônio Reis (Santa Maria-RS), com a colaboração das acadê- Galinha?
micas Andressa Wiedenhöft Marafiga e Jucilene Hundert- E a resposta da Juliana resumiu a conclusão da turma:
marck, do Projeto Clube de Matemática/GEPEMat/UFSM/ Juliana: – É que se ela vai contando de um, aí vem um
ObeducCAPES. pintinho conversar com ela, então ela se perde, começa de
novo e demora. Aí se o montinho é de dez, ela vai contando:
dez, vinte, trinta ...
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A ideia de que nascemos para isso encontra respaldo em naquele momento, estabelecemos uma razão entre preço e
investigações realizadas com bebês em que se adotava uma quantidade de um produto para fazer a melhor compra no
metodologia de pesquisa denominada habituação (Dehaene, supermercado, seguimos a sequência dos números das casas
2011). Os resultados desses estudos mostraram que, mes- em uma rua para acharmos o endereço desejado, usamos o
mo antes de 5 meses, os bebês são sensíveis a alterações número como uma identificação em nossa carteira de moto-
de densidade e de comprimento e que, com poucos dias de rista, na placa do carro, etc.
nascidos, eles apresentam uma sensibilidade quantitativa, Lidamos com números também para planejar e tomar
sendo capazes de discriminar quantidades pequenas como decisões a respeito de situações complexas: o quanto é pre-
1 objeto de 2 objetos, 1 objeto de 3 objetos e 2 objetos de ciso aumentar os ingredientes para fazer um bolo para cinco
3 objetos. Esses resultados nos levam a concluir que desde pessoas quando a receita é apenas para duas, saber qual a
a mais tenra idade somos capazes de discriminar quantida- melhor forma de pagamento das prestações da casa própria, o
des pequenas através de uma discriminação visual que nos quanto posso investir na poupança este mês, os gastos a cor-
habilita a detectar até três elementos, mesmo sem realizar tar para manter o orçamento da empresa dentro do esperado,
qualquer tipo de contagem. No entanto, essa capacidade ini- qual o desconto que posso dar ao meu freguês, por quanto
devo cobrar por um serviço considerando a inflação, etc.
cial que possuímos se desenvolve, atingindo níveis de sofis-
Da mesma forma que precisamos ser letrados e assim
ticação e de abstração que vão muito além da possibilidade
nos engajarmos em práticas sociais que envolvem a escrita,
de discriminar pequenas quantidades. Por exemplo, o fato também é necessário ser numeralizado (Nunes; Bryant, 1997)
dos bebês perceberem que um conjunto com dois objetos é para que possamos lidar e responder às demandas do coti-
diferente de um conjunto com três objetos não significa que diano que envolvem a matemática. Mas, o que é ser numera-
eles saibam o que as quantidades dois e três significam, nem lizado? De onde vem esse conhecimento? Qual o papel da es-
que uma quantidade é maior que a outra e nem tampouco o cola em tornar o indivíduo numeralizado? Essas são questões
quanto uma quantidade é maior que a outra. que pretendemos abordar neste texto.
Assim, se por um lado possuímos um aparato biológico Ser numeralizado significa ter familiaridade com o mundo
que nos habilita a prestar atenção à numerosidade, por outro dos números, empregar diferentes instrumentos e formas de
lado, é inquestionável o papel desempenhado pelas expe- representação, compreender as regras que regem os conceitos
riências sociais na construção do conhecimento matemático, matemáticos imbricados nessas situações. Em última instân-
uma vez que os números estão em toda parte, nos rodeando cia, ser numeralizado significa ser capaz de pensar matema-
e fazendo parte de nossas vidas desde cedo e nos mais varia- ticamente nas mais diferentes situações do cotidiano, estando
dos contextos, como tratado adiante, nos levando à conclu- associado tanto às experiências escolares como a experiências
são de que a matemática é para qualquer um. Na realidade, o extraescolares que ocorrem antes mesmo da formalização da
sentido numérico é tanto de natureza inata como adquirida. matemática através de situações de ensino. Segundo nossa
Seu caráter inato ilustra que nascemos para a matemática e compreensão, ser numeralizado está relacionado ao que a li-
seu caráter adquirido ilustra o papel desempenhado pelas teratura denomina sentido de número ou sentido numérico.
experiências sociais (formais e informais) com os números. O sentido de número, ou sentido numérico, pode ser en-
Partindo da ideia de que nascemos para isso e que a tendido como uma habilidade que permite que o indivíduo
matemática é para qualquer um, conduziremos nossas dis- lide de forma bem sucedida e flexível com os vários recursos
cussões acerca do sentido numérico e de como a escola, e situações do cotidiano que envolvem a matemática. É uma
nos anos inicias do Ensino Fundamental, pode efetivamente boa intuição sobre números, sobre seus diferentes significa-
contribuir para o desenvolvimento do raciocínio matemático, dos, seus usos e funções; uma intenção de atribuir significado
tornando os alunos numeralizados. para as situações numéricas. É algo que se desenvolve gra-
dualmente sem se limitar ao uso dos algoritmos tradicionais
ou à formalização própria do contexto escolar. Percebe-se,
Desenvolver um sentido numérico e tornar-se nume-
portanto, que não se trata de uma unidade curricular ou um
ralizado
conceito matemático que possa ser diretamente ensinado,
mas uma forma de pensar que deve permear as situações de
Da mesma forma que estamos cercados por textos de ensino em relação a todos os campos da matemática em to-
todos os gêneros nas mais diferentes situações e contextos dos os segmentos da escolarização, desde a Educação Infantil.
sociais (nas ruas, em casa, no trabalho, na escola), estamos Três aspectos precisam ser considerados a respeito do
também cercados por números em nosso cotidiano e, com sentido numérico: sua natureza intuitiva e ampla, seu desen-
eles, organizamos nossas ações sobre o mundo de modo volvimento gradual e o fato de assumir características espe-
apropriado e eficiente. Desde a infância até a vida adulta li- cíficas em função do conceito matemático ao qual se associa.
damos com números para quantificar, comparar, medir, iden- O fato de ser amplo não significa que seja um fenôme-
tificar, ordenar e operar nas mais diferentes situações e com no tudo ou nada, ou seja, algo que a pessoa ou tem ou não
os mais diferentes propósitos: contamos pontos para ver tem. Na realidade, uma pessoa pode apresentar um sentido
quem ganhou no jogo, queremos saber qual time de futebol numérico mais sofisticado em relação a conceitos aritméticos,
está em primeiro lugar, quem tem mais bombons, medimos contudo pode não apresentar esta mesma sofisticação em re-
para ver quem é o mais alto ou o mais magro, dividimos uma lação a conceitos geométricos. O desenvolvimento depende
barra de chocolate de forma justa para que ninguém coma tanto das experiências que a pessoa tem com situações mate-
menos que os outros, estimamos a velocidade de um carro máticas como também das propriedades que constituem um
que se aproxima para saber se será possível atravessar a rua dado campo do conhecimento matemático.
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Diante dessas considerações, percebe-se que sentido (b) Usar pontos de referência e realizar estimativas
numérico é um termo de difícil conceituação, sendo mais O uso de pontos de referência, ou âncoras, também reve-
fácil identificar os indicadores a partir dos quais ele se mani- la formas flexíveis de raciocínio adotadas durante o processo
festa do que elaborar uma definição que possa contemplar de resolução de uma situação-problema, sendo um bom in-
todas as suas facetas. dicador de sentido numérico. Pontos de referência servem de
apoio ao raciocínio e estão fortemente associados às estima-
Os indicadores de sentido numérico tivas quando não é necessário realizar cálculos numéricos pre-
cisos e nem tampouco empregar procedimentos algorítmicos.
A partir de uma análise da literatura na área, Spinillo Utilizar pontos de referência é importante para avaliar a
(2006) identificou e agrupou os principais indicadores de pertinência ou não de uma resposta, para fazer aproximações
sentido numérico com o objetivo de contribuir para uma numéricas (arredondamentos) de modo a facilitar a realização
maior compreensão acerca deste tema: de cálculos mentais e para fazer medições de grandezas di-
a) Realizar cálculo mental flexível. versas.
b) Realizar estimativas e usar pontos de referência. É importante ressaltar que muitas composições e decom-
c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências. posições empregadas nos cálculos mentais se baseiam em
d) Estabelecer relações matemáticas. pontos de referência. Por exemplo, em problemas de adição e
e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um suporte de subtração, as crianças podem utilizar pontos de referência
de representação pode ser mais útil ou apropriado que outro. com a base 10, como quando ao somar 7 + 9, fazem 7 + 10 – 1.
Outro ponto de referência muito utilizado é o dobro, como ao
Na sequência do texto cada um desses indicadores será somar 7 + 9, fazendo 7 + 7 + 2.
abordado, explicitando algumas das formas como é percebi- A estimativa permite uma menor ênfase na quantificação
do em sala de aula. numérica e maior ênfase nos princípios subjacentes ao co-
nhecimento matemático. Em inúmeras ocasiões, observamos
(a) Realizar cálculo mental flexível que as crianças compreendem alguns conceitos matemáticos
Computação numérica flexível se caracteriza pelo uso da antes mesmo de adquirirem habilidades de computação nu-
mérica. Embora uma noção desenvolvida dos conceitos ma-
composição e da decomposição das quantidades durante a
temáticos requeira quantificações numéricas precisas, é im-
resolução de situações-problema como ocorre em situações
portante considerar que as noções mais elementares se estru-
de compra e venda em que utilizamos o cálculo oral e estra-
turam, inicialmente, a partir de estimativas e julgamentos do
tégias de resolução diferentes daquelas adotadas no contex-
tipo maior que, menor que, igual a. Crianças apresentam um
to escolar, que se apoiam na matemática escrita e em proce-
bom desempenho ao fazer adição de frações por estimativa
dimentos algorítmicos. O que caracteriza o cálculo mental é
quando o referencial de metade e o de inteiro são tomados
o fato de se operar sobre os números e não sobre os alga- como pontos de referência, como ilustra a situação a seguir
rismos, o que favorece que o aluno não perca o significado apresentada a um aluno do 3º ano com barras de chocolate
das operações que realiza, associando sempre os números a de mesmo tamanho.
algum referente (quantidade de dinheiro, de pessoas, de ob- Entrevistadora: – Assim, só de cabeça, me diz: Se você
jetos, do comprimento ou altura de um objeto, etc.). Através comesse metade desta barra de chocolate e depois mais da
do cálculo mental são estabelecidas relações numéricas im- metade desta outra barra de chocolate, ao todo você ia ter
portantes que se relacionam às propriedades das operações comido uma barra toda, menos que uma barra ou mais que
(distributividade, comutatividade, associatividade, etc.). uma barra de chocolate?
A composição e a decomposição tem por base a noção Emerson: – Eu acho que eu ia comer mais que uma barra
de valor posicional e, em última instância, a compreensão todinha.
do sistema numérico decimal (entender que 534 pode ser Entrevistadora: – Como pensou para saber que ia ser
decomposto em 500+ 30 + 4) e das operações aritméticas mais de uma barra?
(compreender que R$ 23,80 equivale a 2 cédulas de R$ 10 + 3 Emerson: – Metade mais metade já ia dar uma barra. Só
moedas de R$ 1 + 8 moedas de 10 centavos), sobretudo em que desta barra daqui (aponta) eu ia comer mais da metade
situações-problema que envolvem a adição ou a subtração. dela, tinha que passar de uma barra.
Além disso, as aproximações, os arredondamentos e o
uso de pontos de referência também caracterizam esta forma (c) Fazer julgamentos quantitativos e inferências
flexível de resolução de problemas. Os pontos de referência A capacidade de julgar quantidades também é um indi-
estão relacionados a outro indicador de sentido numérico cador de sentido numérico. Alunos dos anos iniciais do ensino
que está associado ao uso de estimativas, como discutido fundamental foram solicitados a julgar se o resultado da soma
adiante. Por serem distintos dos procedimentos escolares 187 + 53 poderia ser 200 ou não. Um deles respondeu que
típicos da matemática escrita e do uso procedimentos algo- não, que seria mais do que 200, explicando que “Ora, de 187
rítmicos, esses procedimentos alternativos raramente são va- para 200 falta pouco.
lorizados e explorados apropriadamente no contexto escolar. Cinquenta e três é muito, vai passar de 200 com cer-
Na realidade, estimular esses procedimentos e associá-los a teza.”. Note-se que o aluno, tomando 200 como ponto de
procedimentos algorítmicos pode favorecer a compreensão referência, concluiu que a distância entre 187 e 200 é me-
acerca das relações matemáticas que estão subjacentes aos nor do que 53 e que, ao adicionar este número, o resultado
algoritmos e relacionadas às propriedades das operações. seria maior que 200.
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Note-se ainda que nenhuma operação ou contagem foi A descoberta de Jorge apoiou-se na linguagem mate-
feita e que o julgamento do aluno não se baseou em uma mática, pois ao refletir sobre o nome dos números, o alu-
computação precisa. no foi capaz de decompor os números (dez-eseis, vinte-e-
Castro e Rodrigues (2009, p. 127) relatam o diálogo entre dois) e descobrir o caráter gerativo do sistema numérico
duas crianças de 4 anos ao brincar de casinha. Quando uma decimal. Uma compreensão desta ordem tem repercussões
delas diz: “Eu sou a mãe, tenho 12 anos.”, a outra replica de sobre aprendizagens futuras a respeito do valor de lugar
imediato: “Não podes ter 12 anos. Com 12 anos não és mãe. (unidade, dezena, centena) e das operações de adição e
Tens que ter 34 que é os anos que as mães têm.”. Este breve subtração.
dialogo é bastante ilustrativo a respeito do julgamento que As relações entre operações podem ser exploradas de
faz a segunda criança ao considerar que 12 não pode ser a diferentes maneiras. Tomemos as relações inversas entre
idade de uma pessoa que é mãe. adição e subtração que podem ser explicitadas através da
Considerando a capacidade de fazer inferências sobre prova real que serve tanto para conferir se o resultado de
quantidades, Spinillo (2006) descreve uma atividade propos-
uma adição (ou de uma subtração) está correto ou não,
ta em sala de aula em que a professora apresenta a seguinte
como também para demonstrar que na adição se busca
situação-problema: descobrir, sem contar caroço por caroço,
o todo (cinco rosas e seis margaridas. Quantas flores ao
quantos caroços de feijão há em um saco de um quilo. Sacos
de um quilo são distribuídos para cada grupo de alunos for- todo?) e na subtração se busca uma parte (onze flores, sen-
mados na sala de aula. Alguns objetos e suportes de repre- do seis delas margaridas. Quantas rosas?).
sentação foram disponibilizados para a realização da tarefa: As relações entre adição e multiplicação podem ser
lápis e papel, copos plásticos grandes e pequenos, potes de discutidas a partir de adições repetidas (3 x 4 pode ser
vidro, baldes plásticos, conchas de sopa grandes e pequenas. também 4 + 4 + 4). Os professores costumam orientar um
Após discussão entre os alunos, um deles procedeu da aluno que sabe que 8 x 5 resulta em 40, para que ele re-
seguinte maneira: encheu um copo plástico com caroços de solva a multiplicação 8 x 6 simplesmente adicionando 8 a
feijão, contando quantos caroços havia naquele copo, re- 40, a multiplicação 8 x 7 adicionando 8 e mais 8 e assim
gistrando este número em uma folha de papel. Despejou o por diante. Neste caso, utilizando como âncora o resulta-
conteúdo do copo em um balde e, em seguida, encheu o do referente a 8 x 5 e associando a adição à multiplicação,
copo plástico novamente com caroços de feijão de dentro é possível gerar novos fatos matemáticos a partir de fa-
do saco, despejando o conteúdo no balde. Procedeu dessa tos já conhecidos, sem que se tenha necessariamente que
forma até esgotar todo o saco de feijão. Registrou por escrito memorizar toda a tabuada do 8. Esta forma de raciocínio
quantos copos havia usado para esgotar todo o saco. Em se- expressa uma compreensão intuitiva acerca dos números e
guida, multiplicou o número de caroços de feijão que cabia suas relações. Isso pode ser ilustrado no diálogo entre uma
em um copo pelo número de copos utilizados. A inferência criança de 7 anos e sua mãe (Spinillo; Magina, 2004, p. 18):
estabelecida por este aluno reside no fato de ter inferido a
quantidade de caroços de feijão de todo o saco sem haver Luana: – A tabuada do 4 eu não sei não.
efetivamente contado todos os caroços de feijão do saco. Mãe: – Não sabe nadinha?
Luana: – Eu sei esse: 4 x 1 = 4 (escreve).
(d) Estabelecer relações matemáticas Mãe: – Então você pode achar o 4 x 2. Quer ver como
Este indicador, essencial ao raciocínio matemático, está faz? Soma mais 4. A tabuada não é do 4? Vai somando de
envolvido na compreensão do caráter gerativo do sistema 4 em 4 em cada linha (uma linha para cada par numérico).
numérico decimal, na noção de equivalência, na noção de Luana: – Então 4, (conta nos dedos) 5, 6, 7 e 8. 4 x 2 é 8
quantidade relativa, assim como na capacidade de identificar
(escreve).
relações entre operações.
Mãe: – Tá vendo? Já sabe mais outro agora. Vai, aí bota
A descoberta do caráter gerativo do sistema decimal a
mais 4 depois do 8.
partir do nome dos números e de sua sequência é ilustrada
Luana: – (conta nos dedos) 9, 10, 11, 12 (escreve: 4 x 3
no diálogo entre dois alunos na sala de aula ao trabalharem
com um quadro em que havia a sequência de 1 a 100 (Spinil- = 12).
lo; Magina, 2004, pp. 14-15): Mãe: – Olha que engraçado. Este (aponta 4 x 3) também
tá na tabuada do 3. Escreve o outro que vem agora. Qual
Jorge: – Olha só: é dez-e-seis, dez-e-sete, dez-e-oito, de- que vai ser?
z-e-nove (acentuando a pronúncia do conectivo e). Tem tudo Luana: – 4 x 4 (escreve no papel). Posso contar agora, já?
dez. Ai no 20 muda e começa de novo a mesma coisa: vinte Mãe: – Pode.
-eum, vinte-e-dois, vinte e três (...). Ai é tudo no vinte (apon- Luana: – 13, 14, 15 e 16 (conta nos dedos). Dá 16 (es-
tando a legenda com os números em linguagem natural). A creve: = 16).
pista é o vinte. Mãe: – A tabuada do 5 vai ser a mesma coisa, só que vai
Luciano: – Mas antes não era assim. Era quinze, catorze, somando de 5 em 5.
treze. Não dá prá fazer assim. Luana: – Mas a tia desse jeito não vai querer. Ela quer a
Jorge: – Ai eu não sei porque eles não fizeram dez-e-cinco, tabuada da multiplicação e não a tabuada da adição.
dez-e-quatro (pausa e torna a olhar o quadro). Dez-e-um ia
ficar engraçado (risos). Mas no resto dá certo de novo. Olha
aqui: trinta-e-um, trinta-e-dois, trinta-e-três (...). Não disse?!
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Nesse diálogo, nota-se que criança gerou informações Problema: Qual a melhor forma de resolver a conta 10.893 + 5.789:
novas a partir de informações que já conhecia, estabelecen- (a) contar nos dedos,
do relações entre adição e multiplicação. (b) fazer com lápis e papel ou
Na realidade, muito também pode ser explorado a res- (c) usar a calculadora?
peito da relação inversa entre a multiplicação e a divisão
quando se leva o aluno a compreender, por exemplo, que Criança: – Fazer com a calculadora.
um conjunto de 4 grupos de 3 objetos pode ser representa- Examinadora: – Por quê?
do pela multiplicação (4 x 3 = 12) ou pela divisão (12 : 4 = 3); Criança: – Porque os números são muito grandes, não dá
ou que esta mesma quantidade de objetos pode ser dividida para contar nos dedos.
em 3 grupos de 4 objetos, podendo agora ser representada Examinadora: – E por que não pode com lápis e papel?
por outra multiplicação (3 x 4 = 12) ou por outra divisão (12 Criança: – Poder pode, mas a gente pode errar na hora de
: 3 = 4). Situações como essas contribuem para a compreen- contar número grande. O melhor é a calculadora.
são das relações entre as diferentes operações. Examinadora: – E por que você acha que contar nos dedos
Na realidade, como comenta Cebola (2002), as relações não é melhor?
entre as operações expressam diferentes formas de pen- Criança: – Nos dedos não vai dar porque é pouco dedo para
sar e resolver problemas aritméticos. A autora afirma que contar mais de mil.
o problema “Quantas rodas tem em 8 triciclos?” pode ser Examinadora: – Qual a melhor forma de resolver essa outra
resolvido por contagem de cada roda em cada um dos oito conta 2 + 3:
triciclos, por adição repetida (3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3), (a) contar nos dedos,
por formação de quatro grupos de dois triciclos (6 + 6 + 6 + (b) fazer com lápis e papel
6) ou pela multiplicação (8 x 3). Cada uma dessas formas de (c) usar a calculadora?
resolução expressa diferentes formas de raciocinar e diferen- Criança: – Nos dedos. É bem rapidinho, assim: dois, três,
tes níveis de conhecimento sobre as operações aritméticas. quatro e cinco. Pronto, já fiz.
Outra relação que nem sempre é óbvia é aquela entre Examinadora: – E por que não é melhor com a calculadora?
fração e divisão que pode ser ilustrada com o seguinte pro- Criança: – Pode com a calculadora, mas não precisa, o número
é pequeno. Os dedos resolvem a conta direto. Quando pode com os
blema: Em um restaurante, na mesa 1 e na mesa 2 foram
dedos é o melhor. Melhor do que armar a conta no caderno.
servidas pizzas do mesmo tamanho. Na mesa 1 havia quatro
Nesse diálogo, observa-se que a criança reconhece qual ins-
pessoas e na mesa 2 havia seis. O garçom partia a pizza de
trumento ou suporte de representação é mais apropriado que ou-
acordo com o número de pessoas em cada mesa. Em que
tro para resolver uma dada situação, estabelecendo uma relação
mesa a fatia de pizza vai ser maior: na mesa 1 ou na mesa 2?
entre o tamanho dos números com os quais opera e os suportes
Diante desse problema, uma criança respondeu que: “É na de representação sugeridos (calculadora, lápis e papel, dedos), de
mesa 1 porque tem menos pessoas para comer, ai o pedaço modo que operações com números grandes são mais facilmente
ficou maior.”. Note-se que, intuitivamente, a criança demons- resolvidas com a calculadora, enquanto operações com números
trou compreender as relações inversas entre o tamanho da pequenos podem ser facilmente resolvidas com o uso dos dedos.
parte e o número de partes em que o todo foi dividido, prin- O mesmo pode ser observado em relação a situações de
cípio este fundamental ao conceito de divisão e de fração. medição, como mostra o diálogo a seguir:
Estabelecer relações entre números está subjacente à Problema: Qual a melhor forma de medir o comprimento
compreensão da equivalência entre quantidades. Uma das de uma sala:
primeiras noções de equivalência que pode ser explorada (a) usar uma régua;
é a compreensão de que dois copos pequenos com água (b) usar palmos ou
equivalem a um copo grande com água, ou que uma moeda (c) usar uma fita métrica?
de um real equivale a duas moedas de 50 centavos ou a qua- Criança: – Fita métrica.
tro moedas de 25 centavos. Situações simples como essas Examinadora: – Por que é melhor?
ilustram as relações que precisam ser compreendidas para Criança: – Porque a fita mede coisas grandes e que estão longe.
que o aluno desenvolva um sentido numérico que se aplica Examinadora: – Mas não podia usar a régua não?
a vários conteúdos matemáticos. Criança: – Poder pode, mas vai dar muito trabalho por cau-
sa que a régua é muito curta para isso.
(e) Usar e reconhecer que um instrumento ou um su- Examinadora: – Qual a melhor forma de medir o tamanho
porte de representação pode ser mais útil ou apropriado de uma folha de papel:
que outro (a) usar palmos;
A capacidade de transitar entre diferentes sistemas e (b) usar uma régua ou
suportes de representação, assim como a capacidade de uti- (c) usar uma fita métrica ?
lizar apropriadamente os instrumentos culturais disponíveis Criança: – O palmo ou a régua. Os dois era bom.
na sociedade, também são indicadores de sentido numérico. Examinadora: – Por quê?
Assim, a escolha de instrumentos apropriados surge como Criança: – Porque a régua e a mão dava bem. Não serve a fita
relevante para o funcionamento do indivíduo em diferentes métrica porque ela é muito maior que a folha de papel. Ela é boa para
ocasiões, como ilustrado na passagem a seguir em que se coisas compridas, e a folha de papel é pequena. Com a régua é o me-
pergunta a uma criança – salvo menção em contrário, todos lhor de todos porque a gente pode ver os pontinhos com os números
os diálogos neste caderno foram extraídos do texto de Spi- (refere-se aos centímetros e milímetros) e no palmo não tem ponti-
nillo (2006): nhos. O palmo a gente só usa se não tiver régua na hora que vai medir.
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O sentido numérico é aqui expresso através da relação Criança: – Porque número de telefone não começa as-
estabelecida entre o tamanho do objeto a ser medido (sala sim, começa com 3. E também a gente não diz o número do
ou folha de papel) e o instrumento a ser utilizado para rea- telefone assim, todo de vez.
lizar a medição de uma dada grandeza. Segundo a criança Examinadora: – A gente diz como?
entrevistada, medir o comprimento de objetos grandes é Criança: – Diz em partes. Diz dois ou três números pri-
melhor com a fita métrica, enquanto palmo e régua são meiro e depois diz outros dois números e assim vai.
mais apropriados para medir o tamanho de objetos peque- Examinadora: – Número 3. Você acha que esse número
nos. A criança também compreende que a régua permite é o número de gols em um partida de futebol, o número de
medições mais precisas do que o palmo. Em ambas as en- uma placa de carro, ou o número de pessoas numa festa de
trevistas, as crianças manifestam uma boa intuição acerca aniversário?
da relação entre o tamanho do objeto e o instrumento a ser Criança: – É número de gols. Um dia foi 3 a 1 pro Náu-
utilizado para medir seu comprimento. tico1.
Importante ressaltar que os indicadores acima men- Examinadora: – Por que não pode ser o número da placa
cionados não se manifestam isoladamente, mas de forma de um carro?
combinada e articulada. Na realidade, diversos indicadores Criança: – Porque um número só é pouco. Placa tem uns
podem estar presentes na resolução de uma mesma situa- quatro ou cinco números. E tem letra também. O carro do
ção, assim como um mesmo indicador pode estar presente meu pai tem os dois, mas eu não sei decorado.
em várias situações. Examinadora: – Por que não pode ser o número de pes-
soas numa festa de aniversário?
Para que serve a Matemática na Perspectiva das Criança: – Porque festa tem mais gente. Três pessoas é
Crianças muito pouco, é só pai a mãe e o menino, aí não é festa.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Para que serve contar? Para que serve fazer continhas? Para que serve medir?
Para estudar.
Para fazer a tarefa. Para aprender o que está no qua- Porque se a professora perguntar a
Para fazer a prova. dro, no caderno, no livro. pessoa já sabe o tamanho da coisa.
Para passar de ano.
De fato, a matemática pode cumprir todas essas funções e as crianças percebem isso desde cedo. Mas, qual a relevância
que a escola confere a essas concepções infantis? Como trabalhar essas noções na sala de aula? Essas são perguntas que de-
safiam os educadores, pois demandam uma postura e uma ação didática diferente daquela usualmente adotada ao se ensinar
matemática.
Nas situações de sala de aula, parece que demonstramos pouco interesse acerca das ideias das crianças a respeito da
matemática e, assim, perdemos uma ótima oportunidade de conhecer o modo de pensar de nossos alunos e iniciar as situa-
ções de instrução partindo das noções que eles já trazem antes mesmo de serem formalmente ensinados no contexto escolar.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Discuta com seus pares a utilidade que os números a construir um corpo de conhecimentos matemáticos articu-
têm para cada um de vocês. Compartilhem o que conhe- lados, que potencializem sua atuação na vida cidadã. Esse
cem sobre atividades ou práticas sociais no contexto de é um longo processo que deverá, posteriormente, permitir
experiências em suas comunidades. Busquem responder: ao sujeito utilizar as ideias matemáticas para compreender
por que e para que precisam conhecer números conside- o mundo no qual vive e instrumentalizá-lo para resolver as
rando as comunidades em que vivem? Tendo em vista o situações desafiadoras que encontrará em sua vida na socie-
seu modo de vida e o das pessoas com quem você convive, dade. (BRASIL, 2012, p. 60).
identifique para que lhes serve conhecer números. Enfim, o
que você pensa que mudaria no seu modo de vida e de sua Como identificar o que as crianças já sabem sobre
comunidade hoje, caso você esquecesse o que é número os números, entendendo que eles estão em todo lugar
ou não soubesse o que é número? e que elas convivem com os números diariamente?
Incentivar os alunos a falar, a escrever e a contextualizar
sobre o número no seu cotidiano é uma de nossas tare- A criança vai produzindo a noção de número a par-
fas como alfabetizadores. Isso exige clareza e objetividade tir de processos de contagem vivenciados em diferentes
para iniciar nosso trabalho pedagógico com atividades que situações. Porém, não podemos confundir a capacidade
permitam identificar aquilo que a criança já sabe. E isso va- que as crianças têm de reproduzir oralmente os nomes
ria de uma criança para outra, conforme suas vivências e dos números na sequência correta da contagem oral com
experiências, seja no ambiente da família, da comunidade a compreensão e o domínio do processo da contagem pro-
ou da escola. Precisamos reconhecer, como educadores e priamente dito.
alfabetizadores, que nossas salas de aula constituem-se de É fundamental conhecer e considerar as noções que as
crianças com diferentes vivências e experiências. crianças já trazem sobre número, sobre contagem para, a
Algumas, desde muito cedo, convivem diariamente partir disso, selecionar e organizar atividades pedagógicas,
com situações favoráveis a um contato informal com quan- como brincadeiras, jogos em grupo, desafios, gincanas,
tidades e símbolos numéricos. cantigas de rodas, que vão privilegiando a gradativa com-
preensão dessas noções. Desse modo, quanto mais diver-
O que podemos entender por sificadas forem as situações de contagem que o professor
“contato informal da criança com o número”? oportuniza aos alunos, mais produtivo será o seu processo
de aprendizagem.
A partir do momento que a criança começa a manu- Costumeiramente, a criança pratica a contagem de ro-
sear, por exemplo, o controle remoto de uma televisão ou tina, dizendo os nomes dos números em sequência: um,
um celular, ela visualiza o registro dos algarismos de zero a dois, três, etc., em um processo que chamamos de conta-
nove (símbolos numéricos) sobre eles. Brincando, ela aper- gem mecânica. Grupos de crianças brincando de esconde
ta suas teclas. Desse modo, acaba por associar um algaris- -esconde retratam essa situação quando uma delas conta
mo, ou uma composição deles, com a função que as teclas mecanicamente, para controlar o tempo, enquanto as ou-
desempenham nesse dispositivo (troca de canal ou fazer tras escondem-se. Isso não garante que a criança que recita
uma ligação). essa sequência tenha se apropriado de todos os aspectos
Ainda, quando a criança diz, por exemplo, o número da que envolvem a aprendizagem do número. Embora seja
camiseta do seu jogador de futebol preferido, a sua idade, comum que, aos seis anos, os alunos já dominem a conta-
o seu peso, o número do seu calçado, o preço de um pro- gem oral, é importante que o professor perceba a extensão
duto da mercearia ou do supermercado, o valor da passa- desse domínio para que, a partir disso, possa organizar e
gem do ônibus e até mesmo quando enuncia sequências planejar suas ações de ensino.
numéricas diversas, ela já estabelece contato com núme-
ros, mesmo que seja de modo informal. As crianças e os números: da oralidade à escrita
Embora a criança já tenha essa vivência que lhe permi-
te uma maior aproximação com o número, é na escola que É fundamental oferecer aos nossos alunos, em processo
ela começa a apropriar-se do conceito de número de modo de alfabetização, experiências diversificadas para que pos-
formal e sistemático. No ambiente escolar, na interação da samos compreender as noções iniciais que eles possuem so-
criança com diferentes sujeitos, o professor terá inúmeras bre números e, assim, expandi-las. Uma professora usou a
oportunidades de criar situações desafiadoras que a auxi- roda de conversa para falar sobre números com seus alunos.
liarão nesse processo. Para Carraher, Carraher e Schliemann Sentados em círculo, eles foram estimulados a pensar sobre
(1991), quando a experiência diária é combinada com a ex- os números que cada um conhecia e onde estes poderiam
periência escolar é que os melhores resultados são obtidos. ser encontrados no dia a dia: em casa, nas ruas, na escola.
Essa construção, resultante das relações que a criança esta- Cada aluno foi solicitado a dizer um número em voz alta
belece a partir do seu contato com o mundo, nas suas re- para os colegas e registrá-lo no quadro (lousa) da maneira
lações sociais, quando incentivada pelo professor, contribui que desejasse, justificando por que escolheu aquele número
para o seu processo de alfabetização matemática. e aquela forma de representá-lo. A intenção da professora
A alfabetização matemática é o processo de organiza- era entender qual o sentido e uso que os alunos davam aos
ção dos saberes que a criança traz de suas vivências anterio- números e analisar a relação do número citado com a forma
res ao ingresso no Ciclo de Alfabetização, de forma a levá-la de registrá-lo no quadro.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Uma característica da contagem é a enunciação de Posteriormente, ao ser instigado sobre o que seria “oito”,
palavras, nomes dos números, numa determinada sequência Tiago apontou para a última pinta que havia contado.
fixa, a começar por “um”. Comumente, quando crianças re- Isso nos leva a refletir sobre a importância de compreen-
citam mecanicamente a sequência dos números ou quando dermos as percepções e os conhecimentos que a criança
brincam de esconde-esconde, por exemplo, elas iniciam a possui sobre a correspondência entre quantidade e número
contagem a partir do um. a partir de atividades instigadoras e desafiadoras.
Recitar a sequência numérica não é a mesma coisa que Que dinâmicas você proporia, a partir das situação an-
saber contar com compreensão elementos de um conjunto. terior, para dar oportunidade aos seus alunos de fazerem
De fato, Mandarino (2010, p. 98) afirma: comparações para determinar onde há mais, onde há menos
ou tantos quantos?
Você já observou crianças pequenas contando? Ao conta- A descoberta é inerente à criança, mas, para descobrir
rem uma coleção de objetos, elas “recitam” números, muitas o novo, ela precisa ter curiosidade, mexer, experimentar e
vezes, “saltando” alguns e repetindo outros. Se os objetos estão tocar. O reconhecimento de que ela é capaz de perceber e
espalhados, elas costumam contar alguns mais de uma vez e aprender, faz com que tenha segurança e amplie o apren-
deixam de contar outros. Além disso, nem sempre é claro quan- dido para outras situações. Na situação apresentada ante-
do devem parar de contar. riormente, a criança demonstrou satisfação ao perceber a
quantidade de pintas da joaninha quando foi estimulada a
Da mesma forma, fazer o processo de contagem dos experimentar uma forma de contagem que lhe deu mais se-
elementos de um conjunto oralmente, em que a criança vai gurança.
indicando com o dedo os elementos à medida que os vai con-
tando não, necessariamente, indica a mesma compreensão Como levar o aluno a perceber a relação entre cada
de contagem de um processo em que se usa um “contador” elemento da contagem e a quantidade de objetos que
como auxiliar de contagem. Isso pode ser percebido na situa- ela significa?
ção descrita a seguir.
Para perceber as noções iniciais que o aluno tem sobre
Tiago e a joaninha
quantidade e sua respectiva representação, não basta anali-
sar o domínio dos alunos sobre sequências e regularidades
numéricas por estratégias de avaliação visual ou oral sobre
quantidades. Também é fundamental instigá-los a levantar e
testar hipóteses a respeito da quantidade de objetos que fo-
ram citados, referidos ou separados ao manipular com eles.
Levar os alunos a perceberem a relação entre cada um
dos nomes dos números durante sua enunciação oral du-
rante a contagem (um, dois, três, quatro...) e a quantidade de
objetos que estes nomes representam (uma bolinha, duas
bolinhas, três bolinhas...) requer que os alunos sejam capa-
zes de coordenar a ordem em que cada nome comparece na
sequência numérica com a compreensão de que a quanti-
dade que cada um representa, necessariamente, inclui-se na
Tiago ficou surpreso ao ver uma joaninha diferente. Ela próxima quantidade dessa sequência.
era grande e suas pintas não eram pretas, eram sulcos (bu-
raquinhos) de forma arredondada. Imediatamente, Tiago É importante e necessário agregar a manipulação de
iniciou a contagem das pintas, indicando, com o dedo, cada materiais ao registro para representar o que foi manipulado
pinta que ia contando. Contou: um, dois, três, quatro, cinco, anteriormente, de modo que a criança chegue à formaliza-
seis, sete, oito, nove. A professora questionou: Tem mesmo ção matemática, pois ela aprende através do corpo e pelos
nove pintas? Tiago repetiu a contagem e, novamente contou: cinco sentidos, a partir das relações que estabelece com o
um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete. Novamente a profes- meio. Assim,
sora interviu dizendo: e se a gente pegasse uma forminha de [...] qualquer material pode servir para apresentar situa-
docinho e fosse colocando em cada pinta da joaninha que ções nas quais os alunos enfrentam: relações entre os objetos
você contar? que poderão fazê-los refletir, conjecturar, formular soluções,
Tiago, então, foi colocando uma a uma as forminhas em fazer novas perguntas, descobrir estruturas.
cada buraquinho enquanto contava: um, dois, três, quatro, Entretanto, os conceitos matemáticos que eles devem
cinco, seis, sete, oito pintas. construir, com a ajuda do professor, não estão em nenhum
Então, ele disse: – Hum, então a joaninha tem oito pintas! dos materiais de forma que possam ser abstraídos deles em-
Em se tratando da alfabetização matemática, essa é uma piricamente.
situação que ocorre frequentemente em nossa sala de aula s conceitos serão formados pela ação interiorizada do
e mostra que, inicialmente, nem sempre a criança percebe a aluno, pelo significado que dão às suas ações, às formulações
relação entre cada elemento da contagem e o número de ob- que enunciam, às verificações que realizam (PASSOS, 2006,
jetos a que ele se refere. p. 81).
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Classificar as coisas, por meio de jogos e brincadeiras Tiago: – Esse lápis é o maioral de todos! (mostrando o
e decidir onde agir, segundo regras pré-estabelecidas, está maior deles).
presente na vida dos alunos e produz condições para que Jade: – E esse é o mais pequenininho. É o primeiro!
interajam e resolvam problemas, no sentido de tomarem de- Professora: – E agora, qual o próximo da sequência?
cisões a respeito da formação de agrupamentos. Classificar
é um importante ato de significação pelo qual os alunos po-
dem compreender e organizar o mundo à sua volta.
A partir da infância por processos informais de apren-
dizagem, fora da escola, em nosso espaço histórico, social
e cultural, vamos, por experimentação, aprendendo sobre
características ou qualidades dos objetos na medida em que
interagimos em nosso meio. Quando, por fim, chegamos à
escola, trazemos conosco um razoável e variado repertório
de experiências sobre as características das “coisas do mun-
do”, embora nem sempre já saibamos nomeá-las, dizer o
que são, como são e a que servem.
Também é importante oferecer na escola oportunidades
aos alunos para inventar regras dispondo, em sequência, de se-
res, objetos ou outras coisas. Durante o ciclo de alfabetização,
progressivamente, os alunos entrarão em contato com diferen-
tes sequências. Uma sequência importante que será construída
nesse ciclo, a partir da contagem de objetos em coleções ou Seguiu-se uma série de diálogos que pôs em destaque
conjuntos, é a que constitui a sequência dos números naturais. o uso e o domínio de um expressivo vocabulário relativo
Nessa sequência numérica (1, 2, 3, 4 ..., 15, ...), a regra fundamen- aos aspectos perceptíveis dos lápis que estavam sobre a
tal que surge é a do “mais um”. Assim, a partir do zero, cada
mesa, como tamanhos relacionados a comprimentos. Foi
número dessa sequência é obtido pela adição de uma unidade.
se demonstrando o domínio dos alunos no emprego de
Assim: zero mais um resulta um; um mais um resulta dois; dois
expressões como: maior que, menor que, pequeno, médio,
mais um resulta três e assim acontece indefinidamente, cons-
grande, mais grandinho que e mais pequenininho que. Ou-
truindo-se toda a sequência. A sequência dos números naturais
tras expressões demonstravam o entendimento dos alunos
recorre ao termo anterior para obter o próximo termo.
sobre conceitos relativos à posição do lápis na sequência
É importante sublinhar aqui, que, historicamente, os núme-
(ordenação): antes que, no meio, entre, depois de, primeiro
ros naturais surgiram da necessidade da contagem. O zero foi o
último algarismo a ser inventado a partir da necessidade de re- e último também foram empregados.
gistro escrito de quantidades em sistemas de numeração posi- O grupo foi discutindo, na medida em que comparava
cionais. A criação da regra de que a estrutura ordenada dos na- dois a dois, os tamanhos dos lápis. Partindo do menor de-
turais inicia pelo zero é relativamente recente (CARAÇA, 1984). les, a discussão travava-se em decidir qual seria o próximo
Brincadeiras e jogos nos quais um aluno sai da sala en- lápis: coordenavam a comparação entre os comprimentos
quanto a turma se organiza em círculo, segundo uma regra de dois lápis (um já situado na sequência e o seguinte),
de formação, e que quando retornar a sala, o aluno que saiu considerando que este deveria ser maior que o anterior,
deverá descobrir, são divertidas. Por exemplo: um aluno usa mas menor que o próximo depois dele.
óculos, o seguinte não, e assim por diante; ou um aluno em Que outros objetos poderíamos utilizar, de modo que
pé, um sentado, e assim por diante. os alunos pudessem colocá-los em sequência do menor
Na formação e no entendimento do número como abstra- ao maior, comparando-os em relação a alguma outra ca-
ção simbólica da experiência com quantidades de objetos que racterística que lhes fosse comum e não somente o com-
formam as coleções, a compreensão e o estabelecimento de primento?
uma relação de ordem entre essas quantidades é fundamental. Haveria outras possibilidades de critério de compara-
ção quando pensamos em termos de tamanho dos obje-
Uma coleção de lápis de desenho tos?
Após ordenar os objetos, os alunos poderiam ainda ser
Naquele dia, a turma já havia realizado atividades nas solicitados a contá-los: “Quantos lápis há nessa coleção?”.
quais precisava classificar seus materiais de contagem, entre O número que responde a pergunta “quantos” é chamado
os quais os lápis de desenho. A professora pediu ao grupo número cardinal. Para compreendê-lo, as crianças precisam
que escolhesse uma coleção de lápis da cor que mais gos- dominar os princípios da contagem. Conforme vimos, es-
tasse. Jade escolheu os verde-escuros. Era uma grande cole- ses princípios dizem respeito a compreender vários nexos
ção. Então, a professora solicitou que eles observassem-nos conceituais, como correspondência um a um, agrupamen-
com cuidado e que decidissem o que fazer para colocá-los to, representação etc., durante o processo de contar. Assim,
em uma sequência, por exemplo, em ordem de tamanho, o domínio da contagem depende de que os alunos com-
do menor ao maior. Imediatamente, iniciou-se uma grande preendam que, independente das qualidades dos objetos
discussão e cooperação no grupo. A primeira coisa que de- que compõem a coleção (borboletas, botões, pessoas, etc.),
cidiram foi por onde começar. o processo de contagem ocorre segundo esses princípios.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Por fim, a cardinalidade da coleção só muda se acres- As crianças encontraram sobre a mesa um pequeno varal
centarmos ou retirarmos objetos dela. Caso contrário, o feito de canudos fixos com argila sobre uma base de pape-
número cardinal resultante de sua contagem não muda, lão. Havia também uma coleção miniatura de prendedores
mesmo que comecemos a contar de novo por outro objeto. de roupa vermelhos e verdes e símbolos dos algarismos de 0
Essa compreensão é condição para que as crianças a 9 e da operação de adição (+).
possam estabelecer relações de ordem e de inclusão entre A professora perguntou pelo número que eles mais gos-
as quantidades que caracterizam as coleções. Quando pro- tavam. O grupo disse: “Cinco!”. Então, pediu que colocassem
pomos a elas que explicitem e questionem como estão en- cinco prendedores no varal. Um a um, eles foram colocando
tendendo este tipo de contagem, estamos convidando-as no varal e contando até cinco. Dois prendedores eram verdes
a ter “o primeiro contato com a noção de infinito” (Caraça, e três vermelhos.
1984, p. 10). Isso lhes garantirá compreender o sentido da A professora perguntou-lhes o que havia mais no varal:
contagem: quando dizemos um, dois, três, ..., cinco, deve- prendedores de roupa ou prendedores de roupa vermelhos.
mos compreender que um está incluído no dois, o dois está Eles disseram que havia mais prendedores de roupa.
incluído no três, o três no quatro e o quatro no cinco e, as- Então, ela continuou: “E o que há mais: prendedores de
sim, sucessivamente, até onde quisermos. Quando dizemos roupas verdes ou prendedores de roupa vermelhos?”. Nova-
cinco, dizemos todas as unidades que o compõem. mente, as crianças respondem de acordo com o esperado,
que havia mais prendedores de roupa vermelhos.
O Varal1
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Os PCNs indicam quatro blocos de conteúdo que servem As propriedades das operações são igualmente de gran-
de base para o currículo referente à Educação Matemática de relevância no desenvolvimento de um sentido numérico,
nos anos iniciais do ensino fundamental: números e opera- podendo ser exploradas através de situações que levem o
ções, grandezas e medidas, espaço e forma, e tratamento da aluno a perceber, por exemplo, que o número 22 pode ser
informação. Segundo Mandarino (2009), os conteúdos prio- representado de diversas maneiras:
rizados pelos professores nesses anos iniciais da escolaridade a) por 10 x 2 + 1 x 2 ou por 9 x 2 + 2 x 2
se referem ao bloco dos números e operações e ao bloco das b) por 11 x 2 ou por 2 x 11
grandezas e medidas, conforme verificado pela autora a par- c) por 20 + 2 ou por 2 + 20
tir de observações feitas em sala de aula e a partir da análise d) por 28 – 6 ou por 27 – 5 ou por 26 – 4
que realizou sobre livros didáticos do Programa Nacional do e) por 21 + 1 ou por 20 + 2 ou por 19 + 3
Livro Didático (PNLD) de 2007. Diante da ênfase dada tanto Além das propriedades das operações, é importante
pelos professores como pelos livros didáticos, serão conside- compreender o efeito das operações sobre os números. Uma
rados estes dois blocos para discutir a possibilidade de rela- compreensão básica é reconhecer que operação aritmética
cionar sentido de número à proposta dos PCN. ocorreu em uma dada situação, como se observa em ativi-
De acordo com os Parâmetros Curriculares de Matemá- dades conhecidas, como a máquina de fazer contas, muitas
tica (BRASIL, 1997, pp. 38-39), o bloco relativo a números e vezes presente em livros didáticos. Nessa máquina, entra um
operações é definido como: número e sai outro, tendo o aluno que identificar que ope-
Conhecimento dos números naturais e números racionais ração a máquina fez. Spinillo (2006, p. 98-99) traz o seguinte
(com representações fracionárias e decimais) como instrumentos exemplo:
eficazes para resolver determinados problemas e como objetos de Tinha 9. A máquina secretamente fez alguma coisa com
estudo, considerando suas propriedades, relações e o modo como esse número e saiu o número 3. O que foi que a máquina fez?
se configuram historicamente. O trabalho com as operações deve Que conta foi esta que a máquina fez?
valorizar a compreensão dos diferentes significados de cada uma Aluno: – De menos. Ela fez menos 6, ficou 3.
delas, as relações existentes entre elas e o estudo reflexivo do cál- Examinadora: – Tinha 5. A máquina secretamente fez al-
culo, contemplando os tipos: exato, aproximado, mental e escrito.
guma coisa com esse número e saiu o número 8. E agora?
Na perspectiva de sentido numérico, assim como nos
Que conta foi esta que a máquina fez?
PCN, as propriedades dos números surgem como relevantes,
Aluno: – Ela somou 3. Porque 5 mais 3 dá 8.
destacando-se aqui três delas, a saber:
Examinadora: – Tinha 152. A máquina secretamente fez
(i) a regularidade da sequência numérica, como ilustra-
alguma coisa com esse número e saiu o número 20. Que con-
do na descoberta do aluno Jorge, no exemplo mencionado
ta foi esta que a máquina fez?
na página 25, em que ele, a partir dos nomes dos números,
Aluno: – Foi de menos. Ela fez uma conta de menos por-
percebe a regularidade do sistema numérico com base dez;
(ii) o tamanho de um número, em termos de quantos que o número diminuiu muito.
algarismos ele tem, da posição e do tamanho dos algarismos Examinadora: – Qual foi a conta?
que o constituem. Mesmo sem saber escrever ou ler núme- Aluno: – Essa eu não sei, mas foi de menos. Tenho certeza.
ros, a criança precisa intuir que um número com muitos al- Nota-se que o aluno fez uma inferência apropriada a res-
garismos é maior que um número com poucos algarismos e peito da transformação ocorrida sobre o número que entrou
compreender que um número pode ser maior que o outro, na máquina, fazendo julgamentos com base na relação entre
ainda que ambos tenham a mesma quantidade de algaris- o número que entrou (estado inicial) e o número que saiu
mos; entendendo que o fato de um número ser maior que (estado final).
outro depende também do tamanho dos algarismos que o O efeito das operações sobre os números também pode
constituem, assim como de sua posição no número; ser explorado em situações mais complexas, em que uma
(iii) a magnitude relativa dos números, que está associa- dada quantidade inicial sofre o efeito de duas operações su-
da à capacidade de diferenciar o relativo do absoluto. O se- cessivas e inversas, como nos problemas abaixo que foram
guinte problema foi apresentado a alunos do 2º ano do en- apresentados a alunos do 2º e do 3º ano do ensino funda-
sino fundamental: Kátia recebeu de mesada R$ 4,00 e gastou mental:
R$ 2. Cristiano recebeu R$ 10,00 de mesada e gastou R$ 4. No início da aula havia 5 crianças na sala. Chegaram, atra-
Quem gastou mais da mesada que recebeu: Kátia, Cristiano sadas, 3 crianças.
ou os dois gastaram o mesmo tanto da mesada que recebe- No meio da aula saíram 3 crianças. No final da aula, o
ram? Diante desse problema uma aluna forneceu a seguinte número de crianças na sala: (a) aumentou, (b) diminuiu ou (c)
resposta “Foi a menina por causa que ela tinha menos dinhei- ficou a mesma coisa?
ro de mesada e ai ela gastou quase tudinho. O menino ga- Carlos: – Ficou a mesma coisa.
nhava mais e ai os R$ 4 não fez falta, contou pouquinho.” Esta Entrevistadora: – Por quê?
resposta indica um entendimento acerca da distinção entre Carlos: – Chegou e saiu 3 crianças, aí não mudou nada,
quantidade absoluta e quantidade relativa e acerca das rela- ficou 5 igual no começo.
ções parte-todo que são fundamentais para a compreensão Um ônibus saiu do terminal com 16 pessoas dentro. Na
de noções complexas como a proporção e a porcentagem. primeira parada desceram 4 pessoas. Na outra parada 16 pes-
nentes às orientações vigentes na época em que as pesquisas foram
soas subiram. O número de pessoas no ônibus: aumentou,
realizadas. Todas as observações continuam válidas quando trans- diminuiu ou ficou a mesma coisa? Liane: – Eu acho que au-
portadas para os eixos que estruturam os Direitos de Aprendizagem. mentou, porque mais gente entrou do que saiu.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Pouca gente saiu e muita gente entrou. João mediu uma coisa e disse que essa coisa media 6 me-
Tinha 24 bombons em uma caixa. Rosinalda inseriu 5 tros. O que você acha que foi esta coisa que ele mediu: a quanti-
bombons e comeu 24. O número de bombons na caixa: dade de óleo em uma lata ou a altura de um poste na rua.
aumentou, diminuiu ou ficou a mesma coisa? Regina: – A altura do poste.
Rosinalda: – Diminuiu. Porque ela comeu mais. Entrevistadora: – Como sabe?
Entrevistadora: – Mais? Comeu mais como? Explica me- Regina: – Porque um poste é muito alto, aí tem que medir
lhor. com muitos metros.
Rosinalda: – Ela comeu muitos bombons. E ela botou Entrevistadora: – E o óleo?
poucos dentro da caixa. Regina: – Óleo não é alto. É baixo.
Então, ela comeu mais do que os bombons que ela bo- Entrevistadora: – E aí então o óleo podia ser medido com
tou dentro. Diminuiu, não foi? poucos metros?
Para resolver esses problemas é necessário fazer uma Regina: – Não combinava. Não dava. Só se fosse a lata. Mas
compensação frente às transformações ocorridas sobre a o óleo, o óleo que está dentro da lata tem que ser de colher para
quantidade inicial. Esta compensação requer compreender saber quanto que tem.
que duas operações sucessivas e inversas, quando apli- De acordo com os diálogos acima, nota-se que os alunos
cadas a uma quantidade inicial, podem provocar um au- são capazes de reconhecer a relação entre a grandeza a ser
mento ou uma diminuição nessa quantidade ou pode até medida e a unidade de medida. Mais complexo, entretanto, é
nem alterá-la. Sem que qualquer tipo de cálculo fosse rea- compreender a relação inversa entre o tamanho da unidade de
lizado, muitos alunos foram capazes de fazer julgamentos medida e o número de unidades necessário para medir uma
apropriados, baseando-se no fato de que: (i) se o que é dada grandeza. Contudo, alunos do 2º ano já demonstram esta
adicionado é mais do que o retirado, então a quantidade compreensão, como pode ser observado nos exemplos a seguir,
aumenta; (ii) se o que é retirado é mais do que o adicio- em que problemas foram apresentados em sala de aula:
nado, então a quantidade diminui; e (iii) se a quantidade João pesou um saco de arroz em uma balança que tinha
adicionada é a mesma que a retirada, então nada se altera. pesos pequenos.
Considerando ainda os PCNs, o bloco relativo a gran- Ana pesou este mesmo saco de arroz em uma balança que
tinha pesos grandes. Quem vai precisar de mais pesos para pe-
dezas e medidas é assim definido (BRASIL, 1997, p. 39-40):
sar o saco: João ou Ana?
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social,
Sandra: – João.
com evidente caráter prático e utilitário. [...] As atividades
Entrevistadora: – Por que você acha que foi João?
em que as noções de grandezas e medidas são exploradas
Sandra: – Porque o peso dele é pequeno.
proporcionam melhor compreensão de conceitos relativos
Entrevistadora: – Me explica melhor, não entendi.
e às formas [...] e dos significados dos números e das ope- Sandra: – Ele vai precisar de muitos pesos pequenos e ela
rações, e incluem a ideia de proporcionalidade e escala. vai precisar de menos pesos grandes.
Como pode ser notado na descrição deste bloco de João mediu o comprimento da mesa usando palitos de fós-
conteúdo, o caráter social e prático é aqui enfatizado, o foros. Ana mediu esta mesma mesa usando palitos de picolé.
que está em acordo com a perspectiva de sentido numé- Quem vai precisar de mais palitos para medir o comprimento
rico que considera o conhecimento matemático à luz das da mesa: João ou Ana?
experiências que o indivíduo tem com a matemática em Gilda: – João. Porque Ana tem o mais grande e o palito de
seu cotidiano. fósforo é mais pequeno que um palito de picolé. Ai então ele é
No que tange a um sentido numérico relativo a me- que precisa de mais
didas, alguns aspectos surgem como cruciais: (i) a relação Ana mediu a quantidade de água da piscina plástica usan-
entre unidade de medida e grandeza, sendo capaz de iden- do baldes grandes.
tificar uma unidade como apropriada para medir uma dada João mediu essa mesma piscina usando baldes pequenos.
grandeza e (ii) a relação inversa entre o tamanho da unida- Quem vai precisar de mais baldes: Ana ou João?
de de medida e o número de unidades necessário para me- Tereza: – É João. É que o balde dele é pequeno, não é gran-
dir uma dada grandeza, sendo capaz de compreender que, dão. O balde de Ana é grande e aí cabe muita água de uma vez
quanto maior a unidade, menor a quantidade de unidades só. Aí acaba logo.
obtida em uma medição. O que se observa nos exemplos acima é que princípios bá-
Em entrevistas com crianças dos anos iniciais do ensino sicos que constituem a noção de medida estão presentes nas
fundamental, foram apresentas as seguintes situações: falas das crianças quando solicitadas a fazer julgamentos acerca
João mediu uma coisa e disse que essa coisa media 2 de situações de medição, mesmo sem que sejam solicitadas a
quilos. O que você acha que ele mediu: a quantidade de medir algo ou a efetuar cálculos numéricos. Na realidade, essas
suco em uma jarra ou o peso de um pacote de açúcar? crianças demonstram uma compreensão intuitiva sobre me-
Ane: – Acho que foi um pacote de açúcar. didas, ou seja, um sentido numérico no campo das medidas.
Entrevistadora: – E por que não podia ser o suco na Embora não seja feita uma menção explícita a sentido numé-
jarra? rico, nota-se que as descrições desses blocos guardam estreita
Ane: – Porque suco não se bota na balança, a gente relação com os indicadores citados. Sendo assim, é possível, e
não pesa. desejável, estabelecer uma ponte entre a indicação curricular e o
Entrevistadora: – E a gente faz como para medir o suco? sentido numérico com o objetivo de tornar os alunos numerali-
Ane: – Sei lá. Acho que pode ser um copo, né? Pega o zados. Para isso é importante pensarmos a respeito da dinâmica
copo e vai contando quantos que tem. de uma sala de aula em que se assume tal objetivo.
137
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Sentido de número e a dinâmica na sala de aula Como último ponto, de caráter mais geral, a sala de
aula pode se tornar um ambiente de discussão a respeito
Um primeiro e importante aspecto a considerar é que de diferentes pontos de vista e das estratégias e métodos
o sentido de número é uma forma de pensar matematica- de resolução adotados (sejam eles corretos ou incorretos),
mente e não somente um conceito ou assunto do currícu- tornando possível focalizar o processo de matematização
lo a ser ensinado. Na realidade, ele não é passível de ser dos alunos. Ao explicitar seu modo de pensar, os alunos
distribuído em etapas ou unidades que podem ser hierar- têm a oportunidade de refletir sobre suas formas de racio-
quizados. É preciso ter em mente que o sentido numérico cinar e de proceder, gerenciando suas ações e as ajustando
deve permear o ensino de todos os conteúdos de mate- quando necessário. Ao tomar conhecimento do modo de
mática abordados no ensino fundamental, de forma que raciocinar dos colegas, o aluno terá a oportunidade de se
as atividades de ensino propostas em sala de aula tenham deparar com outras formas de raciocinar, apreciando-as,
por objetivo tornar o aluno familiarizado com o mundo comparando-as. Além disso, colocar o pensamento do alu-
dos números e capaz de raciocinar de forma flexível em no em evidência permite que o professor compreenda os
diversas situações, mesmo sem realizar cálculos precisos e processos de raciocínio dos aprendizes, sem o quais se tor-
aplicar procedimentos algorítmicos. Um segundo ponto é na difícil intervir de modo didaticamente apropriado.
que a elaboração de um sentido não se restringe apenas
ao contexto escolar, pois se desenvolve a partir de situa- Diferentes Enfoques no Ensino de Números
ções matemáticas fora desse espaço. No entanto, a escola
pode e deve se tornar um ambiente capaz de contribuir de Janaina Pinheiro Vece
forma expressiva com o desenvolvimento de um sentido Luciane Ferreira Mocrosky
numérico. Rosa Monteiro Paulo
Para isso, os indicadores de sentido numérico anterior-
mente discutidos e exemplificados podem servir de base Durante muito tempo o ensino de Matemática tem
para a elaboração de atividades didáticas voltadas para o sido sustentado por ideias equivocadas sobre o papel que
ensino de diversos conteúdos curriculares, conforme os o aluno desempenha no processo de aprendizagem e a sua
relação com os números. Para melhor situá-los, vamos pro-
pontos a seguir:
curar buscar, em nossas lembranças, situações vividas com
1. saber qual o conhecimento anterior que o aluno traz
o ensino de Matemática.
sobre o conteúdo a ser tratado em sala de aula. Este co-
Considerando que a história de vida varia de acordo
nhecimento tanto pode servir como ponto de partida para
com a experiência de cada sujeito, o pensar sobre a tra-
novas aquisições como pode ser um obstáculo. Seja de
jetória escolar pode auxiliar na identificação de diferentes
uma forma ou de outra, as noções intuitivas das crianças
enfoques de ensino.
desempenham papel importante na constituição de novos Nos anos inicias do ensino fundamental, como lhe
conhecimentos matemáticos; foi ensinado e como você aprendeu os números?
2. estabelecer, sempre que possível, relações entre a
matemática extraescolar e a matemática escolar, como, por Quando nos lembramos da nossa situação como alu-
exemplo, entre a matemática oral e a matemática escrita, nos é comum relacionarmos nossas dificuldades em apren-
discutindo em que diferem e em que se assemelham. Em der com as atitudes do professor, principalmente em rela-
outras palavras, é necessário considerar que o conheci- ção à Matemática que, historicamente, tem sido marcada
mento informal é relevante para a construção dos conheci- por uma forma de segregação explicitada pela ideia de que
mentos matemáticos escolares; a sua compreensão é para poucos.
3. propor a resolução de problemas a partir de cálculos Sobre o ensino dos números, há um enfoque clássico ar-
mentais e de estimativas, estimulando o uso de pontos de raigado na prática docente.
referência, arredondamentos e aproximações; Nesse enfoque é afirmado que se devem ensinar os nú-
4. levar o aluno a realizar julgamentos sobre situações meros aos poucos, um a um e na ordem da série numérica.
matemáticas diversas, sem que seja necessário realizar cál- De acordo com esta concepção, não se pode apresentar o
culos ou realizar procedimentos algorítmicos; número 5 enquanto não se tenha ensinado o número 4; não
5. gerar situações didáticas que favoreçam o estabe- se pode ir mais além do número 9 até que não se tenha
lecimento de relações entre os conteúdos ensinados, per- a noção de dezena, e assim sucessivamente. A escrita con-
mitindo uma articulação entre conteúdos de um mesmo vencional dos números é central e, portanto, escrever linhas
bloco e entre conteúdos de blocos diferentes; inteiras do mesmo número, desenhá-los, cortá-los, pintá-los,
6. explorar e estimular o uso de uma grande varieda- etc., são atividades consideradas fundamentais para a aqui-
de de representações (desenhos, tracinhos, números, lin- sição da escrita numérica.
guagem natural, diagramas, tabelas, recursos tecnológicos, Uma das ideias principais é que o conhecimento entra
etc.); pelos olhos, imitando, copiando, observando.
7. levar o aluno a reconhecer que há múltiplas estraté- Adaptado de Moreno (2006, p. 43 e 44).
gias e múltiplas representações na resolução das atividades Do trecho acima, podemos identificar uma concepção
escolares. Algumas tão apropriadas quanto outras e, às ve- de ensino tradicional, que ainda persiste, apesar de pesqui-
zes, algumas mais apropriadas que outras. sas e estudos em Educação Matemática mostrarem o seu
aspecto linear e restritivo.
138
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Mas o que significa afirmar que se assume uma postura Adaptado de Moreno (2006, p. 45).
tradicional de ensino? Diferentemente do ensino tradicional, em que a apren-
Nessa perspectiva, a aprendizagem é concebida como dizagem se dá por repetição, o enfoque empírico-ativis-
algo cumulativo e linear, com a somatória de pequenas ta prioriza a aprendizagem por meio de relações lógicas
“porções” de conhecimento adquirida aos poucos. No en- que o aluno estabelece entre conjuntos e elementos. Esta
foque tradicional de ensino, o papel do professor pode se é uma das diferenças a ser considerada, pois, enquanto a
limitar a seguir uma progressão sistemática de definições primeira concepção – a tradicional – concebe o aluno como
e exercícios, apresentando aos alunos os conteúdos, como uma tábula rasa, a segunda – a empírico-ativista – adota-o
os números, passo a passo, etc. A aprendizagem entendida como um sujeito puramente psicológico dotado de pro-
como o processo, em doses “homeopáticas”, da aquisição cessos e estruturas cognitivas.
de conteúdos mais simples para os mais complexos, evi- No ensino empírico-ativista, considera-se a teoria dos
dencia a ideia de um aluno desprovido de conhecimentos conjuntos como a mais adequada para que o aluno com-
prévios, de capacidade intelectual e alienado em relação ao preenda os números. A ênfase empírico-ativista de que a
contexto sociocultural exterior aos muros da escola. Neste aprendizagem se dá pela manipulação de materiais con-
enfoque, pensa-se que o treinamento é o mais importan- cretos implica negativamente no papel do professor como
te e que as noções numéricas são construídas por meio aquele que não assume uma intenção didática. Nessa con-
exaustivo da repetição e memorização. cepção, o aluno passa a ser considerado o centro do pro-
A ideia de sujeito que se tem, portanto, é a de um cesso e os métodos de ensino – tendo como pressupostos
sujeito tábula rasa, isto é, que não possui conhecimento a descoberta e o princípio de que ‘aprende-se a fazer fa-
relacionado com os conteúdos que devem ser ensinados. zendo’ – são pautados em atividades que valorizam a ação,
Somente assim, se pode compreender que se comece o a manipulação e a experimentação (Nacarato, 2005).
ensino a partir do número 1. (Moreno, 2006, p. 44) Enquanto na postura tradicional os números são apre-
Na perspectiva do ensino tradicional, nota-se um tra- sentados de forma isolada do contexto sociocultural, no
tamento excessivamente hierarquizado para ensinar os nú- enfoque empírico-ativista os números são entendidos
como a síntese das relações de contagem de conjuntos
meros. Trata-se de uma organização dominada pela ideia
com pequenas quantidades de elementos.
de pré-requisito e que desconsidera, em parte, as possibi-
lidades de aprendizagem dos alunos. Embora se saiba que
Se fosse assim, como poderíamos compreender
alguns conhecimentos precedem outros e deve-se escolher
o número 42.785.700 se nunca vimos ou contamos
certo percurso, não existem, por outro lado, amarras tão
42.785.700 elementos?
fortes como algumas que podem ser observadas comu-
mente na prática do ensino de Matemática. Por exemplo,
Além dos papéis assumidos e das relações estabele-
trabalhar primeiro apenas os números menores que 10,
cidas entre professor e aluno nos processos de ensino e
depois os menores que 100, depois os menores que 1.000, aprendizagem, um problema nos enfoques tradicional e
etc. empirista é o tratamento didático do conteúdo, ou seja, a
Conforme esse entendimento, o papel que os núme- forma como os números são ensinados. Em ambas as pers-
ros ocupam é o de um conteúdo matemático desarticu- pectivas, quase não há preocupação com o contexto social
lado e descontextualizado da vida real, ou seja, não são em que os alunos e os próprios números estão inseridos.
consideradas as práticas socioculturais vivenciadas pelo Se a principal função da escola é a de garantir às gera-
sujeito desde a tenra idade. Outro enfoque, muito presente ções futuras o acesso ao conhecimento sociocultural cons-
no discurso pedagógico, está relacionado à crença de que, truído pela humanidade, o conteúdo matemático deve ser
para ensinar Matemática, em especial os números, é preci- ensinado como algo isolado ou legítimo em sua prática
so partir do concreto. social?
Ao supor que a aprendizagem acontece pelo único fato O texto convida a refletir sobre a sua própria práti-
de manipular um material concreto, promovem-se situações ca revendo conceitos para ampliar seu repertório didá-
nas quais o professor “dita” para o aluno o procedimento a tico acerca do ensino dos números.
ser realizado. Em direção à alfabetização matemática
Nesse enfoque, ensina-se o número como uma pro-
priedade dos conjuntos como classes de equivalência, razão A palavra letramento é tradução da palavra inglesa li-
pela qual uma das atividades mais comuns é apresentar, por teracy. Para Soares (2006, p. 170) o sufixo – cy indica “qua-
exemplo, desenhos de conjuntos de quatro flores, cinco auto- lidade, condição, estado, fato de ser”. Desta forma, o termo
móveis, quatro borboletas e cinco bexigas cada um, para que literacy está associado ao “estado ou condição que assume
os alunos encontrem por correspondência, os conjuntos que aquele que aprende a ler e escrever”. Traduzido para o por-
possuem as mesmas “propriedades numéricas”. tuguês o sufixo – mento remete ao resultado de uma ação.
Isso se baseia na suposição de que as crianças aprendem No sentido atribuído por Soares (2006, p.18), letramento
os números apenas por observação de conjuntos de objetos é o “[...] resultado da ação de ensinar a ler e escrever: o es-
e imagens. tado ou a condição que adquire um grupo social ou um in-
divíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.”.
139
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Entretanto, a autora destaca que letramento se refere à Um dos fatores relevantes para o processo de aqui-
condição de ser letrado. sição dos códigos linguísticos é o grau de exposição da
Nem todo sujeito alfabetizado é letrado, pois o le- criança às práticas sociais que exigem que leia e escreva di-
tramento pressupõe não só saber ler e escrever, mas ferentes tipos de textos. Os ambientes nos quais se pratica
também responder às demandas sociais da leitura e da a leitura e a escrita, frequentemente, motivam as crianças
escrita. Concluindo, letramento é um conceito mais am- a ler e escrever e contribuem para que elas tenham um
plo do que o de alfabetização. conhecimento prévio sobre os portadores textuais, como,
As discussões até aqui apresentadas apontam que a por exemplo, livros, panfletos, revistas, histórias em qua-
escola não deve se preocupar apenas com a alfabetiza- drinhos, bula de remédio, textos instrucionais de rótulos e
ção da língua materna, mas também com o processo de embalagens, entre outros.
entendimento e dos respectivos usos sociais dos códigos Com relação aos números, este processo ocorre de
matemáticos. As mesmas preocupações que demandam a forma semelhante. A familiarização das crianças com o
democratização da leitura e da escrita devem ser dirigidas sistema de numeração decimal ocorre a partir do contato
a Matemática, possibilitando o acesso para a apropriação com diferentes portadores numéricos que existem em seu
de práticas associadas ao sistema de numeração. cotidiano, como calendários, fitas métricas, calculadoras,
A alfabetização matemática como iniciação ao mundo rótulos de embalagens, trenas, celulares, computadores, o
da leitura e da escrita aritmética contempla as primeiras próprio dinheiro, entre outros materiais que permitam ler
construções do conceito de número, da aquisição da re- número. Imersas num meio “matematizador”, as crianças
presentação numérica do sistema decimal e, além disso, de têm contato com os números muito antes de entrar na es-
outros conteúdos matemáticos como as operações e a pró- cola.
pria geometria. No entanto, no presente texto restringimos Considerando que os números impregnam de sentido
as discussões à aquisição e prática social dos números, uma as ações humanas, as relações que acontecem nas dife-
vez que os demais cadernos de formação de Matemática rentes práticas e usos com as quais a criança convive, le-
abordam com aprofundamento os outros blocos de con- vam-na a construir saberes particulares sobre os diferentes
sistemas de comunicação, seja ele escrito em língua mate-
teúdos desta área de conhecimento.
mática ou materna.
Sabendo que o numeramento pressupõe não só do-
Por conviver e compartilhar diferentes espaços, a crian-
minar a linguagem aritmética, mas, principalmente,
ça observa e vivencia práticas sociais em que os números
responder às demandas sociais do uso dos números, po-
são utilizados, por exemplo, em situações específicas do
de-se dizer que todo sujeito alfabetizado matematica-
meio rural: nas práticas de plantio e colheita; de cuidado
mente é “numerado”?
com os animais; o amanhecer e o entardecer; as diferentes
Estar preparado para atender às demandas e tarefas
épocas do ano, entre outras. Também convive, quase que
face à vida diária requer habilidades que vão além das ca-
simultaneamente, com situações ditas urbanas, comparti-
pacidades básicas do registro matemático. Nesse sentido, lhando da ascensão e migração dos recursos tecnológicos,
entende-se como “numerado” quem, além da elaboração como computadores e celulares, na vida do campo.
do conhecimento e da linguagem matemática, engaja-se Estudos realizados por Délia Lerner e Patrícia Sadovsky
com autonomia em situações que envolvam o domínio (1996) trouxeram importantes contribuições a respeito das
de dados quantitativos, quantificáveis e, sobretudo, com- hipóteses numéricas que as crianças constroem no contato
preende as diversas funções e usos dos códigos numéricos diário com números que são familiares e frequentes em seu
em diferentes contextos. cotidiano. Quanto aos números familiares podemos dizer
Compreender a alfabetização matemática na perspec- que são aqueles significativos às crianças, como, por exem-
tiva de numeramento é o mesmo que superar o evidente plo, o número de sua casa, do telefone, do calçado, o que
paradoxo entre as concepções sobre a aquisição do siste- representa a sua idade ou data de seu aniversário. São con-
ma linguístico e do sistema numérico. Segundo Moreno siderados números frequentes aqueles que as crianças têm
(2006), ao mesmo tempo em que, nas aulas de Matemática, contato diariamente como os números do calendário, dos
é suposto que o aluno não possui conhecimentos prévios, canais de televisão, das cédulas e moedas entre outros.
durante as aulas de Língua Portuguesa reconhece-se, neste A pesquisa descrita por Lerner e Sadovsky (1996), reali-
mesmo aluno, saberes e hipóteses sobre o sistema de es- zada com crianças de 6 anos, revela algumas hipóteses que
crita como produto de sua relação com um meio cheio de os pequenos apresentam em situações de comparação entre
portadores textuais. números.
Diante de tal contradição presente no processo da alfa-
betização da língua e da Matemática, torna-se importante Lendo e comparando números
a reflexão: O primeiro é quem manda: ao comparar dois números
A criança é capaz de construir hipóteses somente compostos com a mesma quantidade de algarismos, como,
relacionadas à leitura e à escrita? E em relação aos nú- por exemplo, 97 e 79, as crianças observam a posição que
meros, o que você acha? os algarismos ocupam no número. Nesta hipótese, afirmam
que 97 é maior, porque o 9 vem primeiro, ou seja, “o primei-
ro é quem manda”.
140
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
A magnitude do número (quantidade de algaris- Os números estão por toda a parte, presentes em nos-
mos): quando convidadas a compararem números compos- sos documentos, na numeração das casas, códigos de tele-
tos com a quantidade de algarismos diferentes, as crianças, fone, jornais, revistas, páginas dos livros, cédulas e moedas
mesmo sem conhecerem as regras do sistema de numera- do nosso sistema monetário. Estão até mesmo nos diferen-
ção decimal, são capazes de indicar qual é o maior número. tes recursos tecnológicos que dispomos, como nas calcu-
Afirmam, por exemplo, que 999 é maior que 88 porque tem ladoras, nos computadores e em celulares. Sendo assim, é
mais números. Embora esta hipótese “funcione”, mesmo que empobrecedor propor situações em que o significado dos
a criança não conheça convencionalmente os nomes dos nú- números se restrinja apenas à reprodução de escritas nu-
meros, em algumas situações, esse critério estabelecido não méricas ou, simplesmente, às situações de contagens sem
é mantido. Ao compararem 222 com 99, algumas afirmam significados.
que 99 é maior, porque 9 é maior que 2. De que adianta decorar números se os alunos não
compreendem suas diferentes funções e usos no cotidia-
Escrevendo números no?
Escrita associada à fala: em situações que exigem o
registro numérico de forma autônoma, as crianças, em geral, Assumir os pressupostos do numeramento para ensi-
afirmam que “[...] escrevem do jeito que falamos”. nar os números evidencia a afirmação de que não é preciso
Nesta hipótese, recorrem à justaposição e organizam o esperar que as crianças saibam contar ou escrever con-
registro numérico de acordo com a fala. Ao representarem o vencionalmente os símbolos numéricos para aprendê-los.
número 483, podem escrevê-lo 400803 ou 40083. Olhar constantemente para a nossa própria prática é de
Isto pode ser explicado pelas próprias características do suma importância para rever posturas assumidas que per-
nosso sistema de numeração decimal, pois falamos os no- meiam o ensino dos números.
mes dos números aditivamente (de forma decomposta), no
entanto, registramos posicionalmente, ou seja, respeitando o A contagem e o universo infantil
valor que cada algarismo ocupa no número.
Os estudos de Lerner e Sadovsky (1996) evidenciam Luciane Ferreira Mocrosky
que, além de construírem hipóteses relacionadas ao sistema Rosa Monteiro Paulo
de escrita, as crianças possuem a capacidade de raciocinar Simone Dias da Silva
acerca do sistema numérico, contrariando o pensamento er-
rôneo de que, nas aulas de Matemática, o aluno assume o Para possibilitar aos alunos a vivência do senso numé-
papel de mero receptor. rico, podemos propor diferentes situações baseadas na ob-
Os papeis e os diferentes usos dos números tratados servação de coleções compostas por objetos variados, como
na escola não devem se restringir às práticas urbanas. De- materiais escolares, frutas, brinquedos, embalagens vazias,
ve-se buscar, nas práticas culturais, compreender como os dentre outros que tiver à sua disposição.
números são articulados e utilizados pelas crianças de di- Esses objetos podem ser organizados em duas cole-
versas regiões. ções formadas, inicialmente, por objetos da mesma nature-
Se prestarmos atenção nas atividades cotidianas que za, como duas coleções de palitos de giz de cor branca em
realizamos, notar-se-á que os números estão presentes em quantidades diferentes. A intenção é a de manter a atenção
diversas situações. dos alunos nas quantidades apresentadas e não na aparên-
Uma prática recorrente na sala de aula, principalmente cia dos objetos.
com os alunos de 1º ao 3º ano, é a contagem diária do total Com as coleções organizadas, proponha aos alunos que
de alunos presentes. A contagem e o registro de quantos são indiquem a coleção que apresenta o maior número de ele-
envolve a função cardinal do número, ou seja, a ação de mentos utilizando apenas a observação. Isso pode ser feito
contar. Se analisar a lista de chamada verá que cada aluno várias vezes propondo elementos e quantidades diferentes.
possui o seu respectivo número, que funciona como um có- Em outros momentos é interessante fazer a variação dos
digo de identificação tanto no diário do professor quanto no elementos entre coleções e na mesma coleção, como duas
registro da secretaria da escola. A localização espacial faz coleções de brinquedos em quantidades diferentes ou duas
com que a escola receba alunos de residências próximas ou coleções de brinquedos, sendo uma de menina e outra de
distantes. Neste exemplo, o número, que diz do quão perto menino, também com quantidades diferentes.
ou quão distante, pode ser utilizado como medida, pois é Nos textos anteriores já foi possível compreender que
usado para expressar a distância percorrida pelo aluno da o desenvolvimento da ideia de número depende de expe-
residência à escola. Além de contar, codificar e medir, o nú- riências vividas pela criança. Tal desenvolvimento inicia-se
mero também exerce a função de ordenar. Um exemplo sim- com as primeiras relações matemáticas que podem ser es-
ples se refere à organização dos próprios alunos em fileiras tabelecidas com o mundo em que vivemos. Mesmo antes
na sala de aula (primeiro, segundo, terceiro...). de ir à escola, no contexto familiar e social, há oportunida-
Diariamente, encontramos e utilizamos os números em des para experimentar o processo de quantificação, levan-
suas diferentes funções. Como estamos acostumados com do a criança a agrupar, separar, comparar e dividir objetos
a sua prática diária, muitas vezes não paramos para pensar variados, mesmo que ela ainda não saiba contar.
sobre as suas diferentes finalidades.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Pode-se dizer que, mesmo antes de entrar no ensino 2. 1º momento – O aluno número 1 faz o lançamento
fundamental, toda criança já vivenciou situações que pode- de um novelo de lã para o aluno número 2, que, por sua
mos denominar de pré-numéricas, identificando pequenas vez, lança para o aluno número 3 e assim por diante, até
quantidades fazendo uso do seu senso numérico. O con- chegar o novelo no número 25, criando-se um emaranha-
tato com os nomes dos números em momentos lúdicos do de fios chamado “cama de gato”.
e sociais também acontece de forma variada. Embora as 2º momento – A cama de gato deve ser desfeita fa-
crianças de seis anos que ingressam no ensino fundamen- zendo a recitação inversa da sequência, ou seja, o aluno
tal não apresentem um grau homogêneo de conhecimento número 25 lança o novelo para o número 24 e assim suces-
numérico, alguns saberes são observáveis neste grupo: a) sivamente até o novelo chegar ao aluno número 1.
há crianças que dizem, de memória, os nomes de números Inicialmente, os alunos tiveram dificuldade em com-
sem, no entanto, ter noção de quantidade; b) algumas não preender o que deveria ser feito. Então brincamos algumas
fazem a correspondência da palavra-número com a referi- vezes sem enfatizar a sequência numérica, diminuindo a
da quantidade; c) outras fazem essa correspondência, mas curiosidade e agitação. Em seguida, expliquei novamente
não têm a percepção de que a última palavra-número da como seria realizada a brincadeira, destacando a impor-
sequência representa o total de elementos da coleção; e tância de localizar na roda o colega com o cartaz do nú-
d) há aquelas que não conseguem identificar e comuni- mero recitado para lançar o novelo e continuar a construir
car oralmente pequenas quantidades, por exemplo, fazem a “cama de gato”.
correspondência com os dedos e mostram com as mãos a Combinamos que na primeira vez aqueles que conse-
quantidade observada. guissem identificar os números poderiam ajudar os colegas
Nos primeiros contatos com o aluno do primeiro ano, que estivessem com dúvida, mas que na segunda vez te-
para identificar os conhecimentos prévios dos alunos, o riam que descobrir sozinhos.
professor poderá utilizar brincadeiras ou tarefas simples Após ver que eles compreenderam a sequência em or-
apoiadas na oralidade e na manipulação de objetos dis- dem ascendente, propus a recitação inversa e o desmanche
poníveis na sala de aula, de modo que os alunos possam da cama de gato. O objetivo maior era que se apropriassem
mostrar suas habilidades quantitativas: se conhecem a se- da sequência ordenada no intervalo que utilizei. Os alunos
quência dos nomes dos números, se, ao observar diferen- gostaram, divertiram-se e mantiveram a atenção com a
tes coleções, são capazes de identificar as que têm a mes- preocupação de não atrapalhar a brincadeira, pois queriam
ma quantidade, se conseguem fazer ou identificar algum saber como seria esta “cama de gato”
tipo de registro convencional (ou não) de quantidade, se Contar é uma estratégia usada para estabelecer a
são capazes de organizar uma coleção de objetos a partir quantidade de elementos em uma coleção.
de uma quantidade apresentada. Ao identificar o conhecimento numérico do aluno, o
É possível que, num grupo de alunos do 1º ano, en- professor deve propor-lhe situações-problema cuja resolu-
contremos alguns que apresentem dificuldades em recitar ção não dependa do uso do número. As propostas devem
ordenadamente uma sequência numérica, podendo omitir ter a finalidade de incentivá-lo a fazer conjecturas e realizar
ou inverter a ordem dos números, ainda que desde peque- experimentações na busca de diferentes procedimentos
nos estejam em contato com situações que envolvam a para a comparação de quantidades.
recitação das palavras-número, como quando descem es-
cadas recitam ordenada ou desordenadamente as palavras Analisando situações-problema
-número e acreditam estar contando os degraus.
Nesse caso, podem ser propostas atividades em que a Situação I
criança tenha a oportunidade de melhorar a habilidade de Leve para sala de aula caixas de ovos vazias e ovinhos
recitação e notação numérica, como no exemplo a seguir: feitos de papel (que podem ser construídos junto com os
alunos). Organize os alunos em grupos e distribua o ma-
Relatando Experiência terial aleatoriamente. Em seguida, apresente as seguintes
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa questões: A quantidade de ovos foi suficiente para encher a
escola da rede pública em São Paulo – SP. caixa? Sobraram ovos? A caixa ficou cheia? Por quê? Quan-
tos ovos faltam para encher a caixa? Se eu lhe der mais três
1. Após assistir ao vídeo “A matemática na Educação ovos, a caixa ficará completa?
Infantil – pressupostos para o trabalho docente” – dis-
ponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/hand- Situação II
le/123456789/347>, a professora Simone propôs aos seus Entregue a cada grupo duas caixas com capacidade
alunos do primeiro ano uma das situações lúdicas apresen- para doze ovos. Uma dessas caixas deverá conter sete ovos
tada no vídeo, a brincadeira “Cama de gato”. Fez algumas e a outra dez ovos. Proponha as questões: Sem utilizar a
adequações com foco na ordem (ascendente e descenden- contagem, responda: Em qual caixa há mais ovos? Como
te) e recitação numérica. Organizou os alunos em círculo, vocês pensaram para resolver a situação?
sentados no chão, afixou um pequeno cartaz em cada um Analise as situações-problema acima identificando
contendo números de 1 a 25 (número de alunos da turma) quais ideias os alunos revelam em sua resolução. Junto
numa sequência desordenada, para, então, iniciar a brin- com seu grupo de formação, elabore outras situações.
cadeira.
142
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A resolução das situações propostas, embora favoreça e c) a contagem única de cada elemento. Ao final da con-
a experiência quantitativa, inicialmente dispensa o ato de tagem, a criança deverá perceber a correspondência com
contar. Para resolvê-las, o aluno poderá fazer a correspon- o total de elementos pertencentes à coleção quantificada.
dência um a um (ovo – espaço vazio) e depois o parea- Em diferentes situações, a criança recita os nomes dos
mento para identificar se há mais ovos ou espaços vazios. números sem, necessariamente, realizar uma contagem,
É importante abrir espaço para que os grupos relatem os como uma sucessão de palavras que servem para brincar,
procedimentos adotados para a solução do problema. Ao pular corda, marcar o tempo de espera na brincadeira de
ouvir o modo pelo qual os grupos resolveram os proble- esconder, ou ainda em brincadeiras orais, como parlendas
mas, será possível identificar os conhecimentos já produ- e cantigas de roda.
zidos. Porém, como afirma Moreno (2006), e já destacado an-
Para resolver a segunda situação proposta, é possível teriormente, o fato de a criança recitar a série não indica
que os grupos tirem os ovos da caixa para fazer o parea- que ela será capaz de quantificar (ou contar) objetos de
mento. Se tal procedimento for adotado, pode-se aprovei- uma série.
tá-lo para novas explorações como, por exemplo, a quan- É preciso reconhecer a diferença entre contar de me-
tidade obtida de ‘pares de ovos’. As questões devem ir se mória (recitar a sequência numérica) e contar com signi-
encaminhando para a quantificação. ficado numérico. Este último processo só ocorre com o
E a estimativa: O que é? Onde e quando é bem vinda? desenvolvimento da estrutura lógico-matemática. Não há
Ainda sobre processos não numéricos, a estimativa é uma idade definida para que se aprenda a contar, mas, ao
um recurso para lidar com quantidades maiores e permi- perceber que o aluno não desenvolveu tal habilidade, é
tir uma resposta aproximada. Baseando-se na comparação necessário retomar o trabalho com contagens de modo a
entre duas coleções em que a quantidade de elementos de subsidiar o processo de alfabetização matemática.
uma delas é conhecida, pode-se levantar uma hipótese (ou Esta é uma aprendizagem que demanda tempo e pro-
estimar) a quantidade de elementos da outra coleção. postas de atividades variadas que envolvam contagens. A
A professora Simone levou para sala de aula do primei- ordenação permite estabelecer uma organização entre os
ro ano um pote com muitas balas e perguntou aos alunos: objetos, não necessariamente espacial, mas facilita contar
“Quantas balas vocês acham que há neste pote?”. Eles de- todos os elementos de uma coleção sem que algum seja
ram as mais diferentes respostas. Um dos alunos disse: “Um ignorado ou contado mais de uma vez. Por exemplo, ao
milhão.”. A professora pergunta ao grupo: “Vocês acham que contar as oito bolinhas de gude de sua coleção, a criança
cabem um milhão de balas neste pote?”. Outro aluno res- poderá fazê-lo apontando uma a uma e recitando os no-
pondeu: “Não, porque é um número muito, muito grande mes dos números. Depois de contar as oito bolinhas, se
de coisas.”. A professora questionou: “Vocês acham que há solicitarmos que mostre o “quatro”, caso a criança indique
mais ou menos que 100 balas?”. Sendo as respostas muito o quarto elemento da coleção, como se quatro fosse seu
diferentes, ela retira do pote um punhado de balas e mostra nome, ela revelaria a compreensão de que o número, neste
aos alunos, perguntando em seguida: “Quantos punhados de caso, é o elemento ordenador, pois, ao contar, segue de um
bala como este há no pote?”. A partir daí, as respostas foram para outro numa sequência ordenadamente estabelecida.
mais coerentes com o visto. A professora anotou os palpites Já a inclusão hierárquica é a capacidade de perceber
na lousa e iniciou a contagem das balas para verificação da que o um “está dentro” do dois e que o dois “está dentro” do
resposta mais próxima. três, etc. Ao compreender a inclusão hierárquica, a criança
Tarefa desenvolvida pela professora Simone numa esco- consegue quantificar os objetos como um grupo. Ao contar,
la da rede pública em São Paulo – SP ela nos apontará um número para representar todo o grupo
Nessa proposta, a professora apresentou um parâme- e não apenas o último objeto. No caso da coleção de boli-
tro de aproximação, possibilitando que os alunos estimas- nhas de gude, ao contar oito, a criança deve perceber que
sem a quantidade de balas no pote. Esse parâmetro permi- no total há sete, seis, cinco e assim por diante. Ou seja, oito
tiu que os alunos ‘imaginassem’ outros punhados dentro diz do grupo de bolinhas visto como um todo.
do pote e isso os levou a novas estimativas da quantidade.
Nesse tipo de situação, mais do que esperar a quantifica- Discutindo possibilidades
ção, busca-se que os alunos levantem hipóteses e comuni-
quem sua análise da relação espaço/quantidade. Uma criança estava brincando com sua coleção de pe-
A estimativa, além de possibilitar um tipo de apren- dras. Ela as organizava em fila e contava um, dois... dez. Em
dizagem que favorece uma relação pessoal com um novo seguida, contou de trás para frente e deu dez. Depois ar-
conhecimento matemático, permite que a criança faça des- rumou as pedras em círculo, contou e deu dez novamente.
cobertas e vivencie situações coletivas em que deve consi- Ficou surpresa ao perceber que, a cada nova organização ou
derar a solução do outro. direção em que contava, a quantidade se mantinha. Levou
De acordo com Gaspar (2004), o desenvolvimento da sua coleção de pedras à escola e relatou à professora sua
habilidade de contagem ganha corpo quando ocorre a descoberta: “Tenho dez pedras em minha coleção, se contar
compreensão de quantidades. Esta habilidade requer da em fileira ou de qualquer jeito!”.
criança: a) associação dos nomes aos números de acordo Você já teve uma experiência de “descoberta” como essa
com a sua ordem; b) a coordenação entre os nomes dos em sua sala de aula? Por que a criança ficou surpresa com
números com a identificação dos elementos no conjunto o que descobriu?
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Além da conservação da quantidade, essa criança tam- Com relação à contagem, existe a expectativa de que,
bém já apresenta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de ao final do primeiro ano, o aluno utilize diferentes estra-
fazer e desfazer a mesma ação, como ao contar as pedras em tégias para quantificar elementos de uma coleção, como
fileira da direita para esquerda e da esquerda para direita. contagem, pareamento, estimativa e correspondência de
De acordo com Piaget e Szeminska (1971), a criança agrupamentos; que utilize a contagem oral nas brincadei-
constrói progressivamente a capacidade de contar. Essa ca- ras e em situações em que reconheçam sua necessidade.
pacidade só estará desenvolvida quando ela conseguir coor- Para tanto, há que se oferecer situações didáticas que con-
denar várias ações sobre os objetos, como a conservação da duzam a essas aprendizagens.
quantidade (cardinalidade) e a conservação da série numérica As práticas de contagem devem estar presentes nas au-
(ordinalidade) e também entender a relação da cardinalidade las de matemática, preferencialmente do primeiro ao quinto
com a ordinalidade. ano, cabendo ao professor fazer as adequações em relação
Há diferentes possibilidades de práticas de contagem que à grandeza numérica envolvida e às atividades propostas.
auxiliam os alunos dos anos iniciais a ampliarem sua ideia de Tal adequação deve considerar os saberes já construídos
número e realizarem contagens significativas, como: contar os pelos alunos, de modo a garantir conhecimentos básicos
colegas presentes na aula, as carteiras da sala de aula, os dias que auxiliem na compreensão do conceito de número.
da semana, os dias do mês, os livros da caixa de leitura, os
lápis de seu estojo, entre outros objetos disponíveis na pró-
pria sala de aula. Pode-se, também, propor tarefas rotineiras,
como solicitar a um aluno que entregue a cada um de seus COMPARTILHANDO
colegas uma folha de sulfite. Para isso, eles devem contar o
número de alunos presentes e o número de folhas necessárias
e, então, fazer a distribuição. Pode-se, ainda, realizar conta- Atividade 1
gens em diferentes agrupamentos, de 2 em 2, de 3 em 3 e
assim por diante. Tais tarefas contribuem para a construção No texto a seguir, que pode ser adaptado para ser apli-
cado na sua turma de alfabetização, há várias lacunas a se-
da ideia de agrupamentos que poderá facilitar a contagem.
rem completadas com informações numéricas.
Outra ideia importante que subsidia a construção do
Preencha individualmente as lacunas e, em seguida,
conceito de número é saber que um número está relacionado
converse com seus colegas sobre as diferentes formas de
com o próximo pela adição do 1, 1 (+1), 2 (+1), 3 (+1), 4 (+1)...
preenchimento. Aprofunde a discussão explicando porque
e assim por diante, ou ligado ao anterior ao subtrair 1: 3 (–1),
decidiu por uma dada palavra ao preencher as lacunas. A
2 (–1), 1 (–1), 0. A compreensão de sucessor e antecessor são
partir das ideias presentes nos textos do “Aprofundando
saberes importantes nas práticas de contagem, recontagem e
o Tema”, explore o máximo de significados possíveis que
sobrecontagem. o número pode assumir nas mais diferentes situações do
cotidiano.
Sobrecontagem
a) A professora coloca sobre a mesa seis palitos e pergunta Matemática e Língua Portuguesa: integrando textos
ao aluno: “Quantos são?”. Ele responde: “Seis”.. Em seguida, ela e números
pergunta: “Estou colocando mais quatro, quantos são agora?”.
O aluno faz, então, uma recontagem, ou seja, inicia no primei- Procurando estabelecer uma relação apropriada entre
ro para encontrar um novo resultado (1, 2, 3, 4, 5, ... 10) e diz: linguagem e matemática, uma professora do Ensino Funda-
“Agora são dez palitos.”. mental reproduziu no quadro um texto que constava em um
b) Em outro momento, a professora coloca sete palitos sobre livro didático (Matemática Hoje é Feita Assim, Editora FTD,
a mesa e convida outro aluno da mesma turma para responder 2000 de autoria de Antonio José Lopes Bigode), solicitando
quantos palitos há na caixa. O aluno conta cada elemento e diz: que os alunos preenchessem as lacunas com os números que
“Sete palitos.”. Em seguida, a professora coloca mais seis palitos achassem que combinavam com o que o texto comunicava.
sobre a mesa e pergunta: “Quantos são agora?”. Ele faz uma O texto era o seguinte:
contagem utilizando os dedos e diz: “Treze palitos.”. A professora “Na ____________ semana de abril, numa ____________ feira,
então questiona: “Como você pensou para saber a resposta?”. cerca de ____________ pessoas participaram da reunião da As-
O aluno explica: “Eu já sabia que tinha sete, então guardei na sociação de Pais e Mestres da escola. Na reunião, ____________
cabeça e continuei contando e cheguei ao treze.”. Nesse caso, o itens foram discutidos, enquanto os presentes consumiam
aluno faz uma sobrecontagem, contou além da quantidade que ____________ salgadinhos e ____________ garrafas de refrigerante.
já sabia, percebe que uma quantidade está incluída na outra O ponto principal da reunião foi a organização das festas juni-
não necessitando contar todos os palitos novamente. nas de ____________.
Ao fazer sobrecontagem, a criança já compreende a or- Falaram ____________ pais que fizeram propostas e deci-
dem, a inclusão e a conservação das quantidades envolvidas diram que a festa será realizada no dia____________ de junho.
na situação. Este recurso subsidia o cálculo mental e pode Depois de ____________ dias do início das aulas, e a ____________
ser empregado ao fazer cálculos intermediários, facilitando a dias do início das férias de julho. Espera-se a participação na
compreensão das técnicas operatórias, além de ser um con- festa de cerca de ____________ pessoas entre pais, alunos, familia-
trole dos resultados para cálculos escritos. Por exemplo: 13 + res e amigos. Foram previstas ____________ barracas de diversão
20 = 33 (10 + 10 + 10 + 3 = 33 ou 10 + 20 = 30, 30 + 3 = 33). e____________ barracas de comes e bebes. O ponto alto da festa
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Atividade 2
Atividade 3
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Atividade 7
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Atividade 8
No cotidiano da sala de aula encontramos situações que podem promover interessantes atividades. A seguir, há um
relato da organização de alguns materiais, situação rotineira.
No armário da sala de aula, o professor costuma guardar, de modo organizado, os materiais de contagem e lápis de cores
que utiliza com sua turma em atividades diárias. Quase sempre a turma trabalha em grupo, interagindo e conversando em
torno de estratégias para resolver diferentes situações que as atividades propõem resolver.
Antes do término da aula, ele reservou um tempo para que a turma organizasse todo o material coletivo antes de guar-
dá-lo no armário.
As crianças discutiram e decidiram critérios para classificar e arrumar esses materiais no armário da sala.
Examinando as imagens acima, quais critérios as crianças utilizaram para classificar e guardar os materiais? Como você
exploraria os materiais acima para oferecer a elas oportunidades de classificação desses objetos?
Atividade 9
A seguir, temos o relato de uma professora que utiliza de um pequeno varal, com grampos de roupas, para o trabalho
com a contagem e noções elementares de aritmética.
O Varal
Primeiramente, organizo a sala em duplas, deixando disponível uma coleção de 12 prendedores de roupa, um barbante de
30 cm para servir de corda de varal, um conjunto de fichas marcadas com os algarismos de 0 a 9 (cinco de cada) do tamanho
das cartas de baralho e 10 fichas com o símbolo da adição.
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Então, “cinco” é igual a “um” “mais” “quatro” porque tiga o entendimento de diferentes notações matemáticas
continuamos tendo no total os mesmos cinco prendedores por parte da criança, incluindo números escritos, vírgulas e
do início. Não acrescentamos e nem retiramos prendedores. pontos nos números, notações de frações, tabelas de dados
Eles apenas foram arrumados em coleções menores de pren- e gráficos. As situações-problema que constituem este livro
dedores, mas que compõe o cinco porque estão incluídas se caracterizam como situações matemáticas que ocorrem
nele. Elas são partes dele! em contextos sociais dentro e fora da escola. As atividades,
Por fim, nós vamos construindo no mural da sala um es- apresentadas de maneira clara e apropriada para estudan-
quema gráfico contendo todos os resultado obtidos no varal tes do Ensino Fundamental, envolvem conceitos matemá-
com a coleção de prendedores com o total 5. ticos diversos inseridos em situações que requerem pensar
sobre os usos e funções dos números.
Atividades como esta são muito importantes para o Sugestões de Leituras – Livros
desenvolvimento de uma série de conceitos. Uma sequên-
cia similar a esta foi relatada no caderno 1, utilizando um
colar de contas. Trata-se de materiais simples de serem LOPES, A. R. L. V. et al. O pastor contando suas ovelhas:
confeccionados e que trazem um grande potencial para a uma proposta envolvendo correspondência um a um. IN:
alfabetização matemática. Que outros conceitos podem ser LOPES, A. R. L. V.; PEREIRA, P. S. (Org.). Ensaios em educação
desenvolvidos com esta sequência? matemática: algumas possibilidades para a educação bási-
ca. Campo Grande: UFMS, 2010. p. 11-22.
O artigo relata o desenvolvimento de uma Unidade Di-
Para Saber Mais dática sobre correspondência um a um, desenvolvida com
alunos do segundo ano do Ensino Fundamental de uma es-
cola pública. A proposta constou de três partes principais:
a história imaginária, que apresentou uma situação-pro-
blema para as crianças resolverem, o registro gráfico das
Sugestões de Leituras – Livros soluções encontradas por elas e um trabalho de recorte e
colagem. A experiência destaca a importância dos aspectos
lúdicos, presentes na história contada, bem como a impor-
BRIZUELA, B. Desenvolvimento matemático na criança: tância do compartilhamento de ações na sala de aula que
Explorando Notações. Porto Alegre: Artmed, 2006. permitem a interação dos alunos com a atividade, com o
Com profundas implicações para a prática de sala de professor e entre eles.
aula, este texto examina a importância do entendimento e FRAGA, L. P. et al. Situações de aprendizagem compar-
da aprendizagem de notações matemáticas para o desen- tilhadas: o caso da contagem por agrupamento. Revista
volvimento das crianças como aprendentes de matemática. Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v. 6, n. 1, p.
Utilizando uma série de entrevistas e conversas com alunos 129-147, mai. 2012. Disponível em: <http://www.reveduc.
da Educação Infantil e Ensino Fundamental, a autora inves- ufscar.br>.
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Sugestões de Vídeos
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tidos que são “o uso”, no dia a dia. Desse modo, o objetivo Geometria
destas observações iniciais não é o de corrigir usos “inade-
quados”, pois não o são; o objetivo destas observações é
o de alertar para um cuidado didático que se deve ter em
sala de aula e que procuramos manter neste Caderno em
particular, pois aqui podemos facilmente gerar confusões
conceituais duradouras. Trataremos de três palavras em es-
pecial: dimensão, semelhança e forma.
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De acordo com os Direitos de Aprendizagem da área de Matemática (BRASIL, 2012), dois grandes objetivos a serem alcan-
çados, por meio do ensino da Geometria/Espaço e Forma1, no ciclo de alfabetização, são os de possibilitar os alunos a cons-
truírem noções de localização e movimentação no espaço físico para a orientação espacial em diferentes situações do
cotidiano e os de reconhecer figuras geométricas.
De maneira geral, o objetivo deste caderno é auxiliar no trabalho com o desenvolvimento do pensamento geométrico da
criança, constituído por um conjunto de componentes que envolvem processos cognitivos, como a percepção, a capacidade para
trabalhar com imagens mentais, abstrações, generalizações, discriminações e classificações de figuras geométricas, entre outros.
No que diz respeito ao trabalho com a movimentação e a localização, o ensino da geometria, no ciclo de alfabetização, deve
propiciar aos alunos desenvolver noções de lateralidade (como direita e esquerda), noções topológicas (como dentro e fora e
vizinhança), utilizando o próprio corpo e outros objetos/pessoas como pontos de referências (BRASIL, 2012). O registro do trajeto
da movimentação de um objeto ou pessoa pode ser feito pela criança por meio de expressão verbal, desenhos, relatos escritos,
entre outros, e a sua localização pode ser feita por meio de desenhos, papel quadriculado, croquis e mapas. Essas atividades
podem ser realizadas utilizando jogos, brincadeiras, construção de maquetes, entre outros recursos.
Quanto ao desenvolvimento da percepção geométrica, os alunos devem ser capazes de visualizar diferentes figuras geomé-
tricas, planas e espaciais, realizando a sua discriminação e classificação por meio de suas características (atributos) e identificando
número de lados (ou faces) e vértices; reconhecer padrões, regularidades e propriedades de figuras geométricas presentes em
diferentes contextos, como obras de arte, natureza e manifestações artísticas produzidas por diferentes culturas; perceber figuras
geométricas por meio de vistas de objetos (por exemplo, dado um objeto, a criança representa no papel, por meio de desenhos,
o que ela vê em diferentes perspectivas) e planificação de sólidos geométricos; ampliar e reduzir, compor e decompor figuras;
construir diferentes figuras geométricas utilizando a régua e diferentes softwares, como o LOGO2; resolver problemas que re-
queiram pensar geometricamente; relacionar objetos e situações do cotidiano (bola de futebol, caixa de sapato, caixa de leite)
com os sólidos geométricos e vice-versa.
Deve-se mostrar aos alunos a importância do estudo da Geometria para as nossas vidas e também para o exercício de mui-
tas profissões, seja na cidade ou no campo. Um Engenheiro Civil, por exemplo, usa elementos da Geometria para elaborar suas
plantas e depois para realizar as construções:
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Embora se reconheça a importância da Geometria, per- Conforme constatamos no relato da professora, muitas
cebemos que ainda é preciso superar algumas dificuldades atividades podem ser realizadas no pátio ou na quadra da
relacionadas ao seu ensino, como por exemplo, trabalhá-la escola, em um passeio ao zoológico, ao parque ou ainda a
somente ao final do ano, como um campo desconectado cidades. Atividades de observação e registro de diferentes
de outros conteúdos como os de Números, Grandezas e figuras geométricas podem ser programadas pelo profes-
Medidas e . Além disso, é necessário superar a ideia de que sor, como por exemplo, uma visita a museus. Lá os alunos
a Geometria se resume às figuras geométricas, trabalhando terão contato com diferentes recursos utilizados pelos ar-
também com atividades de Movimentação e Localização tistas, como as figuras geométricas, a simetria, linhas retas
de pessoas e objetos no espaço. e curvas, paralelismo, proporções, regularidades e padrões.
A professora Janeti Marmontel Mariani, hoje aposen- Um passeio pela cidade pode propiciar às crianças a obser-
tada do Ensino Fundamental, na rede pública do Estado vação de placas de trânsito que indicam como pedestres e
de São Paulo, relata sua experiência de trabalho com as motoristas podem se movimentar, além de observação de
crianças do ciclo de alfabetização: Sempre trabalhei com
fachadas de casas, prédios e igrejas, bem como do formato
crianças pequenas e a preocupação com o ensino da geo-
das praças.
metria era constante. Dessa forma, resolvi dar a elas a vi-
Nas imagens a seguir, outros exemplos são apresen-
vência dessa aprendizagem realizando passeios onde pu-
tados: muros com detalhes retangulares, placas circulares,
dessem observar o entorno e daí extrair experiências que
facilitassem a construção de conceitos geométricos. Com- igreja composta por diferentes formas geométricas, mesas
binava com elas antes, o foco de nossa observação, por hexagonais entre outros.
exemplo: “Hoje vamos observar as árvores, mas somente
os troncos”. Munidos de uma prancheta e lápis de cor, cada
grupo escolhia uma árvore. Os alunos deveriam olhar de-
talhadamente os troncos, abraçá-lo, ver se era grosso ou
fino, passar a mão para ver se a casca era áspera ou lisa, se
tinham estrias e como era o formato das mesmas. Senta-
vam-se em volta da árvore e registravam através de dese-
nhos, o que perceberam. Em outro momento observariam
os galhos. Depois as folhas. Colhiam algumas folhas para
um trabalho mais minucioso na sala de aula. Dessa forma,
as crianças manipulavam as plantas fazendo observações
nas quais elas percebiam as diferenças entre o formato dos
troncos, dos galhos, folhas, etc. Tudo era exposto e o vo-
cabulário sobre geometria era ampliado. Preocupava-me
muito os desenhos de casas feitos pelas crianças. Sempre
do mesmo jeito, todos iguais. Como mudar este conceito
já tão arraigado até nos adultos? Um dia saímos para ob-
servar casas, mas expliquei-lhes que iríamos olhar, neste
primeiro dia, somente os telhados. Cada criança com sua
prancheta escolhia o telhado que iria desenhar. Na classe
expunham os trabalhos afixando-os na lousa, e cada uma
fazia o seu comentário sobre o que tinha observado. Era
possível detectar o que sabiam sobre o conceito e o que
ainda precisavam aprender.
Num outro dia olharam as janelas. Depois as portas.
Gostaram muito de observar os portões, jardins, a frente
ou a lateral da casa. Cada dia uma coisa era observada,
registrada e comentada. Perceberam que os sobrados eram
bem diferentes e lembraram-se dos edifícios, apartamen- Em comunidades rurais, indígenas, quilombolas e de
tos, etc. Na finalização do projeto, cada um deveria trazer ribeirinhos, a geometria se faz presente em práticas sociais
o desenho de sua casa vista de frente e da lateral. A ex- como as pinturas corporais, os desenhos geométricos em
posição foi bastante rica e as crianças utilizavam cada vez rituais indígenas e cestarias produzidas por diversas comu-
mais o vocabulário próprio da geometria. A partir daí, toda nidades.
vez que tinham que desenhar paisagens, as casas fugiam
completamente da forma estereotipada de antes. Alguns
passeios privilegiavam as calçadas, igrejas, jardins, etc. Ou-
tras atividades: Jogos infantis tradicionais como os da ama-
relinha, pegador, esconder, corda, bolas, possibilitaram o
desenvolvimento de números, de medidas e de geometria,
além de orientação espacial e percepção visual.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A seguir foram dados três palitinhos de tamanhos diferentes, como mostrado na figura abaixo.
Ao executar a atividade a criança percebeu que em algumas situações não era possível construir um triângulo, visto que
havia um palito maior e dois outros bem pequenos. Então, ela solicitou ao professor “mais palitos para completar o triângu-
lo”. Foi informada de que era para construir o triângulo utilizando apenas os 3 palitos. A criança disse: “não dá para montar
o triângulo porque os palitos são muito pequenos”. Ou seja, para essa criança, nessa situação, não era possível construir um
triângulo. A experimentação levou essa criança a rever sua conjectura e a argumentar (segundo seu nível de escolaridade)
sobre situações nas quais não se poderia obter um triângulo.
A mesma atividade foi aplicada a alunos do segundo e terceiros anos do Ensino Fundamental.
Durante a realização da atividade com os alunos do segundo ano apareceu um dado interessante: vários disseram que,
para construir um triângulo, os palitos deveriam ter o mesmo tamanho, porém, após a experimentação perceberam que
poderiam construir triângulos com palitos de diferentes tamanhos.
Com os alunos do terceiro ano, também ocorreram afirmações de que com um palito grande e dois pequenos, não
daria para fechar o triângulo, ou seja, seria impossível formar o triângulo.
Os alunos dessa faixa etária não precisam sistematizar este conhecimento, mas é interessante saber que um triângulo
somente poderá ser construído se qualquer um dos lados for menor que a soma dos outros dois.
Atividades de experimentação, validação, argumentação e comunicação de ideias em sala de aula pode ser uma ma-
neira divertida e para se aprender geometria.
Imagine, por exemplo, que foi solicitado à turma do segundo ano do Ensino Fundamental a tarefa de planificar uma
caixa de creme dental. Alguns alunos desenharam a planificação das caixas, como é mostrado a seguir:
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O professor alfabetizador poderá expor os desenhos A harmonia na natureza também se mostra quando ob-
das crianças e realizar discussões para verificar se as pla- servamos que muitas de suas formas são aproximadamente
nificações estão adequadas. Perguntar-lhes: “O que está simétricas, como, por exemplo, as asas de uma borboleta.
faltando em cada uma das representações? Se dobrarmos, De modo geral, uma figura é simétrica quando pode-
o que acontecerá, teremos uma caixa?” Outras discussões mos dividi-la em partes, sendo que estas coincidem per-
e reflexões poderão ser levantadas, como: “Quais são as fi- feitamente quando sobrepostas. A simetria mais comum é
guras geométricas representadas? Por que a caixa tem este a axial que é aquela em que uma figura é espelhada em
formato? Ela poderia ter formato diferente?” Nesse caso a relação a uma reta.
experimentação é uma ação importante para que os alunos Para o trabalho com a simetria axial é usual, na escola,
validem as suas ideias e percebam como podem aprimorar solicitar às crianças que completem figuras desenhadas so-
as suas representações. bre papel quadriculado supondo-as simétricas:
Nos próximos textos serão abordados os grandes ob-
jetivos da Geometria para o ciclo de alfabetização. Iniciare-
mos pela discussão acerca do trabalho com as figuras geo-
métricas que nos cercam, a seguir traremos conexões com
outras áreas do saber, bem como, a possível utilização da
informática no ensino de geometria. Finalmente, tratare-
mos, especificamente, do desenvolvimento das noções de
localização e movimentação no espaço.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A partir das produções dos alunos, o professor poderá Podemos dizer que um dos objetivos do ensino da
fazer alguns questionamentos, como por exemplo: “O que geometria no ciclo de alfabetização é levar os alunos a
aconteceu com a figura desenhada? Elas tem o mesmo ta- classificar as figuras geométricas por meio de suas caracte-
manho? O que dizer da posição da figura desenhada em rísticas, as quais denominaremos de atributos definidores.
relação à figura dada? Se dobrarmos o papel, uma figura Os atributos definidores são os invariantes que distin-
ficará sobreposta a outra? Quais outros aspectos e relações guem uma figura da outra e que são utilizadas nas defi-
interessantes podemos ver nas duas figuras?”. nições. Por exemplo: podemos dizer que um quadrado é
É importante notar que as figuras não serão perfeitamen- um quadrilátero cujos lados possuem as mesmas medidas
te espelhadas e com o mesmo tamanho e formato, por ou- e que possui quatro ângulos retos. Possuir “quatro lados
tro lado, uma atividade como esta aproxima a criança desses congruentes” e “perpendiculares entre si dos a dois” são
conceitos matemáticos que serão sistematizados mais tarde. alguns atributos definidores do quadrado. Essas caracte-
rísticas são utilizadas para diferenciá-lo de outras figuras,
como é o caso do pentágono, ou relacioná-lo com outras,
como o retângulo que compartilha de alguns atributos do
quadrado (ângulos retos).
Os atributos podem ser relevantes ou irrelevantes.
Os atributos definidores são os relevantes. Cor, tamanho,
orientação da figura na página, etc. são atributos irrelevan-
tes. Para que uma criança compreenda o que é um triângu-
lo, deverá abstrair que toda figura fechada com três lados
é um triângulo, ou seja, deverá se ater apenas aos atributos
relevantes, definidores. Uma criança, por exemplo, que só
vê triângulos vermelhos pode considerar a cor vermelha
como sendo um atributo definidor dessa figura por um
processo de generalização.
Atividades escolares que proporcionam à criança ex-
periências unicamente com triângulos equiláteros, também
Além da simetria, pode ser interessante um estudo podem induzi-las a generalizarem que triângulo é somen-
sobre o que não é simétrico, tanto na natureza como em te aquele que possui lados iguais (equilátero). No entanto,
construções humanas. Ao lado, temos uma porta assimé- uma experiência didática na qual diferentes tipos de triân-
trica. Uma discussão sobre o que a diferencia de portas si- gulos são apresentados e em que se explicita que apesar
métricas pode levar a trabalhos interessantes sobre o tema. das diferenças entre eles, todos são denominados de triân-
gulo será bem mais proveitosa, permitindo a generalização
Disponível em: <http://pt.m.wikipedia.org/wiki/Fichei- necessária à formação do conceito de triângulo.
ro:Porta_Assim%C3%A9trica_Casa_do_Major_Pessoa.jpg>. O trabalho deficitário com os atributos definidores
Acesso em dezembro de 2013 das figuras geométricas pode gerar confusão entre figuras
planas e espaciais. É muito comum o aluno considerar um
A natureza nos oferece uma diversidade de exemplos triângulo como sendo uma pirâmide.
que podem ser utilizados em sala de aula para ensinar É importante desenvolver no ciclo de alfabetização o
conceitos e propriedades geométricas. Além de despertar trabalho com os atributos definidores, pois é por meio de-
a curiosidade dos alunos, podemos estabelecer conexões les que podemos estabelecer relações entre os conceitos e
da Geometria com a área de Ciências, como por exemplo, realizar classificações.
levantar conjecturas sobre o porquê das teias de aranha Devemos evitar apresentar às crianças, figuras geomé-
terem sempre o mesmo formato (relação forma-funciona- tricas com um único atributo irrelevante a fim de não ex-
lidade). pô-las a um obstáculo desnecessário. Dentre as práticas a
No que diz respeito às figuras geométricas (espaciais serem evitadas, podemos citar a apresentação de figuras
e planas), o estudo da Geometria possibilita aos indivíduos geométricas:
reconhecerem, organizarem, sintetizarem e darem signifi- • sempre na mesma posição: triângulos com a base na
cado às sensações e aos estímulos recebidos pelos órgãos horizontal, quadrados • com lados horizontais, losangos
dos sentidos. O tato pode ser desenvolvido, por exemplo, com uma das diagonais na vertical;
pela seguinte atividade: colocam-se vários sólidos geomé- • sempre com a mesma cor;
tricos em uma sacola não transparente. A seguir a criança, • sempre com o mesmo tamanho.
sem olhar, insere a mão na sacola e segura um dos sólidos Dentre as práticas adequadas podemos destacar a
sem o retirar. Por meio do tato ela deverá descrever qual é apresentação das figuras geométricas em diferentes posi-
o objeto selecionado (se tem vértices, superfície arredon- ções, cores e tamanhos: o uso de figuras recortadas é um
dada, arestas, entre outras). Para trabalhar a visão, obser- recurso interessante já que a criança poderá girá-la, não
var-se as figuras geométricas planas e espaciais e, por meio estabelecendo uma relação entre cores, tamanhos ou posi-
da visualização, identificar atributos, classificar formas, ções com o nome das figuras.
identificar propriedades, entre outras.
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Outro aspecto relacionado à aprendizagem dos atributos Um aluno do terceiro ano teve o mesmo argumento ao
definidores e, consequentemente, à formação de conceitos não pintar o mesmo triângulo.
geométricos, diz respeito à apresentação de exemplos e con-
traexemplos na sala de aula. A discriminação de exemplos
e contraexemplos é feita baseada nos atributos definidores.
Conseguimos diferenciar um triângulo de uma pirâmide
por meio de seus atributos definidores. A ausência de um
conjunto adequado de exemplos e contraexemplos nas si-
tuações de ensino pode levar os alunos a processos equi-
vocados de generalização. Quando somente um exemplo é
dado (ou poucos exemplos, ou exemplos muito parecidos),
os alunos, por meio de um processo de generalização, irão
considerá-lo como sendo o conceito geral. Isso significa que
na sala de aula devemos falar de triângulos e não-triângulos,
quadrados e não-quadrados e assim por diante. Uma possi-
bilidade é apresentar sequências de triângulos e depois de
não-triângulos questionando, a seguir, como se classificaria
uma outra figura. Dessa maneira, aos poucos, as crianças irão Percebe-se também que o aluno do terceiro ano con-
diferenciar essas figuras no seu cotidiano. siderou dois quadriláteros, visto que “pareciam” com triân-
Para que os alunos formem os conceitos de modo ade- gulos. Esse aluno não se deteve ao atributo definidor de
quado, devemos considerar não apenas a quantidade de “quantidade de lados”.
exemplos, mas a qualidade em que os atributos definidores e Outra atividade apresentada aos alunos era a de iden-
irrelevantes são modificados. Por exemplo, no caso do triân- tificar o quadrado em um conjunto de figuras.
gulo, é necessário que os alunos observem vários tipos de Na figura abaixo o aluno de terceiro ano pintou so-
triângulos, modificando-se as medidas dos lados e ângulos mente os paralelogramos com lados iguais (não conside-
(atributos definidores) e também o tamanho e a orientação rando o ângulo de 90 graus).
(atributos irrelevantes). É comum os alunos não considera-
rem o quadrado rotacionado (desenhado com inclinação)
como quadrado. Isso é decorrente de um trabalho em que
somente é dado ao aluno o quadrado na posição prototípica
(sem estar rotacionado). O trabalho com atributos definido-
res, exemplos e contraexemplos possibilitam aos alunos rea-
lizarem classificações das figuras geométricas.
Uma atividade interessante para se trabalhar com clas-
sificação, utilizando-se atributos definidores, exemplos e
contraexemplos é solicitar aos alunos que identifiquem uma
figura em um conjunto de diferentes figuras.
Observe que na atividade abaixo os alunos deverão Alguns alunos do segundo e terceiro ano conseguiram
identificar os triângulos entre as outras figuras. identificar os quadrados, mesmo aqueles que estavam ro-
tacionados, como mostram as figuras a seguir:
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Nas obras de Oscar Niemeyer, por exemplo, podemos Dentre os trabalhos de Escher encontramos aqueles
observar a simetria, as formas geométricas, curvas, retas, que se dedicam a retratar figuras impossíveis. Nesse sen-
retas paralelas e perpendiculares, entre outros aspectos. tido, podemos questionar as crianças acerca do que há de
curioso nas obras a seguir:
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O professor poderá explorar as regularidades e padrões Escher também trabalha com mosaicos em diversas de
das figuras, o uso de diferentes tipos de simetrias, elemen- suas obras.
tos de paralelismo, perpendicularidade, proporções, entre
outros aspectos geométricos. Também poderá solicitar aos
alunos que levem alguns exemplos (como bordados, ces-
tarias, etc) para a sala de aula para exposição e exploração
dos elementos geométricos, o que poderá tornar a aula
mais agradável, cultural e interdisciplinar.
O trabalho com mosaico também pode ser um dis-
parador de interessantes discussões em sala de aula. De
acordo com o dicionário Houaiss mosaico é imagem ou
padrão visual criado pela incrustação de pequenas peças
coloridas (de pedra, mármore, vidro, esmalte ou cerâmi-
ca) sobre uma superfície (p. ex., uma parede, um piso)
(Houaiss; Villar e Franco, 2001, p. 1965). Ao ladrilhar uma
parede, ao emendar pedaços de tecidos para confeccio-
nar uma colcha, um mosaico está sendo criado. O termo
mosaico é originário de mosaicon, que significa musa. Essa
arte existe há milênios. Os sumérios formavam lindíssimas
decorações geométricas revestindo pilastras com cones de Também se pode explorar a presença da ideia dos mo-
argilas coloridas e fixadas em massa. Os gregos e romanos, saicos na natureza, como por exemplo, no casco de uma
também decoravam pisos e paredes das construções utili- tartaruga e na casca do abacaxi.
zando mosaicos.
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O ensino da geometria também pode ser desenvolvido por meio de dobraduras. Por exemplo, a partir de um retângulo
pode-se pedir ao aluno para obter um quadrado. A partir do quadrado pode-se explorar o conceito desse polígono, iden-
tificar seus atributos definidores e a noção de diagonal. Dobrando-se as duas partes do quadrado, pela diagonal, o aluno
pode perceber que obtém dois triângulos. A partir do triângulo pode-se explorar a altura. Dobrando-se o triângulo pela
altura, obtém-se dois outros triângulos.
KIRIGAMI
Em sala de aula
Ao utilizar Origamis e Kirigamis nas aulas do ciclo de alfabetização é importante a utilização de papéis de folha sulfite
ou especiais para dobradura, tendo em vista que estes não são muito finos, facilitando a manipulação pela criança. Além
disso, o professor pode contar uma história ou relacionar a figura obtida a cada dobra com algo, para que a criança se
lembre de cada etapa e sua ordem. Para isso, uma boa fonte de inspiração é o trabalho da Maria Helena Costa Valente
Aschenbach. (ASCHEBACH; FAZENDA e ELIAS, 1996).
Utilizando o Origami
O trabalho com o Origami pode servir como disparador de atividades que envolvem a classificação de figuras planas,
noções sobre simetria e ainda a lateralidade.
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Abaixo indicamos a dobradura de um avião de papel e as possibilidades de trabalho com a geometria em cada dobra:
Quando desmontamos o origami, de modo geral os vincos das dobras apresentam simetria. Observe a dobradura do
avião desmontada:
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Para que as crianças tenham um primeiro contato com Andréia Aparecida da Silva Brito
a tesoura e assim possam desenvolver sua coordenação
motora para a utilização deste instrumento a professora A tecnologia está presente em toda a sociedade e
primeiramente poderá pedir a elas que recortem letras e também na escola. Para um uso adequado da informáti-
figuras em revistas velhas. ca em sala de aula, não basta computadores e softwares
Na sequência, poderá distribuir folhas com polígonos educacionais, a alfabetizadora tem um papel fundamental
pontilhados a fim de trabalhar com a nomenclatura das fi- neste trabalho, seja na seleção dos programas a serem uti-
guras. Observe que, neste caso, há uma grande vantagem lizados, seja na elaboração e adequação das atividades. Os
em relação ao trabalho com os livros, já que as crianças softwares educacionais são aqueles que têm por objetivo
poderão rotacionar as figuras e se concentrar nas caracte- contribuir para o processo do ensino-aprendizagem de de-
rísticas que as definem. terminado conteúdo. No entanto, um software que não foi
Poderão então construir desenhos com as formas re- criado objetivando o ensino, quando utilizado em situação
cortadas com o objetivo de observarem a composição e educacional, pode ser considerado um software educativo.
decomposição de figuras. Para a escolha de um software ou jogo para uso em sala
Finalmente podemos passar para a atividade com o ki- de aula deve-se levar em consideração critérios técnicos e
rigami. pedagógicos.
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Os primeiros softwares educacionais possuíam função autodirigida, ou seja, eram programas instrucionais que “ensi-
navam o aluno a aprender”.
No mercado existe uma série de softwares instrucionais, muitos deles caros e de qualidade duvidosa. Enfatizaremos o
uso de softwares que são livres e gratuitos e, diferentemente dos softwares instrucionais, o aluno constrói conceitos com a
sua utilização, são os chamados softwares de autoria.
Um destes é o LOGO, conhecido como o programa da tartaruga, pode ser utilizado pelas crianças, pois os comandos
para sua utilização são de fácil compreensão. É uma linguagem de programação que permite desenhar figuras geométricas
deslocando a tartaruga pela tela do computador. São utilizados comandos intuitivos, como por exemplo, para mover a
tartaruga para frente PF, para mover para trás PT, para mover para a direita PD, e assim por diante.
A construção de figuras geométricas, como o quadrado e o retângulo, é bem simples, pois envolve dois tipos de co-
mandos: para frente (PF) e para a “Direita” (ou “Esquerda”) (PD ou PE). Por exemplo, PF 50 significa que a tartaruga andará
150 passos para frente. PD 90 significa que ela virará um ângulo de 90º para a direita. Veja, na página a seguir, os comandos
para que a tartaruga faça um quadrado e um retângulo.
A NLVM (National Library of Virtual Manipulatives) é uma biblioteca on-line de materiais virtuais de conteúdo mate-
mático que disponibiliza alguns materiais com estrutura semelhante ao LOGO, mas ainda mais simples e que podem ser
utilizados como atividades introdutórias a linguagem LOGO.
O Ladybug Leaf, Ladybug Mazes e Turtle Geometry, materiais virtuais disponíveis no site NLVM, endereço eletrônico
<http://nlvm.usu.edu/>, permitem resolver situações-problema utilizando um programa de computador e desenvolver
conceitos geométricos de localização, orientação, e movimentação de objeto em representações gráficas, o conceito de
lateralidade, noções de ângulo, construção de figuras geométricas planas, entre outros. O Ladybug Leaf tem como objetivo
deslocar a Joaninha pela tela até que consiga colocar o inseto sob a folha. o programa Ladybug Mazes objetiva deslocar a
Joaninha no labirinto para atingir o ponto de chegada. o Turtle Geometry tem como objetivo deslocar a Tartaruga pela tela
para desenhar figuras e resolver labirintos.
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Além destes programas há inúmeros sites com jogos e possuir experiências diversificadas em relação à região em
atividades online. O jogo “DAQUI PRA LÁ, DE LÁ PRA CÁ” que vivem, ou mesmo em relação a locais em que podem
está disponível no site da Revista Escola, endereço eletrôni- ter vivido ou dos quais podem ter ouvido falar (como ou-
co, <http://revistaescola.abril.com.br/swf/jogos/exibi-jogo. tros espaços do campo ou cidades), uma experiência a
shtml?212_mapa.swf>. Esse jogo trabalha as noções de la- partir das quais adquiriram diferentes modos de expressar
teralidade, de localização e de movimentação. Para jogar suas relações com o espaço. Se pensarmos nas escolas do
utilizamos os comandos de deslocamento, andar para fren- campo, por exemplo, precisamos considerar a diversidade
te e virar (45° ou 90°) à direita ou esquerda para se mover de situações, personagens e experiências, pois o campo
pela cidade andando pelas ruas e pontes até chegar ao lo- não é algo uno, e sua configuração depende, por exemplo,
cal indicado, completando o trajeto. da região brasileira da qual ele faz parte e/ou dos modos
de produção de uma determinada região. No que diz res-
peito a essa diversidade, sabemos que no campo podem
atuar diferentes “atores”, como lavradores, meeiros, agri-
cultores, criadores, extrativistas, pescadores, ribeirinhos,
caiçaras, quilombolas, seringueiros dentre outros.
Quando dizemos “partir dos conhecimentos prévios
dos estudantes” não significa que pretendemos ou de-
vemos ultrapassar esses conhecimentos prévios por eles
serem inferiores. A intenção ao usar-se essa estratégia é
promover possibilidades de articulação entre estes conhe-
cimentos prévios e os conhecimentos escolares, de modo
que todos os tipos de conhecimento se integrem ao cur-
rículo oficial, sejam eles advindos de alunos do campo ou
da cidade. Lima e Monteiro (2009) abordam esse tema no
contexto da Educação de Jovens e Adultos, mas ele tam-
bém é muito significativo para as práticas e estudos relati-
vos ao ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental, seja
Ao trabalhar com a informática no ciclo de alfabetiza- no campo ou nas cidades.
ção, devemos ter cuidado para que sua utilização não seja Discutir o espaço considerando os valores e os elementos
entendida como um mero passatempo. Para isso, a seleção socioculturais dessa construção nos remete a uma perspecti-
dos softwares e o planejamento da aula são fundamentais va de conhecimento matemático dinâmico, construído e vin-
para que a criança consiga fazer as relações entre a situação culado a significados que se re-elaboram no debate estabe-
vivenciada na sala de aula e os conceitos que está apren- lecido entre as diversas possibilidades de se pensá-lo. Assim,
dendo e o que está fazendo no laboratório de informática. não basta um desenho do caminho como ponto de partida
para representação mais precisa de mapas /.../ A proposta
LOCALIZAÇÃO E MOVIMENTAÇÃO NO ESPAÇO não é ensinar a Geometria a partir de noções prévias que
se caracterizam por representações simples e por esboços,
Antonio Vicente Marafioti Garnica os quais tendem a evoluir e a ser mais precisos (corretos),
Maria Ednéia Martins-Salandim mas sim, discutir os conceitos presentes nessas práticas co-
tidianas e problematizadas em sua complexidade. (LIMA e
O estudo curricular da “Orientação e ocupação do es- MONTEIRO, 2009, p. 26)
paço” está presente em diferentes disciplinas como a Ma- Além disso, é importante salientar que os Direitos de
temática, a Geografia, a História, as Artes etc. Na área da Aprendizagem da área de Geografia também preconizam,
Matemática, no ciclo de alfabetização, este conteúdo é par- desde o primeiro ano, os trabalhos envolvendo leitura, in-
te da Geometria. terpretação e construção de mapas simples. Trata-se por-
No entanto, a escola, muitas vezes, ignora os sentidos, tanto, de uma oportunidade para um trabalho interdisci-
o próprio corpo e as experiências dos estudantes em rela- plinar, em que a geometria assume um importante papel.
ção ao espaço, reduzindo o estudo da geometria a figuras Tendo em vista essas considerações, em seguida se-
planas. Vale a pena destacar a importância de explorar os rão discutidas algumas práticas cartográficas, discussão da
conhecimentos sobre ocupação do espaço que as crian- qual decorre o tratamento de vários temas e conceitos es-
ças trazem. Qual vocabulário usam? Quais esquemas de senciais nas salas de aula do Ensino Fundamental.
representação possuem? Que noções de lateralidade elas
têm? Estes cuidados iniciais são importantes, tanto porque
muitas das crianças não passaram pela Educação Infantil,
quanto porque podem possuir experiências relativas ao es-
paço que fogem ao que costuma ser privilegiado nas aulas
de Matemática. Os estudantes, ainda que crianças, podem
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Ao observar os céus, os antigos desconfiaram, em prin- por que não podemos julgar o tamanho dos astros apenas
cípio, que todos os corpos celestes se moviam juntos, ao pela observação direta; por que as estrelas são visíveis à
mesmo tempo. Um pouco mais de observação foi necessá- noite e não durante o dia; de onde vem a luminosidade dos
ria para perceberem que existiam, sim, corpos celestes que corpos celestes, etc. Uma das práticas mais significativas
se moviam juntos, a uma mesma velocidade, mantendo numa sala de aula é a problematização, ainda mais quando
entre eles uma mesma distância. Mas havia outros corpos desestabiliza as ideias oriundas do senso comum e as subs-
celestes que pareciam se mover em velocidades diferen- titui por ideias fundamentadas, argumentadas, justificadas,
tes. Dessas observações surgiu uma primeira distinção: de discutidas e compartilhadas. Problematizar e desestabilizar
um lado, as estrelas, corpos celestes que se moviam to- são funções do professor.
dos juntos, ao mesmo tempo, numa mesma velocidade; e Já vimos que desenhar mapas pressupõe observação.
de outro lado, os planetas, corpos celestes que se moviam Observemos, então, por exemplo, um mapa hidrográfico,
pelo céu em velocidades distintas. Mas essa era ainda uma ou seja, um mapa que permite localizar rios e bacias que
diferenciação inicial, e foram necessárias muitas outras ob- cortam uma determinada região. O mapa abaixo é um
servações, instrumentos mais refinados e estudos para que mapa hidrográfico da bacia do rio Tietê, um rio que corta
a Astronomia se desenvolvesse e chegasse ao estágio em todo o estado de São Paulo. O Tietê tem quase 1500 km de
que se encontra atualmente. Note, entretanto, que, embora extensão. Ele nasce na Serra do Mar (mais especificamente
hoje essas primeiras observações nos pareçam “simples” – no município de Salesópolis, cuja distância até o litoral é
por serem iniciais – elas foram essenciais para outras ob- cerca de 20 km), corre em direção ao interior do estado e
servações e outras descobertas (isso implica que não deve- deságua no Rio Paraná, na cidade de Três Lagoas, no esta-
mos, de modo algum, pensar que as primeiras elaborações do do Mato Grosso do Sul.
– sejam dos sábios da Antiguidade, sejam as nossas ou a
dos nossos alunos – são menos importantes que as elabo-
rações posteriores, ou que as conquistas dos antigos eram
mais “elementares”, mais rudimentares, mais “simples” que
as atuais).
Desse exemplo nós podemos concluir que um mapa,
qualquer que seja ele – celeste, hidrográfico, náutico, tu-
rístico, etc. é feito a partir da observação. No século XVIII,
quando as profissões que atualmente conhecemos ainda
estavam sendo “inventadas”, surgiu um profissional cha-
mado de “geógrafo de poltrona”. Esse geógrafo era assim
chamado por escrever tratados de Geografia e Cartografia
sem sair do seu escritório. Como, então, um tal geógrafo
poderia falar de países distantes, de vales, de montanhas e
cidades que não conhecia? Ele usava como fonte os rela-
tos daqueles que haviam passado por esses países, vales,
montanhas e cidades (esses eram chamados “viajantes”,
“descobridores”, “exploradores”, etc.). Ou seja, a cartogra-
fia depende, de algum modo, da observação, e tanto mais
apurada é a carta quanto mais ela é um registro sincero Apenas com as informações sobre os locais da nas-
resultante de uma observação. Há registros que falsificam cente e do desaguamento, poderíamos nos perguntar por
a realidade, defendendo interesses específicos, mas se par- que, nascendo tão próximo do mar, o Tietê não deságua
tirmos do princípio de que um mapa serve para localizar diretamente no oceano, mas, ao contrário, corre por todo o
alguma coisa (uma rua, um planeta, um rio, um teatro, etc.) estado até encontrar o rio Paraná.
é importante que suas referências sejam seguras e possam Um outro mapa – um mapa geomorfológico (geo/
ser compreendidas por quem estiver apto a utilizá-lo. Sen- morfo/lógico: estudo da forma da superfície terrestre), que
do assim, é importante frisar que a observação, de algum representa o relevo de uma determinada região – dessa
modo, direta ou indiretamente, está sempre na origem de mesma região mostrará que o relevo acidentado da Serra
um mapa. do Mar impede que ele corra diretamente para o oceano,
Isso tem implicações para nossa prática docente: de- obrigando-o a rumar para a direção contrária (sudeste-no-
vemos valorizar, em nossas salas de aula, a observação e o roeste). Ou seja, aparentemente, o rio Tietê parece “correr
registro dessas observações. No caso do céu, por exemplo, para cima” e não, como se suporia, correr em direção ao
principalmente no campo, na zona rural, onde há mais es- mar. Esse é um exemplo da problematização que a carto-
paços sem iluminação elétrica que nas cidades, é possível grafia permite, principalmente para as crianças do Ensino
observar melhor o céu e tentar, a partir disso, registrar al- Fundamental, que estão formando suas percepções, co-
gumas características e tentar argumentar sobre elas, para meçando a apurar seus sentidos, buscando justificativas e
concluirmos se as observações são válidas ou não. Pode- evidências. Assim, dessa observação, surgem duas consta-
mos problematizar com os alunos, por exemplo, por que tações importantes para nossa discussão sobre cartogra-
corpos celestes são mais visíveis no campo que na cidade; fia: cada mapa tem sua especificidade, pois é impossível
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representar tudo ao mesmo tempo (isso equivale ao que já Decodificar significa interpretar, ler o que determinada
foi dito anteriormente: há vários tipos de mapa); mas todo mensagem (no caso, uma mensagem visual, o mapa) pre-
mapa da superfície terrestre (sejam mapas hidrográficos, tende significar. Todo mapa deve ser decodificado, isto é,
geomorfológicos, rodoviários, turísticos, etc.) é representa- para poder fazer sentido para quem o usa. Para nos auxiliar
do de cima, como se sobrevoássemos o espaço mapeado. na decodificação, é importante que o mapa tenha um títu-
Esse é o motivo pelo qual devemos trabalhar com os ma- lo, ou seja, que indique o que o mapa está representando
pas no chão, evitando a leitura dos mapas sempre prega- (a bacia hidrográfica do Tietê; as rodovias da região nor-
dos às paredes da sala de aula. deste do Brasil; o relevo do Parque Nacional da Serra dos
Obviamente há variações quanto as definições do que Órgãos, no Rio de Janeiro; as atrações turísticas de Veneza;
é a Cartografia e do que são Mapas. Alguns pesquisado- a constelação de Órion; os países da África ou da Europa,
res definem Cartografia de um modo distinto (no caso, um etc.), todo mapa deve ter uma legenda (que identifica os
pouco mais amplo) do que usamos aqui. Para alguns, por símbolos usados no mapa). Nos mapas profissionais estão
exemplo, a cartografia é a arte ou a ciência que cuida de re- ainda indicadas a escala (que indica a proporção entre a re-
presentar a superfície terrestre e, como sabemos, há distin- gião mapeada e a representação dessa região no mapa) e a
tas maneiras de representar essa superfície. Por exemplo, há fonte (explicitando o nome do cartógrafo ou da instituição
os globos terrestre (que, como os mapas, também servem responsável pela elaboração do mapa). Veja, por exemplo,
para localizar países, cidades, oceanos, rios, etc. e podem o mapa abaixo. Nele estão claramente identificados o título
ser específicos em sua representação, indicando ora relevo, (Metrô-SP, indicando que se trata do mapa da rede me-
ora regiões, ora rios e bacias hidrográficas, etc.). Mas, de um troviária da cidade de São Paulo), a legenda (indicando as
modo geral, todos parecem concordar com uma diferencia- linhas e as características de algumas estações e serviços),
ção fundamental, por exemplo, entre um globo terrestre e e a fonte (a própria Companhia do Metropolitano paulista).
um mapa: os mapas são representações planas da superfície
terrestre (ou seja, são como uma fotografia de uma deter-
minada região: representam no plano o que é do espaço). E
certamente nem tudo que serve para localizar é um mapa,
mas permitir que nos localizemos, que encontremos o que
estamos procurando é função de todo mapa.
Por exemplo, o código de endereçamento postal, o CEP,
permite que um carteiro localize a região em que uma de-
terminada carta deve ser entregue, mas um CEP não é um
mapa, é um código, ou seja, uma sequência de indicações
(no caso, uma sequência numérica) que, ao ser interpretada
(ou decodificada) indica um lugar. O que, então, diferencia
um mapa de um código como o CEP? A resposta não é tão
simples assim, pois um mapa é uma representação gráfica,
e fotografias, organogramas, fluxogramas, cronogramas,
desenhos, pinturas e tabelas, por exemplo, também são
representações gráficas (pois todas essas coisas compõem A noção de escala é extremamente importante, e pode
imagens e fazem parte do mundo da comunicação visual) ser trabalhada a partir dos mapas. É claro que no início do
e a própria escrita pode ser vista como um registro gráfico. Ensino Fundamental não se exige dos alunos cálculos ou
Mas para simplificarmos, poderíamos dizer que um mapa é formalizações em relação a esse conceito, mas a ideia de
um desenho (assim como os organogramas, fluxogramas, escala pode e deve ser trabalhada mesmo com crianças do
tabelas, etc. são desenhos ou apoiam-se em desenhos, início da escolarização. Por exemplo, nas salas de aula do
com linhas, cores, legendas, etc.) que serve para localizar. Ensino Fundamental podemos trabalhar com comparações
Essa “definição” é suficiente para diferenciar o mapa do CEP, (ao usarmos uma escala podemos comparar a redução en-
e certamente será suficiente para que, em nossas salas de tre a região mapeada e a representação dessa região num
aula, não haja dúvidas sobre o que é um mapa e qual a dife- mapa), com reduções e ampliações de figuras simples, por
rença entre um mapa e um cronograma ou um fluxograma exemplo. Usando os mapas podemos problematizar quais
ou um número de CEP, até porque um mapa é algo muito representações permitem registros mais detalhados.
usual no cotidiano e, muitas vezes, o refinamento de uma Veja: um mapa com escala 1: 300.000 (um por trezentos
noção (que sem refinamento algum já é bastante clara, seja mil) significa que cada unidade do mapa (digamos, 1 cm),
por intuição, seja pela familiaridade com que lidamos com representa trezentos mil centímetros (ou seja, 3 km) da re-
essa noção em nosso dia a dia) só confunde e complica gião “real” mapeada. Um mapa com escala 1: 300 (um por
desnecessariamente. Mas se é assim, por que começamos trezentos) significa que 1 unidade no mapa representa 300
essa discussão aqui? Porque a ideia dos códigos – como é o unidades na região mapeada (1 cm no mapa representaria
caso do CEP – possibilita estratégias didáticas fantásticas e 300 cm – ou seja, 3 metros da região real). Dizemos que a
tanto os mapas (objetos da cartografia) quanto os códigos escala 1: 300.000 é MENOR que a escala 1: 300, e, é claro,
exigem uma decodificação (e, nisso, obviamente, mapas e quanto MENOR é a escala MAIOR é o nível de detalha-
códigos se assemelham). mento que ela permite na representação. Diminuir a escala,
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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então, é como “dar um zoom” no que está sendo represen- pas cartográficos usuais e registros de satélites. Os GPS (si-
tado, é como “ver mais de perto” a região mapeada. Um gla em inglês para Global Positioning Sistem, ou Sistema
mapa do Brasil na escala 1: 79.000.000 permite identificar- de Posicionamento Global, em português) é um sistema de
mos nitidamente todos os estados, mas mesmo as maiores navegação por satélite que permite detectar a posição de
cidades seriam pontos muito pequenos nessa representa- um alvo (ou seja, o aparelho que chamamos de GPS) em
ção. Numa escala 1: 29.000.000, por exemplo, no mapa que movimento num determinado espaço. Os aparelhos GPS
representa os estados do Mato Grosso, Mato Grosso do Sul hoje são muito comuns em carros e em outros aplicativos
e Goiás, já poderíamos representar com maior nitidez as como telefones celulares, por exemplo, e eles podem ser
principais cidades dessa região mapeada. levados à sala de aula, pois permitem experiências com es-
Mas note que a escala num mapa trabalha sempre com cala e são, obviamente, exemplos da planificação do globo
medidas lineares, ou seja, medidas de comprimento (num terrestre (no caso, além da escala e da planificação, o GPS
mapa com escala 1: 1500, por exemplo, um caminho de agrega dinamicidade, movimento, ao mapa).
1500 metros (1,5 km) estaria representado por um traço de
É importante que a criança construa mapas; mapas de
1 metro) e não com medidas de área.
diferentes regiões, com diferentes propostas, em escalas
A discussão sobre escala que fizemos até agora, entre-
distintas. É importante, também, que ela crie símbolos es-
tanto, é importante para que você, professor, se familiarize
pecíficos para usar nas legendas que deem sentido ao que
um pouco mais com a noção de escala, mas não é possí-
vel levar essa discussão, como ela está sendo feita aqui, está representado no mapa. É necessário ressaltar que, em-
para sua sala de aula do Ensino Fundamental. Mas, como bora façamos a defesa de que se deve aproximar a escola
já dissemos, essas noções todas podem ser trabalhadas em do cotidiano das crianças, isto não significa que devamos
situações mais simples. Veja, por exemplo, o exercício de nos restringir a este espaço e tempo. Desta maneira, ao
ampliação indicado pelas figuras abaixo. se trabalhar com escolas do campo, por exemplo, não de-
fendemos que apenas os mapas relativos ao mundo cam-
pesino deva ser temas dessas atividades. Essa observação
tem várias justificativas, uma delas diz que é preciso reco-
nhecer que, na atualidade, a distinção entre o mundo rural
e o mundo urbano está cada vez menos nítida. Os meios
de comunicação, os sistemas de transporte e o avanço das
fronteiras urbanas tornam cada vez mais indistinta essa di-
ferenciação entre campo e cidade, ainda que algumas par-
ticularidades continuem caracterizando cada uma dessas
realidades socioculturais e econômicas.
Imagine que pretendamos ampliar o triângulo dado na Assim, nas escolas do campo, as crianças devem ser
figura menor acima, onde cada quadradinho tem 0.5 cm de incentivadas a criar mapas, como de sua escola, de sua sala
lado. Na figura maior, cada quadradinho tem 1 cm de lado. de aula, do terreno de sua casa, da comunidade rural em
A figura menor é um triângulo retângulo cujos catetos me- que vivem, de seu município, etc. Devem ter a oportuni-
dem 1.5 cm e 2 cm. A ampliação (figura maior) é um triân- dade de avaliar mapas de outras escolas, de cidades e de
gulo retângulo cujos catetos medem 3 cm e 4 cm, ou seja, é situações que não lhes são familiares (como mapas de mu-
como se cada lado do triângulo fosse “esticado” na mesma seus, de sistemas de transportes, mapas turísticos de cida-
proporção, ou seja, cada unidade do triângulo menor equi- des próximas ou distantes, etc.), da mesma maneira que
vale a duas unidades do triângulo maior (trata-se, portanto, escolas da cidade devem ter a oportunidade de criar mapas
de uma ampliação LINEAR), pois os lados do triângulo fo-
de centros urbanos que lhes são familiares, bem como, de
ram aumentados numa escala de 1: 2. Mas note que a área
comunidades da zona rural. O professor, por sua vez, deve
do triângulo menor é 1,5 cm2, e a área do triângulo maior
estar atento para problematizar esses mapas, orientando
é 6 cm2. É claro que a área do triângulo da figura menor é
as crianças a perceberem os aspectos essenciais vinculados
menor que a área do triângulo da maior, mas ao contrário
do que ocorreu com os lados, a área não foi duplicada. à atividade de cartografar. Ao criar seus mapas, as crianças
Exercícios assim podem ser levados à sala de aula para nor- podem perceber que os pontos de referência usados para
tear uma discussão mais intuitiva que técnica. As crianças os mapas urbanos podem ser distintos daqueles usados
gostam de reduzir e ampliar figuras (como personagens de nos mapas da zona rural. Ao criar um mapa do quintal de
histórias em quadrinhos, super-heróis, animais, etc.) e cabe sua casa, uma sequência de mapas podem surgir: um mapa
a você, professor, aproveitar isso para problematizar no- geral, situando a casa e o quintal; um mapa mais particular,
ções como aumentar, diminuir, dobrar, dividir ao meio, etc., situando a horta, o pomar ou o jardim e as diferentes espé-
isto é, promover uma atividade que motive comparações. cies de plantas existentes; um mapa da comunidade em que
Um modo de vermos a variação de escala dinamica- esteja destacada sua casa, sua escola, a igreja, etc. Usando
mente é, por exemplo, acessando uma determinada região para isso símbolos específicos que integrarão a legenda do
no Google Maps. O Google Maps é um aplicativo gratuito mapa. É importante que o professor, por exemplo, disponi-
que permite o acesso a mapas dos mais diversos espaços bilize em sua sala de aula um mapa do município, indican-
geográficos. No Google Maps é possível acessarmos ma- do nele a comunidade do campo à qual seus alunos estão
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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quando decidimos ou somos levados a decidir, por exem- Assim, é extremamente importante que esta temática
plo, com qual mão faremos algumas de nossas atividades seja adequadamente abordada nos anos iniciais da es-
mais corriqueiras, como pegar uma colher, escovar os den- colarização, não apenas no que diz respeito à fixação de
tes, segurar o lápis etc, ou com qual pé chutamos uma bola. um vocabulário próprio relativo à orientação espacial, mas
No início, no entanto, a criança não tem um vocabulário também, no que diz respeito à construção de um vocabu-
específico para essas ações, elas são “naturais”, ou seja, de- lário autônomo para a indicação de uma localização e na
senvolvidas intuitivamente ou por “observação”, já que a compreensão e avaliação de comandos relativos à posição
criança está rodeada por pessoas que a todo o momento (ir ou não para frente, seguir ou não para a direita...). Do-
realizam atividades como as que ela própria quer ou tem minar essas ideias é avançar quanto à construção de um
que realizar. espaço representativo. “[...] Localizar-se no espaço significa
Como, então, desenvolver um vocabulário que aos também ser capaz de utilizar um vocabulário que permita
poucos incorpore termos como “esquerda”, “direita”, “atrás”, diferenciar e interpretar informações espaciais” (SAIZ, 2006,
“para trás”, “de trás”, “frente”, “em frente”, “de frente”, “dian- p. 143).
te”, “adiante” etc? O ponto de partida pode ser novamente, Na infância, segundo a perspectiva piagetiana, a per-
o próprio corpo da criança. Para alguns pesquisadores, nós cepção do espaço é mais topológica, já que, nesse estágio
somos o nosso corpo e nossas relações com o mundo (e (pré-operatório), por exemplo, as noções de vizinhança,
essas relações com o mundo são, de algum modo, sempre fronteira, ordem, interior e exterior, frente e atrás indepen-
mediadas pela corporeidade). Mas como ensinar qual é, por dem de uma métrica, antecedendo as noções euclidianas
exemplo, a mão direita? Quais problemas acarretam o uso e de perspectiva. No entanto, nem sempre essas percep-
frequente da afirmação de que a mão direita é aquela com ções ocorrem de modo linear, uma vez, que, mesmo em
a qual se escreve, ou, ainda, que é o lado da porta em que brincadeiras e jogos, as crianças desenvolvem as primeiras
está um determinado objeto? Como discernir entre o que noções de perspectiva (isso ocorre, por exemplo, quando
está atrás e o que está no fundo da sala se muitas vezes chutam a bola para o gol a partir de diferentes locais do
o que está atrás é o que está ao fundo da sala? Precisa- campo ou do pátio, quando brincam com bolinhas de gude
mos cuidar dos termos e explicações utilizados, pensando e precisam acertar a bolinha do adversário a partir de dife-
atividades, brincadeiras, jogos que não apenas propiciem rentes posições, etc.).
aos estudantes experiências com o uso de membros de seu Diversos autores, como Simielli (2007), Pires, Curi e
corpo visando a incorporar, no ensino, os conceitos ligados Campos (2000), destacam a importância de se trabalhar
à lateralização. É preciso, além disso, que essas experiências, as noções de lateralidade e referência para o desenvolvi-
esses comandos e as atividades sejam problematizados. mento do conceito de orientação espacial. Alguns autores,
Reconhecendo sua lateralização (manifestação da pre- ainda, diferenciam a expressão “orientação no espaço” – de
ferência de uso dos membros direitos ou esquerdos para a localização espacial. Para eles, o primeiro pressupõe um re-
realização de certas tarefas), a criança pode evoluir dessa ferencial e é, portanto, variável – já o segundo determina,
percepção que é própria, singular, restrita, ao conceito de de modo fixo, não variável, um determinado ponto.
lateralidade, ou seja, a compreender que sua “esquerda” A partir dessas noções de lateralidade inicia-se uma
coincide com a “direita” de quem está à sua frente e olhan- sistematização da percepção da localização de si mesmo,
do para ela; ou que sua “esquerda” coincide com a “esquer- de seu próprio corpo e de outros objetos, disparando, por-
da” de quem está ao seu lado, olhando na mesma direção tanto, um processo de representação do espaço.
que ela. A passagem da noção de lateralização para a de A partir de atividades de representação da localização
lateralidade está vinculada à orientação no espaço (PIRES, dos objetos no espaço, seja por desenhos, descrições de
CURI e CAMPOS, 2000). Perceber se a criança do ciclo de itinerários, etc., podemos começar a construir mapas. Isto
alfabetização tem dessas noções pode ser um bom ponto significa, em outras palavras, que noções relativas à laterali-
de partida para a realização de atividades, em sala de aula, dade e à lateralização são, ao mesmo tempo, fundamentais
ampliados os modos de como ela organiza seus próprios para a construção de mapas, ao passo que a construção de
deslocamentos no espaço, escolhendo seus pontos de refe- mapas (itinerários, representações etc.) podem ser elemen-
rência, ou dando comandos a outras crianças a partir de sua tos fundamentais para construir essas noções e, aos pou-
própria posição ou da localização de algum objeto na sala. cos, aprofundá-las, detalhá-las, sofisticá-las. Aí está, por-
Como, então, adquirir esta habilidade de representação tanto, a chave que vincula os temas tratados neste caderno.
da localização e de orientação espacial? Como levar a crian- Atividades que visem à percepção de um objeto e sua
ça a perceber-se, com os outros, num determinado espaço representação sob diferentes pontos de vista auxiliam as
de modo que ela possa falar sobre sua localização em rela- crianças na sistematização de suas percepções no que diz
ção às outras pessoas e coisas? respeito à perspectiva. Portanto, o trabalho desenvolvido
É multiplicando suas experiências sobre os objetos do pelo professor deve estar ancorado nos conhecimentos
espaço em que vive que a criança vai aprender e, desse trazidos pelos alunos e enriquecidos pelo professor a partir
modo, construir uma rede de conhecimentos relativos à lo- de situações que são familiares, isto é, de objetos e situa-
calização, à orientação, que vai permitir a ela penetrar no ções próprias do universo infantil.
domínio da representação dos objetos e, assim, se distan- A observação é inerente à atividade de construir e pro-
ciar do espaço sensorial ou físico. (PIRES, CURI e CAMPOS, blematizar mapas. Usualmente os mapas são esboçados a
2000, p. 30). partir de uma visão horizontal.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Raramente imaginamos um trajeto visto de cima, uma A partir daí, podemos e devemos nos perguntar, pro-
vez que não faz parte do nosso cotidiano ver as paisagens blematizando: a criança, ao desenhar os mapas sobre suas
em posição vertical. Daí vem a grande dificuldade de com- cercanias, seu espaço, seus caminhos, constrói esses ma-
preendermos a projeção cartográfica, essa transposição do pas como se estivesse realizando o percurso mapeado e
tridimensional para o bidimensional. Neste caso, não basta reconstruindo o espaço em que vive? Os desenhos que re-
estabelecer uma relação espacial entre os objetos – é ne- presentam objetos mais distantes são apresentados em ta-
cessário ter também uma visualização vertical dos mesmos. manhos menores? Os marcadores dos mapas (os pontos de
(PISSINATI e ARCHELA, 2007, p. 181). referência que a criança destaca ao representar seu espaço)
As atividades envolvendo maquetes também nos per- são reais ou imaginários? De onde vêm suas informações?
mitem problematizar essa “visão de cima”. Quanto mais O que ela escolhe privilegiar em suas representações? O
variadas forem as formas de representação, mais estare- que podemos problematizar com elas a partir desse modo
mos permitindo que diversos modos de olhar ocorram e de representarem os mundos em que habitam?
sejam tratadas como parte da educação formal. A elabora- Clareto (2003) diferencia os modos como as pessoas
ção de mapas deve privilegiar as sensações e percepções percebem o espaço. Segundo ela, há, por exemplo, aque-
do mundo das crianças para, a partir dessas sensações e les que ao observarem, e representarem aquilo que veem
percepções, mobilizar aos poucos outros conhecimentos. verticalizam (observam e representam como se estivessem
Usualmente tratamos de mapear regiões familiares, que flutuando sobre a cidade) ou horizontalizam (representam
julgamos ser as mais frequentes e, por isso, mais próximas como se estivessem “de frente”ao observado, caminhando
de nós mesmos e de nossos alunos. pelas ruas e passarelas de Laranjal do Jari). Mas, ao analisar
Um dos trabalhos de Sônia Clareto, entretanto, coloca- alguns mapas feitos pelas crianças daquela cidade, a autora
nos frente a uma situação diferente. A autora estudou, no percebe que alguns dos cartógrafos, ao mesmo tempo, para
ano de 2003, como as crianças de Laranjal do Jari, cida- representar um mesmo espaço, lançam mão dos dois mo-
de ao sul do estado do Amapá, percebiam o espaço em dos de ver, uma vez que alguns prédios são desenhados “de
que viviam. Naquela época, Laranjal do Jari era uma cidade frente” e as ruas, passarelas e o campo de futebol são repre-
quase totalmente construída sobre palafitas. sentados como se estivessem sendo observados “de cima”.
As ruas suspensas eram ligadas entre si por pinguelas,
pequenas pontes e trapiches, pelas quais os moradores,
de modo muito especial transitavam com familiaridade. As
pessoas da cidade (zona urbana), habituadas com o tra-
çado homogêneo de suas ruas e avenidas (que seguem,
frequentemente, uma configuração retangular, cartesiana)
têm dificuldade em conceber um espaço como o de La-
ranjal do Jari, pois, a elas o tráfego parece caótico, impos-
sível e confuso (ao contrário dos habitantes de Laranjal do
Jari que, habituados com o desenho de sua cidade, não o
percebem dessa maneira). Entretanto – constata a pesqui-
sadora – na escola das crianças de Laranjal do Jari – como
em todas as escolas – era privilegiada a forma padrão de
organização do espaço, algo que não fazia tanto sentido
naquela cidade, para aquelas crianças.
[...] a organização espacial de Laranjal parece distan-
ciar-se de um “espaço geométrico dos urbanistas e dos
arquitetos”, na medida em que lá, a cidade é, ela mesma,
espaço vivido, espaço “figurado”, metafórico, com seus Além disso, em alguns dos mapas, são utilizadas esca-
múltiplos sentidos. A polissemia da cidade se produz ainda las que não são matemáticas, mas “escalas afetivas” (esse é
com maior força na forma como são – ou, muitas vezes, o caso, por exemplo, da igreja ou do campo de futebol que
não são – usadas as nomenclaturas para as passarelas e são representados em tamanho bem maior que os outros
ruas: parece não haver uma preocupação, por parte dos elementos na mesma paisagem) dado o valor sentimental
moradores locais, com nomear ou numerar o espaço no de alguns lugares para os observadores. Observar isso nas
qual vivenciam seus cotidianos. (CLARETO, 2003, p. 145). representações dos seus alunos é fundamental. Ao solicitar
Ainda segundo Clareto (2003, p. 153) a percepção do que falem sobre a representação que fizeram, você, profes-
lugar em que nos situamos e o modo de elaborarmos (para sor, privilegia a expressão do aluno, movimenta-se no sen-
nós próprios e para os outros) essa percepção podem ocor- tido de aproximar-se um pouco mais do modo como cada
rer ao mesmo tempo, em movimento. Percebemos o cami- um percebe o mundo, quais coisas valoriza em detrimento
nho em que transitamos ao passar por ele e nos apropria- de outras. Você cria uma atmosfera de aprendizagem, pois
mos dele do caminho e do modo como nele caminhamos. permite o compartilhamento das experiências dos alunos
O “aprendizado da locomoção-localização se desenvolve com você e com os colegas, realçando – e problematizando
segundo as próprias práticas cotidianas de espaço”. – os vários pontos de vista dos diversos personagens que
constituem sua sala de aula.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Se Clareto (2003) realça a possibilidade das crianças critor: Identificar a posição de um objeto ou personagem
usarem, em suas representações, “escalas afetivas”, Pissina- a partir de uma referência. Os alunos deveriam, por meio
ti e Archela (2007), por sua vez, sugerem abordagens para dos itens, identificar objeto, personagem ou local, dadas
tratar a noção de escala. Os alunos podem fazer medições referências (representadas por outros objetos, pessoas ou
de algo (por exemplo, uma das paredes da sala, a lousa, locais), utilizando noções de: mais próximo/perto, mais dis-
a porta, etc.) que, para ser representado em um suporte tante/longe, entre, na frente de e atrás de.
qualquer (uma folha de papel, digamos), precisa ser redu- No processo de elaboração percebeu-se que havia
zido. Um pedaço de barbante pode auxiliar nessa experiên- grande dificuldade para elaborar itens para avaliar noções
cia, pois ele pode ser usado para medir o objeto e, então, como mais perto, mais longe, entre, atrás, etc., pois as fi-
ser dobrado ao meio tantas vezes quantas forem necessá- guras construídas poderiam gerar dúvidas em virtude das
rias para que a medida “original” caiba no espaço em que perspectivas e dos pontos de referência adotados. Sendo
o objeto será representado. Desse modo, qualquer outro assim, esse descritor foi retirado da Matriz de Referência,
elemento do mesmo espaço (no caso, a sala de aula) pode o que não significa que não possam ou que não devam
ser representado no mesmo suporte, segundo a mesma es- constar entre as habilidades espaciais a serem desenvolvi-
cala, desde que mantida fixa a quantidade de vezes em que das com as crianças deste ciclo.
o barbante é dobrado ao meio. Ou seja, se para representar A forma adequada de desenvolver e avaliar o desen-
algo foi necessário dobrar sete vezes o barbante ao meio, volvimento de habilidades espaciais básicas, tais como a
a redução linear sofrida pelo objeto representado será 14. noção de lateralização, lateralidade e noções topológicas
Podemos, então, perguntar: e se quiséssemos representar como dentro, fora, ao lado de, vizinhança, fronteira não é
no chão do pátio um desenho apresentado numa pequena uma avaliação de múltipla escolha, mas atividades lúdicas,
folha de papel, quais os procedimentos seriam emprega- como por exemplo, a brincadeira da caça ao tesouro.
dos para aumentar o desenho? Deixamos a você, professor, Embora essas noções não constem na Matriz de Refe-
o encaminhamento da resposta a essa questão. rência da Provinha Brasil de Matemática, é importante que
Uma última observação: as cores também são muito o professor as desenvolva tanto na Educação Infantil como
úteis nas representações e, particularmente, nas atividades no ciclo de alfabetização.
relativas à cartografia, pois não apenas a escala e o traçado, Você deve ter observado que para o desenvolvimento
mas também as cores, permitem às crianças ressaltarem, de todos os aspectos que envolvem a atividade de carto-
em suas representações, experiências individuais, modos grafar são necessárias diferentes noções relativas a locali-
específicos de ver o mundo. Ao serem questionadas sobre zação e movimentação no espaço físico para a orientação
o que as levou a usar determinada cor para determinado espacial, tal qual aparecem nos Direitos de Aprendizagem.
objeto pode-se iniciar uma discussão sobre a noção de le- Algumas são explicitadas e exemplificadas a seguir:
genda – outro dentre os elementos de uma representação
cartográfica. • Reconhecer seu próprio corpo como referencial de
localização no • espaço (em cima e embaixo, acima e
MOVIMENTAÇÃO E LOCALIZAÇÃO E AS AVALIA- abaixo, frente e atrás, direita e esquerda);
ÇÕES EM LARGA ESCALA (PROVINHA BRASIL E AVA- Para o trabalho com essas noções, dentre as várias ati-
LIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO) vidades que podem ser realizadas a simples incorporação
de vocabulário apropriado na rotina escolar auxilia os alu-
Nelson Pirola nos, como: quem está a sua esquerda? quem está a sua
frente?
Quando nos referimos a avaliações em larga escala es- A confecção de um mapa da sala de aula localizando
tamos nos referindo àquelas avaliações que são aplicadas cada uma das crianças, também pode ser útil. Outra ativi-
a uma grande quantidade de pessoas. No Brasil, para os dade, ainda, é a brincadeira do robozinho em que se pede
primeiro e segundo ciclos são aplicadas a Provinha Brasil e para uma das crianças “mandar” a outra virar à esquerda, à
mais recentemente a Avaliação Nacional de Alfabetização. direita e andar uma quantidade de passos com a finalidade
Os conhecimentos a serem aferidos nestas avaliações de se atingir algum objetivo.
são divididos em descritores. Infelizmente, temos notado
que o conjunto destes descritores, por vezes, tem sido • Identificar diferentes pontos de referência para a
considerado como um balizador importante do currículo. localização de • pessoas e objetos no espaço, estabele-
Nossa intenção com este texto é chamar a atenção para os cendo relações entre eles e expressando-as através de
problemas que decorrem de tal prática, pois nem todas as diferentes linguagens: oralidade, gestos, desenho, ma-
habilidades são possíveis de serem avaliadas por meio de quete, mapa, croqui, escrita;
um teste de múltipla escolha, como é o caso das avaliações Uma atividade importante nesse sentido é descrever
em larga escala e, portanto, não constarão da matriz de o trajeto de casa para a escola. Solicitada diversas vezes,
referência. durante o ano, a intenção é observar a evolução destes re-
Na construção da matriz de referência da Provinha gistros. Outra possibilidade é a elaboração de mapas do
Brasil de Matemática, inicialmente havia um descritor para tesouro para serem trocados entre as crianças.
avaliar algumas habilidades geométricas básicas. Na versão
preliminar da Matriz de Referência havia o seguinte des-
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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• Identificar e descrever a movimentação de objetos Lembre-se de que “dar um zoom”, isto é, aproximar-
no espaço a partir • de um referente, identificando mu- se, chegar mais próximo de uma determinada localização,
danças de direção e sentido. equivale DIMINUIR a escala do mapa. Ou seja, quanto ME-
Pode-se solicitar a criança que descreva o trajeto de um NOR a escala, maior o zoom e mais nítidos os elementos
aviãozinho em uma malha quadriculada para se chegar a um do mapa. Quanto MAIOR a escala, MENOR o zoom e mais
alvo específico com comandos para frente, para trás, para a globais serão as imagens mapeadas. Ou seja, a variação do
direita, etc. zoom é inversamente proporcional à escala do mapa.
Ao invés de um endereço específico você pode digitar,
GoogleMaps: um interessante aplicativo para o tra- para a busca, o nome de uma atração turística (por exem-
balho com vistas e mapas plo, “Teatro Amazonas, Manaus”). Se fizer isso, no quadro
maior, aparecerá um mapa com parte da cidade de Ma-
Outro aplicativo para o qual gostaríamos de chamar a naus, no estado do Amazonas, e nesse mapa estarão in-
atenção é o Google Maps, que se trata de um aplicativo dis- dicados alguns pontos em vermelho. Passando o mouse
ponibilizado gratuitamente. Você pode acessá-lo no endere- sobre esses pontos, pequenas caixas aparecerão indicando
ço <https://maps.google.com.br/>. Ao digitar esse endere- o que eles significam. À esquerda do mapa, há também
ço, uma página específica aparecerá em sua tela. uma legenda, indicando o que esses pontos são.
Nessa página há alguns espaços menores e, à direita, um Você pode, também, tendo digitado um endereço ou
quadro maior no qual um mapa estará previamente esboça- um ponto qualquer (uma loja, uma atração turística, um
do. Digite, por exemplo, na “janela” do cabeçalho da tela, um supermercado, etc., sempre indicando a cidade e o esta-
endereço qualquer (por exemplo, “Avenida Rio Branco, Rio do em que deseja procurar esse ponto), obter o mapa das
de Janeiro”) e clique na pequena lupa à direita dessa janela. imediações do ponto buscado (que será indicado, sempre,
Uma parte do mapa da cidade do Rio de Janeiro aparecerá com uma marca vermelha registrada na legenda). Se cli-
no quadro maior. No interior deste quadro há, à esquerda, car em “satélite”, ícone situado na parte superior direita do
uma pequena régua com um ponteiro móvel, que pode ser quadro onde está o mapa, abrirá a imagem de satélite da
arrastado para cima e para baixo. Movimentar este ponteiro mesma região representada no mapa. Em alguns compu-
para cima, em direção ao sinal +, implica “dar um zoom” no tadores há comandos com os quais você pode ter acesso a
mapa, isto é, você se aproximará cada vez mais do espaço re- uma imagem tridimensional, no globo terrestre, do ende-
presentado. Arrastando o ponteiro sinalizador da régua para reço digitado.
baixo, você diminuirá o zoom e terá registros cada vez menos São várias as possibilidades desse aplicativo. Certamen-
específicos, cada vez mais distantes da Avenida Rio Branco, te será muito interessante, para você e para seus alunos,
até o limite em que, chegando ao final da régua, você terá buscarem juntos, no Google Maps, a escola em que estão,
um pedaço do mapa mundi em que estará localizada a Amé- os endereços de cada aluno, etc. Depois, vê-los na imagem
rica do Sul e, nela, em destaque, um ponto, em vermelho, si- de satélite, podendo localizar até elementos familiares pre-
nalizando a localização da Avenida Rio Branco nesse cenário. sentes nas proximidades dos endereços buscados, como:
árvores, construções, caminhos, rios, etc. Tente este exer-
cício buscando lugares conhecidos e lugares a conhecer
(por exemplo, “Museu do Louvre, Paris”). Não se esqueça,
entretanto, de problematizar essa atividade, questionando
seus alunos para que eles explorem o mais profundamente
possível o aplicativo face aos temas que você deseja abor-
dar ao mobilizar essa estratégia em sua sala de aula.
É claro que há imprecisões. Não são raros os casos em
que o Google Maps localiza algo onde este algo não está,
mas ele sempre, se bem instruído por você, mostrará as
cercanias desse local. Tente procurar, por exemplo, sua es-
cola pelo nome dela. Uma busca à Escola Municipal Rural
Boa União, de Camaçari, na Bahia, vista por satélite, mos-
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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trará as cercanias de uma comunidade, mas não indicará Quando é possível visualizar as peças de tangram em
nitidamente a localização da escola (mas os alunos dessa uma figura fica fácil, não é mesmo? Mas, quando a figura
unidade escolar, vendo a imagem, certamente a localizarão não nos permite visualizar as linhas correspondentes às pe-
com algum deslocamento da foto de satélite visualizada). ças sua construção se torna um desafio:
As imagens urbanas do Google Maps são bem mais nítidas
e com indicações mais precisas que as imagens relativas
à zona rural. Você pode problematizar com seus alunos o
motivo desse “privilégio” da urbanidade...
COMPARTILHANDO
Atividade 1
Conforme discutido no texto “Primeiros elementos da
Geometria” quando trabalhamos com figuras geométricas
devemos ficar atentos a ênfase em atributos relevantes das
figuras. Observe a figura a seguir e responda: Uma atividade simples com o tangram consiste em se-
parar peças similares. Além disso, o manuseio e a correta
nomenclatura auxiliam a criança a iniciar a construção de
seu vocabulário matemático. Discuta com seu grupo que
outras possibilidades didáticas o uso do Tangram pode
oferecer.
Atividade 3
Nossa experiência com a geometria escolar, de modo
geral, é limitada porque durante muito tempo a geome-
tria foi deixada para o fim do ano letivo. Isso significa que
a) Quais seriam os atributos relevantes dessa figura e precisamos, de fato, relembrar alguns conceitos. Esta ativi-
quais seriam os irrelevantes? dade, tem dois objetivos: o primeiro é relembrar conceitos
b) Quando a professora apresenta figuras geométricas relativos às características de algumas figuras geométricas,
reforçando os atributos irrelevantes, quais as consequên- já o segundo, não menos importante, é o de sugerir uma
cias para o aprendizado da geometria? sequência de atividades que podem ser realizadas com as
crianças. Para a realização dessa atividade precisamos de
Atividade 2 uma caixa de fósforos, com palitos já usados, e papel para
Quando trabalhamos geometria com as crianças um registro.
dos materiais clássicos é o tangram. A figura abaixo permi- a) Forme todas as figuras possíveis com 3, 4, 5, 6, 7, e
te, a construção de um tangram. 8 palitos de fósforo. Registre os desenhos que obteve e os
respectivos nomes.
b) Agrupe os desenhos das figuras de acordo com as
similaridades entre elas.
c) Discuta com seu grupo, como as crianças poderiam
fazer estes agrupamentos.
d) Analise, com seu grupo, quais conceitos podem ser
trabalhados em uma atividade como esta.
Atividade 4
Leia o relato da professora Maria José e discuta com
seus colegas sobre as possibilidades que este trabalho ofe-
rece relacionando-o com os Direitos de Aprendizagem. A
seguir, leia a atividade com as maquetes e discuta com o
Construa-o e represente as figuras abaixo: seu grupo quais conceitos geométricos podem ser explo-
rados com alunos de diferentes anos do ciclo de alfabeti-
zação.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Solicite aos alunos que indiquem qual prédio representa o banco, a farmácia, o açougue, a padaria, praça, entre outros.
Uma vez construída a cidade, podem ser desenvolvidas atividades de localização e de movimentação. Por exemplo,
questionamentos podem ser feitos, como: Localize a padaria. Descreva o trajeto que uma pessoa poderia fazer para se
deslocar da padaria até o açougue. Esse trajeto é único? Existem outros trajetos possíveis? Quais? Qual o trajeto mais
curto?
É interessante desenhar as ruas e as quadras da cidade. Nesse sentido, quando o aluno for identificar um trajeto, po-
derá se utilizar de referências, como virar à direita, virar à esquerda, andar tantas quadras.
Ao final da atividade as figuras geométricas devem ser identificadas pelos nomes: quadrado, retângulo, hexágono,
triângulo, etc. Nesse momento o professor pode questionar os alunos sobre os atributos de cada figura, solicitando-lhes
que distingam as características de cada uma das figuras.
Atividade 5
O texto “A lateralidade e os modos de ver e representar” aborda algumas maneiras equivocadas de se trabalhar com
a questão da lateralidade. Discuta com seus colegas as questões abaixo:
Quais problemas acarretam no uso frequente da afirmação a mão direita é • aquela com a qual se escreve, ou, ainda,
é aquela que é o lado da porta em que está um determinado objeto!
Como discernir entre o que está atrás e o que está no fundo da sala se muitas • vezes o que está atrás é o que está
ao fundo da sala?
Que sugestões vocês podem apresentar para desenvolver este trabalho?
Atividade 6
Devemos considerar que a criança inicialmente, sempre se toma como ponto de referência. Assim, é mais simples para
ela distinguir o que está à sua frente, ou atrás dela, o que está à sua esquerda ou o que está à sua direita do que indicar
o que está à frente do colega ou à esquerda da professora, por exemplo. Além disso, é importante salientar a diferença
entre conseguir estabelecer estas relações no espaço e na sua representação no papel, ou seja, é muito mais fácil para uma
criança distinguir o que está a frente dela, do que decidir o que está a frente de algum objeto desenhado em um papel.
A professora Nelem Orlovski, da escola CEI José Lamartine Corrêa de Oliveira Lyra, da prefeitura de Curitiba, nos apre-
senta o início de seus trabalhos com questões relativas a lateralidade, em um contexto de alfabetização cartográfica, para
uma turma do primeiro ano do ciclo de alfabetização. A tarefa do grupo é ler o relato, destacar os “Direitos” trabalhados
e as possibilidades de continuidade desta atividade.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Atividade 8
Quando propomos trabalhos às crianças, é importante
analisarmos as produções realizadas por elas. Leia o rela-
to abaixo, ao final você encontrará a produções de alguns
alunos:
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Atividade 10
Dentre os Direitos a serem trabalhados na escola no
âmbito da Geometria destaca-se a localização. O jogo Ba-
talha Naval, se adaptado para as crianças do ciclo de al-
fabetização, pode ser de grande utilidade. Vamos ler um
pouco mais sobre este jogo e suas possibilidades no texto
abaixo:
187
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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os submarinos (representados por um quadrado apenas), qualquer outro quadro que se decida convencionar como
barcos de vários tipos (representados, respectivamente, por ponto de partida). Nada impede, porém, que esse objeto a
diferentes quantidades de quadrados adjacentes – Veja, na ser atingido seja posicionado pela equipe oponente. As re-
Figura abaixo, os tipos possíveis de embarcações). Antes do gras de um jogo, é claro, podem ser alteradas dependendo
início do jogo os jogadores negociam quantas e quais os do que se espera delas, da sua utilidade para a sala de aula.
tipos de embarcação serão posicionadas nas cartelas. Uma Cada equipe joga um dado, cujo número da face in-
embarcação será atingida apenas quando todos os quadra- dicaria a quantidade de quadrados a serem vencidas. O
dos que a compõem tiverem sido alvejados. sentido do movimento, entretanto, deve ser decidido pela
O jogo Batalha Naval admite várias adaptações, seja equipe (que deve optar entre os comandos “para frente”,
em relação à forma das cartelas, ao número de jogadores, “para trás”, “para a direita”, “para a esquerda”). As indica-
ao formato dos barcos, ao modo de identificação de cada ções da equipe e o resultado do dado devem conduzir ao
quadrado nas cartelas (linhas poderiam ser identificadas aluno, que está posicionado na grande cartela do pátio,
com números e colunas identificadas com letras, por exem- cada vez mais perto do quadrado previamente escolhido.
plo, caso os alunos já dominem a contagem e o alfabe- O jogo funciona como uma busca ao tesouro (o quadrado
to; ou linhas e colunas poderiam ser identificadas – se em previamente escolhido pela equipe), partindo de um deter-
quantidade reduzidas – com símbolos próprios, escolhidos minado ponto (o início da busca), e desenvolve, dentre ou-
e desenhados pelos próprios alunos). Essas adaptações tras noções, o sentido de direção, a lateralidade, a criação
dependem, certamente, do momento da escolarização em de estratégias e noções relativas à localização no plano.
que o jogo for usado. Além do que é sugerido no texto, observe que pode-
mos trabalhar estas mesmas noções mesmo com crianças
ainda não alfabetizadas. Para isso podemos nos valer de
tabuleiros como a seguir:
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Referências
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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o quanto esses materiais podem ser úteis para todos os Nas escolas, infelizmente, é comum que documentos
alunos, nas aulas do dia a dia. De fato, só quando conse- que contenham diagnósticos médicos sirvam para justifi-
guirmos agir naturalmente dentro dessa via de mão dupla, car a falta de ação (da escola e do professor) em relação ao
sem nos preocuparmos com estratégias especiais para a aluno: isso ocorre quando o professor alega não se sentir
matemática ou a linguagem ou a geografia... só então é preparado para o ensino de alunos com deficiência. Casos
que estaremos vivenciando, em nós mesmos, a inclusão. assim deveriam ser entendidos como ponto de partida para
Enfim, não fugimos à responsabilidade de sugerir práticas um trabalho de cunho educacional e pedagógico destinado
referentes a conteúdos matemáticos, mas enfatizamos a a esses alunos, e não como o final do processo de escola-
precedência do “pensar inclusivamente”. rização para eles. Quando isso ocorre é como se a escola
estivesse dizendo: estes não são capazes de aprender, de-
Aprofundando o Tema sistimos!
Neste contexto, percebe-se que a Educação Inclusiva
UMA ILHA DE INCLUSÃO NUM MAR DE EXCLUSÃO? assume um lugar central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola: é necessário garantir
Carlos Roberto Vianna o acesso à escola, mas isso não basta. É necessário garantir
Rosane Aparecida Favoreto da Silva as condições de aprendizagem para todos os alunos, mas
isso também não basta! É necessário discutir como se situa
Se eu amo a meu semelhante? Sim. a escola na sociedade e como esta sociedade produz seus
Mas onde encontrar o meu semelhante? excluídos, bem como reage a eles em várias instâncias, uma
Mário Quintana, 2006, p. 88 delas sendo a formação de professores que, na escola, di-
zem-se incapazes de lidar com alunos diferentes daqueles
Políticas públicas no âmbito educacional têm sido pen- com os quais estão habituados.
sadas e implementadas para que a escola se torne inclusi- Investindo esforços para que os alunos tenham suas
va. Entretanto, se a escola deve se tornar inclusiva é porque diferenças consideradas – e não apagadas – nos processos
ela não o tem sido, ainda que os preceitos constitucionais de ensino e aprendizagem, o Ministério da Educação/Secre-
nos apontem para uma visão de sociedade justa e igualitá- taria de Educação Especial apresentou, em 2008, a Política
ria, sem qualquer tipo de discriminação. De fato, desde que Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
foi inventada, a escola não tem considerado as diferenças Inclusiva (BRASIL, 2008) que institui uma mudança estrutu-
entre os alunos, organizando-se com base na indiferença a ral na escola, implementando políticas públicas de inclusão
essas diferenças, como destaca Rodrigues (2003, p. 91-92): educacional visando a uma educação de qualidade para to-
Assim, a escola foi (é?) uma fonte de exclusão para dos os alunos.
muitos alunos que, quase sempre, viram confundidos com Discuta com seus pares: você já passou pela experiência
“falta de motivação”, “indisciplina” ou “falta de inteligência” de receber um aluno “especial” na sua sala? Já reclamou da
a incompatibilidade entre seus valores, ritmos e interesses sua incapacidade para lidar com ele? Viu algum dos seus
com os que eram veiculados na escola. colegas na mesma situação e fazendo esse tipo de recla-
Se há a necessidade de se falar em inclusão é porque mação?
muitos têm sido excluídos na esfera social e educacional e, Vivemos a época “das mudanças”, uma época em que
portanto, é importante refletir sobre o que é ser ou estar as certezas se esfacelam e na qual ao mesmo tempo em que
incluído, ou pensar sobre quem são os excluídos e como o saber é importante, ele se torna fluído... O “saber” é uma
as pessoas são excluídas quando estamos falando de edu- das razões de ser da educação, mas é justamente com ele
cação. que os professores passam a ter, hoje, dificuldades para li-
Ao falarmos sobre a inclusão no espaço escolar, de- dar: enquanto a “diferença” é posta em evidência nas polí-
vemos também indagar – como faz o pesquisador David ticas governamentais, provocando mudanças estruturais na
Rodrigues (2003) – se pode a escola se tornar uma ilha de sociedade, ainda há resistências no interior das escolas, que
inclusão no mar de exclusão que é a sociedade –, ou seja: não sabem como lidar com ela. Foram os resultados de lutas
pode a escola ser inclusiva numa sociedade que não o é? históricas dos movimentos sociais por direitos de cidadania
Nesse sentido, convidamos a reflexão sobre o que é e de igualdade para todos que evidenciaram “a diferença”.
o “especial” na modalidade “Educação Especial”. Trata-se Há pouco tempo, os discursos políticos eram construídos
de uma forma especial de entender uma educação para em torno a “tolerar” ou “respeitar”, como se respeito e tole-
determinados sujeitos? Trata-se de uma caracterização, rância pudessem resolver os problemas das práticas exclu-
“em si” excludente, das pessoas a partir da deficiência que dentes nos espaços escolares.
possuem? Se for esse o caso, então não deveríamos estar Respeitar é necessário, sim, mas não basta apenas “acei-
falando de educação, mas de uma prática médica ou tera- tar” ou “tolerar”, é fundamental considerar as diferenças e – a
pêutica. É o que acontece quando nos desviamos da nossa partir delas – pensar e planejar uma intervenção pedagógica
função de professores: cuidamos de aspectos médicos e que contemple as funções daquilo que, institucionalmente,
deixamos de lado as necessidades específicas dos alunos é a competência da Escola, enquanto espaço da Educação.
no que diz respeito ao seu processo de aprendizagem. É Ou seja: não é aceitável o discurso do “Não estamos prepa-
no espaço de atuação pedagógica, que investimos nossa rados”! Se isso for verdade, então a questão é: quando es-
formação e experiência profissional! taremos? E o que fazemos enquanto não nos preparamos?
191
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
O que fazer com a diferença? É preciso pensá-la sem Entre as várias formas de exclusão fabricadas pela escola,
fazer comparação com “algo”. A diferença aqui não deve Barroso (2003, p. 27) destaca:
nos levar ao que se discute no Caderno de Grandezas e • a escola exclui porque não deixa entrar os que estão
Medidas, não se trata de estabelecer um padrão comum, fora;
não se trata de classificar e hierarquizar... O desafio é pen- • a escola exclui porque põe fora os que estão dentro;
sar a diferença como parte ativa da identidade das pessoas • a escola exclui “incluindo”;
que por ela ou através dela não se tornam nem melhores • a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer
e nem piores, nem superiores e nem inferiores, elas se tor- sentido
nam “apenas” o que são, e nós convivemos com elas como Quando Barroso diz “[...] a escola exclui porque não deixa
nós somos e como elas são. Este é o sentido afirmativo de entrar os que estão fora” refere-se às questões relacionadas
conviver (ou viver com) a diferença. à desigualdade de oportunidades, como a influência da ori-
A diferença é parte ativa da formação das nossas iden- gem social dos alunos no seu percurso escolar; os fatores
econômicos, culturais e sociais, a hierarquização; falta de
tidades, do modo como nos tornamos aquilo que somos.
apoios diferenciados, entre outros. Se “a escola exclui porque
Neste contexto, vale pensar que a definição de normal
põe para fora os que estão dentro” é porque mecanismos
depende da definição de anormal e que este par normal/
que resultam em insucesso e abandono escolar estão pre-
anormal acompanha a humanidade em diversos lugares e
sentes de alguma forma na escola, os professores alegam
épocas. Hoje, nós achamos normal escovar os dentes, mas nada poder fazer para conter a evasão.
no início do século XX era preciso que a escola tratasse da Duas formas mais sutis de exclusão são quando “a escola
higiene, pois era comum que pessoas achassem que uma exclui ‘incluindo’”; ou seja, a escola recebe o aluno, mas sujei-
prática como essa poderia provocar dano à saúde! Hoje ta-o a diversas formas de organização que não são compatí-
é normal que mulheres vistam calças compridas, mas há veis, por exemplo, com sua moradia ou regime de trabalho.
pouco tempo elas podiam ser impedidas de entrar em vá- Nesse caso, a imposição de modelos de organização peda-
rios lugares se assim estivessem trajadas. Que dizer então gógica e padrões culturais homogêneos afastam este tipo de
das questões relacionadas ao corpo? Aí é que entram em aluno, e ele “se afasta” exatamente por ter sido “incluído”. Já
jogo os aspectos médicos que tanto impacto provocam nas quando “a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer
escolas: alguns professores ainda devem se lembrar, ou ter sentido” é porque os alunos não encontram um sentido para
ouvido falar, de quando as mãos dos canhotos eram amar- estarem na escola, quer seja no que se refere ao saber par-
radas para que escrevessem obrigatoriamente com a mão tilhado, quer seja em relação à utilidade social ou para sua
direita. Falar do que é normal equivale a demarcar frontei- vida.
ras, estabelecendo o que pode ficar dentro e o que pode Existem muitos fatores que são de ordem das políticas
fica fora. Tudo começa a dar errado quando alguém se des- públicas, da economia, ideologias, entre outros; mas há os
cuida do verbo e passa a definir o que deve ficar dentro e fatores que estão estritamente ligados à organização da es-
o que deve ficar fora: aí se instaura a inclusão e a exclusão. cola e do trabalho pedagógico. Um destes fatores é o currí-
Essa é a transição do normal (enquanto caracterização de culo, que ocupa papel central na reflexão sobre as mudanças
alguma coisa) para o normativo (enquanto caracterização na escola e nas práticas pedagógicas. Justamente através do
daquilo que deve ser). currículo torna-se necessário problematizar sobre o que se
A escola é, dentre outras coisas, o espaço onde a nor- entende por “diferenciação curricular” de que tanto se fala
ma se torna institucional. Na escola aprendemos, além dos quando se trata de inclusão educacional. Este é o tema do
conteúdos, da matemática e da linguagem e de todas as próximo texto.
disciplinas, a nos comportar, a nos relacionar com os de-
A QUESTÃO DO CURRÍCULO E DA ... ESCOLA? SOCIE-
mais e a ter e valorizar um tipo de saber. Na escola, são
DADE?
acionados, cotidianamente, dispositivos de normalização
que podem se tornar evidentes quando olhamos para
Carlos Roberto Vianna
as formas como corrigimos os erros dos alunos, quando
Rosane Aparecida Favoreto da Silva
pensamos em “reabilitá-los” ou, ainda, quando falamos de
coisas como “reciclagem” de professores. Ocorre que esta- Diz-se que é por intermédio do currículo que as coisas
mos acostumados a “fazer como fazemos”, de modo que acontecem na escola, que é através dele (ou com ele) que são
não dirigimos nosso olhar para esses dispositivos... É neste sistematizados nossos esforços pedagógicos. Mas, não po-
contexto que, como professores, cedemos espaço para os demos esquecer, somos os responsáveis por sua elaboração
diagnósticos médicos do aluno, que estão relacionados a e os currículos que mais recentemente temos elaborado nos
um aspecto clínico (que deve ser tratado, adequadamente, conduzem a uma perspectiva multicultural: o Brasil é signatá-
no âmbito da clínica), em lugar de pensarmos nas possibi- rio de Tratados e Convenções Internacionais que asseguram
lidades pedagógicas diferenciadas que podemos mobilizar a inclusão, o combate a discriminação e sustentam a imple-
no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com mentação de políticas educacionais de Educação Ambiental,
todas as suas diferenças. Educação em Direitos Humanos, Educação Especial, do Cam-
po, Escolar Indígena, Quilombola e Educação para as relações
Étnico-Raciais.
192
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Quando se fala em Educação Inclusiva, nossas ideias curricular que se procura é aquela na qual “[...] não se se-
sobre o currículo se tornam ainda mais centrais, e a ques- param os alunos com base em determinadas categorias,
tão da cultura e do que nós – professores – entendemos mas em que se educam os alunos em conjunto, procuran-
por diversidade cultural deve ser levado em conta para o do aproveitar o potencial educativo das suas diferenças,
desenvolvimento das práticas inclusivas na escola. Mas, em suma, uma diferenciação na classe assumida como um
presos que somos às nossas velhas práticas e nossos há- grupo heterogêneo.”
bitos, o currículo acaba desempenhando o papel de for- Os professores, às vezes, agem como se todas as crian-
necer justificativas para manter a escola como está, não ças fossem aprender a contar até dez ao mesmo tempo, com
possibilitando as mudanças necessárias para que se possa a mesma idade e com o mesmo ritmo. Às vezes agem como
atender as necessidades dos alunos, dos professores e da se esta homogeneidade fosse um ideal a ser atingido. Não
própria escola. Aí, é como se essa nossa criação, o currículo, transferem sua própria condição de “diferentes” em relação
ganhasse vida própria, transformando-se no Sr. Currículo, a seus pares, quando fazem cursos de formação inicial ou
que nos dita ordens e diz o que devemos ou não fazer! É continuada, e lidam com as próprias dificuldades de apren-
preciso, já de início, abrir mão daquela velha ideia que cir- dizagem e de tempo, seja para estudar, seja para amadure-
cula entre os professores de que o currículo se resume aos cer algumas ideias. Quando seus professores “aceleravam
tópicos de conteúdo que devem ser ensinados; quem pen- a matéria”, frequentemente reclamavam ou resmungavam
sa assim não percebe que antes de existirem estes tópicos por estar “em atraso”... mas não acham, agora que são pro-
eles foram escolhidos, selecionados, organizados em uma fessores, que devam pensar em qualquer estratégia dife-
determinada ordem... e por quem? Quem pensa apenas na rente para lidar com seus alunos que passam pelas mesmas
“lista de conteúdos” não percebe que para cada tópico há dificuldades que passaram, em geral pensam: eu passei por
uma escolha metodológica, há exemplos, há facilidades isso e sobrevivi... Pois bem, trata-se de um equívoco pen-
didáticas... e para quem? De modo que nós, professores, sar na homogeneidade como sinônimo de “qualidade” na
devemos ter clareza em relação ao fato de que o currículo escola, como muitas vezes é concebido pela comunidade
não se resume a uma listagem de conteúdos. escolar. Novamente citamos o pesquisador, professor Da-
Mas a escola é parte de uma sociedade complexa, re- vid Rodrigues (2003), que nos diz que parece muito sedutor
gulada por leis, e tem sido a legislação “externa à Escola” pensar que todos os alunos aprendem através da mesma
que vem fornecendo garantias dos direitos dos alunos, em metodologia e estratégias pedagógicas; que a aprendiza-
particular daqueles com deficiências, transtornos globais e gem vai se efetivar igualmente em todos os alunos; que a
altas habilidades/superdotação3. Nós, professores, deve- escola vai possibilitar a todos os mesmos conhecimentos
mos entender como estas coisas acontecem: a escola já se acadêmicos como herança cultural, que os alunos possuem
encontra organizada de modo não-inclusivo, promovendo o mesmo “nível cognitivo”. A questão é: será que turmas
diferenciações entre disciplinas (algumas mais valorizadas, assim existem? E escolas desse tipo existem? Você já viu al-
outras menos), entre professores (alguns considerados me- guma turma assim? Pensar em práticas pedagógicas tendo
lhores que os outros por razões vagas como obter mais como princípio a homogeneização é oferecer a hospitalida-
ou menos aprovações) e entre alunos. Quando se começa de da escola para hospedar o outro e depois colocá-lo sob
a discutir a inclusão, a conversa frequentemente gira em o efeito perverso de práticas excludentes e de segregação.
torno à eliminação e empobrecimento de conteúdos bá- Assim, as diferenças são importantes no sentido inverso
sicos, com a proposta de currículos alternativos ou até de daquele que usualmente a escola as toma, elas são impor-
sistemas paralelos de ensino. Ora, não é disso que trata a tantes não para “separar” os alunos, e sim para promover
inclusão! (Se isso é o que acontece na escola, não é apro- a inclusão, elas são importantes para promover o convívio,
priado referir-se a isso como “inclusão” tal como estamos não para justificar a segregação.
apresentando aqui. Essa é a “inclusão” que apenas coloca Por fim, para esta reflexão, é necessário viver a inclusão
um determinado tipo de aluno dentro de uma sala de aula, educacional como uma proposta da sociedade e da escola
mas nada promove em termos de mudança no modo de e não como imposta por uma pessoa ou por um governo.
pensar naqueles que coparticipam do processo!) Devemos Não estamos falando de um professor especialista que as-
pensar, inventar e promover um currículo no qual a diferen- sume o ensino do aluno com deficiência, transtorno global
ça seja considerada um ponto de partida para a elaboração do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, es-
de propostas pedagógicas que contemplem as necessida- tamos falando de um currículo e de um sistema educacional
des dos alunos que temos. Deste ponto de vista, não há inclusivo e isso tem uma abrangência muito maior: as ações
sustos quando nos deparamos com um aluno especial, nós no interior da escola devem envolver todos os profissionais,
já estamos habituados a pensar a partir das diferenças! É alunos e a comunidade escolar; mudando a cultura da es-
neste sentido que concordamos com Rodrigues (2003, p. cola, mudando os modos de ser e estar, os ritos e práticas
92) quando ele nos diz que, na inclusão, a diferenciação existentes nesses espaços. Insistimos em dizer que a escola
inclusiva propõe uma ruptura não só com as práticas, mas
3 Cada um destes termos será objeto de uma principalmente com os valores da escola tradicional. Essa
abordagem detalhada mais a frente neste caderno. Por escola inclusiva rompe com a ideia de um desenvolvimento
enquanto, basta dizer que eles encontram “amparo legal” curricular único, com a ideia de aluno padrão, com a ideia
e são definidos não só nos dicionários, mas também na de ensino como transmissão e com o modelo de escola
legislação. como estrutura de reprodução.
193
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Em todos esses aspectos, tanto professores como a co- alvo da Educação Especial; mas é com o documento Política
munidade podem e devem se valer do aparato legal. En- Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
tretanto, por incrível que pareça, há municípios, escolas e Inclusiva (BRASIL, 2008) que mudanças conceituais e estru-
professores que alegam não ter conhecimento dessas leis. turais na organização do sistema educacional são instituí-
E há aqueles que, tendo conhecimento das leis, alegam não dos. Entre as orientações para esta mudança estão:
terem condições de as colocar em prática. Destes assuntos • transversalidade da educação especial desde a
é que trata o próximo texto. Educação Infantil até a educação superior;
• atendimento educacional especializado;
OS DIREITOS E A APRENDIZAGEM • continuidade da escolarização nos níveis mais ele-
vados do ensino;
Rosane Aparecida Favoreto da Silva • formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado e demais profissionais da educação
A escola, com a democratização do ensino, tem se para a inclusão escolar;
aberto para grupos sociais que antes não acolhia, mas – ao • participação da família e da comunidade;
mesmo tempo – encontra dificuldades para se abrir para • acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mo-
os novos conhecimentos trazidos e demandados por estes, biliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação
até então, desconhecidos. Estas dificuldades ocasionam e informação; e
episódios de exclusão das mais diferentes e perversas for- • articulação intersetorial na implementação das
mas. Em reação a isso, a sociedade aciona diversos meca- políticas públicas.
nismos reguladores, procurando oferecer garantias legais A oferta do Atendimento Educacional Especializado
que assegurem o acesso a direitos universais para os que (AEE) é uma das ações que tem proporcionado mudan-
fazem parte da comunidade escolar. Estamos nos referin- ças significativas na organização da escola e na qualidade
do a situações como o aluno ter acesso ao seus direitos das respostas dadas às necessidades dos alunos. Além da
de aprendizagem, e o professor a condições de trabalho Constituição Federal de 1988, o AEE está fundamentado
instituídas em leis que devem ser cumpridas por Estados nos seguintes documentos:
e Municípios. Neste caderno, temos em vista prover aos • N.º 7611/2011 que dispõe sobre a oferta deste
professores o mais amplo acesso possível a conhecimentos atendimento, como também sobre a distribuição de recur-
que lhes permitam construir, em seus municípios e escolas, sos do FUNDEB no que se refere ao cômputo de dupla ma-
as melhores condições para que possam atender aos seus trícula dos alunos, ou seja, a matrícula concomitante no en-
alunos em suas diversas necessidades educacionais. sino regular e no atendimento educacional especializado;
Atualmente a Educação Especial é uma modalidade de • Resolução CNE/CEB N.º 04/2009 e Parecer CNE/
ensino que atravessa toda a Educação Básica, não se ca- CEB N.o 13/2009, que estabelecem as Diretrizes Opera-
racterizando como um nível de ensino e nem substituindo cionais para o Atendimento Educacional Especializado na
a escolarização. Portanto, os alunos de que trata a Edu- Educação Básica.
cação Especial devem estar regularmente matriculados e • No caso da educação de surdos, existe a Lei de Li-
frequentando o ensino comum – o Ensino Fundamental, bras – Lei Federal N.o 10.436/2002 – que oficializa a Língua
no nosso caso –, e recebendo uma complementação da Brasileira de Sinais (Libras) em todo o território nacional; e
escolarização nos Atendimentos Educacionais Especializa- o Decreto Federal N.o 5626/2005 – que regulamenta a Lei
dos – AEE , ofertada no turno contrário, de acordo com de Libras e o artigo 18 da Lei Federal N.o 10.098/2000 (Lei
a legislação que iremos abordar em seguida. A Educação da Acessibilidade).
Inclusiva é regulada por várias normas, mas podemos dizer Os alunos no contexto da inclusão escolar
que ela encontra seu fundamento na Constituição Federal
de 1988, que determina a igualdade de condições para o Na perspectiva da Educação Inclusiva, a educação es-
acesso e permanência na escola para todos e, também, a pecial integra a proposta pedagógica da escola comum,
oferta de Atendimento Educacional Especializado, prefe- promovendo o atendimento às necessidades específicas
rencialmente no ensino regular. O combate à discriminação dos alunos. Portanto, o AEE deve estar contemplado no
é fortemente evidenciado em algumas leis, sendo que des- Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, e caso não
tacamos o Decreto Federal Nº 3956/2001 que promulga a esteja, a situação legal da escola está irregular e ela deve
Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as se adequar, pondo-se de acordo com as normas federais,
Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de estaduais e municipais.
Deficiência (Convenção de Guatemala) e Decreto Federal Nessa reorganização do sistema educacional, no sentido
Nº 6949/2009, que promulga a Convenção Internacional de tornar-se inclusivo, destacamos a importância de conhe-
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CDPD/ cer quem são os alunos que fazem parte da Educação Espe-
ONU/2006. cial e possuem o amparo legal que assegura sejam tomadas
A Lei Federal de Diretrizes e Bases da Educação Nº as medidas necessárias para seu desenvolvimento escolar.
9.394/1996 e a Resolução CNE/CEB Nº 02/2001, que institui O documento Política Nacional de Educação Especial
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação na Perspectiva da Educação Inclusiva define quem neces-
Básica, falam sobre o trabalho com um currículo diferencia- sita das ações destinadas à Educação Especial, os alunos
do e flexibilizado aos alunos que fazem parte do público com:
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O AEE deve funcionar, prioritariamente, nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola do
ensino regular. Na impossibilidade destes locais, ele pode se localizar em um Centro de Atendimento Educacional Especia-
lizado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com
a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Os alunos que recebem o atendimento educacional especializado são os alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. No próximo texto, apresentaremos algumas informações sobre esses
alunos e possíveis encaminhamentos que possam orientá-los para a realização de seu trabalho dentro de uma perspectiva
de Educação Inclusiva.
Nos últimos anos, o Governo Federal tem disponibilizado, para as escolas públicas de ensino regular, o kit para a im-
plantação das salas de recursos multifuncionais. Este kit é composto por um conjunto de equipamentos de informática,
mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de atendimento educacional especia-
lizado. Porém, cabe ao sistema de ensino a disponibilização de espaço físico e do professor para atuar no AEE. Para maiores
informações sobre a implantação das salas de recursos acesse o Manual de Orientação do Programa Implantação de Sala
de Recursos Multifuncionais e Documento Orientador Programa Implantação Salas de Recursos, disponíveis no Portal do
MEC, na seção Programa Implantação Salas de Recursos4. Nesses dois documentos constam várias informações, por exem-
plo, como o município deve proceder para a adesão ao Programa, a relação de materiais para a implantação das Salas de
Recursos Multifuncionais, orientações sobre a institucionalização do AEE no projeto político pedagógico, entre outros.
Caso sua escola ainda não oferte o atendimento educacional especializado e você conheça alunos que necessitam des-
tes serviços, entre em contato com a Secretaria de Educação de seu município. Lembre-se: este é um direito de seu aluno!
E este também é um direito da Escola e dos professores!
4 http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17430&Itemid=817
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Aprender é uma ação humana criativa, individual, hete- No caso da alfabetização matemática, conhecer o con-
rogênea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, indepen- texto de vida do aluno com deficiência intelectual é impor-
dentemente de sua condição intelectual ser mais ou ser me- tante para sugerir situações que se relacionam ao cotidiano
nos privilegiada. São as diferentes ideias, opiniões, níveis de dele: quanto mais comum for a situação proposta como
compreensão que enriquecem o processo escolar e clareiam o ponto de partida para a aprendizagem, melhor será a com-
entendimento dos alunos e professores. Essa diversidade deri- preensão das situações-problema. O que deve nos preocu-
va das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente par, na condição de educadores, é o quanto o aluno deixará
a um dado conteúdo e da possibilidade de nos expressarmos de aprender, não porque ele não tenha condições, mas sim
abertamente sobre ele. (BRASIL, 2007ª p. 17) porque lhe negamos seus direitos de aprendizagem.
Do ponto de vista das rotinas de sala de aula, o pri-
Estes alunos, com deficiência intelectual, tanto quanto meiro passo para trabalhar com o aluno com deficiência
os demais, precisam de atividades cognitivas que os desa- intelectual é incluí-lo ao realizar seu planejamento diário,
fiem a buscar soluções, precisam – talvez mais do que os propondo atividades que superem as barreiras de acesso
demais – de questões que os insiram “em” situações-pro- ao conhecimento em função da sua deficiência; por exem-
blema. As possibilidades de desenvolvimento destes alunos plo: mesmo que não adquira os conhecimentos ao mesmo
são determinadas, principalmente, pelas oportunidades que tempo em que a maioria da turma, ajustes nas atividades
a escola é capaz de lhes ofertar, tanto em termos de desa- podem fazer com que ele participe das aulas e progrida
fios para suas próprias barreiras, mas também em termos de nos conhecimentos que envolvem o conteúdo abordado.
trabalho cooperativo e em convívio com os demais alunos.
Por exemplo, na alfabetização matemática, se o pro- O Atendimento Educacional Especializado
fessor propõe atividades inadequadas quando impõe aos
alunos listas de exercícios mecânicos e repetitivos; essas O trabalho do professor de AEE é o de promover si-
atividades serão completamente “sem noção” quando pro- tuações em que o aluno saia de uma posição passiva e
postas aos alunos com deficiência intelectual. No caso de automatizada diante da aprendizagem para uma postura
alunos que fazem “continhas de multiplicar”, com ajuda de
dinâmica de apropriação do saber. O professor deve con-
tabuadas, sem que tenham construído o sentido da multi-
templar, em seu plano de ação, atividades que favoreçam a
plicação; pode acontecer de chegarem a respostas corretas
interação social e escolar do aluno.
apoiadas apenas na tabuada, de forma mecânica, copiando
resultados, sem compreender o sentido da operação. Para
No Atendimento Educacional Especializado, o aluno
os alunos com deficiência intelectual uma atividade assim
constrói conhecimento para si mesmo, o que é fundamen-
torna-se ainda mais “sem sentido”, visto que a repetição de
uma atividade não leva à compreensão da outra. Nesse sen- tal para que consiga alcançar o conhecimento acadêmico.
tido, a ação pedagógica será melhor sucedida caso se pro- Aqui, ele não depende de uma avaliação externa, calcada
ponha atividades de aprendizagem que sejam próximas aos na evolução do conhecimento acadêmico, mas de novos pa-
interesses dos alunos, com base em experiências que eles râmetros relativos as suas conquistas diante do desafio da
tenham vivenciado. É necessário que os alunos sejam capa- construção do conhecimento. (BRASIL, 2007a, p. 27)
zes de estabelecer a pertinência da aprendizagem proposta O professor do AEE também pode produzir materiais
pelo professor em situações reais ou concretas da experiên- didáticos e pedagógicos que auxiliem na aprendizagem a
cia escolar (por exemplo, associada ao universo construído partir das necessidades específicas desses alunos na sala
em uma sessão de contação de histórias). de aula do ensino regular. O uso de recursos de baixa e alta
Ao promover situações significativas, os professores tecnologia também é necessário para diminuir as barreiras
possibilitam que a aprendizagem se efetive, contribuindo que dificultam a aprendizagem do aluno.
para o desenvolvimento do aluno. As aprendizagens conso- As figuras a seguir ilustram materiais confeccionados
lidadas na escola (e fora dela) são fundamentos para a vida nas Salas de Recursos Multifuncionais pelas professoras
social das pessoas com deficiência intelectual. Simone Alves Piardi da Escola Municipal Aroldo de Frei-
Ocorre um grave comprometimento no processo de tas e Márcia Marchette da Escola Municipal Clementina
ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelec- Cruz, município de Pinhais (PR), para o uso em atividades
tual quando o professor busca nos diagnósticos médicos com alunos com deficiência intelectual. A primeira imagem
a “confirmação” da incapacidade como uma forma de “jus- mostra o material sendo utilizado para trabalhar com o
tificar” as dificuldades de aprendizagem que lhe permiti- conteúdo de classificação; a segunda, é uma atividade de
rão se ausentar da tarefa pedagógica para com este aluno. encaixe com figuras geométricas.
A deficiência intelectual não significa a incapacidade para
aprender, e é nessa questão, na aprendizagem, que deve
se centrar a ação do professor. A grande questão a ser res-
pondida é: como posso favorecer a que este aluno possa
aprender mais? Na busca pelas respostas, é fundamental
não tratar o aluno como um “objeto”, cujos limites já es-
tão estabelecidos por algum tipo impreciso de diagnóstico;
deve-se focar as ações no que este ser humano é capaz de
alcançar, valorizando o seu desempenho escolar.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Na Libras, as representações dos números cardinais para códigos numéricos, ordinais e cardinais para quantidade
não são iguais, elas apresentam alterações de configuração de mãos e movimentos. Os números ordinais (B) diferem
dos cardinais para códigos numéricos (A) nos movimentos para cima e para baixo e/ou na horizontal e vertical, que são
acrescentados aos sinais (o mesmo sinal, mas com movimentos). Os números cardinais (A) são os códigos numéricos que
representam números de telefone, de casa ou de ônibus. Os números cardinais para quantidade (C) apresentam alterações
na configuração de mãos dos numerais de 1 à 4, em relação aos cardinais para código numérico.
Os problemas comunicativos da criança surda, segundo Goldfeld (2002) não têm origem na criança e sim no meio
social, quando não utiliza uma língua de acesso e compreensão pelo sujeito surdo, dificultando as relações sociais e linguís-
ticas. O sentido da palavra é criado no diálogo espontâneo por meio das suas relações sociais.
A experiência dos Surdos que alcançam o ensino superior e interagem na comunidade acadêmica, bem como a sua
mobilização política e um variado leque de pesquisas, apontam (embora ainda haja defensores da oralidade, principalmen-
te no contexto escolar), que a língua de sinais possibilita a construção do conhecimento, pois através da língua de sinais é
possível a compreensão de conteúdos desde os mais simples aos mais complexos. O aluno surdo pode discutir qualquer
área do conhecimento, utilizando-se dos seus recursos, como ocorre com qualquer outra língua.
Portanto, não é de se surpreender que no discurso escolar haja uma confusão entre a surdez e a capacidade intelec-
tual, entre a surdez e possibilidades motoras. Por exemplo, já vivenciamos a situação de um professor que não admitia que
alunos surdos pudessem participar de um time de futebol nos jogos colegiais; quando indagado sobre a razão da impossi-
bilidade ele respondeu: “– É que surdo corre menos”. Assim, é comum ouvirmos de professores a alegação de dificuldades
de aprendizagem em matemática, uma vez que nas palavras de outro professor: “– Não há como aprender matemática sem
uma linguagem”.
Na verdade, qualquer que seja o aluno, surdo, ouvinte, criança, adulto, em processo alfabetização ou não, terá que lidar
com a questão da leitura funcional e com a questão da lógica do sistema numérico e de medidas. Dessa forma, é possí-
vel dizer que não é somente a forma como o enunciado do problema é escrito e apresentado ao aluno que interfere na
compreensão do mesmo, mas uma questão muito mais grave: a forma como a escola media o conhecimento matemático
acrescido da falta de proficiência em Libras do professor que lida com o surdo.
A Educação Matemática de surdos deve propiciar a contextualização dos fatos numéricos de modo a favorecer a cons-
trução dos conceitos. No caso dos surdos, a Libras deve ser a língua de instrução, e a Comunidade Surda tem requerido a
presença de professores surdos capazes de ensinar usando Libras. Contudo nem sempre isso é possível, de modo que a lei
garante a presença de um profissional interprete, que promove a “tradução simultânea” daquilo que o professor diz para
o aluno. Como funciona essa tradução? Na sala de aula, o intérprete se posiciona de modo a ser visto pelo aluno surdo, e
enquanto o professor fala e/ou explica a matéria, a atenção do aluno está voltada para o intérprete, pois ele precisa ver os
sinais que o intérprete faz, sendo que a mediação linguística é realizada ao mesmo tempo em que o professor está falando
com a turma.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Um trabalho de Zanqueta, Nogueira e Umbuzeiro O AEE é um espaço que pode proporcionar a aquisição
(2013) compila algumas das pesquisas com educação de da Libras pelas crianças surdas através do contato com seus
surdos, mostrando um aspecto fundamental para a alfabe- pares e com profissionais surdos e/ou ouvintes fluentes em
tização matemática: as crianças surdas já entram na escola Libras. O professor surdo tem um papel fundamental na
com uma defasagem de conhecimento que decorre da lin- educação da criança surda, proporcionado o contato com
guagem... Acontece que, por não ouvir, uma criança surda um referencial linguístico adulto e vivências de artefatos
não fará aquele tipo de contagem tão comum nas escolas: culturais surdos.
27 (vinte e sete), 28 (vinte e oito), 29 (vinte e nove), 2010 O Atendimento Educacional Especializado
(vinte e dez); não faz sentido para ele o “vinte e sete” como
“20 + 7”. Portanto, não faz sentido pensar que o numeral O atendimento educacional especializado para alunos
“2” é “falado” de modo diferente quando expresso nos nú- surdos na perspectiva da inclusão escolar tem por objetivo
meros6 12 e 2. Para as crianças que ouvem, essa linguagem promover o acesso ao conhecimento escolar em duas lín-
é desenvolvida praticamente sem necessidade da escola. guas: Libras e Língua Portuguesa, na modalidade escrita.
No entanto, para o aluno surdo, sem a mediação de um O atendimento educacional especializado para os alunos
intérprete, a ausência dessa imersão em uma Língua pode surdos envolve três momentos didáticos pedagógicos:
se transformar em um abismo para sua aprendizagem. • Trabalho em Libras – todos os conhecimentos dos di-
Todavia, com a mediação da Libras, o aluno aprende em ferentes conteúdos curriculares são explicados em Libras
igualdade de condições. por um professor, sendo este preferencialmente surdo.
Nesse atendimento, o professor do AEE planeja as au-
las de acordo com os conteúdos abordados na classe do
ensino regular. A fluência em língua de sinais e o uso de
imagens visuais são requisitos essenciais para a compreen-
são e formação de novos conceitos.
• Ensino da Libras – os alunos terão aulas de Libras,
favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente
de termos científicos.
A partir da avaliação diagnóstica do professor em re-
lação conhecimento linguístico em língua de sinais pelo
aluno surdo, o professor promoverá atividades de pesquisa
sobre os termos científicos utilizados nas diferentes áreas
do conhecimento. Para que a pesquisa seja bem sucedida o
Tendo em vista que o processo de aquisição de lingua- acesso a recursos tecnológicos deve ser facilitado ao aluno.
gem acontece da mesma forma em crianças surdas e ou- Nos anos iniciais, é fundamental que o professor surdo
vintes, é importante que as crianças surdas sejam expostas trabalhe com contação de histórias, que promova situações
o mais cedo possível a um ambiente linguístico em Libras didáticas e lúdicas que favoreçam o processo de aquisição
para que adquiram sua língua natural7 e possam vivenciar da linguagem e conhecimento de mundo das crianças sur-
as experiências que uma língua possibilita. precisamos re- das.
conhecer o papel que a língua desempenha na produção • Ensino da Língua Portuguesa – são trabalhadas as es-
da experiência, pois ela é a condição necessária para que as pecificidades dessa língua para os alunos surdos.
experiências possam ser compreendidas e compartilhadas. Neste atendimento, o professor de Língua Portugue-
Na sala de aula comum, as crianças surdas têm di- sa tem o objetivo de promover o estudo e aprendizado
reito a um Tradutor e Intérprete de Libras/ Língua Portu- da língua portuguesa verificando como são atribuídos os
guesa para a mediação linguística, possibilitando o acesso significados às palavras e como é a organização delas nas
aos conteúdos acadêmicos através de sua língua natural. frases e textos de diferentes contextos, levando os alunos a
Este é um direito do aluno garantido pela Lei Federal N.o perceberem a estrutura da língua através de atividades di-
10.436/2002, Decreto Federal N.o 5626/2005 e Lei Federal versificadas. O trabalho com o Sistema de Escrita Alfabética
N.o 10.098/2000, mas para que as crianças surdas tenham (SEA) é realizado numa perspectiva da Língua Portuguesa
o apoio desse profissional é necessário que elas façam uso como segunda língua e requer metodologia de ensino que
da língua de sinais. contemple essa especificidade. Lembrando que o Decre-
to Federal N.o 5626/2005 contempla o direito à avaliação
6 Conferir a pesquisa original em: NUNES, T.; EVANS, D.; diferenciada para o aluno surdo, considerando nesta ava-
BARROS, R.; BURMAN, D. Promovendo o sucesso das crianças sur- liação os aspectos linguísticos de suas produções em se-
das em Matemática: uma intervenção precoce. Conferência Intera- gunda língua.
mericana de Educação Matemática, 13., Recife, 2011. Anais... Recife, Santos (2005) aponta as seguintes diretrizes para as
2011.
ações do professor da sala de recursos na educação de sur-
7 Conforme Skliar (2005, p. 27), língua natural, aqui, deve
dos:
ser entendida como uma língua que foi criada e é utilizada por uma
comunidade específica de usuários, que se transmite de geração em
– articular de forma sistemática e permanente o pla-
geração, e que muda – tanto estrutural como funcionalmente – com o nejamento coletivo dos profissionais envolvidos na prática
passar do tempo. educativa com o aluno surdo;
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
– esclarecer a família sobre o trabalho pedagógico de- interesse e curiosidade, orientando suas atividades para
senvolvido na escola; que possam conhecer e identificar sons, mover e localizar o
– elaborar e ampliar conceitos científicos desenvolvi- corpo no espaço, bem como encorajá-las a descobrir o uso
dos na turma do ensino comum; evitando que a sua sala de e funções das coisas, usando o tato para identificar os ob-
recursos se transforme em um espaço de reforço escolar; jetos e suas propriedades. Em relação à matemática, mais
– promover aprendizagem e aprimoramento de leitura uma vez, a questão primordial é a da linguagem e o modo
e escrita em língua portuguesa; de referir aos objetos que devem fazer parte do universo
– organizar a sala de recursos garantindo a diversidade de experiências das crianças; seria interessante que cada
de materiais pedagógicos; professor consultasse as atividades do caderno de Geome-
– garantir o desenvolvimento da língua de sinais atra- tria e se propusesse a pensar nas dificuldades específicas
vés da prática pedagógica com o aluno surdo. de um aluno cego para compreender aspectos relaciona-
Lembrando que as famílias que optarem também pela dos com a localização no espaço (ele não terá possibilida-
oralização – ou seja, o treinamento e reabilitação da fala – des de “se ver” dentro do espaço ampliado, mas necessita,
deverão fazê-lo no turno inverso ao da escolarização, com diariamente, da orientação para poder ir e vir e deslocar-se,
um profissional habilitado – fonoaudiólogo – nas ações por exemplo, entre as carteiras de sua sala ou para sair da
realizadas com interface com a área da saúde. É importan- sala de aula e ir até o banheiro).
te salientar, que se um surdo é oralizado, isso não significa É importante também ter em conta que as pessoas ce-
que ele esteja alfabetizado, caso contrário as crianças ou- gas (assim como todos nós) vivem experiências diferentes
vintes estariam alfabetizadas somente por fazerem o uso uma das outras, primeiramente porque cada pessoa é dife-
da língua falada oralmente. Ressaltamos que fazer uso da rente da outra, mas também porque a idade em que ocor-
oralização também não significa que o aluno terá facilida- reu a perda de visão na criança interfere de modo decisivo
de na compreensão dos conteúdos escolares; ao contrário, na formação da sua particular “biblioteca de experiências
corre-se o risco de diminuir o investimento de tempo na vivenciadas”.
aquisição da linguagem necessária para aquisição dos co- No caso das crianças que nasceram cegas ou perderam
nhecimentos e, no caso do aluno que é surdo esta lingua- a visão desde muito cedo, é usual a ausência de imagens
gem é a Língua de Sinais. mentais visuais, sendo necessário construir imagens e re-
• A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é uma língua presentações mentais através de experiências vivenciadas
que possui todos os elementos linguísticos que compõem no mundo ao redor, basicamente experiências corporais:
as línguas naturais. táteis e auditivas. Isso requer investimento de tempo es-
• A Libras não é universal, cada país tem a sua língua colar e o planejamento de ações diferenciadas, uma vez
de sinais, assim como as línguas orais. que as práticas didáticas tradicionais costumam mobilizar
• A Libras é uma língua na modalidade visogestual, a audição na direção do olhar/ver. Deste modo, provida da
diferentemente da Língua Portuguesa que é oral auditiva. linguagem (que está ausente para o aluno surdo quando
• Todas as crianças surdas têm direito a serem alfa- não há comunicação em Libras), para a criança cega a me-
betizadas na sua língua, a Libras. diação do professor se torna ainda mais fundamental, e a
sua falta tende a desencadear comportamentos estereoti-
Deficiência Visual pados e maneirismos, verbalismos, mutismo, ecolalia (fala
sempre utilizando a terceira pessoa ou repetição da fala do
A área da Deficiência Visual é direcionada às pessoas outro), com movimentos repetidos e descontextualizados,
cegas e com baixa visão. Embora possam parecer seme- bem como movimentos rotativos das mãos ou da cabeça,
lhantes, são tipos de deficiência muito distintas e envolvem balanço do corpo, que algumas vezes podem ser confun-
diferentes necessidades dos alunos. Então, abordaremos, didos com comportamentos de crianças autistas (DOMIN-
em seguida, orientações e encaminhamentos referentes à GUES et al., 2010).
pessoa cega e, posteriormente, com baixa visão. O processo de aprendizagem dos alunos cegos se faz
a partir dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato e
Pessoas Cegas: paladar), exigindo o uso de brinquedos e materiais que fa-
É comum que as crianças brinquem, corram, explorem cilitem a discriminação do tamanho, textura, volume, peso,
os ambientes ao seu redor livremente, participem de jogos identificação de sons, desenvolvimento da consciência cor-
e atividades lúdicas, entre outros. Porém, para as crianças poral (despertando a curiosidade, a vontade e a coragem
cegas a falta de visão impossibilita as mesmas condições para movimentar-se e participar em atividades coletivas,
de comunicação e interação com o ambiente. Estas crian- tanto com autonomia quanto com a ajuda e apoio dos co-
ças, por exemplo, não percebem as cores, os tamanhos e as legas). O trabalho de sistematização da escrita deve utilizar
distâncias e isso cria dificuldades para a movimentação no o Sistema Braille8.
espaço e aquisição de algumas experiências fundamentais.
Elizabeth Dias de Sá e Valdirene Siegler Simão, (DOMIN- 8 O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e
GUES et al, 2010) ressaltam que a visão favorece a mobili- de escrita, usado por pessoas cegas, inventado na França por Louis
Braille, um jovem cego. É constituído por 64 sinais em relevo cuja
dade, a localização e organiza as informações provenientes combinação representa as letras do alfabeto, os números, as vogais
de outros sentidos de forma abrangente e simultânea. Por- acentuadas, a pontuação, a notas musicais, os símbolos matemáticos
tanto, no caso da criança cega, é importante provocar seu e outros sinais gráficos.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Nos anos iniciais do Ensino Fundamental é muito im- Para o trabalho pedagógico com a pessoa cega – e tam-
portante que a criança cega aprenda e utilize o Braille para bém de baixa visão – destacamos os recursos e materiais
que possa ter acesso à leitura e escrita. Para isso, as ativi- abaixo, os quais já recomendamos também para uso nas sa-
dades escolares devem supor o uso de recursos específicos las de aula comuns.
para leitura e escrita como a reglete com um punção e o
uso da máquina Braille. Tangram:
Material Dourado:
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O professor do AEE tem como um dos seus objetivos • O Sistema Braille é um sistema de escrita universal
ensinar o Sistema Braille aos alunos cegos. A necessida- idealizado pelo cego francês Louis Braille.
de deste sistema deverá ser introduzida de forma gradual • Não se deve confundir, nas suas funções, o Brail-
em situações cotidianas. Pode-se, por exemplo, criar uma le com a Libras. O Braille é um sistema de escrita que tem
diversidade de jogos que estimulem o tato o mais cedo como base a língua do país, cada letra equivale a um símbo-
possível. Assim, a organização e garantia da produção de lo de modo que o símbolo para a letra “a” é o mesmo, não
materiais didáticos acessíveis e específicos são essenciais importa se em português ou inglês. Já a Libras é uma língua,
no planejamento das ações do atendimento educacional diferente da nossa por não se mostrar na forma falada ou
especializado. Como sempre, o professor do AEE deve tra- escrita, no entanto, para os surdos a Libras é a língua natu-
balhar junto ao professor do ensino regular para planejar ral, é a primeira língua. Para os cegos a Língua Portuguesa
a utilização de estratégias metodológicas que viabilizem o é a primeira língua.
acesso ao conhecimento. Outra atribuição importante do
professor especializado é o ensino das técnicas referentes
Transtornos globais do desenvolvimento
ao uso do ábaco.
As salas de recursos multifuncionais devem possuir al-
Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimen-
guns materiais específicos para os alunos com deficiência
to – TGD são aqueles que apresentam alterações qualitati-
visual, dentre eles destacamos: textos escritos com ilustra-
ções táteis, disposição do mobiliário e posicionamento do vas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
aluno na sala de aula para favorecer seu deslocamento e repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
ouvir o professor, máquina Braille, reglete, ábaco, livro fa- e repetitivo; é o que caracteriza, por exemplo, alunos com
lado, calculadora sonora, jogos e materiais didáticos, etc. autismo ou psicose infantil (transtorno desintegrativo da
Além disso, a construção e confecção de materiais peda- infância) (BRASIL, 2008). A partir de dezembro de 2012,
gógicos para trabalho com os alunos nas salas de recursos com a promulgação da Lei Federal N.o 12.764/12, as pes-
é fundamental. soas com transtorno do espectro autista passam a ser con-
sideradas como pessoas com deficiência.
Neste texto, daremos uma maior ênfase nos alunos
com autismo e, também, algumas orientações relacionados
ao transtorno do espectro do autismo.
O autismo nos coloca frente a situações desafiadoras
em relação ao processo de ensino e aprendizagem. Pri-
meiramente, cada aluno autista possui suas especificida-
des, pois as manifestações desse transtorno variam imen-
samente, tanto em relação ao nível de desenvolvimento
quanto em relação à idade. Para melhor entendermos as
características de uma pessoa autista, Belisário Filho (2010)
nos sugere prestar atenção a:
• dificuldade na comunicação quando associada ao
desenvolvimento neuropsicomotor;
• comprometimento em suas relações sociais, como
dificuldade de troca de olhar até com pessoas da família;
• estereotipias motoras; por exemplo, uma fala este-
reotipada e balançando os braços, em situações diferentes
de sentimentos.
Vale destacar que ao constar no Censo Escolar a ma-
Além de dificuldades na interação social (resultando
trícula do aluno com deficiência visual, o MEC tem en-
caminhado aos estabelecimentos de ensino um kit de em prejuízos de ordem comportamental, comprometi-
equipamentos para uso do aluno, como: notebook, lupas, mentos na fala, movimentos corporais estereotipados), as
telescópios, etc. No texto Acessibilidade, Participação e crianças autistas podem apresentar interesse insistente em
Aprendizagem abordaremos os livros digitais acessíveis, de partes de objetos e por movimentos, como o da rodinha
distribuição gratuita, para uso das pessoas com deficiência dos brinquedos, as pás de ventiladores, entre outros. Ca-
visual. racterizam-se também pela inflexibilidade no seu modo de
Um trabalho específico é o da Orientação e Mobilidade ser, por rotinas que se repetem diariamente, com forte re-
(OM) para que a pessoa cega possa desenvolver autono- sistência a mudanças.
mia na locomoção, tanto no ambiente escolar quanto fora
dele. Mover-se de forma orientada, com sentido, direção
e utilizando de várias referências são importantes para se
chegar ao local desejado e este é um trabalho de referência
importante no contexto da alfabetização matemática.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Como é comum que crianças com transtornos globais do desenvolvimento apresentem manifestações de inflexibili-
dade e apego a rotinas, ao ingressar na escola sofrem um choque com o ambiente escolar, não só por ser um ambiente
diferente daquele com o qual está acostumado, mas também pela presença de outras crianças falando e brincando. O
ingresso na escola significa, também, mudança na rotina, provocando uma “desorganização” nesta criança. Dessa maneira,
é importante lembrar que as primeiras experiências da criança autista no ambiente escolar estejam próximas daquelas
com as quais ela está acostumada a viver no cotidiano. Cabe à escola criar rotinas de estudo, diferentes daquelas que o
aluno possa ter em casa e que seja de não-fazer-tarefa, não-estudo, não-interação e outras.
Algumas ações podem auxiliar no processo de ensino e aprendizagem da criança autista:
• aprendizado deve ser realizado a partir de situações reais;
• valorizar o processo e a singularidade de cada aluno, evitando comparações sem sentido;
• estabelecer a organização de rotinas para a criança;
• proporcionar atividades em dupla e em grupos, possibilitando a referência de modos de agir e participação por
meio de seus pares;
• proporcionar ações com envolvimento de outros alunos;
• dirigir-se verbalmente ao aluno autista durante as atividades em sala de aula;
• propor práticas e intervenções novas e diferenciadas, considerando a organização do trabalho ao tempo e ne-
cessidade dos alunos;
• pensar formas de avaliação que contemple a heterogeneidade da sala de aula, e não uma avaliação pautada na
homogeneidade que contribua para a exclusão.
Para realizar atividades com alunos autistas, as professoras Simone Alves Piardi da Escola Municipal Aroldo de Freitas e
Márcia Marchette da Escola Municipal Clementina Cruz, município de Pinhais (PR), confeccionaram os materiais, ilustrados
a seguir, para o trabalho de alfabetização matemática na identificação das figuras e com pareamento e cores.
Caso o aluno com TGD necessite de apoio educacional especializado, é importante que ele frequente o AEE para
complementar sua escolaridade, pois o trabalho com práticas pedagógicas que propiciem seu desenvolvimento sócio
cognitivo deve ser realizado tanto pelo professor da sala de aula comum como pelo professor do AEE. Lembrando: estes
profissionais devem, sempre, trabalhar de forma articulada. Conforme disposta na Nota Técnica N.o 24/13 – MEC/SECADI/
DPEE, o professor do AEE acompanha e avalia a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibi-
lidade na sala de aula comum e nos demais ambientes da escola, considerando os desafios que estes vivenciam no ensino
comum, os objetivos do ensino e as atividades propostas no currículo, de forma a ampliar suas habilidades, promovendo
sua aprendizagem.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Para um bom resultado no trabalho com o aluno TGD, para interagir com crianças mais velhas ou com adultos;
principalmente aquele com transtorno do espectro autis- habilidade para lidar com ideias abstratas; habilidade para
ta, deve-se considerar a criação de redes intersetoriais de perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista; inte-
apoio à inclusão escolar, o envolvimento e a participação resse por livros e outras fontes de conhecimento; alto nível
da família, das áreas da educação, saúde, assistência social, de energia; preferência por situações/objetos novos; senso de
dentre outras. humor; originalidade para resolver problemas.
Os alunos com TGD, de modo geral, sofrem alterações Tendo em vista as dificuldades para identificação des-
das funções comunicativas. Por exemplo, pode haver au- tes alunos, muitas vezes eles passam pela escola sem serem
sência de comunicação falada; comunicação com pouca percebidos como superdotados. Em vista de suas caracte-
reciprocidade; não responder ordens ou ato de comunica- rísticas, podem até ser segregados ou mal vistos pelos pro-
ção dirigido a ele, ignorando a linguagem; podendo até fessores. Uma das coisas que os destacam é a curiosidade,
ser confundido como sendo uma pessoa surda. A escola levando-os a fazer muitas perguntas sobre vários assuntos,
é um espaço muito importante para o aluno autista, pois principalmente sobre aqueles pelos quais possuem mais
sendo seu comprometimento em relação à interação social, interesse. Assim, no ambiente familiar podem ser conside-
se estes alunos forem isolados, estaremos reforçando suas rados como insistentes e cansativos; já, no ambiente es-
dificuldades. colar, as perguntas podem gerar uma situação incômoda,
pois podem ser considerados inconvenientes, insistentes e
Alunos com altas habilidades/superdotação até como aqueles que “querem aparecer” na turma. Isto
porque é comum que quando os alunos superdotados per-
É comum que os alunos com altas habilidades/su- guntam e conversam sobre os assuntos de seu interesse
perdotação sejam vistos e considerados como pessoas apresentam um bom grau de compreensão e conhecimen-
que possuem uma inteligência fora do comum em todas to.
as áreas, só tiram notas boas, têm bom comportamento, A partir de Delpretto, Giffoni e Zardo (2010, p. 20), en-
são muito dedicados aos estudos. Isso é parte de um mito, tende-se por “identificação” o conjunto de instrumentos
como se estes alunos tivessem, biologicamente, uma inte- pedagógicos que podem ser utilizados para o reconheci-
ligência “a mais” que as outras pessoas em todas ou em mento de diferentes habilidades dos alunos em diversas
várias áreas do conhecimento. “Os alunos com altas ha- áreas do conhecimento, considerando as especificidades
bilidades/superdotação demonstram potencial elevado em das altas habilidades/superdotação. Essa prática de identi-
qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combina- ficação traz o contexto da escola como foco de análise e a
das: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e observação do professor possibilitando:
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimen- • conhecer diferentes estratégias que alguns alunos
to na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu usam na resolução de problemas;
interesse” (BRASIL, 2008). • revelar seus interesses e motivações; e
Nem sempre o aluno com altas habilidades/superdo- • avaliar conhecimentos e estilos de aprendizagem,
tação se destaca academicamente; ele pode ter um com- subsidiando o trabalho educacional.
portamento agitado e nem sempre obter boas notas na Para a identificação do aluno é importante considerar,
escola. O aluno superdotado faz parte do público alvo da também, a entrevista com os professores e com a família.
Educação Especial e também necessita de estratégias pe- Os dados obtidos na entrevista poderão elencar elementos
dagógicas específicas. fundamentais, contribuindo para a identificação do aluno e
Os alunos superdotados nem sempre são identificados para a elaboração do plano de trabalho no ensino regular
durante seu processo de escolarização, ocasionando que e AEE.
algumas características apresentadas não tenham a inter- Recomenda-se que o aluno superdotado seja matri-
venção necessária e adequada no seu ambiente escolar e culado e frequente a sala comum do ensino regular com
familiar, podendo desencadear alguns desajustes emocio- apoio especializado no contraturno. O trabalho realizado
nais e sociais. Nesse sentido, o processo de identificação com esse aluno na sala de aula comum, como também no
do aluno superdotado nem sempre é uma tarefa fácil, sen- Atendimento Educacional Especializado, deverá contem-
do que o seu comportamento e atitudes, geralmente, não plar práticas pedagógicas de enriquecimento curricular,
são aqueles esperados e pensados pelos professores. sendo que no AEE essas práticas são específicas, de acordo
Baseados em Guimarães e Ourofino (2007), entre al- com a área de maior habilidade e interesse do aluno.
guns traços comuns presentes nos alunos com Altas Habi- Referente a avaliação, Delpretto, Giffoni e Zardo (2010)
lidades/Superdotação, destacamos os seguintes: ressaltam três momentos a se considerar:
• verificar os conhecimentos prévios sobre os con-
Alto grau de curiosidade; boa memória; atenção con- teúdos, suas hipóteses e referências de aprendizagem;
centrada; persistência; independência e autonomia; interes- • verificar como se efetiva o processo de ensino e
se por áreas e tópicos diversos; facilidade de aprendizagem; aprendizagem, o acompanhamento e aprofundamento dos
criatividade e imaginação; iniciativa; liderança; vocabulário temas estudados;
avançado para sua idade cronológica; riqueza de expressão • verificar o que os alunos aprenderam em relação à
verbal (elaboração e fluência de ideias); habilidade para proposta inicial e as novas estabelecidas.
considerar pontos de vistas de outras pessoas; facilidade
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Ao utilizar as tecnologias como recurso pedagógico é importante definir os objetivos educacionais que se deseja atin-
gir, e saber que estes objetivos estão relacionados a valores e pressupostos que se tem em relação ao papel da escola, da
aprendizagem, do ensino, dos alunos, da metodologia e avaliação que se pretende no espaço escolar. O uso das tecnolo-
gias deve fazer parte da proposta curricular, com clareza nas intenções e com indicativos para a organização do seu uso.
Nesse sentido, conhecer os equipamentos não é a questão principal; o fundamental é ter conhecimento do aluno e das suas
necessidades específicas. É o conhecimento das necessidades do aluno que ajudará na escolha do recurso tecnológico que
melhor responde ao que foi mapeado e contribuirá para atingir os objetivos e conteúdos curriculares previstos.
O MEC tem investido em algumas ações, como formação continuada e produção de materiais, contemplando e abor-
dando a Tecnologia Assistiva. Nos últimos anos, foram produzidos materiais como: os textos do Portal de Ajudas Técnicas,
os cadernos sobre o Atendimento Educacional Especializado, a Revista Inclusão, os Ensaios Pedagógicos, o Programa de
Formação Continuada de Professores da Educação Especial. Os materiais estão disponibilizados no Portal do Mec , Secadi,
na seção Publicações.
As próximas seções tratarão, separadamente para cada área da Educação Especial, das tecnologias assistivas e digitais
que contribuem para ampliar as habilidades de comunicação e a resolução de dificuldades funcionais, de acesso e partici-
pação dos alunos com deficiência nos espaços escolares.
Neste caso, a tecnologia assistiva se destina principalmente àqueles que possuem impedimentos para a comunicação
oral e escrita, auxiliando-os a se comunicar e participar das ações promovidas em sala de aula, nos demais espaços esco-
lares e também fora da escola.
Lembramos que a TA visa a solucionar dificuldades funcionais de pessoas com deficiências, como a mobilidade, o
acesso ao conhecimento, a produção da escrita, etc. A área da TA que trata da ampliação de habilidades de comunicação é
chamada de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), a qual já abordamos.
Como preparação para o trabalho com os alunos com deficiência física (bem como qualquer outro tipo de deficiência)
é necessário obter alguns dados, por exemplo: o tipo de deficiência, o tempo9, as adequações já realizadas na escola, os
equipamentos necessários ao aluno e as ações/serviços que a família realizava fora do ambiente escolar, conforme mostra
a tabela (adaptada de MACHADO, 2009, p. 87):
9 “Tempo” se refere a desde quando apresenta esse quadro. Pode-se encontrar em documentos se a deficiência é “adquirida ou congê-
nita”. Estes termos clínicos subsidiam a informação pedagógica sobre se o aluno tem, ou não, experiência ou vivência anterior em relação a certo
tipo de conhecimento. Por exemplo: (a) no caso da cegueira, se é uma pessoa que já “enxergou”; (b) no caso da paralisia, se é alguém que já
teve algum tipo de sensação tátil ou já andou. De modo geral, estas “referências anteriores” são importantes do ponto de vista pedagógico para
o uso de relações analógicas: quando o professor inadvertidamente usa a linguagem como na expressão popular “mais fácil do que andar pra
frente”, que não tem qualquer sentido para alguém que nunca tenha andado.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Elaborando uma ficha de dados adequada a cada caso, o professor identificará os equipamentos e recursos necessários
para o aluno e poderá contribuir para seu desenvolvimento escolar. Mostraremos, a seguir, alguns recursos pedagógicos
que possibilitam aos alunos com dificuldades ou impedimento da fala e com comprometimento motor participarem das
aulas e expressarem suas ideias, pensamentos, sentimentos; enfim, comunicarem-se com as pessoas.
Os recursos utilizados pelo aluno podem ser confeccionados com materiais utilizados no cotidiano, como fotos, figuras,
desenhos, símbolos pictográficos, engrossadores de lápis e pincéis, entre outros. Há, também, os recursos tecnológicos
relacionados à informática, como os softwares específicos de comunicação alternativa.
Entre os recursos de CAA está a prancha de comunicação personalizada, que pode ser confeccionada com uso de soft-
wares para esta finalidade, por exemplo, com o Boardmaker.
As pranchas são muito utilizadas para a escrita e leitura, possibilitando a interação do aluno com o professor e demais
pessoas de seu convívio. Esse recurso apresenta um conjunto de símbolos organizados por temas e assuntos que podem
ser inseridos em pastas ou fichários, facilitando a comunicação do aluno ao levar em consideração suas características físi-
cas e motoras. Vejamos dois exemplos de pranchas com temas relacionados à matemática:
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Entre outros recursos destinados aos alunos que não apresentam a fala e escrita convencional, podemos citar os comu-
nicadores de voz gravada e sintetizada, teclados especiais e personalizados. Tais recursos possibilitam promover e suple-
mentar a fala, porém, ressaltamos que muitos alunos possuem dificuldades motoras, necessitando o auxílio de outra pessoa
que manuseie esse material para eles. Neste auxílio, a pessoa, através de um sistema de varredura na linha, vai indicando os
símbolos/figuras até que o aluno realize a escolha daquele que pretende para se comunicar.
No trabalho de pesquisa já mencionado, Santana (2010, p. 142-143) mostra uma situação em que essa varredura ajuda
na participação do aluno em sala de aula. A professora utilizou palitos amarrados com elástico, o código “esticando os
olhos” e uma tabela para representar o número 270 (no contexto da atividade o número 270 é o total aproximado de dias
que os bebês demoram para nascer: 270 = 9 “meses” x 30 “dias do mês”). Eis uma síntese do diálogo realizado durante a
atividade:
A participação dos alunos é fundamental na construção das pranchas. Esse material deve ser construído juntamente
com o aluno, atendendo suas necessidades para a comunicação em relação aos conteúdos escolares e, também, necessi-
dades básicas. Assim, o professor da sala de aula comum, juntamente com o professor do AEE, devem conhecer o aluno e
identificar quais são as tecnologias que podem contribuir para a participação e acesso dele nas atividades em sala de aula.
Há alunos que possuem algum comprometimento motor, porém, é possível a produção da escrita e o uso de materiais
diversos adaptados nas atividades escolares, possibilitando sua autonomia e participação. Por exemplo: para a produção da
escrita, os alunos poderão utilizar lápis e canetas com engrossadores10; uma ideia que pode ser usada também para facilitar
a utilização do tubo de cola ou pincéis para a realização de atividades escolares.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Esse tipo de ambiente virtual permite o trabalho com as ideias de: tamanho (grande, pequeno, maior, etc.);
• posição (à direita, à esquerda, dentro, fora, ao lado, etc.);
• direção e sentido (para frente, para a esquerda, para a direita, etc.);
• relação termo a termo, tempo (antes, depois, noite, dia.);
• capacidade (cheio, vazio, mais cheio, etc.), forma, cor;
• quantidade (Esse item pode ser explorado ao elaborar a lista de compras, ao • fazer as compras e ao caminhar
pela cidade. Para isso o professor poderá, por exemplo, perguntar ao aluno: “Quantos produtos de higiene estão na lista?”,
“Quantos alimentos estão na lista?”, “Há mais produtos de higiene ou de alimentação?”, etc.).
Desse modo o professor poderá simular a situação “real” de elaboração de lista de produtos, como fazer as compras
no supermercado e guardar os itens em casa; aplicando a sequência didática de acordo com o ritmo de aprendizagem do
aluno, no seu tempo, propondo estratégias desafiadoras e mediando todo o processo.
Vejamos uma situação de compra de produtos (MALAQUIAS, 2012, p. 52):
A mediação do professor é fundamental em atividades como essa, instigando o aluno a refletir sobre suas ações e os
conhecimentos apresentados a ele.
Os jogos e softwares utilizados com os demais alunos também se aplicam aos alunos com deficiência intelectual, o que
importa é que o professor planeje sua aula tendo clareza sobre quais os objetivos que deseja atingir. As atividades pro-
postas devem constar no planejamento realizado e, conforme já foi evidenciado neste material, é fundamental conhecer o
aluno e a partir desse conhecimento pensar estratégias que propiciem o seu desenvolvimento escolar.
Essas tecnologias, além de possibilitar o uso de atividades desafiadoras e atrativas, podem favorecer maior autonomia
ao aluno, caracterizando-se como uma forma de superar as barreiras físicas e socioemocionais. Há programas e softwares
que possibilitam o acesso à escrita e leitura, facilitando a prática dos cálculos.
Dependendo das necessidades específicas dos alunos com deficiência intelectual, também podem ser utilizadas as
pranchas de comunicação e periféricos para acesso ao computador, os mesmos utilizados - com finalidades diferentes -
por alunos com deficiência física. Os teclados podem ser personalizados, levando em consideração as atividades a serem
realizadas com os alunos, podendo conter teclas ampliadas, com palavras e frases para a produção da escrita e, também,
recursos que podem produzir imagens e sons.
É importante ressaltar que várias tecnologias utilizadas como estratégia pedagógica na elaboração das aulas para os
demais alunos da sala de aula podem ser adaptadas para os alunos com deficiência intelectual.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Há muitas produções surdas em vídeos na web que podem ser utilizadas pelo professor em suas práticas pedagógicas,
contemplando a diferença surda no processo educacional e contribuindo fortemente para a formação dos alunos como
pessoas e como membros de uma sociedade que os inclui.
Desse modo, é certo que, além de uma simples ferramenta, o computador se torna um artefato cultural, tal como
sugere o pesquisador surdo Schallenberger (2010), pois as pessoas surdas o têm utilizado como uma forma de ação polí-
tica e de produção cultural. Nesse sentido, as TIC possibilitam a aproximação surda e a identificação entre pares em uma
comunidade.
Entre as tecnologias utilizadas pelas pessoas surdas, destacamos o TDD (Telecommunications Device for the Deaf) –
telefones para surdos – os despertadores vibratórios, a babá eletrônica, a campainha luminosa, os telefones celulares para
envio de mensagens SMS, as legendas em aparelhos de televisão (Close Captions), os computadores e todos os artefatos
similares. Entretanto, o professor deve ficar alerta para o fato de que o uso de legendas para as crianças surdas deve
ocorrer depois que ela já estiver alfabetizada e tenha compreendido o significado da leitura praticada pelos ouvintes.
Isso acontece de modo significativo quando a criança é alfabetizada em Libras e tem o português como segunda língua.
Nesse caso, quando o aluno enfatiza que precisa do comando de voz para uso do computador é porque há recursos
tecnológicos que expressam, através da “fala eletrônica”, a letra pressionada no teclado, permitindo o reconhecimento de
cada letra e/ou palavra digitada. São várias as possibilidades com o uso de programas e softwares que podem contribuir
para o acesso da pessoa cega às informações e aos conhecimentos escolares.
Com o uso de softwares de leitores de telas os alunos cegos podem, de forma independente, explorar e executar as
mais diversas atividades pedagógicas propostas pelos professores em sala de aula. Desde muito cedo, as crianças podem
iniciar o uso das tecnologias relacionadas à informática, familiarizando-se com o teclado, jogos e softwares com leitores
de tela.
Porém, na perspectiva do letramento, é necessário que a criança cega aprenda e utilize o Sistema Braille para que
possa se apropriar da leitura e escrita. O ensino e aprendizagem realizados somente através da oralidade e áudio para essa
criança, principalmente durante a alfabetização, não é suficiente. É como se a criança que enxerga fosse para a escola e
não aprendesse a ler e escrever, vivenciando somente práticas pedagógicas com uso da oralidade e programas com áudio,
sem qualquer forma de registro escrito. Todas as crianças têm o direito, podem e precisam aprender a ler e escrever para
obter este tipo de acesso e autonomia em relação ao conhecimento acumulado e organizado.
Ressaltamos que, através desses recursos tecnológicos, os alunos cegos e com baixa visão têm a possibilidade de
desenvolver sua autonomia para pesquisar, aumentar seu conhecimento, realizando descobertas conforme seu foco de in-
teresse, desenvolvendo sua capacidade de criar e comunicar-se, tendo seu ritmo próprio assegurado. Assim, a apropriação
das tecnologias por estas pessoas pode gerar mudanças significativas no comportamento e no acesso ao conhecimento,
sendo que o uso de um editor de textos com sintetizador de voz pode possibilitar a acessibilidade aos alunos com defi-
ciência visual. Os materiais disponibilizados em editor de textos podem ser lidos com fonte ampliada no caso da pessoa
com baixa visão e, também, com leitor de tela para evitar o cansaço do aluno no uso de textos mais longos. Já, a pessoa
cega pode ter acesso aos textos através de um leitor de tela de programas com sintetizadores de voz e, também, texto
pode ser elaborado e gravado, por exemplo em formato MP3 ou semelhantes, para uso com os alunos no computador.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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O quadro abaixo (DOMINGUES et al., 2010) sintetiza informações sobre alguns sintetizadores de voz disponíveis:
Um programa que também tem proporcionado acessibilidade às pessoas cegas é o Braille Fácil, pois permite a transcri-
ção e impressão de textos para o Braille. Em relação à matemática, a digitação de textos com codificações matemáticas ou
musicais pode ser realizada com auxílio de um simulador de teclado Braille. O Braille Fácil é de distribuição gratuita. para
saber mais acesse o site do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ12 ou do Instituto Benjamin Constant13.
O computador associado à Internet facilita a realização de atividades escolares e extraescolares; assim, a pessoa cega e
a com baixa visão, independentemente da faixa etária, podem acessar informações em sites e bibliotecas digitais, fazer pes-
quisas, desenvolver habilidades de comunicação e produzir conhecimento. As TICs possibilitam também o acesso a livros
através de leituras realizadas por meio de leitores de tela. Os livros digitais possibilitam várias opções de edição e acesso
ao conteúdo do livro pelos alunos que necessitam destes recursos.
Dentre os recursos disponíveis podemos destacar os textos editados no computador e transportados para diferentes
mídias, como áudio, impressão ampliada, impressão em Braille com e sem a descrição das representações gráficas (dese-
nhos, fotos, tabela, etc.); e também, as opções que permitem aos alunos com baixa visão o uso de letras ampliadas e em
alto contraste, diferentes tipos e cores de fontes, leitura de tela inteira, recursos de zoom, entre outras.
12 <http://intervox.nce.ufrj.br/brfacil/>.
13 <http://www.ibc.gov.br/index.php?query=BRAILLE+F%C1CIL&Buscar=Buscar&amount=0&blogid=1>
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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A figura mostra o recurso “Lupa” que está presente na O MecDaisy é de distribuição gratuita, garantindo a aces-
pasta “Acessibilidade”, dentro do “Acessórios” do Sistema sibilidade e possibilitando a participação e aprendizagem das
Operacional Windows. pessoas com deficiência visual, em consonância com a Lei
Federal N.o 10.753/2003, que institui a Política Nacional do
Livro, assegurando às pessoas com deficiência visual o acesso
à leitura. As Notas Técnicas N.o 21/2012 e 58/2013 MEC/SE-
CADI/DPEE, disponíveis no mesmo portal, apresentam orien-
tações para uso do livro digital acessível MecDaisy.
É importante saber, também, que o MEC tem distribuí-
do às escolas um ótimo acervo de livros acompanhados de
DVDs contendo o livro acessível no formato Daisy, para uso
de alunos e professores.
Esse texto teve como objetivo compilar informações,
sem a pretensão de esgotá-las, e apresentar aos professores
algumas estratégias, já conhecidas e disponíveis em sites e
materiais oficiais, de modo a favorecer que a ação didática
O Ministério da Educação passou a distribuir também li- seja planejada na direção de proporcionar o acesso e a parti-
vros no formato Daisy14 para uso de alunos com deficiência vi- cipação de todos os alunos na sua própria aprendizagem. Do
sual. O MecDaisy permite a produção de livros falados em for- mesmo modo, o próximo texto, encaminhará sugestões de
mato digital acessível, no padrão Daisy, com sua reprodução trabalho a partir de livros de Literatura, distribuídos pelo MEC
em áudio, gravado ou sintetizado. O livro digital desenvolvido e já presentes nas escolas.
neste padrão apresenta facilidade de navegação pelo texto
pela pessoa com deficiência visual, permitindo a reprodução ACERVOS COMPLEMENTARES NA EDUCAÇÃO IN-
sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de CLUSIVA
parágrafos e a busca de seções ou capítulos, páginas, pará-
grafos e outros; disponibilizando a leitura em áudio e a for-
Rosane Aparecida Favoreto da Silva
matação para impressão Braille e a ampliação de caracteres.
O acesso ao instalador e maiores informações sobre o
Projeto Livro Acessível MecDaisy no Portal do MEC são obti-
dos através do site:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_con-
tent&id=17435&Itemid=817>.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
É possível utilizar essas obras no ensino da matemática O propósito deste texto é o de apresentar algumas
para alunos com deficiência? Sim, além de ser possível é re- sugestões de atividades para o trabalho com alunos com
comendado que tais livros façam parte da prática pedagógica deficiência, sugerindo uso das Obras Complementares em
do professor ao atuar com todos os alunos. sala de aula, encaminhando ideias que podem ser úteis
na elaboração de sequências didáticas pelos professores.
Em seguida, serão apresentados dez livros com uma bre-
ve descrição do seu conteúdo e possibilidades de trabalho
para algumas das áreas da Educação Especial.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Na obra Pés na areia – contando de dez em dez, os dedos dos pés servem como personagens para, a cada nova cena,
a dezena subsequente ser apresentada, gerando a sequência dos múltiplos de 10 até 100. O número 10 é ilustrado pelos
dez dedos de uma pessoa subindo as escadas do salva-vidas; o 20, pelo total de dedos dos pés de duas pessoas passando
pelas ondas do mar. A dezena aparece nas cenas em múltiplas representações: na escrita decimal, por extenso, por grupos
de 10 pontos e pela quantidade de dedos dos pés.
Esse livro apresenta a mesma ideia de trabalho do Usando as Mãos: contando de cinco em cinco; mas, com os múltiplos
de 10.
Atividades:
As disciplinas de língua portuguesa (SEA e os seus eixos) e Matemática (sequência numérica, múltiplos de 10, tabuada)
podem ser exploradas com esta obra.
• Produção textual de história com novos personagens constituídos pelos dedos dos pés.
• Explorar os múltiplos de 10 e outros múltiplos com a história produzida.
• Trabalhar a oralidade ao promover a socialização das histórias.
225
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
Reprodução
Na obra Quem vai ficar com o pêssego?, seis animais disputam um pêssego e cada um propõe que seja adotado um
critério com o qual vence a disputa. A girafa sugere o critério da altura; o rinoceronte, do peso; o crocodilo, da maior boca;
o coelho, das orelhas mais compridas; e o macaco, da cauda mais comprida. A lagarta nota que vence a disputa se for
adotada a ordem decrescente em qualquer dos critérios. Assim, a obra aborda comparações de grandezas, sem focar no
aspecto numérico e com destaque para mudanças na escolha do critério.
Atividades:
O livro permite planejar aulas abordando conteúdos da matemática (grandezas e medidas) e, também, ciências (as
características dos animais).
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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• Trabalhar com medidas de comprimento. Os alunos desenvolverão esta atividade confeccionando seus bonecos
em papel (da sua altura) e posteriormente cortarão um barbante com o tamanho do boneco para medir com os barbantes
dos demais colegas. Veja no caderno de Medidas e Grandezas relatos que utilizam esse livro.
• Trabalhar com medidas de massa. Utilizando o equilíbrio de uma balança (tipo gangorra), os alunos podem tentar
colocar materiais e elementos diversificados em equilíbrio para verificar qual é o mais leve e pesado.
Reprodução
O livro aborda várias situações em que algum dos dez sacis é subtraído, um a um vão desaparecendo, e retornam no
final da história. Trabalha-se com os números de maneira divertida e lúdica.
Atividades:
• Dez sacizinhos permite trabalhar o folclore brasileiro e a matemática (sequência numérica, adição e subtração).
• A história poderá ser recontada através de recursos como dramatização ou fantoches de vários tipos. Uma suges-
tão é confeccionar pequenos fantoches com dobraduras de sacis, partindo de um quadrado.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Reprodução
O livro conta a história de uma tesoura que encontra muitos papéis coloridos picados e, descontente com a desordem
deles, a tesoura resolve organizá-los. Para isso, utiliza recursos como classificação e as formas geométricas.
Atividades:
O livro possibilita o trabalho com a matemática (classificação, agrupamentos e as figuras geométricas) e a arte (cores
e formas).
Recortar papéis coloridos de tamanhos aleatórios e construir figuras geométricas, conforme sugerido pelo livro.
Construir outras figuras geométricas com os papéis, como um mosaico.
Abordar as ideias de agrupamento e de classificação através das informações do livro.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Atividades:
Esse livro pode propiciar o planejamento de atividades subsequentes às do livro Clact... Clact... Clact..., com o uso das
figuras geométricas. Os professores poderão dar continuidade ao trabalho com a matemática (geometria) iniciado no livro
apresentado anteriormente.
• Montar os personagens apresentados no livro com as figuras geométricas.
• Apresentar outras figuras geométricas aos alunos (por exemplo, aquelas presentes no livro Clact... Clact... Clact...).
• Propor um trabalho com Tangram formando “personagens”. Pode-se utilizar também o Geoplano ou blocos lógicos.
• Fechar uma caixa (por exemplo, de sapato) com fita adesiva e fazer um buraco no qual passe a mão das crianças.
Coloque peças do Tangram ou blocos lógicos dentro da caixa. Cada criança colocará a mão através do buraco, pegará uma
peça, e sem tirá-la da caixa dirá qual é a peça, mostrando-a a todos posteriormente.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Atividades:
Os problemas apresentados no livro, em forma de poemas, possibilita o trabalho com vários conceitos matemáticos e
com a língua portuguesa (SEA e seus eixos).
• O professor pode trabalhar, de forma criativa, os problemas conforme os conceitos que deseja abordar na sua aula.
• Poemas possibilitam planejar atividades contemplando o SEA.
• Sugere-se o trabalho com os eixos da língua portuguesa.
• A dramatização dos problemas pelos alunos pode auxiliar no aprendizado • dos conceitos matemáticos de forma
lúdica.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Atividades:
Com essa obra é possível utilizar atividades envolvendo as disciplinas de língua portuguesa (SEA e seus eixos) e mate-
mática (números em ordem crescente e decrescente).
• Desenvolver o trabalho com a oralida de, leitura, produção textual e análise linguística com as histórias presentes no livro.
• Os números poderão ser abordados utilizando-se dos recursos visuais apresentados. Sugere-se o uso de objetos para
representar as quantidades indicadas durante a realização dessa atividade.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Atividades:
• O livro possibilita o trabalho com as disciplinas de Matemática (Geometria – orientação espacial e representação car-
tográfica) e Geografia (por exemplo, localização da escola, da casa e dos bairros na cidade).
• Desenvolver atividades nas quais os alunos reconheçam seu próprio corpo como referência de localização no espaço,
como também identificar diferentes pontos de localização entre as pessoas e os objetos.
• A obra permite construir noções de localização e de movimentação no espaço físico para a orientação espacial em
diferentes situações do cotidiano, sendo elas no campo, cidade, aldeias indígenas, regiões ribeirinhas, entre outras.
• A partir dos conteúdos abordados, construir maquetes, trabalhar com representações e escalas, utilizar mapas, fotos,
entre outros.
• A localização da escola, bairro, cidade, pode ser abordada numa perspectiva interdisciplinar, principalmente, com a
disciplina de Geografia.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Em síntese, o trabalho pedagógico é possível e com resultados significativos, desde que seja considerada a diferença
e modo de aprender dos alunos com deficiência. É ruim quando um professor se limita a olhar para o aluno pensando na-
quilo que lhe “falta”; ao contrário, o lado construtivo seria o de pensar no que esse aluno pode dar como resposta quando
estratégias não padronizadas forem utilizadas, e isso vale não só para os alunos com deficiência, mas para todos os alunos.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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COMPARTILHANDO
Atividade 1
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Referências
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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!! Juiz A:P4=4!=24
!!,! = =1 Juiz B: P3=3!=6
!!!!
Juiz C: P2=2!=2
!!,! ∙ !!,! = 3 ∙ 1 = 3 _ _ _
! 24.6.2=288.P3=288.6=1728
A P3 deve ser feita, pois os processos tem que ficar
3ª possibilidade:3 ventiladores e 3 lâmpadas juntos, mas não falam em que ordem podendo ser de
!!
!!,! = !!!! = 1 qualquer juiz antes.
Portanto pode haver permutação entre eles.
!!
!!,! = !!!! = 4 RESPOSTA: “E”.
RESPOSTA: “C”.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
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Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
RESPOSTA: “D”.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
RESPOSTA: “D”.
RESPOSTA: “E”.
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Professor de Educação Básica – PEB – Nível I – Grau A: Matemática
16-x+x+15-x+3=24 57-19-20+x+19-x+48-19-21+x+x+20-x+21-x+44-20-
-x=24-34 21+x+19=120
X=10 X=120-108
X=12
RESPOSTA: “A”.
RESPOSTA: “E”.
31. (TJ/RS – OFICIAL DE TRANSPORTE – CETRO/2013)
Dados os conjuntos A = {x | x é vogal da palavra CARRO} 33. (MPE/ES – AGENTE DE APOIO-ADMINISTRATIVA –
e B = {x | x é letra da palavra CAMINHO}, é correto afirmar VUNESP/2013) No diagrama, observe os conjuntos A, B e
que A∩ B tem C, as intersecções entre A e B e entre B e C, e a quantidade
A) 1 elemento. de elementos que pertencem a cada uma das intersecções.
B) 2 elementos.
C) 3 elementos.
D) 4 elementos.
E) 5 elementos.
A=2.16=32
C=2.20=40
B=(16+20)/2=18
A+B+C=32+40+18=90
90+16+20=126.
RESPOSTA: “C”.
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RESPOSTA: “D”.
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