Dirección Provincial de Gestión Educativa

Dirección Provincial de Inspección General

Dirección de Educación Artística
Jefatura de Región 22
Sede de Inspección de Educación Artística

EDUCACIÓN INCLUSIVA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Documento de lectura para la reflexión

La inclusión educativa contempla el acceso, la participación, y los aprendizajes para

todos los y las estudiantes como condición para una educación de calidad, sin
discriminación. Entendemos, como lo expresa Rebeca Anijovich (2010), que un aula
está conformada por alumnos/as diferentes desde múltiples perspectivas (origen,
etnia, cultura, lengua, situación socio-económica, características personales, estilos de
aprendizaje, inteligencias, inclinaciones, necesidades, deseos, capacidades,
dificultades, entre otras). Reconocer las diferencias e incluirlas en el trabajo cotidiano
en el aula, en definitiva, es la mejor forma de incluir a todos/as y de intentar que
nadie quede afuera.
La Educación Inclusiva, se convierte en un derecho de todas las personas, que da
cuenta del reconocimiento de las particularidades y necesidades de cada uno y de
todos los alumnos, y no únicamente a la educación de los estudiantes con
discapacidad. Propicia la construcción de las propias identidades, características,
estilos de aprendizaje, potencialidades, intereses y estilos motivacionales,
necesidades y contextos de cada estudiante, reconociendo al otro, dialogando y
concertando compromisos mutuos en el marco de un contexto pluralista.
Desde la especificidad de las disciplinas artísticas, no nos vamos a ocupar del arte
como herramienta ni como estrategia para la inclusión, sino de la inclusión como un
enfoque de la enseñanza para la diversidad desde el campo de la didáctica para
contribuir con el diseño de la planificación y con el desarrollo de la enseñanza de los
diferentes lenguajes artísticos, para todos/as y cada uno/a de los alumnos/as.
Ahora bien, si reconocemos que un aula está conformada por alumnos/as diferentes
desde múltiples perspectivas y pretendemos incluir esas diferencias en el trabajo
cotidiano en el aula, no podemos continuar sosteniendo estándares de homogeneidad
y normalidad tradicionalmente establecidos en la escuela. No nos podemos quedar con
la imagen del aula construida, como un espacio en el que todos tienen más o menos
la misma edad y hacen las mismas cosas, y mucho menos con la imagen de un
docente, como el único que realiza propuestas, elige materiales, toma decisiones y
evalúa el trabajo en el aula. En este punto y desde la especificidad de cada lenguaje
¿Cómo se imaginan un aula inclusiva?
“La buena enseñanza es aquella con intencionalidades definidas y explícitas, que
promueve la interacción entre los alumnos y los docentes, y los alumnos entre sí, y
que transcurre en un espacio, tiempo y en un contexto socioeconómico determinado.
Es aquella en la que un docente, apelando a ideas o a recursos nuevos o existentes,
encuentra un sentido, un para qué de ese hacer, lo lleva a la práctica, recupera de
modo reflexivo lo que ocurrió y puede pensar en mejorar futuras acciones”.
(Anijovich, 2010:31-32)
Desde esta afirmación, podemos decir que resulta necesario, desde la enseñanza,
crear un ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso
de las estrategias de enseñanza1, para acompañar el proceso de aprendizaje. En
este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza cuando planifica, toma
decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona sobre sus prácticas para
reconstruir así sus próximas intervenciones. Para definir cuáles serán las estrategias
de enseñanza más adecuadas en cada situación áulica, además de las consideraciones
acerca de los contenidos disciplinares y de las formas de presentarlos a los/las
alumnos/as, es importante que reflexionemos sobre las características particulares
de los estudiantes destinatarios de nuestra enseñanza.
Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y
diseñar el tipo, la cantidad, calidad y la secuencia de actividades2 que ofreceremos a
los alumnos.
En este punto, resulta importante aclarar algunos malos entendidos en el enfoque de
trabajo dentro de aulas inclusivas, que constituyen obstáculos para su puesta en
acción:
- No implica construir un currículum paralelo, sino que atiende a la implementación de
estrategias para que los/las alumnos/as puedan construir el aprendizaje de los
contenidos, para que puedan convertirse en protagonistas de su propio aprendizaje.
- No implica diseñar una actividad para cada alumno, sino diseñar actividades que
puedan dar lugar a una diversidad de respuestas y estilos.
Podemos continuar con acepciones de este tipo, como que este enfoque no es
adecuado para grupos numerosos, que nivela para abajo porque reduce la atención a
los “diferentes”, que no es válido para la evaluación, etc., que no hacen más que
ampararse en los estándares de homogeneidad y normalidad tradicionalmente
establecidos en la escuela y que responden a esa imagen del aula y de docente
construida, que planteamos precedentemente, persistiendo en los intentos de
enseñarles lo mismo a todos de la misma manera, en plantear un ritmo “parejo” de
aprendizaje, en evaluar lo enseñado más que los avances en el aprendizaje
(entendiendo que lo aprendido es una copia fiel de lo enseñado), etc., y aunque
preocupados por el cómo enseñar, por la motivación en sus clases, por la apatía de los
alumnos y por los logros en los aprendizajes que no los satisfacen, no encuentran
respuestas.
“Sostenemos que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se convierten en el centro
del proceso educativo cuando reconocemos quiénes son, cómo aprenden, cuáles son
sus intereses, sus debilidades y fortalezas como aprendices, sus entornos culturales y
sociales. Solo entonces, desde la enseñanza podremos ofrecer las mejores opciones
para que todos se involucren activamente y encuentren sentido a lo que aprenden y al
mundo en el que están insertos”. (Anijovich, 2014)
Así, la diversidad deja de ser un problema para convertirse en un desafío y en una
oportunidad para enriquecer las prácticas de enseñanza y aprendizaje.

1
Las estrategias de enseñanza son el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin
de promover el aprendizaje de sus alumnos.
2
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de diferentes saberes, son instrumentos con
los que el docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar las experiencias de
aprendizaje.
 LA PARTICIPACIÓN DE LOS DOCENTES DE LA MODALIDAD ARTÍSTICA
EN LOS PROYECTOS PEDAGÓGICOS DE INCLUSIÓN

“Necesitamos primero transformarnos, para lograr transformar luego, la realidad que

nos rodea”. Eje central de la Escuela Crítica.

Generar las condiciones institucionales para la participación de los docentes de la

Modalidad Artística en los Proyectos Pedagógicos de Inclusión (PPI) 3, nos plantea en
forma inicial algunos interrogantes:
¿Favorecemos en las instituciones educativas de la Modalidad Especial la participación
activa de los docentes de Artística en el Equipo Transdisciplinario?
¿Favorecemos en las instituciones educativas del Nivel Inicial, Primario y Secundario
la participación activa de los docentes de Artística en las reuniones del Equipo Escolar
Básico (REEB)?
Si el docente de Artística forma parte del Equipo Transdisciplinario en la institución
educativa de la Modalidad Especial, el cual interviene en los diferentes momentos del
tránsito escolar del alumno, siendo uno de ellos la integración:
¿Se reflejan sus aportes en los PPI, en cuanto a la detección de barreras4 y la
concreción de configuraciones de apoyo5, propias de la especificidad de Artística, para
aquellos estudiantes que transitan en los diferentes lenguajes artísticos en las
instituciones de los niveles obligatorios? ¿Cuál es su trabajo articulado con el maestro
integrador y el docente de Artística de la escuela del Nivel?
Si el docente de Artística del Nivel Inicial, Primario y Secundario participa activamente
en las reuniones del Equipo Escolar Básico, ¿Cuál es su trabajo articulado con el
Equipo Orientador Escolar y el maestro integrador? ¿Cuál es su participación en las
configuraciones de apoyo propias de la especificidad del lenguaje artístico?
Con estas preguntas apuntamos simplemente a la reflexión de los Equipos Directivos,
Equipos orientadores y docentes de la Modalidad Artística, para determinar en qué
grado estamos asegurando el apoyo6 necesario para el acompañamiento de la
trayectoria educativa inclusiva7 de los/as estudiantes con discapacidad en caso que lo
requieran, a partir de un trabajo corresponsable entre los niveles y modalidades.

3
Es un organizador importante del Dispositivo educativo de inclusión que, en caso de ser necesaria, se diseña para el
niño/a con discapacidad que lo requiera en el contexto de las propuestas de enseñanza planificadas para el grupo, y
que conlleva un proceso de elaboración basado en criterios y acuerdos establecidos y documentados para todos los
actores educativos responsables de su construcción. Estarán expresadas de modo descriptivo indicando los contenidos
curriculares, las secuencias didácticas, la selección de apoyos e intervenciones docentes, los tiempos y los espacios, los
criterios de seguimiento de los aprendizajes y las instancias de evaluación.
4
Impedimentos y obstáculos de diversa índole, que producen situaciones de exclusión en las aulas. Barreras de acceso
físico, de comunicación, didácticas, sociales/actitudinales, etc.
5
Se denomina configuraciones de apoyo a aquellas ayudas que permiten aumentar el nivel de habilidades, aprender y
generar menor grado de dependencia y mayor grado de autonomía en los estudiantes.
6
Constituyen el conjunto de soportes y ayudas destinados a las personas con discapacidad.
7
Hace referencia a los diferentes recorridos posibles de transitar, según necesidades, intereses, posibilidades y
dificultades de los estudiantes con discapacidad. Se orienta al desarrollo de estrategias didácticas diversificadas en el
marco de una Propuesta Pedagógica de Inclusión (PPI), en corresponsabilidad entre las instituciones educativas de
nivel y modalidad en la definición de propuestas educativas inclusivas, junto a la familia y el estudiante.
“Los equipos educativos de todos los niveles y modalidades orientarán y acompañarán
las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad desde un
compromiso de corresponsabilidad educativa realizando los ajustes razonables
necesarios para favorecer el proceso de inclusión”. Resolución 311/16, art. 13
En este sentido consideramos imprescindible contar con propuestas específicas de
enseñanza, a partir de la identificación de las barreras al acceso a la comunicación, la
participación y al aprendizaje, el diseño de las configuraciones de apoyo y los apoyos
específicos propios de cada uno de los lenguajes artísticos, para lo cual resulta
necesario el aporte del docente de Artística como parte del Equipo Transdisciplinario
en las instituciones de la Modalidad Especial, brindando desde un abordaje
institucional, orientaciones, apoyos y/o recursos especializados a las escuelas de los
niveles obligatorios, para crear conjuntamente las mejores condiciones de oportunidad
para la enseñanza y el aprendizaje en cada uno de los lenguajes artísticos,
asegurando entornos de accesibilidad y participación. Teniendo en cuenta la
especificidad de cada lenguaje artístico (Danza, Plástica Visual, Teatro y Música),
resulta imprescindible además el aporte del docente de Artística del Nivel, desde un
trabajo articulado con el maestro integrador y/o el docente de Artística de la
Modalidad Especial, y el Equipo Orientador de la institución.
Si se brinda “la misma enseñanza a alumnos cuyas posibilidades de aprendizaje son
desiguales, solo es posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, acaso, que
aumenten” (Perrenoud 1990:234)
Somos conscientes de que el trabajo articulado de los docentes al interior de la
institución no es tarea sencilla, sobre todo por los tiempos con los que cuentan los
docentes de Artística, y que más complejo aún resulta el trabajo articulado entre
instituciones de diferentes niveles y modalidades. Si sumamos la diversidad de tareas
que cumplen los equipos directivos, la multiplicidad de casos que tienen que atender
los equipos orientadores, la cantidad de instituciones que deben atender los maestros
integradores, etc., queda claro que no es tarea sencilla. Entonces, el desafío consiste
en encontrar la forma: si la comunicación no puede ser sincrónica será asincrónica, si
no puede ser en una reunión el mismo día con el equipo completo será en subgrupos
en diferentes días, si no puede ser presencial será virtual, etc., entendiendo que es
responsabilidad de los equipos escolares intervinientes, la elaboración de los
Proyectos Pedagógicos de Inclusión, y que el docente de Artística forma parte del
equipo escolar.
Si comenzamos este documento planteándonos interrogantes para la reflexión,
finalizamos preguntándonos si nos podemos quedar en la mera reflexión, o si la
inclusión de los estudiantes que presentan necesidades educativas derivadas de una
discapacidad en las clases de los diferentes lenguajes artísticos de los niveles
obligatorios, requiere necesariamente que encontremos juntos el tiempo, el espacio y
la conformación de equipos de trabajo para la elaboración de los proyectos
pedagógicos de inclusión, desde un enfoque de la diversidad en educación, el cual,
como expresa Anijovich (2014:24) encuentra su correlato didáctico en el diseño de
aulas heterogéneas, y en el caso específico de los estudiantes que presentan
necesidades educativas derivadas de una discapacidad, desde una mirada centrada en
la posibilidad y el aprendizaje (Modelo Social de la Discapacidad).
“Para pensar en un aula heterogénea utilizando una metáfora que permita imaginar su
espíritu, nos parece interesante la analogía que hace el escritor Pennac (2009:115)
cuando expresa que “cada alumno toca su instrumento” y “no vale la pena ir contra
eso”. Lo delicado es conocer bien a nuestros músicos y encontrar la armonía. Una
buena clase no es un regimiento marcando el paso, es una orquesta que trabaja la
misma sinfonía” (Anijovich 2014:37)
Siguiendo los lineamientos de la Modalidad Especial, “… la creatividad artística es un
bien común. En mayor o menor medida, todas las personas son capaces de
desarrollarla si encuentran el entorno adecuado. Lo artístico, en el ámbito educativo,
puede contribuir a romper barreras estereotipadas al liberar el potencial que los
alumnos llevan consigo. No obstante, con respecto a alumnos con NEDD:
a) es posible que los alumnos necesiten un acercamiento positivo a experiencias y
actividades que puedan realizar con éxito. Y aquí el arte tiene mucho parta aportar;
b) es posible que sea necesario adaptar las tareas que se les encarguen para que
puedan responder de forma positiva;
c) para garantizar la igualdad de oportunidades para todos los alumnos, pueden ser
necesarios apoyos o ayudas adicionales”. (Dirección de Educación Especial,
Documento de apoyo N°6/2016)
En este sentido, consideramos necesario:
1. La participación de los docentes de Artística de los niveles obligatorios en las
reuniones de equipo escolar, y su aporte desde la especificidad del lenguaje artístico
para la detección de barreras y el diseño de configuraciones de apoyo propias del
lenguaje/disciplina, para la elaboración de los PPI.
4. La articulación entre el docente de Artística de la escuela especial y la escuela de
nivel, entre el docente de Artística de la escuela especial, el docente integrador y el
resto del equipo docente, entre el docente de Artística del nivel y el docente
integrador de la escuela especial y el EOE de la escuela de nivel.
5. El reflejo del trabajo articulado en los informes8 de Artística, en los legajos de los
alumnos y en los proyectos pedagógicos de inclusión.
Es nuestra intención además, promover procesos de articulación desde el Área
Artística entre instituciones educativas de la Modalidad Especial y los niveles Inicial,
Primario y Secundario, tanto desde el proyecto de Sede de Inspección de Educación
Artística “Arte en la Escuela”, como desde acciones de articulación sistemáticas que se
puedan generar entre los docentes de la Modalidad.

8
Tomando como referencia todos los registros y documentación pedagógica, se orienta la realización de tres informes
pedagógicos en los cuales se detallarán los logros, se reconsiderarán los apoyos y se realizarán los ajustes necesarios
para garantizar al estudiante su trayectoria educativa.
Bibliografía
- Anijovich Rebeca. Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y
aprender en la diversidad. 1°ed.-Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós, 2014.
- Anijovich – Mora. Estrategias de Enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula.
Buenos Aires. Aique grupo Editor, 2010.
- Consejo Federal de Educación. Promoción, Acreditación, Certificación y Titulación de
estudiantes con discapacidad. Anexo Resolución 311/16.
- Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Puntuaciones
acerca de Reuniones de Equipo Escolar Básico. Comunicación Conjunta N°1/08.
- Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección de
Educación Especial. Aportes Equipo Trasdisciplinario, y Legajo del Alumno con
Discapacidad. Circular Técnica General N°1/08.
- Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección de
Educación Especial. Documento de Apoyo N°6/2016
- Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección de
Educación Especial. Documento de Apoyo N°11/2016
- Dirección General de Cultura y Educación. “Educación Inclusiva de niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos
Aires”. Anexo Resolución 1664/17.
- Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Mesa Central
de Inclusión Educativa. Comunicación Conjunta N°1/2017.
- Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación Dirección
Provincial de Educación Primaria. Articulación: Un desafía permanente e
indispensable. Documento de Trabajo.
- Perrenaud, Philippe. La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid: Editorial
Morata, 1990

Sede de Inspección de Educación Artística – Distrito Bahía Blanca Región 22

Educación Inclusiva y Educación Artística - 2018