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FACULTAD DE PSICOLOGÍA LEOPOLDO CHIAPPO GALLI

DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA

Material de Aprendizaje

CURSO:
ELABORACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y
EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN EN SALUD

Edición de circulación restringida PROFESORA:


Legislación sobre Derechos de Autor
Decreto Legislativo 882
DRA. ANA AGUILAR ANGELETTI

Art. 43.- Respecto de las obras ya divulgadas lícitamente es permitida sin autorización del autor:
a) La reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza o la realización de exámenes en instituciones
educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el objetivo perseguido, de artículos o de
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honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o indirectamente
fines de lucro.
PRESENTACIÓN

Apreciado estudiante:

Las lecturas que tiene entre manos corresponden al curso: Código I0019
Elaboración, Administración y Evaluación de Programas de Intervención en
Salud.
El material de aprendizaje ha sido especialmente seleccionado,
exclusivamente para fines de enseñanza, y organizado teniendo en cuenta la
sumilla, competencias a alcanzar y el contenido registrados en el Sílabo del
curso.
A continuación encontrará lecturas con información complementaria al
contenido del curso. Se ha preparado la guía para que desarrolle dos de las
lecturas que usted elija, y, posteriormente, envíe la guía desarrollada al e´mail
institucional de la docente: ana.aguilar@upch.pe
El material también incluye la relación de alumnos matriculados en el
curso con la asignación de grupos y temas para el desarrollo del Seminario-
Taller durante la Fase Presencial del curso, así como el contenido sugerido
para exponer sobre cada tema.
Con esta información se pretende enriquecer sus actitudes positivas
hacia el hábito de leer, orientadas a fortalecer y valorar el rigor científico de la
metodología que, como profesionales, debemos tener en cuenta para el
diseño, implementación, aplicación y evaluación de los Programas de
Intervención en Salud.
Muchas gracias.
Dra. Ana Aguilar Angeletti.
FACULTAD DE PSICOLOGÍA LEOPOLDO CHIAPPO GALLI
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA - CHICLAYO
DEPARTAMENTO ACADÉMICO DE PSICOLOGÍA
CURSO: I0019 ELABORACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIÓN EN SALUD
DOCENTE: DRA. ANA AGUILAR ANGELETTI – ana.aguilar@upch.pe
INDICACIONES.-
1. Escoja dos de las siguientes lecturas, desarrolle las Guías correspondientes y envíelas al e´mail de la docente:
ana.aguilar@upch.pe a más tardar el 20 de Diciembre de 2017.
2. En la relación de alumnos, ubicada al final de las lecturas, identifique el grupo al que se le ha asignado y
coordine con los demás miembros para preparar el tema a exponer (según el contenido sugerido) en el
Seminario-Taller a realizarse el 16 de Diciembre de 2017, en la Etapa Presencial del curso.
RELACIÓN DE LECTURAS Y GUIAS DE LECTURAS
Fecha de acceso: 10 de Noviembre de 2017
Theories and methods of the social sciences as applied to health promotion. Rev Panam Salud Publica. [online].
Aug. 1998, vol.4, no.2 [cited 20 May 2010], p.142-148. Available from World Wide Web:
<http://www.scielosp.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1020-49891998000800017&lng=en&nrm=iso>.
ISSN 1020-4989.
La aplicación de teorías y técnicas de las ciencias sociales a la promoción de la salud 1
1
Tomado del documento 4 de la Issues in Health Promotion Series, "The use of social science theory to develop
health promotion programs" [draft paper], preparado por el Centro para la Promoción de la Salud, Universidad
de Toronto, para el Ministerio de Salud de Ontario, Canadá.
Poco a poco se han ido incorporando en los programas de promoción de la salud y prevención de enfermedades varias
teorías y técnicas que han resultado productivas en el campo de las ciencias sociales. En América del Norte y Europa
han despertado interés especial las que se conocen, respectivamente, como etapas de cambio, aprendizaje social,
organización comunitaria, propagación de innovaciones, psicología conductual de la comunidad, mercadeo social,
modelo de cambio de comportamiento, y los modelos de cambio de comportamiento-comunicación I y II. También se
han propuesto el modelo unificado y el de "preceder y proceder" (precede/proceed) como estructuras que combinan los
diferentes modelos y teorías básicos en la planificación de programas de promoción de la salud. Para que estas teorías
de las ciencias sociales refuercen los programas comunitarios de prevención (1), deben cumplir con ciertas
características. Tienen que ser fáciles de adoptar por todos los miembros de la comunidad y no solamente los más
pudientes. Además, deben ser lo suficientemente flexibles para satisfacer las necesidades de grupos concretos,
responder a nueva información y a las sugerencias emanadas de la comunidad interesada. El costo de los programas
tiene que mantenerse bajo, de modo que no constituya una barrera para los más pobres. Por otra parte, los
planificadores deben estar familiarizados con la cultura y los valores de la comunidad y tenerlos en cuenta al formular
actividades; a la gente no le gusta adoptar comportamientos que llamen la atención. Por último, los miembros de la
comunidad deben involucrarse en todos los aspectos de un programa para asegurarse de que satisface sus necesidades
reales. Es más probable que un programa dé buenos resultados si es bien conocido en la comunidad. Los dirigentes y
residentes de la comunidad deben estar involucrados en todas las fases de cada programa para que, en último término,
este pueda entregarse a la comunidad como cosa suya.
Etapas de cambio
Según esta teoría que se formuló por observación directa de personas que estaban efectuando cambios en su
comportamiento (2), lo más común es pasar por cinco etapas a medida que uno se familiariza con una nueva conducta.
Aplicadas, por ejemplo, a dejar de fumar, esas etapas serían las siguientes: 1) La persona todavía no ha pensado en
cambiar su comportamiento ("Fumo muy poco".). 2) La persona empieza a contemplar algunos cambios ("Quizá me
convenga abandonar el hábito".). 3) La persona se prepara para el cambio ("Mandé a pedir unos materiales que me van
a ayudar a dejar de fumar".). 4) La persona empieza a efectuar cambios ("He pasado todo el día sin fumar".). 5) Dos o
tres años después del cambio, la persona continúa comportándose de forma diferente ("Desde que dejé de fumar he
ahorrado suficiente dinero para esas vacaciones que siempre he deseado tomar".). Las personas que desean cambiar
algún comportamiento deben incorporarse a programas y servicios que comiencen con la etapa en que ellas se
encuentran.
En este modelo se distinguen también diversos procesos que llevan al cambio de comportamiento. La concienciación es
el proceso de proporcionar información a la población de forma que pueda responder de manera eficaz a los factores
que la afectan. También ocurre el proceso de catarsis, que permite aliviar las emociones reprimidas y conduce a una
mejor salud. Los cambios que los individuos deben llevar a cabo se facilitan mediante el manejo de contingencias (es
decir, los resultados del comportamiento), procedimientos para controlar estímulos en el ambiente, y reevaluación o
cambio de respuesta a un comportamiento sin alterar el ambiente.
El proceso de autoliberación permite a las personas familiarizarse con comportamientos optativos. El de liberación
social modifica el comportamiento de grupos mediante cambios de política - como las leyes de equidad en el trabajo -
que brindan más opciones.
Aprendizaje social
En esta teoría de contacto interpersonal (3), el comportamiento se define como producto de una serie de factores
personales y ambientales y se transforma de acuerdo con los aspectos que se explican a continuación. En primer lugar,
para estimular un comportamiento saludable, es preciso variar los factores externos del ambiente que rodea a la persona.
Por ejemplo, es más fácil que una madre embarazada participe en actividades para la prevención del bajo peso al nacer
si tiene acceso al cuidado gratuito de sus otros niños.
Las creencias de una persona con respecto a los comportamientos saludables son muy importantes. A veces es esencial
impartir la información necesaria para corregir creencias equivocadas (por ejemplo, que la gente mayor no debe hacer
ejercicio físico). Otras veces, para llegar a adoptar un comportamiento sano, la persona requiere algún adiestramiento
especial, como aprender a hacer un nuevo ejercicio. Debe tenerse en cuenta que las personas aprenden más fácilmente
por observación. La imitación de personas modelo es una de las formas más efectivas de enseñar comportamientos
saludables.
Por otra parte, también es cierto que las personas son más propensas a repetir un comportamiento sano si esperan recibir
por ello una recompensa. La alabanza por algo logrado o bien hecho es una recompensa muy apreciada. Además,
interesa más un comportamiento que se sabe traerá un resultado que se considera bueno, como por ejemplo, reducir de
peso. Puesto que la confianza en uno mismo es la clave del éxito, los nuevos comportamientos deben introducirse paso
a paso, de manera que las personas puedan desarrollar confianza en su habilidad para adoptarlos y mejorar su salud.
Todo depende de una relación tripartita entre la persona, su comportamiento y el ambiente. El comportamiento no es
solo el resultado de cómo la persona actúa y reacciona ante su ambiente, como tampoco es el ambiente el resultado de
la persona y su comportamiento. Los tres factores están relacionados entre sí y las estrategias de cambio tienen que
abarcarlos todos: ambiente, habilidades y cambio personal.
Para aplicar exitosamente la teoría del aprendizaje social, se recomienda que los promotores de salud establezcan un
plan en tres fases (4). Primero deben especificar los resultados deseados (por ejemplo, en una escuela, reducir el número
de alumnos que fuman). Luego deben identificar los principios que mejor puedan llevar a la población escolar a dejar
de fumar. La creación de expectativas negativas sobre las consecuencias de fumar puede disuadir a los alumnos más
pequeños de probar los cigarrillos, pero los más grandes, que ya fuman, a veces requieren programas de orientación que
les ayuden a cultivar el control necesario para dejar de fumar. También es necesario parear las estrategias con los
principios teóricos del aprendizaje social. Los planificadores tienen a su alcance el uso de estrategias - como el
pronunciamiento de metas y el automonitoreo - que ayudan a los estudiantes a controlar su propio comportamiento y a
dejar de fumar.
Antes de empezar el programa es importante asegurarse de que existen todas las condiciones previas necesarias para
modificar el comportamiento: apoyos ambientales, habilidades, conocimientos y motivación. Los estudiantes de mayor
edad pueden necesitar algo más que mayor fuerza de voluntad para dejar de fumar. Una posibilidad es la de los
programas de cese del tabaquismo, en los cuales se trabaja poco a poco hasta que el estudiante adquiere la habilidad
necesaria para abandonar el hábito.
En las actitudes y los comportamientos de los adolescentes en particular ejercen mucha influencia los de sus iguales. El
apoyo de los comportamientos sanos por parte del grupo social al que pertenecen tiene una gran influencia. En algunos
programas que han dado muy buenos resultados participaron como consejeros o ayudantes otros jóvenes de la misma
edad. En consecuencia, siempre debe procurarse que sean miembros de la comunidad quienes se encarguen de las
actividades.
Organización comunitaria
Mediante esta técnica, los miembros de la comunidad reconocen los problemas comunes y pueden, en conjunto,
movilizar recursos y elaborar y llevar a cabo los planes para resolverlos (5). Es una forma comprobada de hacer frente a
problemas de salud que afectan a muchas personas.
Hay tres tipos principales de organización comunitaria (6). En el tipo 1, el de planificación social, se busca la ayuda de
expertos externos para que traten de resolver los problemas de la comunidad junto con personas del lugar. Esos expertos
recolectan datos sobre los problemas locales y recomiendan las vías de acción más razonables. Por lo general, en estos
casos hay organismos formales que intervienen en la solución de los problemas y los educadores en sanidad se encargan
de recolectar datos y de implementar y facilitar los programas. Es un proceso dirigido a tareas específicas.
En el tipo 2, el de desarrollo de la localidad, los expertos y los miembros de la comunidad trabajan juntos como
iguales. Es un proceso orientado a impulsar el sentido de identidad comunal. Los educadores sanitarios organizan
grupos representativos de toda la comunidad y los habilitan para señalar y resolver los problemas comunes. Este
proceso hace hincapié en la cooperación y los educadores sirven de coordinadores y facilitadores, mientras instruyen a
los miembros de la comunidad en valores y técnicas para resolver sus problemas.
El tipo 3, el de acción social, se centra tanto en el proceso como en las tareas. Está bajo el control de los miembros de la
comunidad, quienes procuran adquirir la capacidad necesaria para abordar los problemas que más les interesa resolver.
De este modo se pueden lograr cambios importantes y corregir el desequilibrio de poder que existe entre los grupos en
situación desventajosa y el resto de la sociedad. La acción social suele tomar la forma de organizaciones y
manifestaciones políticas de grandes grupos. Por lo general, un educador sanitario interesado en proyectos de acción
social hace de activista, agitador y negociador. Esta teoría ha funcionado bien para grupos como los defensores del
ambiente y la ecología, los pacifistas y el movimiento de derechos de la mujer.
En la teoría de organización comunitaria hay ciertas normas que se asocian con la capacidad de efectuar cambios para
conseguir la salud. Una es que en todas las fases de cualquier programa de promoción de la salud participen miembros
de la comunidad, con objeto de crear la sensación de posesión de algo propio. Un programa es mucho más efectivo
cuando la comunidad se siente dueña de él (7). A veces es necesario adiestrar a algunos miembros de la comunidad para
que adquieran los conocimientos y habilidades que necesitan para participar en las actividades o hacerse cargo de un
programa. No es realista esperar una participación general sin ese adiestramiento. Si los planificadores del programa
dan por sentado que los miembros de la comunidad tienen los conocimientos, las habilidades y el poder necesarios para
involucrarse activamente en los programas, estos pueden sentirse abrumados e incapaces de actuar (8, 9).
La organización comunitaria es una forma eficaz de promover cambios ambientales que faciliten la adopción de
comportamientos sanos. En Finlandia, por ejemplo, en el proyecto de salud cardíaca se trabajó con grupos de la
comunidad y, como resultado, se prohibió fumar en sitios públicos.
Propagación de innovaciones
Esta teoría se basa en la noción de que es más fácil adoptar nuevas prácticas - incluso comportamientos saludables - si
son similares a algo que la persona ya conoce; suficientemente flexibles para practicarse en diversas situaciones; fáciles
de intentar y de comprender; reversibles o fáciles de interrumpir si se desea; mejores que otras posibles prácticas; de
bajo riesgo; y de bajo costo, no solo en función de dinero, sino también de tiempo y esfuerzo (10).
Según esta teoría las personas se clasifican en una de seis categorías, de acuerdo con el tiempo que les toma adoptar
nuevas ideas y prácticas. En una comunidad, los miembros que tienen mucha influencia se clasifican a menudo como
adoptadores precoces. La influencia de estas personas puede persuadir a otros miembros de la comunidad a ensayar
nuevas ideas o prácticas.
Esta teoría se ha criticado porque, si bien la suposición de que una persona adoptará innovaciones pone el interés en la
persona antes que en la innovación, tal parece que la teoría trata de ajustar a la persona a la innovación en vez de lo
contrario. Algunos investigadores consideran que no se han tenido en cuenta muchos factores que pueden afectar a la
capacidad o al deseo de una persona de adoptar nuevas ideas o prácticas. Además se critica el aspecto elitista de que los
comportamientos saludables se filtrarán poco a poco hacia abajo, a los grupos más necesitados.
Se ha sugerido que esta teoría puede dar mejores resultados si se buscan innovaciones que sean halagadoras para
diferentes grupos. Puesto que la gente se siente más inclinada a probar comportamientos flexibles, reversibles, fáciles
de ensayar, ventajosos, simples, efectivos en función de su costo y compatibles con sus valores, dentro de las
actividades programáticas debe hacerse hincapié en los comportamientos sanos que tengan esas características (por
ejemplo, caminar durante 15 minutos todos los días). Se ha recomendado también añadir campañas de mercadeo social
para acelerar aun más la adopción de innovaciones en todos los grupos.
Psicología conductual de la comunidad
Según esta teoría, los programas pueden fundamentarse en las estrategias para el cambio de comportamiento propuestas
por Elder et al. (11). Estas se basan en que la gente suele tener más interés en cambiar de conducta si a cambio de ello
recibe una recompensa o puede esperar que suceda algo bueno. Es esencial hacer hincapié en los resultados positivos.
Es mucho menos probable que cambien un comportamiento dañino cuando el resultado es desagradable. Sin embargo,
pueden establecerse restricciones que desalienten un comportamiento indeseado; por ejemplo, la inspección al azar de
automóviles en las vías públicas por parte de la policía desanima el manejo de vehículos en estado de embriaguez. Por
el contrario, la reacción favorable de sus iguales motivará a un niño a seguir fumando.
De igual modo, hay barreras que impiden que ciertas personas adopten nuevos comportamientos saludables. Por
ejemplo, puede que haya mujeres embarazadas que desean asistir a programas prenatales, pero no tienen con quién
dejar a sus otros niños. Si se les resuelve ese problema, adoptarán la conducta apropiada de asistir al control prenatal.
Otra forma de alentar los comportamientos sanos y desalentar los que perjudican la salud es ofrecer retroinformación
después de la medición de parámetros físicos como el peso o la tensión arterial. Debe procurarse que la mayoría de los
miembros de la comunidad puedan fácilmente participar en todas las actividades de promoción de la salud. Es esencial
que la comunidad pueda apreciar los buenos resultados y entenderlos fácilmente. Por ejemplo, puesto en un lugar
público, un cartel que muestre claramente la disminución del número de fumadores en un pueblo puede generar
suficiente entusiasmo para que otros se unan al proyecto.
Los programas deben funcionar en muchos niveles a la vez. Su éxito depende de que refuercen el comportamiento de
individuos, grupos, organizaciones y comunidades simultáneamente (12). Así, muchas personas pueden modificar su
conducta individual mientras participan en actividades programáticas a gran escala.
Mercadeo social
Esta teoría fue definida (13) como "el diseño, la implementación y el control de programas que buscan aumentar la
aceptabilidad de una idea o práctica social en un grupo definido". Usualmente entraña el uso de los medios de
comunicación como periódicos, folletos, radio y televisión para poner al público al tanto de nuevas ideas y
prácticas, incluidos los comportamientos saludables. No obstante, el mercadeo social es algo más que simple
propaganda, pues determina lo que un grupo específico de personas necesita, imparte información para que las personas
tomen decisiones fundamentadas, les ofrece programas o servicios para satisfacer sus necesidades y evalúa cuántas de
estas han sido satisfechas.
El mercadeo social descansa en una serie de conceptos:
 Intercambio. Los individuos o grupos intercambian dinero o esfuerzos por algún material, servicio o idea si están
convencidos de que los beneficios - por ejemplo, el dinero que ahorran dejando de fumar - valen la pena.
 Orientación del consumidor. El mercadeo social se concentra en la audiencia, es decir, en el consumidor. Esto
constituye una de sus principales ventajas y su mayor aporte a cualquier programa (14).
 Análisis de la audiencia. Al principio hay que reconocer lo que necesitan los miembros de la comunidad.
Seguidamente se determinan los costos y beneficios de satisfacer esas necesidades.
 Segmentación de la audiencia. Los miembros de la comunidad se agrupan según sus similitudes (características y
necesidades) para que los planificadores puedan diseñar los mensajes y programas que cada grupo necesita. En ese
análisis y segmentación de la audiencia (15) se toman en consideración la geografía, demografía (edad, género,
tamaño de la familia, raza) y estructura social (lugares de trabajo, escuelas, organizaciones religiosas, grupos de
voluntarios, gobiernos locales).
 Integración del mercadeo. En todas las actividades del mercadeo social se consideran el producto que se promueve,
el precio (pagadero en dinero, tiempo o cambio de estilo de vida), la promoción (métodos de comunicación y
mercadeo social), la situación (posicionamiento de los mensajes de la campaña) y la participación del propio
consumidor.
La mayor virtud del mercadeo social es que llega a un gran número de personas. Al emplearlo, los planificadores llegan
a una comprensión más profunda de la población objetivo (16). Sin embargo, sin otras estrategias de apoyo, su
capacidad para cambiar los comportamientos es limitada. El mercadeo social por sí solo es una estrategia de poco
impacto y aun las campañas de mercadeo social más eficaces aumentan el logro de los objetivos del programa solo en
15%.
Otra desventaja del mercadeo social es el costo de elaborar, ejecutar y evaluar campañas que involucran publicidad. En
el campo de la salud, especialmente, es difícil competir con la propaganda comercial de compañías que a menudo
promueven comportamientos perjudiciales. Además, el mercadeo social no trata adecuadamente con conductas
complejas, no ayuda a la gente a comprender asuntos de salud complicados, ni enseña cómo manejarse en situaciones
tan difíciles como la presión del grupo de iguales.
Modelo de cambio de comportamiento
Este modelo se puso en práctica en Finlandia para desarrollar todos los programas y servicios que formaron parte del
proyecto de salud del corazón ya mencionado (17). Se basa en la idea de que la gente adopta nuevos comportamientos
cuando ve que otras personas ya lo han hecho. Es un tipo de aprendizaje observacional que ocurre cuando una persona
nota que otras reciben recompensas y respaldo por cierto comportamiento. También incluye elementos de la teoría de
campo clásica (18) y la de acción razonada (19, 20). Esta última implica que las acciones de una persona dependen
primordialmente de sus intenciones conductuales o deseo de comportarse de cierta manera. La fuerza de ese deseo
depende de la actitud de la persona hacia la conducta y la influencia de normas subjetivas generales. Como la teoría de
aprendizaje social, la de acción razonada reconoce que otras personas y normas sociales pueden influir mucho en la
adopción de un nuevo comportamiento.
El modelo del cambio de comportamiento se ha usado para explicar los comportamientos relacionados con la salud de
distintas culturas. Según Kar et al. (21), las intenciones, el respaldo social de personas importantes y el acceso a los
conocimientos y servicios afectan al comportamiento en torno a la salud en los diversos medios culturales. Los
proyectos de promoción de salud que siguen este modelo pueden guiarse por los principios siguientes, utilizados en el
programa finlandés (17).
 Mejora de los servicios. Se reorganizaron los servicios de salud locales y se establecieron programas de tamizaje para
identificar mejor a las personas en riesgo de cardiopatías.
 Información. Para concienciar a la gente sobre la relación entre su comportamiento y la salud, se llevó a cabo una
gran campaña de información pública en una variedad de medios, entre ellos la radio y los periódicos.
 Persuasión. Se procuró que todos los mensajes elaborados para el proyecto fueran muy convincentes.
 Adiestramiento y apoyo social. Como parte del proyecto, se realizaron talleres para enseñar comportamientos
saludables que pudieran ser difíciles de aprender, por ejemplo, la preparación de comidas sanas para mantener la
salud cardiovascular. Todos estos programas siguieron cuatro etapas básicas: demostración (modelado) del
comportamiento; práctica dirigida del nuevo comportamiento; recomendaciones o retroinformación sobre cómo
mejorar la ejecución del comportamiento; y ofrecimiento de apoyo social para alentar a las personas a perseverar en
él.
 Cambios en el ambiente. El propósito de esas acciones es quitar las barreras y crear oportunidades para el cambio de
comportamiento. El proyecto estimuló a las organizaciones de la comunidad a adoptar políticas para proteger la salud
cardiovascular; por ejemplo, se prohibió fumar en sitios públicos para crear un ambiente local que fomentara los
comportamientos sanos para el corazón.
 Organización de la comunidad. Miembros clave de la comunidad respaldaron el proyecto y tomaron parte en las
actividades.
Modelos de cambio de comportamiento-comunicación
Estos modelos se usaron en dos proyectos diferentes de salud del corazón (17, 22, 23), para planear programas y
campañas de información pública. Los dos modelos incluyeron los ocho elementos siguientes:
 Concienciación. Concienciar a las personas de los problemas de salud y posibles soluciones.
 Atención. Seleccionar una audiencia objetivo apropiada para la campaña y los métodos para comunicarse con ella, por
ejemplo, mediante avisos por televisión.
 Motivación. Hacer hincapié en la importancia de la fuente del mensaje. Es más probable que las personas cambien
cuando saben cuáles son las cosas buenas que pueden ocurrir como resultado.
 Conocimiento. La información sobre comportamientos saludables debe ser fácil de comprender, interesante y útil para
los miembros de la comunidad. Los mensajes deben estar a tono con la comunidad para la cual se han diseñado. Es
decir, deben reflejar las formas de hablar y vestirse de los miembros de la comunidad.
 Cambio de actitud. Entre los métodos para cambiar de actitud figuran la participación de dirigentes de la comunidad,
el contacto más frecuente con los miembros de la comunidad y el desarrollo de actividades apropiadas.
 Habilidades. Con frecuencia hay que adiestrar a las personas para que aprendan nuevos comportamientos, aun
cuando son difíciles. Estos deben enseñarse mediante demostraciones y prácticas. Además, es importante brindar
retroinformación a las personas que están tratando de aprender esos comportamientos.
 Desempeño. Puede alentarse la ejecución de los nuevos comportamientos ofreciendo retroinformación, actividades
comunitarias especiales, respaldo social, adiestramiento dirigido a aumentar la autoconfianza y ayuda práctica.
 Mantenimiento. Las actividades que conducen a cambios ambientales saludables, como el respaldo social, el
adiestramiento para aumentar la autoconfianza y los trabajos de organización comunitaria, estimulan a la población a
mantener los nuevos comportamientos saludables.
Modelo unificado
En uno de los proyectos finlandeses (17) se combinaron la teoría de organización comunitaria, el modelo de cambio de
comportamiento, los ocho aspectos del modelo de cambio de comportamiento-comunicación y la teoría de propagación
de innovaciones, en un solo entramado que se llamó el modelo unificado. Este modelo se usó más bien como
fundamento de todo el proyecto y no para planear actividades específicas.
Modelo "preceder y proceder"
En este modelo, las teorías anteriormente descritas pueden emplearse como estructura de un modelo general para
planificar programas de promoción de la salud. A continuación se describen las nueve fases de este modelo y las teorías
que corresponden a la ejecución de cada fase.
Las fases 1 y 2 tienen una íntima relación mutua y se dedican al diagnóstico social y al epidemiológico. Partiendo de la
base de que los problemas sociales de una comunidad son una medida práctica y exacta de la calidad de vida (24), la
fase 1 requiere reconocer sus necesidades, carencias y problemas. Se determina así la calidad de vida en esa localidad.
La fase 2 tiene como objeto determinar las metas de salud y las dificultades y problemas de salud que se relacionan con
los hallazgos de la primera fase. En este proceso pueden utilizarse: las teorías de la organización comunitaria, para
darles a los residentes locales la oportunidad de reconocer los problemas que comparten; el mercadeo social, que
determina las necesidades de un grupo prioritario; la teoría de aprendizaje social, para identificar los factores
ambientales que conducen a comportamientos perjudiciales; y la propagación de innovaciones, para determinar las
necesidades o problemas de la comunidad.
En la etapa 3 se buscan las causas ambientales o los comportamientos que podrían estar relacionados con los problemas
hallados en la etapa 2. Con esos fines pueden ponerse en práctica aspectos de las teorías de etapas de cambio para
determinar en qué etapas del comportamiento están los grupos de población; de aprendizaje social, para determinar la
capacidad de comportamiento, las expectativas, la respuesta emocional y otras cualidades de la población objetivo; de
propagación de innovaciones, para determinar en qué etapa de la adopción de innovaciones está la población, y de
mercadeo social, para que se aplique el principio de la segmentación.
La etapa 4 es de diagnóstico educativo y organizativo. Se dedica a clasificar en tres categorías los comportamientos y
factores ambientales notados en la etapa 3: factores que estimulan o inhiben los cambios de comportamiento; barreras
que impiden el cambio o las habilidades y conocimientos necesarios para cambiar; y recompensas o mensajes que
recibe la gente y sus efectos en cuanto a estimular o desalentar la ejecución de algún comportamiento a largo plazo. En
este proceso pueden ser útiles las teorías de aprendizaje social, organización comunitaria, propagación de innovaciones,
psicología conductual de la comunidad, mercadeo social, el modelo de cambio de comportamiento y los modelos de
cambio de comportamiento-comunicación.
La etapa 5 comprende una búsqueda de recursos que puedan utilizarse para emprender un programa, por ejemplo, los
canales de comunicación. Las teorías de mercadeo social y de organización comunitaria son apropiadas en esta etapa.
Durante la etapa 6 se ejecuta el programa. Durante las etapas 7 a 9, el programa se repasa para evaluar su
funcionamiento, impacto y resultados.
SYNOPSIS
Theories and methods of the social sciences as applied to health promotion
We briefly describe herein those social science theories and methods that have slowly been incorporated into health
promotion and disease prevention programs. They include the various stages of behavior change, social learning, community
organization, spread of innovations, social marketing, and others. Such theories can be very useful for planning and
implementing community programs as long as these are low in cost, have enough flexibility to satisfy the needs of target
groups, respond to new information and to the suggestions of community members, show sensitivity to the local culture, and
involve representatives from the community in all of their activities.
REFERENCIAS
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© 2006 Organización Panamericana de la Salud. Programa de Publicaciones (DBI/E). 525 Twenty-third Street, NW
Washington, DC 20037, EUA. Fax: (202) 338.0869

GUIA DE LECTURA.-

1. Escriba un resumen (de menos de 300 palabras) de lo que ha comprendido de la lectura.


2. Explique las ventajas y desventajas de cada Modelo Teórico.
3. Elabore (uno o máximo dos) mapas conceptuales sobre el texto.
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A.M.D.G.
INTERVENCIONES PREVENTIVAS Y PROMOCIONALES DE SALUD
Lic. Hugo C. Leale
Disponible en:
http://www.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia/sitios_catedras/electivas/067_psico_preventiva/cursa
da/bibliografia/intervenciones_preventivas.pdf
Introducción
La praxis preventivista y promocional de salud está ganando creciente importancia en todos los espacios del
campo de la salud; en el campo del trabajo, de la educación, recreación, arte, vivienda y otros; tomando problemas
psicosociales complejos -violencias, drogas, situaciones de desamparo-; abordando las dificultades que acaecen en
emergencias o en las postemergencias; entre otras praxis posibles. Ya sea que se trabaje con grupos, instituciones,
organizaciones, colectivos sociales; incluso en abordajes individuales. Los textos de las leyes que conciernen a nuestra
práctica profesional y la enmarcan reflejan esta presencia. La Ley de Ejercicio Profesional n°23.277 señala (“...la
recuperación, conservación y prevención de la salud mental de las personas”); y la resolución n°2.477 del Ministerio de
Educación de la Nación -de Incumbencias del título de Psicólogo y de Licenciado en Psicología- puntualiza entre otras:
“Realizar acciones de orientación y asesoramiento psicológico tendientes a la promoción de la salud y a la prevención de
sus alteraciones”, “Estudiar, orientar y asesorar sobre motivaciones y actitudes en el ámbito social y comunitario”,
“Realizar estudios y acciones de promoción y prevención tendientes a crear condiciones más favorables para la
adecuación recíproca hombretrabajo”, “Detectar causas y efectos psicológicos de accidentes de trabajo, asesorar y
realizar actividades tendientes a la prevención de los mismos”, “Participar en la planificación, ejecución y evaluación de
planes y programas de salud y acción social”.
En el mismo sentido, los conceptos de prevención y promoción de salud han sido objeto de recomendaciones y
advertencias de organismos internacionales y acrecieron su importancia en la agenda pública, al tiempo que las nuevas
leyes que enmarcan nuestra actividad profesional (Ley n°448 del GCBA, Ley Nacional de Derecho a la Protección de la
Salud Mental n°26.657) les dan un lugar de relevancia subrayando la necesidad del “enfoque de redes de promoción y
prevención”, y enfatizan la necesidad de proveer acciones preventivas, y recursos facilitadores y movilizadores de
participación comunitaria.
Sin embargo, es preciso considerar un hecho que condiciona y obstaculiza esta praxis. El desarrollo de la
profesión psicológica en nuestro país estuvo estrechamente referenciada en el ejercicio profesional de la medicina; esa
relación de especularidad delimitó -delimita aún- un horizonte imaginario de existencia, dentro del cual -y sólo dentro
del cual-, lxs psicólogxs podríamos creernos tales. Escribí 'estuvo' y veremos cuánto sigue aún estando referenciada en
ella. La ley 17.132 (de Ejercicio Legal de la Medicina, dictada en 1967 por un gobierno dictatorial), incluía las
actividades de lxs psicólogxs como 'auxiliares de la medicina' lo que planteaba un doble impedimento: en primer lugar
limitaba el campo de lxs psicólogxs al ámbito clínico -e individual- y en segundo lugar nos negaba autonomía,
subordinándonos a la labor de 'un médico psiquiatra'. Un modelo médico hegemónico, que había creado a “la
enfermedad” como un objeto ficticio -y lo había separado de la existencia global de las personas y del tejido de
relaciones sociales en que esa existencia transcurre-, imponía ese mismo paradigma al campo profesional de la
psicología. Y la psicología lo aceptaba, en gran medida, acríticamente. Una práctica médica que impuso transitar todas
las instancias de la vida, -desde el nacimiento hasta la muerte- entre las paredes de los hospitales o consultorios, ha
operado como matriz identificatoria para una psicología que desarrolló, de modo también simétrico, un modelo
hegemónico. La pertinencia del trabajo de la psicología en todos los espacios en los que la vida transcurre será el 'hilo
rojo' que pretende ordenar el presente artículo, y será un modo de encuadrar a qué denominamos intervención.
Contexto
Hace más de 30 años comenzaba un otro período de expropiación/concentración del capital; a nivel mundial las
políticas neoliberales impusieron reformas (privatización de empresas públicas, reformas tributarias regresivas,
reducción del 'gasto público', flexibilización / precarización de las relaciones laborales, apertura a la inversión extranjera,
etc.). Estas políticas: generaron la exclusión social de un enorme sector de la población, aumentando el número de
quienes viven en condiciones de pobreza e indigencia; y deteriorando las condiciones de vida de la inmensa mayoría por
el colapso de las instituciones que se encargaban de la salud, educación, seguridad social, etc.En este contexto de
profundas y violentas modificaciones socio-históricas, hacen su aparición nuevas Políticas Sociales que tienen como
propósito la intervención en lo social desde una perspectiva enunciada de derechos, y como un objetivo central, el
“resolver la necesidad de gobernabilidad en sociedades estructuralmente desiguales en el acceso a la riqueza y a las
oportunidades sociales” (Zaldúa, 2007).
La complejidad de una cuestión exige considerar los elementos contradictorios que participan en ella, en este caso
que “esta intervención del Estado capitalista se implementa con el fin de regular o propiciar las condiciones de
manutención o reproducción de un sector poblacional y se constituye en función intrínseca para la configuración de los
patrones de derecho sociales propios de cada nación (Fleury, 1997).
Desde hace varios años, por vía de la 'transformación del Estado' que llevan adelante las políticas
neoconservadoras, vivimos un proceso constante de abandono de las funciones de garante de la solidaridad social, con
una tendencia a retirarse tanto de la atención pública en salud como de la protección social. En el sector de la atención
pública, ésta se limita a una cobertura de lo imprescindible, dirigida a los sectores más empobrecidos de la población
(Galende, 1997).
Encontramos, por un lado una estructura agrietada o colapsada de estado benefactor -montada a través de décadas,
en otra etapa del sistema capitalista-; y por otro lado nuevos o agravados problemas psicosociales complejos que
emergen en una tensión entre necesidades y derechos -con grandes dificultades para alcanzarlos-. Estos problemas
psicosociales complejos irrumpen en este momento histórico en el cual el mercado aparece como Único Dios Verdadero,
dónde la desocupación/exclusión son las grandes disciplinadoras y la desafiliación una posibilidad; dónde el orden
simbólico y real de la vida cotidiana se presenta como efímero y sin sentido. A su vez, la idea de futuro como
incertidumbre, la incidencia de nuevas formas de la pobreza, la pérdida de espacios de socialización y los renovados
movimientos migratorios, configuran un escenario complejo en el que los procesos de identificación y subjetivación se
dificultan, demandando a la intervención psicosocial comunitaria nuevas miradas y propuestas.
Los dispositivos institucionales clásicos, (desfinanciados, pauperizados, precarizada una parte de su fuerza
laboral), están en serias dificultades -sea que no pueden/no saben/(o se nieguen)- para atender a estos problemas, que
atraviesan toda la estructura social. Es así que los usos problemáticos de sustancias psicoactivas, las modalidades de
vulneración del lazo social, las consecuencias a veces trágicas, siempre dramáticas de las violencias -de género, sobre la
niñez, sexuales, la trata de personas-, las situaciones urgentes que deben enfrentar los inmigrantes y los migrantes
internos, las cuestiones de emergencias y post-emergencias (socio-ambientales/ socioeconómicas), como las más
significativas, interpelan al trabajo en salud. En algunos casos llegarán a expresarse como demanda manifiesta; en otros
se tratará de una demanda latente, no formulada, en cuya construcción podremos participar.
¿A qué llamamos Intervenir?
Tomaremos la etimología de la palabra, que surge del latín intervenio; 'venir entre', 'meterse', tambien es 'venir u
ocurrir' entre: dos momentos -entretanto-, o dos lugares -intersticio-; es 'mediar o tomar parte en alguna cuestión',
'interponerse'; también 'interceder por alguna persona', o 'una disposición administrativa en la cual una autoridad ejerce
su poder accionando sobre una instancia inferior en el organigrama institucional'; en este último sentido, se liga
directamente con el tema de las políticas públicas estatales.
En el lenguaje corriente es sinónimo de mediación, intercesión, apoyo, ayuda, cooperación. También, y según el
contexto, puede ser sinónimo de intromisión, mecanismo regulador, intrusión con intenciones violentas o correctivas.
Por ej.: hablamos de “intervención quirúrgica”, “intervención de las fuerzas de seguridad”, “abstenerse de intervenir”,
“un profesor interviene en su práctica educativa”, “un líder de la oposición interviene en el Congreso”. En todos los
casos y en todos los sentidos, la intervención aparece como el acto de un tercero que sobreviene en relación a un estado
preexistente. Si tomáramos la relación entre un paciente y su analista, la intervención se daría en relación a los
fenómenos transferenciales, allí, un tercero (el analista) se entromete entre ese paciente y su historia, es decir, en relación
a un estado preexistente. En particular para la Psico-sociología, “es un procedimiento clínico aplicado a las 'comunidades
prácticas', diferenciadas en grupos, organizaciones e instituciones, que permitirá el conocimiento de las situaciones, de la
dinámica de la evolución y del cambio que podrán derivarse de ella” (Lourau).
Intervenir psico-socialmente con un objetivo de prevención/promoción de salud, será tomar aquellas cuestiones
que generen sufrimiento psíquico (con afectación individual o colectiva); en las condiciones de proximidad temporal y
espacial que resulten más favorables, para trabajar sobre ellos con las personas concernidas. ¿Quién interviene?
“aquellxs que toman parte gracias a su capacidad para poder intermediar” (Ida Butelman). Aludimos a situaciones
conflictivas, en donde se le reconoce al profesional un lugar de poder, o capacidad, para mediar entre los elementos que
participan del conflicto, como por ejemplo entre los diferentes integrantes de una institución educativa, o entre los
afectados por una emergencia y el recuerdo traumático de la misma.
El trabajo en los problemas de la psicología social comunitaria requiere de personas -profesionales o no con
actitudes expresadas en el compromiso de la acción, en la construcción de lo común, en la capacidad de establecer y
sostener relaciones. Esas relaciones se convierten en la “base de las consideraciones éticas al interior del campo de la
psicología social comunitaria, ya que las personas se construyen en relaciones, las que, al mismo tiempo, son creadas por
ellos” (Sopransi, 2011). En esta relación que establecemos, nuestro lugar estará definido por una posición de
interviniente más que de interventor; de ser un co-constructor que de quién 'baja' un lineamiento pensado en alguna
oficina lejos del territorio.
Desde una perspectiva crítica y de metodología participativa, las intervenciones le darán un lugar central a la voz
de los sujetos y a las construcciones narrativas que otorgan sentido a sus prácticas. Nos apartamos del paradigma
dominante en la disciplina, al ampliar la mirada individualista, la fragmentación de los problemas y la falta de
sensibilidad social, y también de modelos asistencialistas, así como de las investigaciones académicas que no intentan
resolver las situaciones de la comunidad. Esto implica trabajar con procesos diseñados junto con los grupos y actores
sociales, los cuales se irán reevaluando y sobre los que se irá reflexionando, enfatizando la participación activa de los
sujetos (Montero, 2006). Operamos con una concepción de los sujetos como actores sociales capaces de transformar la
realidad social, incorporando los saberes de la comunidad, escuchando y respetando sus voces (Freire, 1998, 2006;
Martín-Baró, 1986).
Una intervención puede definirse también, como una práctica que responde a un proyecto explícito e intencional
de cambio o transformación; que tiende a explorar las construcciones simbólicas colectivas elaboradas por los sujetos, y
en esa exploración, a destacar las que obstruyen o facilitan las prácticas deseadas para corregirlas o reforzarlas. La
intervención entonces, se orienta hacia los planos de la resignificación de la experiencia de los sujetos, la concientización
de los actores y el cuestionamiento de los sistemas de pensamientos hegemónicos (Jodelet, 2007).
El acto fundador de una intervención es la expresión de una demanda de un grupo, o de una conducción, que
deberá ser identificado; esto es saber quién tiene el poder de originar la intervención y permitir su desarrollo; o bien
quién encarga (y/o paga) y a quién/es se deberá rendir cuentas. R. Lourau distingue entre “demanda” y “encargo”. La
demanda es una expresión que está relacionada con las expectativas o necesidades de quien peticiona. Sería lo expuesto,
lo manifiesto. El encargo es la formulación contractual, por lo tanto más jurídica y administrativa. Para ello es preciso
elaborar un 'contrato' o encuadre metodológico entre las partes, formalizando la demanda inicial, precisando la estrategia,
metodología, las reglas prácticas que regirán las relaciones entre quienes intervienen y quienes participarán. Serán reglas
explícitas, que eviten así las proyecciones fantasmáticas. Ese 'contrato' tendrá que ser cuestionado periódicamente y
modificado o renegociado cuando así se crea necesario y conveniente. En estos puntos Lourau también coincide con
Bleger para pautar el contrato metodológico.
Cuando una situación ha emergido como problema, ya no resulta posible seguir utilizando los mecanismos de
negación/ naturalización y se vuelve imperioso abordarla. Esa situación/ problema que motiva el pedido de ayuda tendrá
que ser objeto de un proceso de elaboración conjunta, que algunos denominan “construcción de la demanda”.
Hace muchos años -en 1986-, trabajando en una clínica dedicada al tratamiento de consumidores de sustancias
psicoactivas, fuimos convocados por un colegio secundario para 'hablar sobre la droga'. En el momento de iniciar la
actividad con algunos profesoras/es y padres / madres, fuimos objetos de una ansiosa interrogación: ¿qué efectos
produce? ¿De qué maneras se la consume? ¿Cómo podemos identificar a quienes consumen? ¿Dónde se la consigue y
cuánto cuesta?, ¿a qué edad se inicia el consumo? y otras por el estilo. En esas preguntas ansiosas escuchamos algo que
despertó nuestras sospechas y re-preguntamos: ¿a qué se debía ese interés? ¿En qué “la droga” significaba un problema
para ellos? ¿Había muchos estudiantes consumidores?. La situación comenzó a tensarse, ellos querían escuchar, no
hablar; insistieron con las preguntas, formuladas tal vez de otra manera, cada vez en un tono más apremiante. Por una
combinación de circunstancias -algunas extrañas pudimos sostener el lugar de no-responder a la 'inquisición'... hasta que
pudo abrirse una posibilidad de reflexión sobre cuestiones que en verdad estaban preocupando en la institución: consumo
descontrolado de alcohol en unas fiestas dentro del colegio, episodios de creciente violencia: la 'manteada' con que los de
quinto año recibían a los de primero cada año era más dura, y una feroz paliza que había recibido un estudiante por el
hecho de que se lo presumía homosexual, fueron los eventos más relevantes. El grupo de adultas/os reunidos pudo
ponerse a pensar qué hacer frente a la cuestión del alcohol y de la violencia; surgieron recuerdos de experiencias pasadas,
algunas exitosas, otras fracasadas; se pudo reflexionar acerca de qué pudo haber influido para esos resultados en un caso
y en el otro, realizando un balance que permitía recuperar la propia historia y delinear algunos proyectos. Se pudieron
despejar las preocupaciones manifiestas y la aparición de aquellas latentes que motorizaban la angustia grupal; se
encuadró y construyó una demanda sobre el pedido inicial.
En esa experiencia (mi 'primera intervención preventiva'), aprendimos la importancia de sostener un lugar de
interrogación, que es un lugar de respeto ya que significa reconocerle a los otros en los hechos, que son ellos quienes
tienen que aportar sus saberes acerca de lo que sucede en su territorio. Aprendimos también que hay algunas cuestiones,
-como por ejemplo “la droga” sin 's'-, con una equivalencia simbólica a las significaciones sociales imaginarias
(Castoriadis, 1994) que tienen una enorme capacidad de movilizar y concentrar angustia social, y se constituyen en
consignas emblemáticas para una pretendida mayoría moral de la población. En ese mismo campo que 'la droga'
aparecen 'la inseguridad', 'la violencia', 'los adolescentes y jóvenes villeros', o 'los inmigrantes ladrones' por ejemplo.
Otro modo en el que una intervención puede comenzar es cuando una autoridad, una agencia del estado, un equipo
de trabajo, una organización deciden abordar lo que ellos identifican como problema-en-un-territorio. Los pasos
siguientes intentarán ubicar allí algún grupo u organización de la propia comunidad que pueda sensibilizarse alrededor
del problema identificado y decida asociarse para cooperar (Leale, 2005). Estos actores sociales, que habitan el territorio
material y simbólico en el que se desarrollará un plan, el que deberá ser diseñado conjuntamente. Un objetivo será
entonces transformar la realidad de cada uno de los grupos con un sentido emancipador, es decir, un espacio de
construcción de experiencia trascendental (Agamben, 1978). Así de una intervención en escuelas o colegios, pueden
surgir interrogantes, inconvenientes y urgencias que trascienden la esfera institucional del campo de la educación. Lo
mismo ocurre con un hospital, donde el espectro de la intervención va desde la salud, pasando por la violencia urbana,
institucional, las adicciones o la discriminación. Estas cuestiones muestran la necesidad de pensar en escenarios
complejos atravesados por múltiples lógicas, con la preeminencia de una u otra desde planos muchas veces azarosos.
La intervención como dispositivo
Pensamos las tareas del intervenir en esos escenarios complejos desde la idea de dispositivo; allí donde lo macro
social se entrecruza inexorablemente con lo micro. El dispositivo plantea para la acción el sentido de instrumento “para”,
orientado por objetivos, finalidades. Es un artificio complejo, combinado, que se inventa poniendo en combinatoria una
serie de componentes con una intencionalidad. Es multifacético, tiene un armado previo general que plantea diversas
alternativas que se van decidiendo y modificando, hay elementos que se disponen en el inicio como: un tiempo, un
horario, las personas, el encuadre de trabajo, entre otros; y sobre esa base se deja desplegar el juego dinámico de las
interacciones, la construcción del espacio intersubjetivo, grupal.
Dispositivo, “de naturaleza esencialmente estratégica, lo que supone que se trata de cierta manipulación de
relaciones de fuerza, bien para desarrollarlas en una dirección concreta, bien para bloquearlas, o para estabilizarlas,
utilizarlas, etc. (...) El dispositivo se halla pues siempre inscripto en un juego de poder, y también siempre ligado a uno
de los bornes del saber, que nacen de él pero, asimismo lo condicionan"(...)"en primer lugar, es un conjunto
resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias,
leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, brevemente, lo dicho y
también lo no dicho, éstos son los elementos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos
elementos." (Foucault, 1991).
Dispositivo móvil que potencia el encuentro de dos saberes: los de la comunidad y los de los intervinientes,
quienes, con alguna capacidad diferencial (de organización, tiempo, recursos, conocimientos científicos), buscan tomar
los problemas en su contexto. La tarea de abordar los problemas en el territorio es lo que les confiere el carácter de
móvil, con lo que los dispositivos adoptan una particularidad de “patrulla” como son definidos en el ámbito sanitario. La
palabra 'patrulla' proviene de un verbo francés 'caminar sobre el barro', lo que sigue siendo una ajustada definición
también hoy día. Existen pocas recomendaciones que se puedan exportar de un lugar a otro; es por esto que los
dispositivos han de ser locales, y centrarse en las capacidades, las posibilidades y las prioridades locales.
Desde una perspectiva académica cabe también preguntarse el “lugar” de la intervención social como episteme, es
decir, cómo se construye conocimiento en la línea temporal del a priori y el a posteriori. También en el 'mientras tanto'
(Ulloa, 2012). Los saberes provienen de la práctica cotidiana, la intervención se funda en el hacer y es desde allí de
donde debe abrevar el conocimiento y especialmente las preguntas a otros campos de saber. En esa construcción de
conocimiento estará implicada la de-construcción de procesos de estigmatización, desde un abordaje del padecimiento
objetivo y subjetivo. Estará implicada también la recuperación de la condición socio-histórica del sujeto, de la capacidad
de decidir y hacer, de apropiarse o re-apropiarse. En tanto construcción social, la memoria sostiene la configuración de
identidades, de allí que en la recuperación colectiva de la memoria y de los saberes de la comunidad se propicie un
proceso de construcción de otras subjetividades. Cuando decimos 'comunidad' nos referimos a lo 'en-común' que
tenemos. Un 'encomún' que muchas veces tenemos que elucidar, ayudar a restablecer, ayudar a establecer. En este
sentido la construcción de ciudadanía, los dispositivos de intervención y los procesos de apropiación reapropiación
caminan juntos, superponiendo sus espacios. Es que al trabajar aspectos relacionados con la tensión entre sometimiento y
emancipación, la perspectiva crítica en la intervención abre posibilidades de resistencia y construcción de libertad.
De los ámbitos y modelos de intervención
“Cualquier lugar es apto para hacer teatro, incluso un teatro.”
Como decíamos en la introducción, los 'lugares' en los que se puede intervenir son múltiples, -de hecho, casi
todos aquellos en los que el sufrimiento aparezca-: en el campo de la educación, de la salud, en la justicia, en
movimientos sociales; en los problemas de los trabajadores, de la vejez, de los jóvenes, en la niñez; en cuestiones de
migración, de discriminación, la animación socio-cultural, la enumeración podría extenderse aún mas. Desde hace unos
años, organismos internacionales y agencias del estado (nacional, provincial, municipal) han comenzado a incorporar
programas y acciones para atender los daños psicológicos producidos por la aparición recurrente de desastres y
emergencias socioambientales. Las experiencias y el saber construido al respecto recomiendan trabajar en los dos
sectores de población directamente concernidos: por un lado con afectados/damnificados directos e indirectos
(familiares), y por otro, con aquellos integrantes de equipos de asistencia y/o rescate que atravesaron experiencias de
intensa carga emocional por la confrontación con diferentes grados de daños y lesiones o directamente con la muerte.
Médicas/os, enfermeras/os, bomberos que acudieron a asistir incendios, choques y accidentes viales, derrumbes, etc.; o
aquellos que, por estar en el momento de los sucesos prestaron colaboración solidaria, se pueden beneficiar de la
posibilidad de elaborar esas experiencias traumáticas.
En todas las circunstancias deberemos reflexionar y conseguir la mayor claridad posible sobre nuestras propias
asunciones culturales y personales respecto a lo que vamos a encontrar y hacer. Uno de los objetivos -en todo trabajo, en
particular en post-emergenciasdebe ser ponernos tan cerca como podamos de las ideas de los afectados, para maximizar
nuestra capacidad de empatía y enriquecer nuestras formas de ver. Queremos que el mayor número posible de las
preguntas que hagamos sean correctas, en el sentido de que detecten lo que aquéllos que respondan consideren
importante o urgente. Las personas efectúan siempre intentos de preservar lo que puedan de su forma de vida, “por ello,
es fundamental que las intervenciones se orienten a potenciar dichos esfuerzos. Auto-organización, afirmación
(empowerment), trabajo y capacitación, apoyo a las formas tradicionales de resolución de problemas y de sanación... son
términos casi tópicos en el léxico del desarrollo social, y nos recuerdan que las personas no pueden recuperar
completamente el control de sus vidas como meros receptores de caridad y cuidado” (Summerfield, 2001).
El análisis institucional fue una de las modalidades intervinientes precursoras en la historia de la psicología, y
avanzó en la construcción de modelos conceptuales, metodológicos y de herramientas de enorme importancia para el
trabajo con instituciones, organizaciones, movimientos, empresas -incluso privadas-. Lourau ha sido una de los
pensadores de referencia en este campo; ha planteado la tarea como una combinatoria de investigación y acción; en la
que el interviniente-investigador no debe ni puede mantenerse al margen de su campo de investigación, sino que está
implicado en eso que investiga; y donde su mera presencia representa ya una intervención implicada. Partimos sabiendo
que tenemos supuestos, ideas previas más o menos fundadas sobre la escena a intervenir, y por lo tanto la implicancia
deberá ser tenida en cuenta a la hora de trabajar. Lourau sostiene que en vez de hacer esfuerzos para sofocar la
subjetividad, la propia implicancia será tomada en cuenta también como objeto de estudio y se deberá considerar su
fuerza relativizadora en el conocimiento. La implicancia sostiene un concepto ético de neutralidad. El profesional no está
fuera de la escena, es parte de ella. Las palabras clave para Lourau son implicancia por un lado y autogestión por otro “el
análisis institucional está ligado desde un principio a las experiencias de la autogestión”, “lo instituido no es una masa
inmóvil o petrificada, un bloque de poder y de alienación. Es (…) un movimiento dialéctico, un proceso; no es sólo
reproducción mecánica y fatal. En mi práctica profesional existe un principio de esperanza, por eso me ocupo de la
autogestión, que es un intento por cambiar las relaciones sociales.”(R. Lourau, 1988).
El análisis institucional le confiere al desorden otro estatuto. Hay un orden social, cuando no hay orden, algo falla
en el sistema y la intervención parece que debe seguir el camino para volver a encauzar todo hacia el orden primero.
“Para los objetivos de la intervención institucional en esta perspectiva, es menos interesante la rehabilitacion de los
organismos sociales o el tratamiento de las disfunciones que poder interrogar acerca del sentido, la puesta en evidencia y
elucidación de lo que estaba oculto en los fenómenos intitucionalizados debido al juego de los intereses” (ob.cit.). Desde
esta perspectiva se hará más hincapié en el carácter deliberado y des-ordenante de la intervención que en el
cumplimiento de funciones de adaptación, regulación y reducción de tensiones.
Abordar estos ámbitos de trabajo hace referencia a una visión del profesional diferente de la actualmente
existente, con una propuesta de una psicología que extienda su horizonte del hospital/consultorio a la comunidad dónde
transcurre la vida con sus problemas. Para que ésto suceda se requiere:
+ Una nueva visión de la formación y del reciclaje o capacitación en servicio de las/os profesionales hacia una
perspectiva comunitaria y preventiva; y además
+ Que aparte del conocimiento del campo específico de intervención, -por la complejidad de los objetivos conozcan y
sepan poner en práctica el trabajo en equipo, la colaboración y coordinación, la comunicación interdisciplinar e
intersectorial.
En algunos países (España entre otros), se ha desarrollado como especialidad la Psicología de la Intervención
Social; allí, el Consejo Oficial de Psicólogos ha definido funciones, instrumentos y ámbitos de la intervención psico-
social, que -aún con cierto sesgo tecnocrático- señala la importancia otorgada a este campo profesional:
Funciones:
a. atención directa: a individuos, grupos o comunidades; d. investigación;
b. asesoramiento y consultoría; e. planificación y programas;
c. dinamización comunitaria, animación socio-cultural; f. evaluación de programas.
Instrumentos:
a. Intervenciones grupales; d. Técnicas de evaluación e intervención ambiental;
b. Intervención en crisis; e. Técnicas de investigación social.
c. Técnicas de mediación;
Ámbitos de Actuación:
a. Intervención con la Comunidad; e. Género;
b. Familia e Infancia: Intervención familiar, f. Juventud;
Acogimiento familiar, Adopciones, etc.; g. Minorías sociales e inmigrantes;
c. Tercera Edad; h. Otros sectores emergentes: p.ej. medios de
d. Deficiencias, discapacidades y minusvalías; comunicación.
Consideraciones últimas, no finales.
La singularidad de cada situación dispone que no haya dos intervenciones comparables. Las experiencias
permitirán establecer algunas regularidades, sin embargo los procesos siempre serán diferentes. Tampoco nosotros
seremos los mismos. En relación con éste 'nosotros', es importante encarar las tareas en equipo de intervinientes
para evitar el riesgo de ser fagocitados de alguna manera por la organización; por ejemplo de que el accionar sea
neutralizado por los 'establecidos o instituidos' existentes. Alain Badiou dijo que un hecho podía ser considerado
político cuando creaba tiempo y espacio; cuando transformaba esas dos dimensiones de nuestra sensibilidad “que
le otorgan a las cosas que conocemos su estructura”. Es decir un hecho puede ser considerado político cuando
transforma el mundo.
Una intervención preventivista y promocional de salud ¿podría ser considerada en la misma línea?. Un
objetivo de propiciar subjetividades más autónomas, creativas y solidarias; o de propiciar transformaciones en los
colectivos con los que intervenimos ¿admite aquella definición? ¿Hasta dónde tendría que llegar una praxis
interviniente? O tal cual lo hemos formulado, considerando objetivos de la psicología preventiva, ¿cuáles son los
alcances y límites de una tarea en este terreno? Otra pregunta no menor ¿cuándo termina una intervención?,
¿cuándo cumplimos el tiempo acordado o pactado entre ambas partes? ¿O cuando los procesos de cambio han
podido emerger del encuentro? Por último, y a modo de un indicador del proceso ¿se produjo un encuentro?; tal
vez lo único que permita marcar como profundamente humana el trabajo realizado.
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Zaldúa, Graciela: Políticas Sociales, ciudadanía y subjetividad. En Epistemes y Prácticas de Psicología Preventiva. Ed.
Eudeba, BsAs 2011.

GUIA DE LECTURA.-
1. Escriba un resumen (de menos de 200 palabras) de lo que ha comprendido de la lectura.
2. Identifique los principales aspectos abordados en la lectura.
3. Identifique los aspectos con los que no está de acuerdo y fundamente por qué.
4. Elabore (uno o máximo dos) mapas conceptuales sobre el texto.

AAA/aaa
A.M.D.G.

15
EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE CAMBIO PROPUESTOS POR EL MODELO
TRANSTEÓRICO, EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA Y UNIVERSITARIOS CONSUMIDORES
DE ALCOHOL
LUIS FLÓREZ-ALARCÓN*
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
ACTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA 13, 47-78, 05
Disponible en: http://www.tipica.org/pdf/florez_procesos%20de%20cambio_2005.pdf

* Correspondencia: Programa de Maestría en Psicología, Universidad Católica de Colombia.


Av. Caracas No. 46-72, Piso 7. Bogotá, Colombia. luis@florez.info
Abstract
A questionnaire was constructed for the measurement of the change processes that are proposed by the
Transtheoretical Model (TTM), applied to understanding of the consumption of alcohol in high school and
university students from Bogota (Colombia). The instrument supplements others that had intended before as a
part of the Questionnaire of Stages for the Modification of the Abuse (CEMA). The questionnaire was applied to
2473 subjects, most of which were high school students that participated in a program of primary prevention of
the excessive consumption of alcohol. The results showed that the questionnaire has a good construction validity
and a high reliability, although recommendations are suggested for its improvement toward future applications.
A progression was observed in the use of cognitive-affective (experiencial) processes as the participants advance
from early stages (non-contemplation, precontemplation, and contemplation), and of action processes as
participants advance to preparation and action stages; this observation is coherent with the previous literature
about the processes of change proposed by the TTM and its integration with the motivational stages of change in
substance consumers. It is suggested that the processes of change represent copping strategies that are adjusted
to the handling of psychosocial variables proposed by the cognitive-social models about the healthy behavior
change, which play a differential role through the stages of change proposed
by the TTM. This fact has implications of importance in the design and execution of the programs of primary
and secondary prevention of the excessive consumption of alcohol.
Key Words: Transtheoretical model; change processes; change stages; alcohol abuse; high school; university
students.
Resumen
Se construyó un cuestionario para la medición de los procesos de cambio propuestos por el Modelo Transteórico
(MTT), aplicados al consumo de alcohol en estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios de Bogotá
(Colombia). El instrumento complementa a otros que se habían construido antes, como parte del Cuestionario de
Etapas para la Modificación del Abuso (CEMA). La prueba se aplicó a 2473 sujetos, la mayoría de los cuales
eran estudiantes de bachillerato que participaban en un programa de prevención primaria
del consumo excesivo de alcohol. Los resultados mostraron que la prueba tiene una buena validez de
construcción y una alta confiabilidad, aunque se realizan recomendaciones para su mejoramiento hacia
aplicaciones futuras. Se observó una progresión en el uso de los procesos cognitivo-afectivos (experienciales) a
medida que los sujetos avanzan desde las etapas motivacionales anteriores a la acción (no-contemplación,
precontemplación y contemplación) hacia la preparación; y una progresión de los procesos conductuales a
medida que los sujetos se adentran en la ejecución del cambio conductual; esta observación es coherente con la
literatura previa acerca de los procesos de cambio propuestos por el MTT y su integración con las etapas
motivacionales en sujetos consumidores de sustancias. Se sugiere que los procesos de cambio representan
estrategias de afrontamiento que se ajustan al manejo de diversas variables psicosociales propuestas por los
modelos cognitivo-sociales acerca del cambio de la conducta saludable, las cuales juegan un papel diferencial a
través de las etapas propuestas por el MTT; este hecho tiene implicaciones de importancia para el diseño y
ejecución de los programas de prevención primaria y secundaria del consumo excesivo de alcohol.
Palabras Clave: Modelo transteórico; procesos de cambio; etapas de cambio; abuso de alcohol; estudiantes de
secundaria; estudiantes universitarios.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio forma parte de una línea de investigación que busca analizar el consumo de alcohol en
estudiantes de secundaria y universitarios de Bogotá, en el marco conceptual propuesto por el Modelo
Transteórico (MTT); esta línea es una de las que se desarrollan al interior del Centro de Estudios e
Investigaciones sobre Adicciones y Violencia (CEIAV), de la Universidad Católica de Colombia. En este caso se
busca analizar la asociación entre procesos y etapas de cambio de los estudiantes de secundaria consumidores de
alcohol, y proponer un instrumento de evaluación que sirva al propósito de medir el estado de dichos procesos.
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El Modelo Transteórico (MTT) representa una conceptualización de etapas acerca del cambio, que se ha hecho
extensiva con relativo éxito al control de comportamientos de abuso, tales como el consumo excesivo de
cigarrillo y de alcohol (Prochaska, DiClemente & Norcross, 1992; Prochaska, Velicer & Cols., 1994).
Este modelo incorpora dentro de su bagaje conceptual tres tipos de factores esenciales (Prochaska & Prochaska,
1993): a) un factor referente a la temporalidad del cambio, que determina la caracterización y secuenciación de
las etapas por las que éste transcurre. Las etapas oscilan entre la precontemplación y la terminación, pasando por
la contemplación, la preparación, la acción, y el mantenimiento; su medición se hace usualmente a través de la
disponibilidad al cambio. b) un conjunto de variables intermedias, de tipo psicosocial, que determinan cuándo
ocurre el cambio. Estas variables se refieren fundamentalmente a los balances decisionales, a las tentaciones, y a
la autoeficacia. Los balances decisionales son relaciones entre beneficios (pros) y costos (contras) del cambio;
las tentaciones son las situaciones en las que se da el consumo; la autoeficacia es la confianza que percibe la
persona acerca de que puede controlar el consumo al encontrarse en alguna de las situaciones anteriores. Y, c)
un conjunto de procesos psicológicos, variable independiente que determina cómo ocurre el cambio.
De acuerdo con el MTT, los procesos de cambio constituyen la auténtica variable independiente, responsable
por el movimiento del comportamiento en uno u otro sentido. En la búsqueda de explicaciones acerca de una
estructura subyacente al cambio voluntario, ya sea espontáneo o dirigido, los autores del MTT postularon
algunos principios básicos acerca de esa estructura (Prochaska, Norcross & DiClemente, 1994; Prochaska,
DiClemente & Norcross, 1992), principios que empiezan a valorarse como un auténtico paradigma acerca del
cambio.
El primer principio, es que el cambio no ocurre de una manera continua, sino de una manera secuencial, a través
de etapas, y que la tarea inicial de la persona es tomar conciencia de la etapa en que se ubica.
El segundo principio es que las estrategias de afrontamiento (procesos de cambio) para moverse proactivamente
hacia la acción, difieren según la etapa en que se ubique la persona. ¿Cuáles son esas estrategias y cómo se
integran en cada etapa? Para responder a esta pregunta, los autores del modelo han postulado un conjunto de
procesos, derivados del análisis de los principales enfoques psicoterapéuticos, así como del análisis del curso
que sigue el cambio espontáneo, no asistido, que la mayoría de personas efectúa en sus vidas cuando tiene éxito
en el logro de alguna meta comportamental. En la postulación de estos procesos, los autores resaltan la ausencia
de superioridad demostrada por algún sistema psicoterapéutico sobre los demás, o la ausencia de superioridad
del conjunto de sistemas psicoterapéuticos sobre la determinación individual de las personas para cambiar,
cuando así se lo proponen de una manera decidida.
La idea de los procesos de cambio surgió de la búsqueda de puntos de contacto entre diferentes sistemas
psicoterapéuticos, lo cual condujo a los autores a fijarse más en los postulados de las diversas corrientes acerca
del cómo ocurre el cambio, que en el qué se debe cambiar. Las diferencias entre las teorías psicoterapéuticas son
más evidentes al preguntarse por el «qué» cambiar que por el «cómo» cambiar.
La pregunta acerca del «cómo» explican el cambio los diversos sistemas de psicoterapia, lleva a un conjunto
reducido de respuestas, que es lo que los autores del MTT denominan «procesos». Un proceso de cambio lo
definen como «cualquier actividad que la persona emprende para ayudarse a modificar su pensamiento,
sentimientos, o conductas» (Prochaska, Norcross & DiClemente, 1994, p. 25, original en inglés). Los anteriores
autores diferencian entre los denominados procesos experienciales y los procesos conductuales.
Los procesos experienciales hacen referencia a estrategias cognoscitivas y afectivas como el aumento de la
conciencia sobre la severidad del problema (proceso de concienciación), la vivencia emocional de situaciones
asociadas al comportamiento en cuestión (proceso de alivio por dramatización), la toma de conciencia acerca de
la propia responsabilidad sobre el control del comportamiento en lugar de atribuirla a factores externos (proceso
de auto-reevaluación), el cambio en la valoración que hace la persona acerca de las aspiraciones de la sociedad
que se refieren al comportamiento (proceso de reevaluación social), la aceptación de medidas sociales que
obligan al cambio (proceso de liberación social), y la toma de decisiones de cambio (proceso de auto-
liberación).
Los procesos conductuales hacen referencia a estrategias que llevan directamente a la producción del
comportamiento o a su mantenimiento, tales como el automanejo de los estímulos discriminativos que alteran la
probabilidad del comportamiento (proceso de control de estímulos), el automanejo de las asociaciones entre el
comportamiento y sus consecuencias (proceso de manejo de contingencias), la alteración de la asociación
condicionada entre ciertos estímulos y el comportamiento (proceso de contracondicionamiento), y el uso del
soporte social que se puede obtener en el medio para alterar o mantener el comportamiento (proceso de ayuda
social).
Probablemente una de las mejores descripciones y ejemplificaciones de los anteriores procesos la ofrecen los
autores del MTT en su libro «Changing for Good» (Prochaska, Norcross, & DiClemente, 1994). De allí se
tomaron las caracterizaciones conceptuales de cada proceso para el presente trabajo, así como algunas ideas para
la elaboración del conjunto de items construidos para evaluarlos:
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La concienciación es uno de los procesos más utilizados por la gente para fomentar el cambio, ya sea cuando lo
emprende en contextos psicoterapéuticos o cuando lo emprende por su propia cuenta; su objetivo es el
suministro de información que opera para incrementar la conciencia acerca de los riesgos y de la propia
vulnerabilidad frente a los riesgos, de tal forma que se acepte que un comportamiento (ej. consumir alcohol
excesivamente) representa la existencia de un peligro o de un problema real y, a partir de esa aceptación, se
supere la ambivalencia frente a la decisión de cambiar y se venza la omnipresente resistencia al cambio. Pero el
incremento de conciencia requerido no sólo se dirige a fomentar la información acerca de la severidad del daño
y de la susceptibilidad personal frente a los riesgos; un objetivo muy importante también es clarificar cuáles son
las propias defensas que utiliza la persona antre esta información, defensas que la llevan ignorar, tergiversar, o
resistirse a su aceptación. Con frecuencia esas defensas se ubican en las distorsiones del procesamiento de la
información, ya que, de acuerdo con los principios de la economía cognoscitiva, el procesamiento de
información suele ser más favorable a la asimilación (interpretar la información en un sentido favorable a los
esquemas o creencias preexistentes) que a la acomodación (modificar los esquemas preexistentes para adecuarlos
a la realidad). Las distorsiones que surgen en el procesamiento se plasman en fenómenos cognoscitivos como
los denominados sesgos (sesgos atencionales, sesgos perceptuales, o sesgos de memoria), y en las profecías
autorrealizadas (Riso, 2004).
Un aspecto complementario a la anterior cara racional del afrontamiento es el aspecto emocional. El proceso de
alivio por dramatización se refiere a la vivencia emocional que aporta nueva energía al cambio; se trata de poner
a favor del cambio la energía o estimulación generada en la conducta emocional. El objetivo no es fomentar la
vivencia emocional per se; es fomentar esa vivencia en la medida en que ella aporta motivación para el cambio.
La imaginación vívida de un problema, la imaginación vívida de las consecuencias de un comportamiento, o la
vivencia emocional experimentada en ciertas situaciones (al ver una película o al conversar acerca de algo), son
ejemplos de experiencias típicas conducentes al alivio por dramatización, como lo es también el uso de ciertas
técnicas psicoterapéuticas (ej. la silla vacía) propias de los procedimientos de corte existencial.
La liberación social y la reevaluación ocial son procesos que hacen referencia a dos aspectos distintos de la
influencia social. La liberación social se refiere al uso de normas sociales, con respaldo o no en la ley, que
buscan persuadir a la gente de ejecutar ciertas conductas, y de abstenerse de ejecutar otras; las prohibiciones de
fumar en lugares públicos o la obligatoriedad de usar el cinturón de seguridad al conducir son ejemplos de las
normas con respaldo legal; las recomendaciones de designar a alguien para que no beba en las reuniones y sea el
encargado de conducir, o de vincularse a grupos de autoayuda, son ejemplos de normas persuasivas. La
reevaluación social se refiere a la valoración que la gente hace de esas normas; evaluarlas, por ejemplo, como
una coerción contra la propia libertad genera unas expectativas contrarias a la disponibilidad a cambiar, mientras
que evaluarlas como una opción válida de la sociedad para ayudar a todos genera otras expectativas favorables al
cambio. La liberación social es un proceso social, externo a la persona, que busca generarle nuevas alternativas
de elección a los individuos, proporcionándoles mayor información acerca de las conductas problema y
generando soportes sociales para la gente que se propone cambiar; la reevaluación social es un proceso interno
de la persona que radica en generar motivaciones favorables ante los esfuerzos sociales de ayuda y de liberación
de los problemas inherentes a ciertas conductas que dañan la salud propia y la de los demás.
La auto-reevaluación y la auto-liberación representan procesos de cambio similares a los anteriores, pero vistos
desde el ángulo de la propia persona. La auto-reevaluación es un proceso de valoración personal de cara a un
comportamiento problema, en un doble sentido: primero, evaluación del grado en que el comportamiento
problema está en contradicción con los propios valores, e impide el logro de metas vitales importantes. Segundo,
evaluación del grado en que el comportamiento problema representa algunos beneficios personales y, por
consiguiente, que su modificación no sólo entraña la pérdida de esos beneficios sino, además, el costo mismo
inherente a la realización del cambio. Una auto-reevaluación exitosa implica la realización de profundos
balances decisionales, en los que se contrapesan, de una parte, elementos sustanciales de las propias aspiraciones
y autorrealización, y, de otra, los beneficios de la conducta problema que se aspira a modificar; su resultado,
para que sea favorable al cambio, debe plasmarse en una sólida convicción de que la vida mejorará
sustancialmente como consecuencia de alterar los comportamientos problema. La auto-reevaluación implica
contrastar una evaluación de la situación presente, en la que la persona enfatiza los costos de su situación actual
que le produce insatisfacción, con una evaluación de la propia imagen en caso de modificar el comportamiento,
en la que la persona enfatiza su visión de sí misma más feliz, más autorrealizada, y con una mejor calidad de
vida.
La auto-reevaluación ayuda a que la persona tome una firme decisión de cambiar, pero esa decisión debe,
primero, tomarse y, luego, adjudicársele los recursos necesarios para poder implementarla, pues el cambio
demanda de atención, planificación, esfuerzo, e inversión de medios para su realización; aquí entra a jugar el
proceso de auto-liberación. La auto-liberación es sinónimo de compromiso; al compromiso se le ha asimilado
con la denominada «fuerza de voluntad» que radica en la permanente planificación para ejecutar las acciones y
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la creencia en las propias capacidades para llevarlas a cabo, o autoeficacia. La autoliberación implica el
conocimiento de las situaciones en las que es mayor la tentación de incurrir en un determinado comportamiento
y la planificación de formas alternativas de reacción, distintas a ese comportamiento, con el fin de obtener un
determinado resultado (ej. conductas alternativas al consumo de alcohol que permitan obtener la desinhibición o
el relax que se atribuye al alcohol). Es un proceso activo de anticipación a las circunstancias que probabilizan al
comportamiento, y de compromiso con la adopción de estrategias que permitan afrontar esas circunstancias
eficazmente.
En la fase de acción propiamente dicha, cuando el cambio de comportamiento se hace realidad, algunos
procesos especialmente útiles son los derivados del campo del análisis de la conducta, los cuales afectan
directamente a la probabilidad de viejas conductas, para disminuirla, y a la de las nuevas, para incrementarla. Se
trata de procesos como el control de estímulos, el manejo de contingencias, y el contracondicionamiento, los
cuales pueden ser preparados y aplicados por la propia persona, en lo cual radica la esencia del autocontrol del
comportamiento. El control de estímulos consiste en actuar sobre las situaciones que elicitan el comportamiento
indeseable, ya sea que se trate de situaciones medioambientales o de situaciones sociales; al actuar sobre esas
situaciones (eliminándolas o modificándolas), en especial las que inician una cadena de conductas que culmina
en el comportamiento indeseable, se reduce la probabilidad de presentación del mismo. El
contracondicionamiento consiste en actuar sobre el propio comportamiento, más que sobre las situaciones que lo
elicitan; más específicamente, implica la asociación de nuevos comportamientos, de preferencia
comportamientos deseables incompatibles con el que se va a modificar, a la presencia de situaciones o estímulos
que antes elicitaban la conducta indeseable; ejemplo de ello son la distracción, el ejercicio, la relajación, el
cambio de pensamientos, y las respuestas asertivas. El manejo de contingencias es otro proceso conductual, que
consiste en alterar las consecuencias del comportamiento, de tal forma que las nuevas consecuencias modifiquen
en el sentido deseado la probabilidad de ejecución de ese comportamiento; son bien conocidos los
procedimientos de reforzamiento positivo, de reforzamiento negativo, de castigo, y otros por el estilo, que se
pueden utilizar con bastante eficacia para alterar la probabilidad de una determinada conducta.
Las relaciones de ayuda mantienen una función permanente a lo largo de todo el proceso de cambio,
constituyéndose en un proceso fundamental para iniciar o para mantener el cambio de conducta; las formas que
pueden asumir esas relaciones, para que resulten útiles, difieren a través de las distintas etapas motivacionales
propuestas por el MTT. El contexto social influye sobre el individuo al proporcionarle un conjunto de creencias
y de esquemas atribucionales que pueden ayudar a que la persona procese la información en un sentido de
solución de los problemas en beneficio del cambio, o, por el contrario, puede influir para profundizar en las
interpretaciones sesgadas y en el mantenimiento del statu quo. Las relaciones de ayuda efectivas suelen ser las
que representan para la persona un contexto de soporte, de aceptación no-crítica, y de comprensión empática.
Estas, que son condiciones indispensables en una buena relación terapéutica, resultan difíciles de obtener de
manera espontánea en una relación cotidiana con los miembros de la red social existente alrededor de nuestras
personas. Un error corriente de las personas que desean ayudar a otras es que aspiran a que éstas últimas
cambien, y las retan a cambiar, independientemente de su etapa motivacional y de su decisión para hacerlo. Por
eso las relaciones de ayuda suelen ser mejor bienvenidas en las etapas de preparación, acción y mantenimiento,
que en las etapas de precontemplación y de contemplación; en éstas últimas una buena relación de ayuda opera
si colabora a la persona en el reconocimiento de las defensas que impiden el avance del cambio, en lugar de
exigir el cambio de conducta de manera inmediata. Por el contrario, en las etapas de cambio real de la conducta,
la ayuda de otros se convierte en un soporte instrumental y emocional indispensable para ejecutar y mantener la
acción, o para recuperarla en situaciones de recaida, siempre y cuando se suministre en un contexto de
comprensión, de aceptación no-crítica, y de calidez.
Pasando al análisis de algunos antecedentes de la presente investigación, es bueno señalar que el mayor interés
evaluativo dentro de la investigación acerca del MTT, especialmente en sus aplicaciones al consumo de alcohol,
se ha centrado en la medición y análisis de la variable dependiente, ésto es, las etapas y la disponibilidad al
cambio, y de las variables psicosociales intermediarias que le subyacen a ese cambio, ésto es, los balances
decisionales, las tentaciones y la autoeficacia (Hannover & Cols., 2002; Cabrera, 2001; Ayala & Cols., 1998;
Cunningham & Cols., 1997; Migneault & Cols., 1999; Migneault, & Cols., 1997; Miller & Tonigan, 1996). En
las investigaciones precedentes a la actual dentro de esta línea del CEIAV, los principales temas de análisis han
sido los de las etapas de cambio, y los de las variables intermediarias propuestas por el MTT, en su aplicación al
análisis del consumo de alcohol en estudiantes de secundaria y en estudiantes universitarios de Bogotá (Flórez-
Alarcón, 2000a; 2001a; 2001b; 2001c; 2003). El presente trabajo complementa a los anteriores y se propone el
análisis de los procesos de cambio.
La idea inicial de quienes hemos trabajado en la línea de investigación que aquí se reporta ha sido la de construir
un Programa de Etapas para la Modificación del Abuso (PEMA) según una estructura coherente con los
planteamientos del MTT (Flórez-Alarcón, 2003). Esto es, proceder haciendo primero una evaluación de etapas,
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y privilegiando el manejo de los procesos experienciales en el trabajo con las etapas más atrasadas
(precontemplación y contemplación), así como los procesos conductuales en las etapas más avanzadas
(preparación, acción, y mantenimiento). Esquemáticamente, los autores del MTT (Prochaska, Norcross &
DiClemente, 1994) proponen que se haga la asociación entre etapas y procesos de cambio, de la manera que se
presenta en el Cuadro 1. Esta correspondecia entre etapas y procesos de cambio ha sido objeto de diversos
estudios que han pretendido establecer con alguna precisión cuáles son los procesos propuestos por el MTT que
deben privilegiarse para favorecer el cambio, en función de la etapa en la que se ubique a los sujetos,
especialmente para la conducta de fumar (Segan & Cols., 2004; Herzog & Cols., 1999; Perz & Cols., 1996;
DiClemente & Cols., 1991), y para otras conductas (Armitage & Cols., 2004). En un meta-análisis acerca de la
correspondencia entre etapas y procesos de cambio, Rosen (2000) somete a revisión 47 investigaciones en las
que se plantea el uso diferencial de procesos de cambio en función de la etapa motivacional, para el
comportamiento de fumar y para otros comportamientos; como conclusión propone que si bien es válida la
diferenciación entre los procesos a través de las diferentes etapas, la secuenciación entre los procesos no es igual
a través de diferentes conductas: en el caso de la modificación del tabaquismo y del consumo de otras sustancias
se ha seguido una secuenciación de procesos que parte de los cognitivo-afectivos (procesos experienciales) para
culminar en los conductuales; ésto es, se observa con mayor frecuencia el uso de estos procesos en las etapas de
contemplación y preparación que propone el MTT, mientras que el uso de los procesos conductuales se observa
más en las etapas de acción y de mantenimiento. En cambio, para otros comportamientos como el ejercicio
físico y la dieta, el uso de procesos cognoscitivos y conductuales ha sido más simultáneo a lo largo de todas las
etapas. Parcialmente se ha atribuido esa diferencia en el uso de procesos entre estos comportamientos al hecho
de que en algunos, como el tabaquismo, el cambio hace referencia a «dejar de hacer» viejos hábitos, mientras
que en otros, como el ejercicio y parcialmente las dietas, el cambio hace referencia a «hacer» nuevos hábitos; en
el primer caso es lógico que el hecho de dejar de pensar en los viejos hábitos sea una forma de ayudarse a
cambiar, mientras que en el segundo caso el hecho de pensar en los nuevos hábitos sea una forma de ayudarse en
las etapas de acción y de mantenimiento.-

Un problema metodológico que señala Rosen es la ausencia de procedimientos estándar para la medición de los
procesos, lo cual dificulta la comparación en su uso a través de diferentes estudios. En el estudio de Segan &
Cols. (2004), posterior al de Rosen, se propone que la etapa de cambio en sí misma tiene mayor capacidad
predictiva que los procesos de cambio. También se ha analizado la transición de etapas en función de las
variables psicosociales propuestas por diversos modelos cognoscitivos acerca del cambio, tales como la teoría
de la acción razonada y de la acción planeada (Flórez & Sarmiento, 2004; Courneya & Bobick, 2000;
Humphreys & Cols., 1998; DeVries & Cols., 1998; Stark & Cols., 1998). En este caso la diversidad de
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procedimientos utilizados en la intervención no obedece tanto a la idea de hacer un apareamiento entre etapas y
procesos, sino más bien a la idea de favorecer el cambio en algunas variables psicosociales intermediarias como
las creencias, las actitudes, los balances decisionales, la toma de decisiones, y la planificación del autocontrol. Se
parte de que estas variables adquieren una importancia mayor en ciertos momentos del cambio que en otros,
sobre todo a partir de una distinción entre dos fases distintas de cambio, la fase motivacional y la fase volitiva.
Probablemente la conclusión más acertada vaya en la dirección de que los procesos experienciales sirven más al
propósito de afectar a las variables psicosociales que son más relevantes durante la fase motivacional del
cambio, mientras que los procesos conductuales sirven más para afectar a las variables psicosociales que son
más relevantes durante la fase de acción. Pero parece más lógico centrar primariamente la atención en la
determinación de las variables psicosociales que se desean afectar y, luego sí, en los procesos de cambio que se
van a utilizar para afectarlas. Las conclusiones derivadas de estos estudios en los que se analizan las etapas en
función de los procesos de cambio sugeridos por el MTT o en función de otras variables psicosociales,
coinciden en proponer la necesidad de realizar intervenciones distintas para promover el cambio en personas que
se ubican en diferentes etapas motivacionales respecto de alguna conducta, en lugar de dar el mismo tratamiento
a todos los sujetos, pues esto implica desconocer el momento motivacional del cual se arranca al inicio de la
intervención. La programación de las sesiones del PEMA, tanto en su aplicación a la prevención primaria como a
la prevención secundaria del abuso de alcohol en estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios, se ha
hecho de acuerdo con un esquema que contempla el planteamiento de los objetivos de la sesión de acuerdo con
la etapa del respectivo grupo (variable psicosocial que se aspira a afectar), el planteamiento del proceso de
cambio que se propone utilizar para el logro del objetivo, y la descripción de la dinámica o procedimiento que se
utilizará para implementar dicho proceso de cambio. El reporte que se se realiza en el presente artículo se ocupa
específicamente de responder a dos objetivos centrales: a) Proponer un instrumento de evaluación aplicable a la
medición de los procesos de cambio que utilizan los estudiantes de secundaria y de universidad para moderar el
consumo de alcohol, b) Analizar la asociación entre las etapas de cambio y los procesos de cambio sugeridos
por el MTT, en los estudiantes que contestaron el anterior cuestionario.
MÉTODO
Diseño
El estudio se realizó conforme a un diseño descriptivo de tipo transseccional, el cual se dirige a la determinación
de los valores que una variable, en este caso los procesos de cambio, asumen en un momento determinado.
Sujetos
En el estudio participaron 2473 sujetos, de ellos 1887 (76,3%) estudiantes de secundaria y 586 (23,7)
estudiantes universitarios. La muestra total tuvo un promedio de edad de 16,83 años (D.E.=3,68), en un rango
que osciló entre 12 y 54 años cumplidos. El 51% eran hombres y el 49% mujeres. Los estudiantes de secundaria
pertenecían a nueve colegios de una localidad de Bogotá, los cuales adelantaban sus estudios en instituciones
públicas de educación secundaria que solicitaron los servicios de prevención primaria del abuso de alcohol
ofrecidos por la Alcaldía Local. Ese servicio consistía en la realización de talleres preventivos, pagados por la
Alcaldía Local, los cuales formaban parte de un programa integral de promoción de la calidad de vida en la
localidad. La edad promedio de los estudiantes de secundaria fue de 15,21 años (D.E.=1,22), en un rango que
osciló entre los 12 y los 21 años cumplidos; el 55% de los participantes eran hombres y el 45% mujeres. En total
se realizaron 51 talleres con un promedio de 37 participantes por taller; de estos talleres 3 se hicieron con
jóvenes de 8º. grado, 30 con jóvenes de 9º grado, 11 con jóvenes de 10º grado, y 7 con jóvenes de 11º grado. Los
estudiantes universitarios son los mismos que se reportaron en un estudio anterior (Flórez-Alarcón, 2003). Su
edad promedio era de 21,5 años (D.E.=4,52), en un rango entre los 16 y los 54 años cumplidos. De ellos el
60,8% eran hombres y el 39,2% mujeres. Fueron encuestados en 9 universidades de Bogotá, la mayoría de ellas
privadas. Estudiaban carreras de psicología, derecho, ciencias políticas, ingenierías, arquitectura, economía,
contaduría, administración de empresas, comunicación social, medicina, odontología, y biología. Pertenecían a
diversos semestres de sus carreras, entre 1º y10º.
Instrumentos
Se utilizó el Cuestionario de Etapas para la Modificación del Abuso (CEMA). Esta prueba fue construida y
validada con población de estudiantes universitarios de Bogotá, en un proceso en el que han participado tanto
estudiantes universitarios como estudiantes de últimos cursos de secundaria (Flórez-Alarcón, 2001a, 2001b,
2001c, 2003). A los grupos de estudiantes de últimos años de secundaria se les ha considerado homogéneos al
grupo de estudiantes universitarios, en razón de que básicamente presentan el mismo nivel de desarrollo
cognoscitivo, además de que el inicio del consumo de alcohol en la sociedad colombiana se ubica en los años de
secundaria (Rumbos, 2002). Es un cuestionario que tiene varios componentes evaluativos de los aspectos
relacionados con el consumo de alcohol que son de interés, de acuerdo con la propuesta del MTT: a)
Componente de caraterización del consumo: además de los datos sociodemográficos evalúa aspectos de
frecuencia y cantidad usual del consumo en el último mes, etapa motivacional de acuerdo con la propuesta del
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MTT, intención manifiesta de cambio, y riesgo de dependencia de acuerdo con el puntaje dado por la prueba
CAGE. b) Abuso y disponibilidad al cambio. c) Pros y contras del consumo. d) Tentaciones y autoeficacia.
En la experiencia que se reporta aquí solamente se hace referencia a la parte de la prueba correspondiente a la
caracterización del consumo, la cual consta de 14 items, distribuidos así: 3 de datos sociodemográficos (edad,
género, y grado escolar), 2 de frecuencia y cantidad de consumo, 4 correspondientes a la prueba CAGE, 1
correspondiente a la etapa motivacional según el MTT, y 4 correspondientes a la intención de cambio. Esta parte
es de fácil y rápida aplicación (10 minutos en promedio), por lo cual se puede utilizar para realizar tamizajes
sobre consumo y abuso de alcohol en el trabajo con grandes poblaciones escolares.
En cuanto a las características del consumo, se toman en cuenta la frecuencia y la intensidad o cantidad de
consumo de bebidas alcohólicas: La frecuencia del consumo se clasifica en cuatro categorías: a) «Baja»
(«débil») correspondiente a personas que consumen bebidas alcohólicas 1 o menos veces al mes. b) «Intermedia
», correspondiente a personas que consumen más de una vez al mes, pero menos de una vez por semana. c)
«Fuerte»: correspondiente a personas que consumen una o más veces por semana, sin llegar a hacerlo todos los
días. d) «Diaria», correspondiente a personas que consumen todos los días.
La cantidad o intensidad del consumo se evalúa mediante el número de unidades consumidas por ocasión. Una
unidad (cerveza, vaso de vino, copa pequeña de licor destilado) equivale a 12 grs. de alcohol; a los sujetos se les
instruyó ampliamente para el cálculo de estas unidades. Se estiman tres niveles de intensidad: a) «Baja»:
Corresponde a sujetos que consumen menos de 4 unidades por ocasión, lo cual es el límite deseable. b)
«Límite»: sujetos que consumen de 4 a 5 unidades por ocasión, nivel limítrofe con el consumo perjudicial,
conducente a manifestaciones de intoxicación alcohólica. c) «Excesiva»: sujetos que consumen más de 5
unidades por ocasión, superando el límite perjudicial, con claras manifestaciones de embriaguez.
El cuestionario CAGE evalúa 4 aspectos del consumo que caracterizan el riesgo potencial de dependencia. De
acuerdo con Oswald (1999) se ha encontrado que un puntaje de 2 o más en esta prueba constituye el límite que
divide el consumo sin riesgo del consumo de riesgo. El puntaje 3 se considera predictor de un consumo
excesivo, y el puntaje predictor 4 de un consumo dependiente o «alcoholismo» propiamente dicho. Desde este
punto de vista, son candidatos óptimos a programas de prevención universal los sujetos con puntajes 0 ó 1 en el
CAGE; los sujetos con puntaje igual a 2 son candidatos a programas de prevención primaria del abuso de
alcohol; los sujetos con puntaje 3 son candidatos a programas de prevención secundaria, y los que obtienen
puntaje 4 son candidatos a programas de prevención terciaria. La prueba de procesos de cambio se elaboró para
ser aplicada en este trabajo. Se trata de un conjunto de 50 afirmaciones que aluden a los diversos procesos de
cambio; frente a cada una se le pide al sujeto que indique la frecuencia con la que utiliza, para ayudarse a no
beber, el proceso indicado en la afirmación; su respuesta la indica en una escala que va de 1 («nunca») a 5
(«siempre »), pasando por frecuencias intermedias. A mayor calificación, mayor es el uso que hace la persona
del proceso en cuestión. La distribución de los 50 items entre los procesos evaluados se indicará en la sección de
resultados, donde se analizará la coincidencia que se encontró entre la asignación original de los items a los
diversos procesos, y la que resulta luego del análisis factorial que busca determinar la validez de construcción de
la prueba.
Procedimiento
La construcción de la prueba se hizo en varias fases: a) Se consultaron algunas propuestas evaluativas de los
procesos de cambio, hechas por los autores del MTT (CPRC, página web; Prochaska, Norcross & DiClemente,
1994). Como resultado de esa consulta se elaboró una prueba preliminar compuesta por 100 items. b) Se solicitó
a 3 jueces expertos que evaluaran la pertinencia, la coherencia con las escalas elegidas, y la redacción de los
items. Como resultado de este análisis se eliminaron 35 items que 2 de los jueces, o los 3, consideraban no
coherentes o no pertinentes; en otros casos se dejó el item pero se modificó la redacción en el sentido propuesto
por los jueces. c) Se hicieron aplicaciones piloto del cuestionario a 100 estudiantes universitarios y a 100
estudiantes de secundaria, como parte de los ejercicios de un curso de psicología de la salud. El objetivo era tener
un estimativo del tiempo de aplicación de la prueba y de la posible dificultad en la comprensión de algún item,
de acuerdo con los reportes verbales que se les solicitaban a los sujetos después de la aplicación. Como resultado
de este análisis se eliminaron 15 items adicionales que los estudiantes consideraban no pertinentes (p. ej. items
que ellos consideraban que eran más adecuados para evaluar el consumo de «borrachos» y no apropiados para
estudiantes), items de difícil comprensión, items repetitivos, ó items en los cuales se presentaba una tendencia
sistemática a contestar la respuesta 1 (correspondiente a «nunca»). d) Se aplicó la versión final a los estudiantes
universitarios en sesiones para las cuales se obtenía aprobación, dentro de los salones de clase. Y a los
estudiantes de secundaria, en la primera sesión del taller de prevención primaria del abuso de alcohol. Todas las
aplicaciones fueron realizadas por estudiantes de psicología de último semestre, o por psicólogos recién
graduados, quienes recibieron un entrenamiento especial y una remuneración
por este trabajo.

22
RESULTADOS
Estructura de la prueba de procesos de cambio
En las fases iniciales del proceso de construcción del cuestionario se pudo observar que los items que evaluaban
autoreevaluación y auto-liberación, tendían a conformar una única categoría, lo que es lógicamente consistente
ya que la autoreevaluación es un paso avanzado en la toma de conciencia que conduce a la toma de decisiones
propiamente dicha, la cual, junto con la planificación del cambio, constituye la esencia de la auto-liberación. Lo
mismo se observó que sucedía con la reevaluación social y con la liberación social. Por otra parte se observó que
dos items (17 y 28) que evaluaban un procedimiento fisiológico de contracondicionamiento, sistemáticamente en
todas las aplicaciones piloto tendían a conformar un factor único. Por esa razón el análisis factorial que busca
determinar la estructura de la prueba, que se presenta en la Tabla 1, se programó para un total de 9 factores,
resultantes de restar a los 10 procesos de cambio los 2 factores reunidos (AL con AR; y RS con LS), y de
adicionar el factor especial (CC-f).
Tabla 1
Cargas Factoriales (Rotación Vari-Max) de los 50 items incluidos en la prueba de Procesos de Cambio (en
negrilla se indica el factor en el que quedó finalmente incluido cada item. Ver al final de la tabla la descripción
del proceso de cambio correspondiente a cada sigla).

23
Para determinar el nombre de los factores se tuvo en cuenta el proceso de cambio al que originalmente se habían
asignado la mayoría de items que tuvieron sus mayores cargas en cada uno de los factores; éstos explican, en
conjunto, el 58,2% de la varianza. Cuando un item tenía cargas altas en más de un factor (items 46, 48, 49 y 50),
se asignaba al que fuera más consistente con la clasificación inicial del item. En otros casos (items 26, 29, 32, 45,
y 47), cuando la mayor carga factorial no era coherente con la categoría para la que fue construido, el item se
asignó preferencialmente a la categoría original; esos son los casos en los que se observan las cargas factoriales
más bajas (entre 0,25 y 0,39), para cuyo mejoramiento se sugieren más adelante modificaciones en la redacción,
con el fin de que la pregunta refleje mejor la caracterización conceptual del factor. En todos los demás casos las
correlaciones item-factor fueron superiores a 0,40.
En la Tabla 2 se presenta una descripción de la prueba, en la cual se enuncian los items, el proceso de cambio
para cuya evaluación fueron propuestos originalmente, y el proceso de cambio en el cual quedaron incluidos
después del procedimiento de factorización que se realizó para analizar la validez de construcción de la prueba.
Al inspeccionar la Tabla 2 se observa que en 30 items (60%) coincide la categoría evaluativa para la cual fueron
construidos con la categoría en la que quedaron ubicados al final. Para los 20 items (40%) en los que no se dio
esa coincidencia se puede establecer que, aunque no quedaron clasificados en la categoría original, sí son
compatibles en sus contenidos con la caracterización conceptual de la categoría en la que quedaron finalmente
incluidos, tal como se describió esa caracterización en la introducción de este artículo y como se analiza más
adelante en la discusión de los resultados.
Consistencia interna de la prueba de procesos de cambio
Para evaluar la confiabilidad de la prueba de procesos de cambio se obtuvo el coeficiente alpha de Cronbach, el
cual determina su consistencia interna. En la Tabla 3 se presentan los coeficientes Alpha, tanto de la prueba total
como de cada una de las partes que la componen.
Las correlaciones item-total fueron superiores a 0,40 en todos los casos, excepto para los 2 items de
contracondicionamiento fisiológico, cuyas correlaciones con el resto de la escala fueron bastante bajas (0,20 y
0,16 respectivamente). Sin embargo, no es necesario eliminar ningún item para que el coeficiente Alpha de la
prueba aumente.
En cuanto a los coeficientes de cada uno de los procesos de cambio, fueron sistemáticamente altos, excepto para
las dos pruebas que tienen solamente 2 items cada una (RA y CC-f). Como en la prueba total, en ningún caso
aumenta el coeficiente alpha como resultado de eliminar un item.
En las aplicaciones de tests extensos es usual encontrar alguna resistencia de los sujetos debido al tiempo que
deben invertir en contestarlo. En el presente caso se obtuvo la confiabilidad que resulta de dividir la prueba en
dos mitades, la cual arroja un coeficiente de confiabilidad bastante bueno para cada una de las partes paralelas, y
una alta correlación entre éstas. Sin embargo, las confiabilidades de la evaluación de los diversos procesos
desciende considerablemente cuando alguna parte tiene menos de 3 items, por lo cual se sugiere que, en caso de

24
proceder a dividir la prueba en dos mitades, se incremente el número de items por cada mitad a una cantidad
cercana a 30, para que se puedan tener confiabilidades adecuadas en cada uno de los componentes.
Interpretación de los puntajes
Para interpretar el puntaje obtenido por una persona, la pregunta esencial que debe formularse es ¿qué tanto uso
hace la persona de un proceso de cambio para moderar su consumo de alcohol? La respuesta implica una doble
comparación:
1. Comparar los puntajes obtenidos en un proceso con los puntajes obtenidos en los demás; es decir si los 10
procesos representan el bagage total ó 100% de estrategias de cambio que puede utilizar el sujeto, el puntaje
relativo es el porcentaje que el sujeto asigna a cada proceso dentro del conjunto de estrategias utilizadas. Esta
comparación es intraindividual y proporciona un cuadro comparativo para el sujeto acerca del uso relativo que
está haciendo de cada una de las estrategias, en el que la sumatoria es el 100% del afrontamiento. Este
enfoque evaluativo de tipo idiográfico permite hacer una comparación del perfil de las estrategias utilizadas
por el sujeto en dos momentos diferentes, generalmente antes y después de recibir una intervención. Antes de
la intervención el perfil indicaría, por ejemplo, cuáles estrategias utiliza menos el sujeto, y orientaría el
tratamiento hacia el fomento de esas estrategias, con el fin de favorecer el cambio; después de la intervención
el nuevo perfil debe haberse transformado en el sentido esperado, y el cambio deberá haber avanzado de
etapa, hacia la acción o el mantenimiento. Esta interpetación es ideal para el uso de la prueba de procesos de
cambio como fundamento de la elección de un tratamiento específico, que es el ideal de la aplicación luego de
un diagnóstico hecho mediante el uso de un test. En la Figura 1 se hace la comparación de los puntajes
relativos obtenidos a partir de los puntajes porcentuales de dos sujetos, ambos en etapa de preparación. El
sujeto 1 hace un uso proporcional mayor del CC y de las RA, mientras que hace poco uso de la AR-AL y de la
AD, y no utiliza en absoluto el CCf; en cambio, el sujeto 2 tiende a hacer un uso proporcionalmente igual de
todos los procesos, excepto de la CN que es menor. Esta distribución de los procesos de cambio queda más
patente si se aprecia la parte inferior de la figura, en la que el perfil de cada persona se observa dentro de un
panel circular en el que se representa el 100% de sus estrategias de afrontamiento; ésta podría ser una manera
analógica de presentarle los resultados de la evaluación a un paciente, con el fin de orientarlo hacia un
tratamiento específico.
2. Comparar la proporción de uso que el sujeto asigna a un proceso de cambio en el momento de la evaluación,
con una medida poblacional acerca del uso de dicho proceso, para establecer una comparación entre el uso que
hace el sujeto de cada estrategia y el uso que la población hace de la misma, con el fin de concluir si,
comparativamente con la población de la que forma parte, el sujeto hace un uso bajo, intermedio o alto de la
estrategia en cuestión. Este enfoque evaluativo de tipo nomotético permite hacer una comparación, en el
momento de la evaluación, entre el sujeto y su población de referencia, comparación que se puede utilizar
como apoyo adicional en una toma de decisiones para fundamentar la realización de una intervención
específica dirigida a promover el cambio de comportamiento.
Ambos tipos de análisis exigen que los puntajes de los diversos procesos de cambio sean comparables entre sí,
independientemente de la cantidad de items utilizados para evaluarlos y de la cantidad de items que conteste el
sujeto, para lo cual el primer paso que se impone es la transformación del puntaje original de cada proceso de
cambio, para convertirlo en un puntaje porcentual (porcentaje correspondiente al puntaje bruto de una
variable). Los pasos que se deben seguir para hacer esta transformación de puntajes brutos a puntajes
porcentuales son los siguientes: a) Obtener el puntaje total de la prueba en cada proceso de cambio,

25
26
27
Tabla 3 Confiabilidad de la prueba de procesos de cambio y de cada una de las subpruebas incluidas,
evaluada mediante el coeficiente Alpha de Cronbach, y mediante la división por mitades.

mediante la sumatoria de los puntajes en cada uno de los n items utilizados para evaluar dicho proceso. b)
Restarle a la sumatoria obtenida en el paso anterior el número de items contestados por el sujeto. Este paso se
denomina «calibrar a cero» el puntaje de una prueba, en la que los puntajes originales de cada item oscilaban
entre 1 y 5. Idealmente el sujeto debe haber contestado todos los items incluidos en la evaluación de cada uno de
28
los procesos. Si no lo ha hecho así, la calibración a cero se hace en función del número de items contestados por
el sujeto y no en función del número total de items incluidos en la prueba para cada proceso de cambio. c)
Multiplicar n por 4 (n es el número de items contestados por el sujeto, que usualmente debe ser el número total
de items incluidos en la prueba para cada proceso de cambio); la multiplicación se hace por 4, pues 4 es el
puntaje más elevado que se puede obtener en un item individual después de haber hecho la calibración a cero. d)
Dividir la cantidad obtenida en el paso «b» por la cantidad obtenida en el paso «c», y multiplicar por 100 dicho
cociente, lo cual arroja el puntaje porcentual que corresponde al puntaje bruto inicial.
Para hacer las comparaciones se utilizaron los puntajes porcentuales límites de cinco categorías de uso de los
procesos, que corresponden a las cinco alternativas de respuesta de cada item: 1. bajo; 2. medio bajo; 3.
intermedio; 4. medio alto; y, 5. alto. Esos puntajes porcentuales limítrofes corresponden a los percentiles 20, 40,
60 y 80. El hecho de que los límites de cada nivel se hayan obtenido a partir de puntajes porcentuales permite
utilizarlos en cualquier comparación, independientemente de la cantidad de items incluidos (en caso de que se
apliquen pruebas paralelas, pre y post intervención).
Al establecer un marco para hacer comparaciones se deben tomar en cuenta las características que diferencian de
forma importante el consumo de alcohol entre estudiantes de secundaria y estudiantes universitarios. De acuerdo
con estudios anteriores (Flórez-Alarcón, 2003), dos aspectos importantes que deben tomarse en cuenta son el
género y el grado escolar. Igualmente debe tenerse en cuenta el tipo de consumo y el riesgo implícito en ese
consumo. Como el interés es el de hacer comparaciones para el caso de sujetos que ameritan entrar a programas
preventivos, se seleccionaron para establecer criterios solamente a las personas que presentan un nivel de riesgo,
que las ubica por encima del consumo considerado «social», lo cual corresponde en la prueba CAGE a puntajes
iguales o mayores a 2. Esa selección arrojó un total de 478 sujetos, que corresponde al 9,3% del total de sujetos
encuestados. Del total de sujetos en riesgo, el 12% corresponde a la categoría de riesgo (CAGE=2), el 5,3%
corresponde a la categoría de abuso (CAGE=3), y el 2% corresponde a la categoría de dependencia (CAGE=4).
Estos datos se ajustan bastante bien a lo observado en otras ocasiones en la misma población (Flórez-Alarcón,
2003).
Una vez seleccionados los sujetos en riesgo, se les dividió según el género y la escolaridad, lo cual da como
resultado cuatro grupos de comparación: 1) Hombres universitarios (n=92). 2) Mujeres universitarias (n=57). 3)
Hombres estudiantes de secundaria (n=212). Y, 4) Mujeres estudiantes de secundaria (n=117). Esa división
se respaldó adicionalmente en la observación de que los puntajes de los diferentes procesos de cambio presentan
una distribución similar en estos grupos, pero con valores distintos entre ellos; es decir, aunque la proporción de
uso de cada proceso tiende a ser similar entre los cuatro grupos, la cantidad de uso que hacen los sujetos de esos
procesos varía de un grupo a otro. En las Tablas 4, 5, 6 y 7 se presentan los puntajes porcentuales limítrofes para
interpretar los cinco niveles de uso de los procesos de cambio, en los cuatro grupos de comparación que se
establecieron.
Nuevamente debe notarse que el contracondicionamiento fisiológico (CC-f) es muy bajo, por lo cual cualquier
puntaje superior a 0,0 indica un uso muy alto de este proceso de cambio, y resulta muy sugestivo de
dependencia del consumo. De hecho los sujetos con puntaje CAGE de 4 obtuvieron un promedio porcentual de
15,1 en CC-f, promedio que resultó significativamente superior (F=8,45; p<0,01) al promedio de los sujetos con
CAGE igual a 2 (M=4,94) y a 3 (M=4,45), los cuales no se diferenciaron entre sí.

29
30
Análisis de los procesos de cambio a través de las etapas motivacionales propuestas por el MTT
Resulta del mayor interés evaluar el comportamiento de los procesos de cambio en sujetos que se ubican en
diversas etapas y que son consumidores en riesgo. Para esto se tomaron los sujetos que tenían un puntaje CAGE

31
mayor de 1, de los cuales se tiene el dato de la etapa (N=453). Se analizó su distribución en 4 etapas:
Preparación, los que planean disminuir el consumo en el próximo mes y ya han realizado intentos infructuosos
de hacerlo. Contemplación, los que manifiestan una intención de disminuir el consumo en el curso de los
próximos seis meses. Precontemplación, los que manifiestan una intención de disminuir el consumo, pero no
dentro de los próximos seis meses. No-contemplación, los que manifiestan que definitivamente no piensan
disminuir el consumo. No se incluyen las etapas de acción ni de mantenimiento pues de hecho se trata personas
que al momento de la evaluación presentan un consumo de frecuencia y cantidad superior a los límites del
consumo «social » y se ubican en un nivel de riesgo. La etapa de No-contemplación se introdujo de acuerdo con
la revisión propuesta por Freeman & Dolan (2001), la cual agrega las etapas de no-contemplación y de
anticontemplación a las etapas originales propuestas por los autores del MTT. En la Tabla 8 se describen los
promedios de estos sujetos en cada proceso de cambio, discriminados por la etapa motivacional.
El puntaje total de la prueba muestra una progresión en el uso de los procesos, que tiene el menor valor en la
etapa de no contemplación, avanza a un mayor valor en las etapas de precontemplación y contemplación, sin que
exista una diferencia entre éstas dos, y alcanza el máximo nivel en la etapa de preparación. Las diferencias son
significativas al comparar la etapa de preparación con la de no-contemplación, tal como lo indica el análisis
post-hoc realizado con la prueba t de Tukey. Esta situación tiende a ser la predominante, excepto en dos
(relaciones de ayuda y contra condicionamiento fisiológico), para los cuales las diferencias no son significativas.
En otros casos (AD, RS-LS, CE,) las diferencias entre la preparación y la contemplación no son significativas,
aunque se mantiene la tendencia. Solamente en dos casos (CN y CC) fue menor el puntaje de los sujetos en
preparación frente a los sujetos en pre o contemplación, sin que esas diferencias sean significativas.
La progresión de procesos de cambio a través de las etapas se hace plenamente evidente al comparar
separadamente los procesos experienciales (AR_AL+AD+CN +RS_LS) y los procesos conductuales (CE+MC+
RA+CC+CC_f). En ambos casos el incremento es sistemático a medida que se avanza de etapa, pero, como se
aprecia en la Figura 2, es más pronunciado en los procesos experienciales que en los conductuales, tal como se
espera para la transición desde la no-contemplación a la preparación. Si se incluyeran etapas de acción y
mantenimiento se esperaría un mayor pronunciamiento del ascenso en el uso de los procesos conductuales en
esas etapas.

32
DISCUSIÓN
El presente estudio se propuso el objetivo de construir una prueba evaluativa de los procesos de cambio de los
que se puede valer una persona que emprende la modificación de un comportamiento como el consumo escesivo
de alcohol, ya sea que lo haga con ó sin asistencia psicoterapéutica. Es sabido que en la gran mayoría de casos
las personas cambian el uso excesivo de alcohol (no la dependencia) y el hábito del tabaquismo, así como otros
comportamientos adictivos, sin necesidad de esa ayuda. Para ésto se elaboró un instrumento de evaluación
fundamentado teóricamente en el Modelo Transteórico (Prochaska, Norcross & DiClemente, 1994), el cual se
aplicó a estudiantes universitarios y a estudiantes de secundaria.
El resultado del análisis factorial que se realizó para evaluar la validez del instrumento indica que la prueba de
procesos de cambio tiene una buena validez de construcción, lo que se deduce de la alta frecuencia (60%) en que
la categoría para la que inicialmente fue construido un item coincidió con la categoría que le correspondió en el
análisis factorial, y de la alta compatibilidad del contenido del item con la caracterización conceptual de la
categoría en la que finalmente quedó incluido, en el 40% de items restantes. Esa compatibilidad conceptual es
evidente cuando se hace un análisis de cada item a la luz de los criterios definitorios propuestos por los autores
del MTT para cada uno de los procesos de cambio, criterios que se describen con amplitud en la introducción
del presente escrito.
Lo que indica este resultado es que un item puede hacer referencia a más de un proceso de cambio, pues estos
procesos no son necesariamente incompatibles entre sí: en algunos casos dos procesos son muy cercanos
conceptualmente, como sucede entre el control de estímulos y el manejo de contingencias (item 1); en otros
casos (items 11, 20, 32 y 49) un proceso experiencial es por completo congruente con la concienciación, así
como un proceso conductual también es compatible con la concienciación (items 13, 23 y 35); también puede
darse compatibilidad entre procesos como la autorreevaluación-autoliberación con procesos como la relación de
ayuda (items 12, 21, y 25).
La categoría que más items abarca (19 en total) es la conformada por los procesos de Auto-reevaluación (AR) y
Auto-liberación (AL). La AR está caracterizada por afirmaciones que reflejan el aumento en la conciencia que
tiene la persona acerca del grado en que su comportamiento de beber le genera problemas a otros, y la convierte
a ella en epicentro de malestar para los demás (items 9, 19, 24, 30, y 40); también está caracterizada por la
discrepancia entre la realidad actual en el desarrollo de la persona y una mejor realidad de logro personal si
modifica su conducta de beber (items 10, 31, 48, 49, y 50). La AL está caracterizada por la toma de decisiones,
ya sea que estas decisiones se dirijan a la manifestación expresa de una intención y de una voluntad de cambio
(items 6, 27, 37 y 44), a la búsqueda de ayuda social, caso en el cual podría asociársele con las relaciones de
ayuda (items 12, 21, y 25), ó a la planificación de formas específicas en que se pueden manipular
las relaciones entre el consumo de bebida y el medio ambiente, caso en el cual podría asociársele con el control
de estímulos y con el manejo de contingencias (items 29 y 45; el item 29 debe redactarse mejor en el sentido de
asociarlo más directamente al comportamiento de elección). La AL-AR se manifiesta en la presente prueba
como una categoría referente a un proceso decisivo, que se manifiesta a través del compromiso de cambio, el
cual arranca con la convicción del daño personal (AR), conduce a la decisión de cambio (AL), y se prolonga en
la planificación de la forma en que se llevará a cabo el cambio (AL). De ahí que los autores del MTT ubiquen a
la AL en una situación límite entre la motivación para el cambio y la acción en sí misma; en ésto los resultados
del presente estudio corroboran la propuesta del MTT acerca del papel preparatorio, conducente a la intención,
de los procesos de cambio de tipo experiencial (Prochaska, DiClemente & Norcross, 1992; Prochaska Norcrosss
& DiClemente, 1994).
El contracondicionamiento (CC) es un proceso de cambio que se manifiesta en la adopción de conductas,
abiertas o encubiertas, alternativas al consumo de bebida en situaciones en las que antes se bebía (items 34, 39, y
41), o en la búsqueda de alternativas fisiológicas de tipo médico que ayuden a afrontar favorablemente esas
situaciones (items 17 y 28). En esta categoría sería conveniente agregar un item que haga referencia a la
relajación, y otro que haga referencia a la alimentación, similar al item 45, pero asociándolo de manera más
inmediata a la modificación de los efectos del alcohol al disminuir la absorción de alcohol si se bebe cuando se
ha ingerido alimento. De hecho la correlación del item 45 con el factor ALAR en el que quedó incluido es
bastante baja, por lo cual se sugiere transformarlo para aproximar su significación en el sentido que se anotó
antes. Debe resaltarse la alta discriminabilidad de los items 17 y 28 (CC-f) en la detección de personas con alto
nivel de riesgo, lo que se refleja en su gran asociación con la presencia de puntajes CAGE iguales a 4, hecho
congruente con la literatura internacional acerca del uso de esta prueba (Oswald, 1999).
El control de estímulos (CE) alude a la manipulación que hace la propia persona para evitar situaciones sociales
(items 7 y 18) o situaciones medio-ambientales (items 22, 38, 42 y 46) en las que incrementa la probabilidad de
beber.
El alivio por dramatización (AD) se refiere con toda claridad al incremento en la expresión emocional alrededor
de los efectos negativos asociados al consumo. Se trata de un proceso que magnifica el componente afectivo
33
consecuente a la manifestación racional de conciencia acerca del problema, el cual se facilita a través de
situaciones sociales (items 26 y 43), o de situaciones medioambientales (items 20 y 36), las cuales aportan
información sobre el daño que se puede vivenciar a través del enriquecimiento de la imaginación.
La concienciación (CN) es un proceso que difícilmente puede aislarse, pues se asocia necesariamente a todos los
demás procesos de cambio ya que todos, en alguna medida, incrementan la conciencia de la persona acerca del
daño inherente al consumo, cuya reducción, en últimas, refuerza negativamente a la moderación de esta
conducta (se consume menos para evitar el daño que genera el abuso y la dependencia). Este hecho puede
explicar el por qué casi todos los items que al final resultaron incluidos en esta categoría, inicialmente se habían
diseñado para evaluar otras categorías diferentes. En nuestra cultura la concienciación parece ligarse de cerca
con la idea de «fuerza de voluntad», en el sentido de que se asocia la conciencia con una disposición intrínseca
firme y favorable al cambio; esa disposición se manifiesta con toda claridad en el item 16, y se la puede inferir
de los contenidos que abarcan los otros items (13, 14, 23, y 35). Un proceso cognoscitivo automático que atenta
de manera importante contra la concienciación es el que se conoce como «sesgo optimista no-realista»
(Weinstein, 1987), el cual no queda evaluado en el actual cuestionario y amerita un procedimiento específico de
medición.
En cuanto a la reevaluación social (RS) y la liberación social (LS), como sucedió con la AR-AL, es un tanto
difícil separar un proceso del otro ya que uno, la RS, alude a la valoración que hace la persona de las propuestas
involucradas en el otro, la LS. La información social acerca de los problemas causados por el alcohol se focaliza
principalmente en sus consecuencias negativas para la salud personal y en sus consecuencias sobre el
incremento de la accidentalidad y de la violencia; por eso los procesos de reevaluación social (RS) y de
liberación social (LS) se centralizan en tornos a estos dos hechos. En el presente cuestionario se incluyen
algunas preguntas que tienden a referirse a las actitudes propias de la valoración que hace la persona acerca de
algunas advertencias sociales sobre la salud y sobre los accidentes, y en ese sentido son items que se pueden
interpretar como más propios de la RS (items 8, 11, 15, y 32; el 32 debe redactarse en un sentido que lo asocie
más directamente con la salud, con la accidentalidad, o con algún problema específico causado por el alcohol).
Otras preguntas se refieren más a las advertencias sociales sobre la salud y la accidentalidad en sí mismas, y en
ese sentido son items más apropiados para la evaluación de la LS (items 5 y 47; sin embargo la redacción del
item 47 debe centrarse más en la accidentalidad, lo cual puede mejorar su correlación con este factor). Es
notable la falta de preguntas que hagan referencia a las advertencias sociales en torno a la violencia y a otras
consecuencias del abuso, negativas para la propia persona. Sería recomendable incrementar el número de items
correspondientes a la categoría RS-LS, ya que las advertencias sociales y la actitud de la gente frente a las
mismas son un componente muy importante de los programas masivos de prevención del abuso y la
dependencia del alcohol. En el cuestionario se centró la evaluación sobre las consecuencias para la salud y la
accidentalidad, dejando de lado las advertencias sociales sobre otras consecuencias como son las referentes a
violencia, a inadecuación social, y a deterioro personal (de la imagen, embarazo no deseado, consumo de otras
SPAs más dañinas e ilegales, etc.). En el presente caso es desproporcionada la cantidad de items que se le
dedican al proceso de AR-AL (19 en total) frente a los que se le dedican al proceso de RS-LS (6 en total).
El proceso de manejo de contingencias (MC) se encuentra muy asociado conceptualmente a otros procesos (CE
y CC) que implican arreglos que hace la persona para reestructurar las asociaciones entre su conducta de beber y
algunos hechos medioambientales que le anteceden o le siguen. La idea original del MC es la de afectar las
consecuencias de la conducta, reforzándola cuando es deseable y extinguiéndola o castigándola cuando es
indeseable, hecho que se manifiesta patentemente en el item 3. Los otros dos items que quedaron incluidos en
esta categoría fueron diseñados inicialmente para evaluar CE (item 1) y CC (item 2). Vale la pena anotar que
esta asociación pudo deberse no sólo a la cercanía conceptual entre estas categorías de procesos, sino también a
la cercanía espacial entre los items, que eran los 3 primeros del cuestionario. Sería conveniente agregar otros
items que evalúen la aplicación de consecuencias negativas (auto-castigo) y la extinción ante la conducta de
beber en exceso.
El proceso de soporte social o relaciones de ayuda (RA) quedó incluido con toda claridad en el cuestionario a
través de 2 items que aluden específicamente a la ayuda proveniente de compartir con otras personas las
experiencias propias del consumo y de su control (items 4 y 33). En ese sentido, el soporte social parece operar
más a través de su función emocional, bastante cercano a la facilitación del AD, que de un papel de tipo
instrumental que le colabore a la persona para acceder a condiciones materiales requeridas para el cambio.
Como en otras categoría, sería conveniente incrementar el número de items que evalúan este proceso, en
especial si se aplican formas paralelas en dos momentos distintos y no el cuestionario completo.
A propósito del último punto, es conveniente resaltar que la extensión del cuestionario (50 items en total), puede
dificultar en un momento determinado su aplicación. Al obtener su confiabilidad se observa que el cuestionario
presenta una alta coherencia interna, reflejada en buenos índices Alpha de Cronbach, y que también se observa
una muy buena correlación si se le divide en dos formas paralelas, así como buenos coeficientes Alpha de cada
34
una de las formas paralelas resultantes. Por eso se sugiere el uso de formas paralelas que faciliten la aplicación
del cuestionario, sobre todo si se le agregan algunos items que vayan en el sentido de las sugerencias formuladas
antes. Eso puede facilitar su utilización, especialmente cuando se hagan aplicaciones antes y después de una
intervención, caso en el cual el uso del cuestionario puede resultar de gran utilidad, tanto para orientar la
intervención, como para constatar si se producen, o no, los cambios en el perfil de afrontamiento del problema
de consumo excesivo que realiza la persona, mediante el despliegue de diversos procesos de cambio.
Es especialmente impactante el uso que se puede hacer de las representaciones analógicas del resultado del
cuestionario de procesos de cambio mediante páneles en los cuales quede simbolizado el total del perfil de
afrontamiento de la persona en un momento determinado, lo que sirve para motivar el cambio de las estrategias
de afrontamiento en una dirección específica, lo que se puede ver reforzado luego por el logro de ese cambio y,
mucho más, por el logro de la moderación del consumo que se asocie a las modificaciones en el perfil de uso de
los procesos de cambio. Este hecho respalda la propuesta del MTT (Prochaska, Norcross & DiClemente, 1994)
en el sentido de que lo decisivo para dinamizar el cambio de conducta (con o sin psicoterapia) es el uso de los
procesos de cambio; y respalda también su análisis en el sentido de que la principal diferencia entre unas
estrategias psicoterapéuticas y otras es el énfasis que ponen en el uso de ciertos procesos frente a los demás. En
especial es muy sugerente el uso de estrategias de cambio de corte experiencial, particularmente el uso de la AR
y de la AL, en el proceso espontáneo para moderar el consumo de alcohol que siguen los estudiantes
universitarios y los estudiantes de secundaria. También quedó respaldada en este trabajo la conclusión a la que
llegó Rosen (2000) acerca del uso progresivo de procesos cognitivo-afectivos (experienciales) en las etapas
anteriores a la acción (nocontemplación, precontemplación y contemplación), y de procesos conductuales en las
etapas de preparación y de acción, en la promoción del cambio de comportamientos de consumo de sustancias.
Eso le da nuevo soporte a la estrategia preventiva seguida en el Programa de Etapas para la Modificación del
Abuso (PEMA, Flórez-Alarcón, 2003) el cual fue, precisamente, el marco en el que se aplicó la prueba de
procesos de cambio, a estudiantes de secundaria que asistían a programas de prevención primaria. La estrategia
es similar en sujetos que ya tienen instalado un problema de consumo excesivo de alcohol, caso en el cual
solamente se recomienda la profundización evaluativa de las variables intermediarias como la toma de
decisiones, las situaciones de tentación del consumo, y la autoeficacia (Ayala & Cols., 1998; Gantiva, Gómez &
Flórez-Alarcón, 2003). En el presente estudio se obtuvieron datos compatibles con los obtenidos en otras
ocasiones sobre las frecuencias de consumo, las cantidades de consumo, y el riesgo del consumo en estudiantes
bogotanos (Flórez-Alarcón, 2003). En el caso de los estudiantes universitarios el dato no es nuevo, pues se trata
de los mismos sujetos reportados en el anterior estudio. La novedad proviene del dato correspondiente a
estudiantes de secundaria (N=1887), lo cual le agrega corroboración a lo que ya se había observado con
estudiantes universitarios. Debe indicarse, que si bien la distribución en el uso de procesos de cambio es similar
entre estudiantes de secundaria y entre estudiantes universitarios que tienen un consumo de riesgo, tanto
hombres como mujeres, no obstante la cantidad de uso de esos procesos de cambio es diferente entre estos
subgrupos. Por eso se proponen normas de interpretación diferentes para comparar el puntaje de la prueba
obtenido por un sujeto, en función del subgrupo al cual pertenezca (hombres universitarios, hombres de
secundaria; mujeres universitarias, mujeres de secundaria). Las normas propuestas se obtuvieron a partir de los
puntajes porcentuales, por lo cual pueden utilizarse en el futuro para interpretar el puntaje de un sujeto, siempre
que ese puntaje se transforme a puntaje porcentual, independientemente de la cantidad de items que se apliquen,
de que el cuestionario se aplique en la versión total, o de que se aplique solamente una forma paralela.
Para concluir, se resalta que los procesos de cambio no son otra cosa que estrategias de afrontamiento de las que
se puede valer una persona para darle dinámica y sostenimiento a la modificación de un comportamiento. Esos
procesos se ajustan diferencialmente al manejo de diversas variables psicosociales de las cuales depende el
cambio, tales como las percepciones de susceptibilidad y severidad, las percepciones de costo y de beneficio, las
percepciones de autoeficacia, las percepciones de presión y de apoyo social, la toma de decisiones, la
planificación y la ejecución de la acción. Variables que se manifiestan en proporciones diferenciales a través de
las etapas motivacionales del cambio. De ahí la importancia diferencial de los procesos a través de las distintas
etapas, tal como se puso de manifiesto al comparar la evolución en el uso de los procesos experienciales frente a
la evolución en el uso de los procesos conductuales. En este sentido, el resultado observado parece ser coherente
con las propuestas teóricas que enfatizan el papel de esas variables psicosociales en la explicación y predicción
del cambio, y que enfatizan la asociación entre los procesos de cambio y dichas variables psicosociales
(Armitage & Cols., 2004; Flórez-Alarcón & Sarmiento, 2004; Flórez-Alarcón, 2000b; DeVries & Cols., 1998;
Migneault & Cols., 1999). Una línea explicativa de gran relevancia sobre estos resultados debe dirigirse al
análisis de las variables que proponen los diversos modelos cognitivo-sociales acerca de la modificación de las
conductas saludables (Conner & Norman, 1995), en función de la progresión de las etapas motivacionales de
cambio que se establecen en distintos abordajes, tales como el MTT, el Proceso de Adopción de Precauciones
(Weinstein, 1988; Weinstein & Sandman, 2002) y la Aproximación de Procesos a la Acción Saludable (HAPA,
35
Schwarzer, 2001). El cuestionario de procesos de cambio que aquí se reporta pasa a ser parte integrante de la
batería CEMA, y en adelante se hará referencia a él como «Prueba de Procesos de Cambio del CEMA».
REFERENCIAS
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Glanz, B.K. Rimer, & F.M. Lewis (Eds.), Health Behavior and Health Education: Theory, Research and Practice.
San Francisco: Jossey Bass, 121-143.
Recibido, enero 31/2005 - Revisión recibida, febrero 18/2005 - Aceptado, febrero 28/2005

GUIA DE LECTURA.-

1. ¿ Cuáles hallazgos considera Usted más importantes y por qué ?


2. ¿ Qué cambios propondría Usted al Programa de Intervención en Salud utilizado ?
3. Escriba un resumen (de menos de 200 palabras) sobre el texto.
4. Elabore uno, o máximo dos, mapas conceptuales sobre el texto.

AAA/aaa
A.M.D.G.

37
Componente: IsTICómetros
Deconstrucción de las principales metodologías internacionales
Parte 2: Algunas reflexiones sobre la medición del impacto social de las TICs
Elaborado por: Lic. María Eugenia Fazio y Roxana Goldstein
Centro de Estudios sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior, Asociación Civil Grupo Redes.
Buenos Aires, Mayo de 2003
Disponible en: http://funredes.org/olistica/documentos/doc13/doc13-3.html
3. El impacto de las TICs en el desarrollo social y humano
Tal como se mencionó en las anteriores secciones de este trabajo, el concepto de impacto social involucra varios
elementos, entre ellos, las tecnologías, el desarrollo social y los canales de vinculación entre ambos. También se
dijo que los indicadores de impacto social positivo de las TICs deberían orientarse a captar los cambios ocurridos
en el funcionamiento interno de una comunidad y en el cumplimiento de sus objetivos de desarrollo social a
partir de la incorporación, en este caso, de un tipo particular de tecnologías vinculadas al sector de la información
y las comunicaciones (TICs).
A ello se agregó la propuesta de explorar las principales metodologías que miden el desarrollo de las TICs y la
Sociedad de la Información, para analizar de qué manera incluyen en sus conjuntos de indicadores categorías que
son significativas para el desarrollo social y humano de una comunidad y, a partir de allí, comenzar a descifrar si
es que permiten medir o no el impacto social de positivo de las TICs.
Para llevar adelante este objetivo es necesario delimitar algunos criterios que aún están ausentes en este análisis.
Por ejemplo, qué se entiende por desarrollo social y humano. Teniendo en cuenta que la discusión teórico-
conceptual sobre este tema excede las posibilidades de este trabajo, se adoptará la definición de desarrollo
humano que utiliza el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en la elaboración de su
Índice del Desarrollo Humano.
Conviene hacer un alto en este punto para dejar en claro que la definición del PNUD sólo se utiliza como
estrategia metodológica. La propuesta general de la "visión social de las TICs" plantea que el desarrollo social y
humano, y las necesidades sociales son criterios que deben ser establecidos de manera participativa, es decir, por
la propia comunidad que experimenta las necesidades. En este sentido, muchas de las actividades enmarcadas en
el proyecto OLISTICA se concentran en el desarrollo futuro de estudios de campo que permitirán implementar
estrategias de consulta pública y participativa, de tal forma de ir construyendo una nueva concepción del
desarrollo social y humano.
De acuerdo con la definición del PNUD, el desarrollo humano es el proceso de mejorar las opciones de una
comunidad. Se considera que las cuestiones esenciales son la posibilidad de: a) llevar una vida larga y sana; b)
adquirir conocimientos, comunicarse y participar en la vida de la comunidad; y c) acceder a los bienes, al empleo
y al ingreso necesarios para lograr un nivel de vida decente. [10]
Tomando como criterio orientador estas tres dimensiones que conforman la idea de un desarrollo humano
básico, se analizará en qué medida los indicadores tradicionales las integran y contemplan cuando miden los
cambios y las características de la nueva Sociedad de la Información.
Más allá de este objetivo específico, es claro que hay grupos de indicadores tradicionales que, aunque no están
directamente relacionados con las dimensiones del desarrollo humano, son básicos y necesarios para medir la
Sociedad de la Información. Tal es el caso de los indicadores de infraestructura (de computadores, de internet y
de comunicaciones), que constituyen datos elementales y necesarios para empezar a evaluar el desarrollo,
alcance e impacto de la TICs y de la Sociedad de la Información en general. De esta manera, si bien la cantidad
de PCs per cápita no expresa demasiado en términos de impacto social de las TICs, es un dato inicial con el que
se necesita contar para abordar el tema. Igualmente, según la interpretación que se haga de este indicador, el
mismo puede ser interpretado como un aspecto de la dimensión "acceso a los bienes" contenida en la noción de
desarrollo social. Obviamente, lo interesante de este indicador radica en el cruce que se puede hacer con los datos
de su distribución, lo cual permitiría ver cuán equitativo es el acceso.
Además, si se observa más detalladamente los grupos de indicadores tradicionales –como es el caso de los de
infraestructura– se advierte que, en muchos casos, éstos incluyen dimensiones que son competencia específica
del desarrollo humano de una comunidad, según la definición que de este concepto hemos convenido más arriba.
Por ejemplo, este es el caso de los indicadores de infraestructura de computadoras e internet en el ámbito de la
educación que miden la cantidad de PCs por estudiante y miembro de la facultad, y la cantidad de usuarios de
internet en las escuelas. [11] Si bien, como se dijo anteriormente, estos datos no dan cuenta de forma acabada, ni
mucho menos, del impacto efectivo del uso y aplicación de las TICs en la educación, sí expresan el acceso a este
38
tipo de bienes en el ámbito educativo de una comunidad. Nuevamente, como en el ejemplo anterior, para que
este indicador resulte más completo y confiable debe ser contrastado con los datos de distribución de los bienes.
La relación entre estas dos medidas resultaría útil tanto para grandes como para pequeñas comunidades.
A continuación se presenta una clasificación de algunos indicadores tradicionales (detallados en el apartado N°2)
de acuerdo con las dimensiones básicas de desarrollo social y humano.

Indicadores de Sociedad de la Información


Dimensiones Metodología Metodología Metodología Metodología
del ITA PNUD Harvard KAN Instituto INEXSK
Desarrollo del Banco Mansell &
Social y Mundial Wehn
Humano
Esperanza de Esperanza de
vida y acceso vida
---- ---- -----
a la salud Índice de
desarrollo
Acceso al Promedio de Integración de Alfabetización; Niveles de
conocimiento, años de las TICs dentro educación alfabetismo;
posibilidades escolarización del sistema primaria y graduados en
de en la educativo secundaria carreras técnicas
comunicarse y población Capacitación Gasto en
participar mayor a 15 de la fuerza de educación;
años trabajo en el Trabajadores
Tasa bruta de manejo de con capacidades
matriculación TICs. técnicas y
terciaria en Uso de TICs profesionales.
ciencias en la vida
personal y el
trabajo
Uso de TICs
por parte
gobierno para
relacionarse
con
ciudadanos.
Políticas de
promoción de
adopción de
TICs

39
Acceso al Patentes Disponibilidad, Apertura al Consumo y
empleo, al concedidas a costo y calidad comercio producción de
ingreso y a los residentes. de las redes, internacional; bienes y
bienes Ingreso servicios y Competencia servicios
recibido por equipos TICs local; electrónicos.
concepto de necesarios. respeto a los Computadoras
regalías y Oportunidades derechos de personales y
licencias. laborales para propiedad; líneas
Hosts de quienes poseen regulaciones telefónicas
Internet y habilidades en bancarias, principales.
exportación el manejo de financieras y Cantidad de
de productos TICs. económicas; hosts de Internet
de tecnología Uso de TICs formación de y aparatos de
alta y media. por parte del capital; televisión.
Número de gobierno y las desempeño del
teléfonos fijos empresas para gobierno.
y móviles y relacionarse Cantidad de
consumo de con clientes y teléfonos fijos y
electricidad. proveedores. móviles,
computadoras,
hosts de
Internet,
aparatos de TV
y radio
Costo de las
comunicaciones.
Crecimiento del
PIB y la
productividad;
tasa de
desempleo;
riesgo país

En primer lugar, cabe hacer una aclaración respecto a las dimensiones incluidas en el concepto de desarrollo
social y humano. Si bien es cierto que las mismas fueron tomadas de la definición que da el PNUD para calcular
el Índice de Desarrollo Humano (IDH), el objetivo de este trabajo obliga a darles una interpretación más amplia
y a concebirlas como dimensiones –no equivalentes a indicadores del IDH- útiles para identificar y clasificar
nuevos indicadores que, de forma combinada y complementaria, puedan dar cuenta del impacto social positivo
de las TICs. Esto implica, principalmente, delimitar espacios y crear criterios que permitan evaluar las relaciones
de causalidad entre la irrupción de las TICs y los cambios en el desarrollo social.
En este sentido, una primera consideración sobre los indicadores clasificados en el cuadro anterior es que
deberían cruzarse con datos de distribución para que, efectivamente, puedan dar cuenta de la concentración o
democratización de las tecnologías, los servicios, la información, el conocimiento, o los canales de participación.
El cuadro anterior muestra que ninguna de las metodologías clasificadas incluye el aspecto de la distribución
entre sus indicadores.
Por otra parte, la dimensión referida a la "esperanza de vida y al acceso a la salud" parece estar poco y nada
incluida en los grupos de indicadores que ofrecen estas cuatro metodologías. Si bien es bastante conocido que
muchas otras metodologías incluyen componentes de E-Salud, el carácter marginal de esta dimensión entre los
indicadores seleccionados invita, al menos, a reflexionar sobre la relación que puede tener esta dimensión con las
TICs: ¿existe algún tipo de vinculación entre estas dos cuestiones? ¿Tienen o podrían tener las TICs alguna
incidencia en el aumento de la esperanza de vida y en el mejoramiento de la salud de los miembros de una
comunidad?
La primera respuesta que surge frente a este tipo de preguntas sugiere, evidentemente, que ni la longevidad de los
sujetos de una comunidad ni la calidad de su sistema de salud dependen directamente de las TICs. Tampoco sería
realista argumentar que el poder de incidencia de las tecnologías en la longevidad y en la salud depende pura y
exclusivamente de que su aplicación se enfoque en ello; esto sería inventar un mundo nuevo.
40
Sin embargo, lo que sí es cierto es que se pueden discriminar niveles de uso y aplicación de las TICs que,
efectivamente, podrían demostrar algún tipo de influencia en las condiciones de salubridad de una comunidad.
Por ejemplo, la creación de sistemas de consulta y redes de profesionales; redes académicas vinculadas a los
centros de salud nacionales e internacionales; redes de investigación médica; etcétera. La línea en la que van los
ejemplos de estas iniciativas intenta mostrar que si bien es probable que mejore la esperanza de vida y el sistema
de salud de una comunidad rural si sus miembros tienen acceso a un servicio de consultas on line a centros de
salud urbanos, es mucho más probable que esas condiciones de vida mejoren debido a que su sistema de salud
está incluido e integrado en todo un sistema nacional o regional de investigación y consulta entre profesionales e
instituciones de salud. Los ejemplo aislados pueden serlo de buenas prácticas, pero si no se elaboran desde una
visión amplia e integrada es probable que se agoten como ejemplos.
El espíritu de estas apreciaciones no pretende, sin embargo, invalidar las iniciativas pequeñas o las evaluaciones
que se puedan hacer sobre ellas. De hecho, es bastante conocido que algunas comunidades muy pequeñas han
logrado importantes objetivos de desarrollo (quizás no específicamente referidos a la salud) a partir de la
difusión planificada de las TICs. La advertencia se orienta, principalmente, a las estrategias de medición. El
presente trabajo tiene por finalidad analizar algunas metodologías de medición tradicionales y, para ello, no
puede salirse completamente de su lógica, sino proponer sobre la base de las mismas. A partir de estos criterios
surgen los anteriores ejemplos sobre indicadores TICs en el ámbito de la salud.
Respecto a la dimensión "acceso al conocimiento, posibilidades de comunicarse y participar", las metodologías
tradicionales ofrecen algunos indicadores útiles para dar cuenta de ello. Sin embargo, quizás hace falta afinarlos
aún más en función de poder observar aspectos más cualitativos como son los tipos de uso que se hace de las
TICs en diferentes ámbitos (educación, gobierno, empresas, etc.), la integración efectiva de la tecnología en las
actividades y en el cumplimiento de los objetivos propios de cada ámbito (por ejemplo en la participación de las
comunidades en los gobiernos) y la equidad en cuanto a las posibilidades de explotación de los recursos.
Un importante aporte en este sentido es el que ofrece el grupo de investigadores de REDES -Centro de Estudios
sobre Ciencia, Desarrollo y Educación Superior- quienes desarrollaron una "Propuesta Metodológica para la
Medición de la Sociedad del Conocimiento en el ámbito de los Países de América Latina." [12] Esta propuesta se
estructura en torno a una "Matriz de indicadores de la Sociedad de la Información" e intenta ser una contribución
para sentar las bases de un sistema de indicadores viable y pertinente para el ámbito Latinoamericano.
Esta nueva metodología se inscribe dentro del denominado tercer enfoque o perspectiva de la "Economía y
Sociedad del Conocimiento" mencionada en el apartado N° 2 de este trabajo. Un aspecto central de la misma es
la distinción entre Sociedad del Conocimiento y Sociedad de la Información: el interés principal no está puesto
en las TICs como conductoras del cambio social, sino en la utilización de dichas herramientas para "convertir la
información en conocimiento útil y aprovechar el proceso de generación y apropiación del conocimiento para
inducir procesos dinámicos de aprendizaje social, a través de los cuales el conocimiento crea o fortalece
capacidades y habilidades en las personas u organizaciones que se lo apropian, convirtiéndose en factor de
cambio en la sociedad, en sus instituciones o en las empresas del sector productivo." (Bianco y otros, 2002)
El objetivo central de esta metodología es captar no sólo los aspectos cuantitativos, sino también los cualitativos
del proceso de desarrollo de recursos humanos, de difusión y apropiación del conocimiento en el contexto de la
Sociedad del Conocimiento.
Por último, la dimensión "acceso al empleo, al ingreso y a los bienes" parece ser la que los indicadores
tradicionales reflejan de manera más completa. En el caso del cuadro anterior, en esta dimensión se agrupan los
indicadores que tradicionalmente serían económicos y de infraestructura de las TICs. Sobre la base de estas
medidas, resta en el futuro definir con mayor precisión cuáles resultan útiles y cuáles podrían obviarse. De todas
maneras, es claro que estos indicadores requieren ser contrastados con datos de distribución y, al menos, con
otras dimensiones del desarrollo social para brindar un panorama más cercano a lo real.
Consideraciones finales
Las ideas presentadas en este trabajo constituyen, simplemente, un aporte para continuar la discusión sobre la
utilidad social de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Evidentemente, muchos criterios
deben ser repensados y reelaborados en futuros trabajos. Si la estrategia de clasificación y evaluación propuesta
en este trabajo se considera legítima y perfectible, entonces aún resta analizar otras metodologías, crear nuevos
indicadores y repensar cada una de las dimensiones del desarrollo social.
Conocer en profundidad las dimensiones del desarrollo social es un objetivo que se revela como imperativo
dentro de la perspectiva de la "visión social de las TICs". Para ello es indispensable realizar estudios de campo
que permitan conocer la particularidad de las necesidades sociales en el ámbito de América latina. Además, de
acuerdo con la definición de impacto social que se ha adoptado para este trabajo, "los canales de vinculación"
entre las tecnologías y el desarrollo social es el escenario que seguramente resulte más valioso y próspero para
ser explorado en este sentido. Se puede arriesgar la hipótesis de que el estudio de la relación entre las actividades

41
y objetivos de las Organizaciones de la Sociedad Civil (ONG´s) y las TICs quizás constituya el camino a seguir
para avanzar en ello.
Respecto a las metodologías de medición, también es importante poner en práctica modelos de evaluación que
ensayen observaciones por temas específicos tales como educación; democracia; economía y productividad;
lengua y cultura; salud; y, por temas horizontales como genero; población; marginalidad; y medio ambiente, por
dar sólo algunos ejemplos.
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role in development" Draft 5.2, IDRC – Otawa – Canadá; Diciembre, 18; en:
http://www.bellanet.org/leap/docs/evaltica.doc

[10]Para medir estas dimensiones que, en cierta forma, definen un nivel básico de desarrollo se creó un índice de
desarrollo humano (IDH), compuesto por tres indicadores: la longevidad, la educación y el ingreso. La
longevidad se mide según la esperanza de vida al nacer; la educación conforme a dos variables stocks
relacionadas: el alfabetismo de adultos y el promedio de años de escolarización; y, por último, para medir el
ingreso se utiliza el indicador de PBI real per cápita expresado en términos de paridad de poder adquisitivo en
dólares (PPA).Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe sobre Desarrollo Humano 1991. Notas
técnicas.
[11]Este ejemplo se puede encontrar en el Information Society Index, elaborado por International Data
Consulting / World Times (2002). Disponible en www.IDC.com
[12]El informe completo sobre esta propuesta se puede encontrar en: http://www.centroredes.org/ . La propuesta
metodológica surge como resultado del estudio "Indicadores de la Sociedad del

Conocimiento: aspectos conceptuales y metodológicos" (Bianco, Lugones, Peirano y Salazar, 2002) que se ha
utilizado en el presente trabajo como principal fuente de información sobre metodologías de medición de la
Sociedad de la Información.

GUIA DE LECTURA.-

1. Escriba un resumen (de menos de 200 palabras) de lo que ha comprendido de la lectura.


2. Explique las ventajas y desventajas del uso de las TICs en la aplicación de los Programas de
Intervención en Salud.
3. Elabore (uno o máximo dos) mapas conceptuales sobre el texto.

AAA/aaa
A.M.D.G.

42
FACULTAD DE PSICOLOGÍA LEOPOLDO CHIAPPO GALLI
DIRECCIÓN DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRIA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA - CHICLAYO
CURSO: PSP 0677 ELABORACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD
DOCENTE: DRA. ANA AGUILAR ANGELETTI

RELACIÓN DE ALUMNOS MATRICULADOS

ASIGNACIÓN DE GRUPOS Y TEMAS PARA EL DESARROLLO DEL SEMINARIO-TALLER DURANTE LA FASE PRESENCIAL

Nº APELLIDOS Y NOMBRES GRUPO TEMA: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD


01 1 - Pedagogías más frecuentes
ARANDA, GUERRERO MAGALY
02 1 - Pedagogías más frecuentes
CAÑAR SARANGO, EULIDIA ESPERANZA
03 2 - Técnicas más frecuentes
CHONATE OLAZÁBAL, AURORA DEL PILAR
04
GUEVARA PURIZACA GLEIDY LISBET,
2 - Técnicas más frecuentes
05
GUTIÉRREZ MEZA, KATERINNE SHIRLEY JOCHABELL
2 - Técnicas más frecuentes
06
MARTINEZ CHAVESTA, LEYDI MARIANA
2 - Técnicas más frecuentes
07
MERA OLIVARES, DIEGO ADRIÁN
3 - Materiales más frecuentes
08
MORALES PADILLA, JIMENA ELIZABETH
3 - Materiales más frecuentes
09
OBLITAS MESTANZA, JESSICA
3 - Materiales más frecuentes
10
PICO BENITEZ, SONIA ALBERTINA
3 - Materiales más frecuentes
11
RUIZ FERNÁNDEZ, GISELA MACARENA
4 - Evaluación Cualitativa y Evaluación Cuantitativa
12
TEQUE JULCARIMA, JUAN FRANCISCO
4 - Evaluación Cualitativa y Evaluación Cuantitativa

AAA/aaa
A.M.D.G.

43
CONTENIDO SUGERIDO PARA DESARROLLAR EL SEMINARIO TALLER
 UNIDAD II DISEÑO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD.
TEMAS.-
PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD: 1. PEDAGOGÍAS MÁS FRECUENTES.
2. TÉCNICAS MÁS FRECUENTES.
3. MATERIALES MÁS FRECUENTES.
- CONTENIDO SUGERIDO PARA EXPONER SOBRE CADA TEMA:
1. Definiciones.
2. Características.
3. Clasificaciones.
4. Aplicaciones en el campo de los Programas de Intervención en Salud.
5. Escenificación de al menos dos.
6. Conclusiones.
- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA:
1. Centro de Recursos Promoción y Educación para la Salud. Catálogo de Materiales de
Promoción y Educación para la Salud. Murcia, España. 2005-2010. Disponible en:
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/26/catalogoeps.pdf
2. Davini, Mª C. La Formación docente en cuestión: política y pedagógica. Paidos. 1995 - La
cuestión metodología. Disponible en:
http://www.fisicanet.com.ar/docentes/curso/apuntes/27_04_1.php
3. Gobierno de Navarra. Manual de Educación para la Salud. Disponible en:
https://www.navarra.es/NR/rdonlyres/049B3858-F993-4B2F-9E33-
2002E652EBA2/194026/MANUALdeeducacionparalasalud.pdf
4. Manual de comunicación social para programas de promoción de la salud de los adolescentes.
División de Promoción y Protección de la Salud. Programa de Salud Familiar y Población.
Unidad Técnica de Salud y Desarrollo de Adolescentes. Organización Panamericana de la Salud
- Fundación W.K. Kellogg. Washington, D.C. Abril 2001. Disponible en:
http://www.paho.org/Spanish/HPP/HPF/ADOL/ComSocial.pdf
5. OPS (1984) Guía para el diseño, utilización y evaluación de materiales educativos en salud.
Código: PXT10.
6. OPS (1985) Manual de técnicas para una estrategia de comunicación en salud. Código:
PXT11.
7. OPS (1995) Davini, C. Educación permanente en salud. Código: PXE38.
8. OPS (1996) Westberg y Jason. Cómo hacer presentaciones efectivas, Código: HPE01.
9. Plan de Educación para la Salud en la Escuela de la Región de Murcia, España. 2005-2010.
Intervenciones de Educación para la salud en la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
Disponible en: https://www.murciasalud.es/recursos/ficheros/93980-Secundaria_traz.pdf

10. Plan de Educación para la Salud en la Escuela de la Región de Murcia, España. 2005-2010.
Intervenciones de Educación para la salud en la Etapa de Educación Infantil y Primaria.
Disponible en:
http://servicios.educarm.es/templates/portal/ficheros/websDinamicas/26/ipinf42.pdf

44
 UNIDAD III EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN EN SALUD.
TEMA: 4. EVALUACIÓN CUALITATIVA Y EVALUACION CUANTITATIVA
- CONTENIDO SUGERIDO PARA EXPONER EL TEMA:
1. Definiciones.
2. Características.
3. Clasificaciones.
4. Aplicaciones en el campo de los Programas de Intervención en Salud.
5. Tres ejemplos de cada una.
6. Conclusiones.
- BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA:
1. Cook, T.D. y Reichardt, Ch.S. (1995). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativa. Madrid: Ediciones Morata.
2. García, J. Comunicación, Calidad de Vida y Evaluación en Programas de Salud. Razón y
Palabra: Primera Revista Electrónica en América Latina Especializada en Tópicos de
Comunicación. N° 40. Disponible en: http://razonypalabra.org.mx/anteriores/n40/jgarcia.html
3. Herrera, J. (2008) Evaluación cuantitativa. juanherrera.files.wordpress.com/2008/10/evaluacion-
cuantitativa.doc
4. Instrumento de evaluación rápida para la salud sexual y reproductiva y los vínculos con el VIH:
Una guía genérica, preparado y publicado por IPPF, UNFPA, OMS, ONUSIDA, GNP+, ICW y
Young Positives, 2009. Disponible en: https://www.unfpa.org/sites/default/files/resource-
pdf/rapid_assessment_sp.pdf
5. Maya, I. (2003) 7. Notas de evaluación de programas. Disponible en:
http://personal.us.es/isidromj/php/wp-content/uploads/2007/12/07-evaluacion-de-programas.pdf
6. Montero, E. Marco conceptual para la evaluación de programas de salud. Población y Salud en
Mesoamérica, vol. 1, núm. 2, enero-junio, 2004. Universidad de Costa Rica. San José, Costa
Rica. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44601206
7. NARANJO, María. Evaluación de programas de salud. Comunidad y Salud [online]. 2006,
vol.4, n.2 [citado 2016-04-20], pp. 34-37. Disponible en:
<http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1690-
32932006000200005&lng=es&nrm=iso>. ISSN 1690-3293.

8. OPS (1990) Evaluación para el planeamiento de programas para educación en salud. Código:
PXT18.
9. Organización Panamericana de la Salud, 2008. Cascos. Manual de Seguridad Vial para
Decisores y Profesionales. Capítulo 4. Cómo evaluar el Programa. Disponible en:
http://www.bvsde.paho.org/bvsdevial/fulltext/Cascos/cap4.pdf

AAA/aaa
A.M.D.G.

45
Modelos y opciones pedagógicas. Pedagogía de la transmisión, adiestramiento y problematización.
Fuente: La cuestión metodológica. María Cristina Davini
Disponible en: http://www.fisicanet.com.ar/carreras_cursos/articulos_educativos/27_04_1.php

MODELOS Y OPCIONES PEDAGOGICAS


La mayoría de las veces, la práctica profesional que se realiza en el empleo o lugar de trabajo le deja al
individuo poco o ningún tiempo para la reflexión sobre sí mismo, para realimentarse con nuevas fuentes de
información o intercambiar experiencias. Por ello las prácticas pedagógicas destinadas a la formación de
recursos humanos se ven con frecuencia librada a acciones ocasionales o discontinuas, o bien a la
reproducción de procesos formativos anteriores.
Esta situación pone en cuestión la propia práctica y su eficacia.
Es común escuchar que la verdadera formación es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional
y social de los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y acción. Existe suficiente consenso al
respecto, y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores tengan dominio de su
ciencia y de su técnica, y actúen con iniciativa propia y de manera reflexiva.
La tarea de capacitación debe desarrollar un comportamiento solidario y transformador, un sólido
conocimiento profesional y una actitud reflexiva frente a la propia práctica.
Sería necesario explicitar que:
# Toda práctica pedagógica se asienta (de manera consciente e inconsciente) en determinados supuestos
respecto del significado que tiene enseñar y aprender.
# Toda acción pedagógica supone la opción (implícita o explícita) de un determinado modelo de enseñanza-
aprendizaje.
# Toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos explícitamente buscados, y otros
implícitos, muchas veces no previstos o deseados.
Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo referente a sus supuestos como a sus
manifiestos y latentes.

LOS MODELOS PEDAGOGICOS


Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la educación de adultos, la
formación profesional y la capacitación en servicio, se distinguen tres modelos pedagógicos:
# Pedagogía de la Transmisión
# Pedagogía del Adiestramiento
# Pedagogía de la Problematización.
Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales propios, y tiene estrategias de acción
práctica y estilos de trabajo diversos.
Apuntan a distintos fines formativos y al confrontarlos pueden clarificarse sus diferentes aspectos. Los
modelos no son nuevos, poseen una historia distinta y un origen particular. Fueron elaborados en respuesta a
objetivos diferentes y, en el ámbito de la formación profesional, remiten a una discusión más amplia sobre la
relación existente entre educación y trabajo.

PEDAGOGIA DE LA TRANSMISION
Este modelo puede simbolizarse como el modelo de la nutrición. La principal actividad recae en el formador
o profesor, mientras el formado o alumno es sustancialmente pasivo, su actividad se limita a la copia mental
de las informaciones que le son presentadas.

PROFESOR / FORMADOR

ALUMNO / FORMADO
Este es el esquema más difundido en las instituciones escolares, no sólo para la infancia, sino también
durante la vida adulta.
Este modelo otorga cierta seguridad, por ello fue incorporado en cualquier ámbito y para cualquier finalidad
formativa. Es adecuado para introducir una gran cantidad de información en las cabezas de los alumnos en
un plazo corto.
La relación que se genera entre alumno/docente es de total dependencia, la relación pedagógica es
asimétrica, hay uno que "sabe" y otro que "sabe" menos, aunque generalmente el modelo ignora lo que sabe
el alumno.
El profesor es el que sabe y resuelve todos los problemas, la iniciativa del que aprende se ve reducida, existe
pasividad y dependencia.
Se establece una relación profesor-alumno de forma individual, rompiéndose la estructura del grupo como
unidad de interacción y aprendizaje.
Se decide "desde afuera" lo que los formados "deben saber". Se produce una ruptura entre la teoría y la
práctica, el conocimiento viene "listo" y tiene "tamaño", se organiza de antemano una cierta cantidad de
horas de clase en las que se supone se llegará a que cualquier "ser inteligente" asimile la información.
El docente ejerce un papel de autoridad y control, luego de impartir la enseñanza pasará a verificar si los
alumnos "acumularon" los conocimientos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de una ilusión de su neutralidad y eficiencia
para enfrentar cualquier problema. La enseñanza se efectúa principalmente a través de la palabra y, en
general, se basa en los códigos lingüísticos elaborados del docente o de la ciencia. Cuando se dirige a
trabajadores con escasa formación académica, es común observar que se ignoran los códigos lingüísticos del
saber práctico, produciéndose una verdadera fractura en la comunicación.
El modelo es de corte netamente intelectual, en él la afectividad no tiene lugar.
El modelo descrito se revela como poco fértil, no es suficiente incluir cursos o conferencias de este corte
para lograr efectividad.

PEDAGOGIA DEL ADIESTRAMIENTO


Este modelo puede ilustrarse como el ejemplo del reflejo condicionado usado para el adiestramiento en
comportamientos mecánicos.

ESTÍMULO RESPUESTA PREMIO/CASTIGO

Se trata de un tipo de enseñanza individualizado, utilizado en el entrenamiento industrial, tiene como


objetivo fundamental lograr la eficiencia.
En general sigue los siguientes pasos:
a) Estudio de la tarea: Para ello el trabajador recibe lo que hay que hacer a través de una planilla, croquis,
dibujo, gráfico, ilustración, etc.; que contiene la información tecnológica de la tarea e indicaciones
adicionales.
b) Demostración de la tarea: En este caso la realiza el instructor o bien puede ser auxiliado con un video
demostrativo.
c) Ejecución de la tarea: cada aprendiz se ubica en un puesto de trabajo y ejecuta la tarea repitiendo los
pasos pautados. Al cabo de un tiempo dicho aprendiz es inducido a desprenderse de la guía de trabajo
para lograr autonomía en las tareas.
d) Evaluación de la tarea: Esta etapa ocurre paralelamente a las anteriores, el instructor corrige
sistemáticamente los errores que encuentra e induce a autoevaluarse a los alumnos.
Cada práctica se reduce a una técnica, sin conocimientos ni fundamentos científicos que la justifiquen; es
decir se logra una cierta automaticidad de operaciones. Debido a ello el trabajador se muestra incompetente
para resolver problemas o situaciones adversas.
Al igual que el modelo de transmisión, el alumno posee una total dependencia respecto del profesor,
debiendo acudir a éste ante cada problema o error. La unidad de relación pedagógica es individuo-individuo,
rompiéndose la estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual es escasamente estimulado y la instancia afectiva es reducida al punto mínimo. Este método
sólo enseña lo necesario, sin desarrollar creatividad
ni iniciativa. La teoría es nula, y la práctica, el campo de la repetición a partir de las consignas recibidas.
La metodología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecánicos y utilizada como paradigma de
todos los procesos de formación de trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y alienante. Al
trabajador le está vedado comprender el proceso, las relaciones del trabajo y el contexto socioinstitucional,
en virtud de estar en contacto solamente con las tareas fragmentadas que debe realizar.
Esta pedagogía contribuye más a la eficiencia técnica en tareas mecánicas específicas que a la
transformación del proceso de trabajo.

PEDAGOGIA DE LA PROBLEMATIZACIÓN
En este esquema los alumnos se convierten en el principal soporte de la formación y en fuente privilegiada
de conocimiento. El docente se posiciona como un orientador, estimulador y moderador.
Podría decirse que:
a) El alumno posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va descubriendo; algo así como la mayéutica
socrática.
b) El alumno no posee el saber dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo si le facilitan los
pasos, de descubrir por sí mismo, a través de la reflexión y la elaboración, el saber que desea adquirir.
No se trata de una transmisión de conocimientos que interesa solamente a las áreas intelectuales de la
personalidad, sino de una interacción de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel
consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicología profunda. El fin último perseguido es
una modificación profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento de los conocimientos.
Esta línea pedagógica tiene orígenes muy antiguos puesto que se encuentra en la mayéutica socrática. Las
corrientes modernas la aplican en la pedagogía activa, la pedagogía de diagnóstico, los grupos operativos, la
pedagogía participativa, las corrientes de educación de adultos y las corrientes humanistas.
El punto de partida de ésta metodología es la indagación práctica, entendida como la acción humana y
profesional dentro de un contexto social e institucional. El camino de la indagación es pregunta, por lo cual
se ha dado en llamar la "pedagogía de la pregunta":
¿Cómo hago? - ¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago? - ¿En qué situación lo hago? - ¿Por qué lo hago
de esta manera?
El "pensar" la práctica no debe ser un acto individual sino colectivo, reuniendo los aportes individuales en el
pensamiento de grupo, el co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria llevan a detectar los
problemas del equipo de trabajo.
La identificación de los problemas representa un punto fundamental, hay que determinar y diferenciar
claramente los problemas subjetivos de los objetivos, y es tarea del docente orientar clara y correctamente
para ayudar al grupo a avanzar.
Una vez detectados los problemas se buscan fuentes de información para comprenderlos y profundizarlos,
allí toma vigencia la reflexión teórica. La teoría llega en este momento para iluminar los problemas
detectados por el grupo, Finalmente se llegará a una hipótesis de solución, la cual producirá una
transformación de la práctica.
El camino recorrido puede graficarse de la siguiente forma:

TEORIZACIÓN

IDENTIFICACIÓN
HIPÓTESIS DE
DE PROBLEMAS
SOLUCIÓN

REFLEXIÓN
PRÁCTICA
SOBRE LA
TRANSFORMADA
PRÁCTICA
Esta metodología se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y de las instituciones.
El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con la modificación de las prácticas y actitudes. Permite
generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al relacionar, indagar y buscar información apropiada
para el problema y el contexto en que se actúa, evita la transferencia indiscriminada de "soluciones"
generadas en otros contextos. Se mantiene activo.
Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definición de los problemas.
Trabaja con lo afectivo y lo intelectual indisolublemente, fortaleciendo el compromiso social y profesional.
Desarrolla la conciencia de grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de la categoría profesional.
Esta metodología requiere estimular un ámbito participativo en las instituciones, además de poseer una
programación concebida en forma participativa que otorgue un tratamiento específico a los conocimientos y
contenidos de la enseñanza.

REFLEXIONES SOBRE LOS MODELOS PEDAGOGICOS


No existen modelos puros en la práctica, las opciones metodológicas que realice el docente dependerán, en
gran medida, del contenido que se desee enseñar, de las demandas que se busquen satisfacer, de los
objetivos que se propongan, de las características de los alumnos participantes, de los recursos que se
dispongan, del contexto en que se realice la acción.
Es conveniente que el docente desafíe a su imaginación y realice una elección consciente de un modelo
pedagógico.
Las estrategias de enseñanza que utilice deberán guardar coherencia con el modelo adoptado.
Aun eligiendo una línea metodológica, no todas las situaciones son idénticas y existen casos en los que hay
que transformar los comportamientos técnico y reorientar el conocimiento que los sustenta. Existen otras
ocasiones en que sólo se requiere actualizar el conocimiento y las prácticas sin cambiar la línea de
pensamiento-acción anterior. En otros casos (que no son pocos), se necesita una verdadera transformación
del comportamiento. Ello ocurre cuando se quiere reorientar las prácticas de trabajo y/o cuando se quiere
transformar las actitudes. Por ello cabe distinguir diversos momentos o instancias de aprendizaje:
# Aprendizaje por reconstrucción activa del conocimiento: Esto implica una secuencia de actividades en las
que los sujetos reelaboran sus nociones a través de la experimentación, indagación, observación, búsqueda
de relaciones, etc.
# Aprendizaje por recepción significativa: No todo el conocimiento se construye, hay momentos en que la
información se transmite, pero esta transmisión para producir el aprendizaje debe:
- Utilizar diferentes fuentes de información y valorizar los medios del propio contexto y materiales,
invitados, periódicos, datos del servicio, etc.
- Referirse al problema que se plantea en el contexto específico.
- Recuperar las experiencias y adecuarse a las características de los participantes.
# Reelaboración de la cultura del grupo de trabajo: Supone la revisión crítica de las prácticas de trabajo, la
participación de los distintos actores en la definición de los problemas, la comunicación e interpretación de
los aspectos implícitos y explícitos. En cualquier caso, para que haya aprendizaje, es necesario que los
sujetos revisen críticamente sus prácticas, sus maneras de pensar y sus conocimientos.
Dicho de otra manera, quien no percibe las limitaciones o errores en su comportamiento, quien no toma
conciencia de la necesidad de "cambiar", permanece en "equilibrio" y satisfacción con su práctica actual.
Este es un factor importante, que explica por qué los cursos de capacitación centrados en la transmisión de
contenidos científicos, aislados del análisis de la práctica de trabajo, se han mostrado poco eficaces para su
transformación, tanto en aspectos técnicos como institucionales.

Editor: Fisicanet ®
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……………………………
Organización Panamericana de la Salud

Manual de técnicas
para una estrategia
de comunicación en salud
Serie PALTEX para técnicos medios y auxiliares
Técnicas para una estrategia de
comunicación en salud
Copyright © Organización Panamericana de la Salud 1985
ISBN 92 75 71007 4
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reprodu-
cida o transmitida en ninguna forma y por ningún medio electrónico, mecánico, de
fotocopia, grabación u otros, sin permiso previo por escrito de la Organización
Panamericana de la Salud.

Publicación de la
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037. E.U.A.
1985
Contenido
Reconocimientos v
Prefacio viii
Introducción 1
Uso de la guía 5
Capítulo I
Sistemas de aprendizaje propios de la comunidad 7
1. Agrupaciones 10
2. Personal de salud y de otros programas comunitarios 12
3. Personas con talentos especiales 16
4. Locales, mobiliarios y equipos 17
5. Actividades 18
Capítulo II
Técnicas educativas 23
Capítulo III
Análisis de las técnicas educativas 31
Charla 31
Socio-drama 38
Teatro popular 43
Narración de historias (cuentos) 46
Canciones 54
Discusión en grupo 57
Torbellino de ideas 61
Visitas, domiciliarias 64
Demostraciones 66
Foro-cassette 70
Exhibición de películas 73
Juegos 76

iii
Capítulo IV
Evaluación de las estrategias de comunicación 79
1. Criterios para la selección o rechazo de una técnica educativa 80
2. Criterios para la evaluar la efectividad de una actividad 81
3. Criterios para que la comunidad evalué la actividad educativa reali-
zada por el trabajador 81
Anexo 1
Técnicas y métodos de educación no formal.
Algunas experiencias en América Latina 87
El Proyecto Candelaria (Colombia) 89
El Proyecto IPREFA (Honduras) 90
El Plan Puebla (México) 92
El Proyecto de Educación No Formal (Ecuador) 93
Anexo 2
Materiales de apoyo complementarios
y combinación de técnicas educativas 95
índice temático 101
Bibliografía 107
Reconocimientos
La producción de este manual es el resultado de un proyecto conjunto
de los programas de Personal de Salud y de Prestación de Servicios de
Salud de la Organización Panamericana de la Salud. El proyecto se
realizó bajo el diseño y la orientación de Marilyn Rice, Asesora Regional
de Educación para la Salud. El texto y diagramación fueron preparados
por Leonel A. Valdivia y Luis Aller Atucha, consultores en Educación
para la Salud. También se reconoce la contribución de profesionales de
diversos países de la región, de la Sede de OPS y de otros organismos
interacionales que hicieron comentarios y sugerencias para enriquecer el
contenido y presentación de esta publicación.

v
Prefacio
El programa de trabajo determinado por los Gobiernos Miembros que
constituyen la Organización Panamericana de la Salud (OPS), dentro de
sus actividades de desarrollo de la infraestructura y personal de salud,
comprende la elaboración de nuevos tipos de materiales educacionales
aplicables fundamentalmente a la formación de personal técnico, auxiliar
y de la comunidad.
En cumplimiento de lo señalado por los Gobiernos, se presenta a la
consideración de los interesados, dentro del marco general del Programa
Ampliado de Libros de Texto y Materiales de Instrucción, la Serie
PALTEX para Técnicos Medios y Auxiliares, de la cual forma parte
este manual.
El Programa Ampliado (PALTEX), en general, tiene por objeto ofrecer
el mejor material de instrucción posible destinado al aprendizaje de las
ciencias de la salud, que resulte a la vez accesible, técnica y económica-
mente, a todos los niveles y categorías de personal en cualquiera de sus
diferentes etapas de capacitación. De esta manera, dicho material está
destinado a los estudíenles y profesores universitarios, así como al perso-
nal de la propia comunidad. Está orientado, tanto a las etapas de pregrado
como de posgrado, a la educación continua y al adiestramiento en servi-
cio, y puede servir a todo el personal de salud involucrado en la ejecución
de la estrategia de la atención primaria, como elemento de consulta
permanente durante el ejercicio de sus funciones.
El Programa Ampliado cuenta con el fmanciamiento de un préstamo de
$5.000.000, otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a
la Fundación Panamericana de la Salud y Educación (PAHEF). La OPS ha
aportado un fondo adicional de $1.500.000 para contribuir a sufragar el
costo del material producido. Se ha encomendado la coordinación técnica
del Programa a la oficina coordinadora del Programa de Personal de Salud
que tiene a su cargo un amplio programa de cooperación técnica desti-
nado a analizar la necesidad y adecuación de los materiales de instrucción
relacionados con el desarrollo de los recursos humanos en materia de
salud.
El contenido del material para la instrucción del personal que diseña y
ejecuta los programas de salud, se prepara con base en un análisis de sus
respectivas funciones y responsabilidades.
La Serie PALTEX para Técnicos Medios y Auxiliares, se refiere
específicamente a manuales y módulos de instrucción para el personal

vu
técnico y auxiliar, una selección de materiales que proporciona elementos
para la formación básica de estos estudiantes, que anteriormente no
disponían de materiales de instrucción especialmente preparados para
ellos.

VIH
Introducción

En su calidad de trabajador de la salud a nivel comunitario, usted debe


haber pensado muchas veces sobre su papel como educador, porque
educar es una de sus tareas más importantes.
Los habitantes de su comunidad necesitan conocer y entender los
servicios de salud que usted puede brindarles. Ellos necesitan, además,
conocer cómo cuidar mejor su propia salud. Usted es la persona clave
para ayudarlos a aprender todo lo que pueden hacer para alcanzar un estilo
de vida más saludable.
La educación en salud es un proceso que promueve cambios de
conceptos, comportamientos y actitudes frente a la salud, a la enfer-
medad y al uso de servicios, y que refuerza conductas positivas. Este
proceso implica un trabajo compartido que facilita al personal de salud y a
la comunidad, la identificación y el análisis de los problemas y la
búsqueda de soluciones de acuerdo con su contexto social y cultural.
La gente aprende de diferentes maneras. Puede ser a través del sistema
formal de educación que se aplica en la escuela, o a través de los
sistemas no formales e informales que son muchos y variados según las
diferentes comunidades.
Usted puede ayudar a los maestros y profesores del sistema formal a
mejorar la educación en salud que los niños y adolescentes reciben en las
escuelas, lo. que puede ser también un buen camino para educar a los
adultos, porque los niños y jóvenes compartirán con sus padres lo apren-
dido en la escuela.
Pero como trabajador de salud, la mayor parte de la labor educativa la
cumplirá utilizando sistemas no formales e informales de enseñanza. Por
eso es importante que conozca cómo la gente de su comunidad aprende
las cosas básicas que necesita para su vida diaria, y a través de qué
medios o canales les llega ese tipo de información; así, usted podrá
utilizarlos para comunicar sus mensajes de salud.
Existen diferentes tipos de comunicación: la interpersonal, la grupai y
la de masas. Usted, como trabajador de salud, debe familiarizarse con
ellos, pues la buena comunicación es primordial para la labor educativa.
En esta guía abordamos las técnicas que se emplean en comunicación
interpersonal y grupai. Las técnicas empleadas más frecuentemente en
comunicación de masas fueron descritas y analizadas en la "Guía para el

1
2 Estrategia de comunicación

Diseño, Utilización y Evaluación de Materiales Educativos de Salud",


publicada por esta misma serie PALTEX.
Es importante que recuerde algunas premisas educativas que son bási-
cas en los sistemas no formales e informales de educación. Estas son:

• El enfoque educativo debe ser funcional, es decir, debe estar


relacionado con los problemas concretos que los miembros de
la comunidad enfrentan diariamente y, por lo tanto, el programa
educativo debe estar orientado a ayudarlos a entender mejor los
problemas de salud que tienen, discutir sus orígenes y analizar
la mejor manera de solucionarlos estimulando a participar acti-
vamente en las acciones que dicha solución requiere. Por lo
tanto, los diferentes temas relacionados con la salud de la
comunidad, deben ser considerados importantes por la pro-
pia comunidad y los resultados del programa educativo deben
ser prácticos, de modo que capaciten a las personas de esa
comunidad para utilizar immediatamente lo aprendido y
solucionar así los problemas detectados.

Tenga en cuenta que los problemas de salud detectados por usted y sus
colegas pueden ser diferentes a los que la comunidad cree tener. Si la
comunidad no toma conciencia de sus propios problemas y considera
importante su solución, difícilmente tendrá disposición para aprender lo
que el educador quiera enseñarle. Es por eso que usted debe identificar
junto con la comunidad los problemas de salud y analizar y discutir las
necesidades que ésta cree tener y las que realmente tiene. La experien-
cia indica que si esto no se tiene en cuenta, muy pronto la comunidad
abandonará o no dará importancia al programa de salud que se esté
llevando a cabo y no aplicará los conocimientos adquiridos, ya que la
clave para adoptar y usar ideas nuevas, tales como hervir el agua,
construir letrinas o usar anticonceptivos, está dentro de cada persona y
la acción es voluntária. Si la persona no percibe la utilidad de la nueva
idea, no la pondrá en práctica.

• La segunda premisa educativa también está basada en la moti-


vación de la comunidad para participar en los programas,
empleando para ello técnicas educativas de fácil compren-
sión y asimilación, sin que se requieran niveles altos de escola-
ridad para practicar las actividades propuestas y poder benefi-
ciarse así con lo aprendido.

Muchas veces, los programas de educación para la salud han sido


presentados con conceptos muy abstractos, cuya difícil comprensión los
3

toma poco prácticos. Esto ha provocado el fracaso de muchos programas,


porque la comunidad no daba valor al hecho de recibir nuevas informacio-
nes que no parecían aplicables a su vida cotidiana y que además resulta-
ban demasiado "doctorales", y alejadas de su experiencia. Muchas perso-
nas razonan que "si tantos años he vivido sin estos conocimientos, puedo
continuar haciéndolo" y, por lo tanto, no ven la necesidad de dedicar
tiempo y energías a esta clase de programas.

• La tercera premisa de la estrategia educativa es aprovechar la


capacidad de aprendizaje propia de cada comunidad.

Los trabajadores de salud deberán adoptar, siempre que sea posible,


técnicas de transmisión de información y conocimientos a las que la
comunidad esté acostumbrada, tales como el análisis de problemas de la
vida diaria, la discusión informal en grupo o el relato de cuentos e
historias.
Mediante la adopción de estos elementos del sistema informal de
aprendizaje, el programa educativo será más efectivo, ya que estará
basado en los estilos de aprendizaje a los que la comunidad está
acostumbrada. En la mayoría de los casos, las comunidades habrán
estado utilizando una forma propia de resolver sus problemas (o aquellos
que ellos identifican como tales). Por consiguiente, sólo adoptarán nuevas
ideas y prácticas cuando reconozan, entiendan y valoren la importancia
que éstas tienen, utilizando las ideas o consejos que consideren pertienen-
tes y deshechando aquellos que no entiendan o que no consideren apro-
piados.
A usted, como trabajador de salud le correspondería ser el facilitador e
impulsor de este proceso. El propósito de esta guía es ayudarlo a que su
tarea sea más efectiva y provechosa.
Ser un educador puede convertirse en una de las partes más
agradables de su trabajo. Y como trabajador de salud, ciertamente
es una parte muy importante.

Si la comunidad no toma conciencia de sus propios


problemas de salud y considera importante su solución,
difícilmente tendrá disposición para aprender lo que el
educador quiere enseñarle.
4 Estrategia de comunicación

v^:^

. . . porque educar es una de las tareas más importantes que le corres-


ponde realizar.
5

Uso de la guía
Los autores esperan que esta guía le sea útil para mejorar su trabajo
educativo en la comunidad. Usted podrá utilizarla de diferentes maneras:

• Leyéndola toda de una sola vez, de principio a fin;


• Seleccionando y leyendo solamente aquellas técnicas que más
le interese; y
• Leyéndola y marcando lo que considere de mayor uso y utili-
dad, para después volver a analizar estas partes en detalle.

Para facilitar la comprensión y la fácil ubicación de los temas, se han


destacado algunas frases e ideas consideradas claves. Leyendo estas
frases usted tendrá una síntesis del contenido y una visión clara de la
orientación educativa propuesta.
La tabla de contenido de la guía le servirá de referencia rápida para
encontrar las técnicas que más le interesa. Por otro lado, en el índice
temático que figura al final, encontrará identificados los diversos temas
de salud y desarrollo comunitarios que ejemplifican el uso de cada técnica
educativa.
El cuadro de inventario de técnicas, en el capítulo II, le permitirá
conocer cada una de ellas con sus ventajas, desventajas y sugerencias para
su uso. Esto le permitirá seleccionar la o las técnicas que más se adecúen
a su programa. Se sugiere que cada vez que deba preparar una actividad
educativa en su comunidad, consulte este cuadro para diversificar, enri-
quecer y hacer más amena su labor educativa.
En el capítulo III encontrará la descripción detallada de cada una de
estas técnicas, incluyendo ejemplos específicos de uso a través de la
descripción de experiencias exitosas llevadas a cabo en la región.
En el capítulo IV se presenta una lista de criterios prácticos para
evaluar las diferentes técnicas educativas y la aceptación que la comuni-
dad tiene de cada una de ellas.
El anexo 1 contiene una breve descripción de algunos proyectos educa-
tivos llevados a cabo en diversos países latinoamericanos. Rieron escogi-
dos en razón del uso de técnicas educativas innovadoras que en ellos se
hizo y porque estaban encuadrados dentro de las premisas educativas
descritas, es decir, el proceso educativo fue funcional, de fácil asimila-
ción y amplia participación comunitaria.
En el anexo II se presenta un cuadro que describe las posibles combina-
ciones de técnicas y se sugiere qué materiales de apoyo se puede utilizar
para el mejor aprovechamiento de las mismas.
6 Estrategia de comunicación

La guía le servirá para:

• Seleccionar la técnica educativa que esté más de acuerdo con


los objetivos que se haya trazado para alcanzar la meta pro-
puesta en el programa.
• Emplear diferentes alternativas en la selección, preparación y
utilización de técnicas educativas.
• Aprender a observar y utilizar los recursos disponibles en la
comunidad.
• Promover la mayor participación de las personas de la comuni-
dad en el análisis de sus problemas de salud y la proposición de
soluciones.
• Evaluar, en forma sencilla, las diferentes técnicas educativas.
• Adaptar la guía a sus necesidades y ampliarla según sus expe-
riencias.

Es importante destacar y volver a repetir, que cualquiera sea la natura-


leza y bondad de la técnica educativa empleada, ésta es parte del
programa educativo, pero no es el programa educativo en sí. Esto
quiere decir que un programa educativo debe estar basado en una meta a
alcanzar a través de objetivos específicos que deben estar claramente
definidos y determinados. Las técnicas educativas son el instrumento
que usted puede y debe emplear para establecer los objetivos y lograr
su propósito.
7

CAPITULO I

Sistemas de aprendizaje propios de la


comunidad

En su calidad de trabajador de la salud usted tiene una responsabilidad


educativa dentro de la comunidad. Puede cumplir con esta responsabili-
dad dentro del sistema formal de enseñanza, a través de programas de
educación en salud en las escuelas, pero la mayor parte de su tarea
educativa es de tipo extraescolar y se realiza a través de su interacción con
individuos y grupos en la comunidad y para cumplirla, primero debe
tomar conciencia del papel educativo que le corresponde. Cuando usted
esté consciente y perciba la labor educativa como un componente crucial
de su trabajo por la salud comunitaria estará en condiciones de asumir
esta responsabilidad.
Una vez que se ha tomado conciencia y se ha decidido asumir
seriamente la labor educativa, el paso siguiente es la definición de la
meta y de los objetivos a alcanzar con esta labor. La meta es la razón
de ser del programa y constituye el conjunto de logros que se desea
alcanzar, por ejemplo mejorar las condiciones de saneamiento básico de
una comunidad. Por supuesto, la meta de un programa educativo está
íntimamente ligada a la meta del programa de salud en general. Así, si la
meta del programa es mejorar las condiciones de salud de la comunidad,
la meta del programa educativo será contribuir a ese mejoramiento a
través del desarrollo de conocimientos, actitudes y hábitos de salud. La
definición de la meta es importante pues da un sentido de misión a su
trabajo. La definición de los objetivos es importante pues fija la dirección
de sus esfuerzos. En la formulación de los objetivos debe indicarse en
forma explícita los cambios de conocimientos, actitudes o hábitos que se
procura lograr como condición para alcanzar la meta. Si la meta indica el
destino al que se desea llegar, los objetivos indican la dirección que se
seguirá para alcanzarla. Mientras más específicos sean los objetivos, más
fácil será organizar las actividades necesarias para alcanzarlos.
Esta guía le ayudará a decidir cómo realizar la tarea educativa. Pero,
previo al cómo usted deberá definir el qué y el por qué a través de la
formulación de su meta y sus objetivos. Una vez hecho esto, viene la
tarea de diseñar una estrategia educativa que consiste en la identifica-
ción, selección e incorporación de métodos y técnicas para lograr el
aprendizaje por parte de los individuos y grupos de la comunidad con que
8 Estrategia de comunicación

Objetivos: Indican la dirección que se sigue para alcanzar la meta.


Meta: Destino al que se quiere llegar.

se trabaja. El propósito de esta guía es facilitar el diseño de dicha


estrategia ayudándole a descubrir una amplia gama de métodos y técnicas
que usted puede seleccionar para hacer más efectiva y agradable su labor
educativa con la comunidad.
El punto de partida para el diseño de una estrategia educativa
deberá ser la identificación y utilización de los recursos, métodos y
técnicas de aprendizaje ya existentes en la comunidad. Cada comuni-
dad tiene sus propios métodos para educar a sus miembros independiente-
mente de los sistemas ex temos de educación y comunicación. Así por
ejemplo, los niños aprenden su idioma, hábitos y costumbres a través de
la conversación, observación e imitación en el seno familiar y en el
Sistemas de la comunidad 9

vecindario. Los jóvenes aprenden de sus mayores sobre cuidados del niño
y del hogar y los adultos aprenden habilidades y destrezas de otros adultos
experimentados.
De la misma manera que para la prestación de servicios se debe trabajar
con parteras, curanderos y hueseros, para la labor educativa se debe tener
en cuenta los métodos tradicionales de aprendizaje existentes en una
comunidad. El trabajador comunitario en salud deberá elaborar su
propio inventario de los recursos disponibles y los métodos de apren-
dizaje y las formas de comunicación más utilizados por la comuni-
dad.
En esta guía encontrará un gran número de sugerencias para identificar,
seleccionar e incorporar recursos y técnicas existentes en la comunidad.
También se presenta un inventario de los métodos y técnicas elaborados
externamente pero siempre el énfasis se ubicará en el empleo de lo que ya
esté disponible o que sea relativamente fácil de obtener localmente. Se ha
escrito muchos manuales sobre técnicas didácticas y uso de medios de
comunicación. Lo que no abunda son manuales aplicables al trabajo al
nivel comunitario.

Estrategia educativa es la identificación, selección e in-


corporación de metodologías y técnicas de aprendizaje
por parte de los individuos y grupos de la comunidad
con que se trabaja.
10 Estrategia de comunicación

Recursos de la comunidad

Se le sugiere que comience por familiarizarse con los recursos propios


de la comunidad, especialmente aquellos utilizados o utilizables para
transmitir información entre sus miembros. Estos recursos pueden distri-
buirse en las siguientes categorías:

1. Agrupaciones
2. Personal de salud y de otros programas comunitarios
3. Residentes con talentos especiales
4. Locales, mobiliarios y equipos
5. Actividades

1. Agrupaciones

El término "agrupaciones" se emplea para identificar a los diversos


tipos de asociación, de contacto, de relación o de reunión que pueden
darse en una comunidad. Algunas agrupaciones pueden ser de tipo formal
con un liderazgo y una masa de afiliados identificables; otras son de
naturaleza informal y casual en su organización y funcionamiento. Los
clubes, sociedades, cooperativas, organizaciones políticas, grupos reli-
giosos, consejos o comités comunales, son ejemplos de agrupaciones de
tipo formal. Otras agrupaciones menos formales son las clientelas de
tiendas, barberías, salones de peinado, cantinas, y los participantes en
festividades, peregrinajes y procesiones religiosas. Seguramente usted
podrá aumentar esta lista con otros tipos de agrupaciones que existen en
su comunidad.
Como puede apreciarse hay una variedad de agrupaciones posibles. En
las agrupaciones formales (clubes, comités, asociaciones), usted encon-
trará que el/la presidente/a o el/la secretario/a u otros dirigentes son
personas influyentes y que poseen conocimiento de la comunidad. Es
importante obtener su colaboración como asimismo la de los miembros de
estas agrupaciones. Si ellos pertenecen a una organización y son activos
en ese ámbito es muy posible que ya tengan la motivación para el trabajo
en bien de la comunidad. Usted encontrara que las agrupaciones informa-
les surgen en forma bastante espontánea, por lo general alrededor de una
persona que desempeña un papel central en la actividad o evento. Estas
personas pueden ser llamadas líderes informales, y ejemplos de ellos son
los ancianos, los comerciantes, los peluqueros y los hacendados.
Sistemas de la comunidad 11

¿Qué utilidad tienen estas agrupaciones para su trabajo?

A través de ellas puede informarse acerca de la comunidad y de su


gente, de cómo perciben sus problemas de salud y cuál es la voluntad para
superarlos. En ellas puede escuchar historias de la comunidad, de los
servicios de salud, de lo que se ha tratado de realizar, de los éxitos y de los
fracasos. Estos grupos pueden ayudar a identificar ias necesidades,
prioridades e intereses de la comunidad y a reciutar voluntarios
potenciales. A través de ellas usted también podrá conocer los hábitos y
creencias predominantes en la localidad.
Usted puede hacer uso diverso de estas agrupaciones una vez que las ha
identificado. Puede informarles qué es lo que tiene para ofrecer, discutir
con ellos lo que es útil y aceptable y conseguir su ayuda para diseminar
información, distribuir materiales educativos y estimular a sus miembros
a apoyar y participar en su programa. Cuídese de ofrecer lo que no
puede entregar. Trate siempre de motivarlos a pensar no sólo en lo que
usted puede hacer por ellos, sino lo que ellos pueden hacer para sí mismos
y para la comunidad. Hágales preguntas como las siguientes:

• ¿Creen que vale la pena este proyecto o actividad? ¿Por qué?


• Si estuvieran en mi lugar, ¿qué harían para solucionar este
problema de salud de su comunidad?
• ¿Creen que la comunidad apoyará activamente este programa?
¿Por qué?

Es importante obtener la colaboración de los líderes y de


la masa de afiliados de las agrupaciones formales de una
comunidad para los programas de salud.
12 Estrategia de comunicación

2. Personal de salud y de otros programas comunitarios

Seguramente en su comunidad o en comunidades cercanas existen


trabajadores de salud o de otros campos directamente relacionados con la
salud de la comunidad. Algunos de ellos pueden ser proveedores de
servicios del sector público o profesionales calificados independientes,
mientras que otros pueden ser trabajadores empíricos capacitados infor-
malmente y sin reconocimiento legal. Usted necesitará trabajar con
todos ellos y obtener su ayuda y por eso, es importante que sepa
identificarlos. Por conveniencia los hemos clasificado en tres categorías:

a) Trabajadores independientes
b) Personal de establecimientos de salud
c) Otros trabajadores de comunidad

a) Trabajadores independientes

En esta categoría se incluye a médicos, dentistas, enfermeras, obstetras


y farmaceutas, como asimismo parteras empíricas, hueseros, curanderos,
yerbateros, administradores de inyecciones y voluntarios de la Cruz Roja,
es decir, todos lo que dispensan servicios de salud en forma individual
y fuera del sistema formal de salud.

b) Personal de establecimientos de salud

Aquí se incluye a médicos, enfermeras, obstetras, auxiliares sanitarios,


especialistas en nutrición, asistentes sociales, personal de limpieza, re-
cepcionistas y demás trabajadores de los hospitales, centros y puestos de
salud. En algunos casos encontrará que hay un educador de salud o
técnico audiovisual que pueden dar apoyo más específico a su labor
educativa. Usted deberá establecer buenas relaciones personales con
estos trabajadores e identificar a los que tienen mayor influencia y a
cuáles la gente recurre con mayor frecuencia. Es necesario buscar la
ayuda no sólo de quienes tienen contacto de tipo profesional con los
pacientes, como médicos, enfermeras y auxiliares, sino también la de los
que tienen contacto informal, pero frecuente, como los recepcionistas,
choferes y limpiadores.
Sistemas de la comunidad 13

c) Otros trabajadores de comunidad

La mayoría de los programas de gobierno o privados, tiene trabajadores


de campo cuya labor puede complementar la suya. Algunos ejemplos
podrían ser:

• Educación: maestros de escuela primaria y secundaria, promo-


tores y voluntarios de alfabetización, instructores de educación
vocacional.
• Agricultura: ingenieros agrónomos, técnicos agrícolas, exten-
sionistas, gerentes de cooperativas.
• Desarrollo comunitario: promotores de desarrollo, líderes de
juntas vecinales, asesores de organizaciones, directores y per-
sonal de centros comunitarios.
• Agua y saneamiento: inspectores sanitarios, ingenieros y técni-
cos, grupos de construcción de letrinas y pozos, empleados y
voluntarios de mantenimiento de bombas, plantas de trata-
miento con cloro, etc.
• Juventud: líderes de clubes 4H, consejeros de clubes juveniles,
dirigentes y entrenadores de clubes de fútbol y otros deportes.

¿Qué ayuda puede prestar este personal profesional y voluntario?

Ellos pueden informarle acerca de lo que se ha hecho en el campo de la


salud, qué piensan que se debería hacer, qué trabajos están realizando y
qué contribución podría hacer usted. Pueden ayudarle en la producción
y distribución de material educativo, comentar sus planes y cooperar
con su trabajo.
Escuche con atención lo que tengan que decirle, ya que podría ayudarle
a apreciar desde un ángulo distinto al suyo las actitudes, valores y
creencias de la comunidad. Esta información e interacción le servirá para
establecer prioridades en su programa.
Es posible que usted tenga que llegar a las mismas audiencias que otros
trabajadores de la comunidad. Evite competir. Organice reuniones
conjuntas o bien en horarios diferentes. No siempre es necesario
organizar nuevos grupos para programas de salud y muchas veces es
más ventajoso incorporarse a los ya existentes.
Posiblemente usted encuentre que otros trabajadores suministran edu-
cación para la salud, información técnica, enseñanza de economía domés-
tica, promoción de planificación familiar y promoción de la participación
comunitaria. Tal vez usted no esté de acuerdo con sus mensajes o con los
métodos que ellos emplean. Cuidado: nunca los critique, corrija o contra-
14 Estrategia de comunicación

diga en público; no los acuse de falta de capacitación. No pretenda asumir


el monopolio de la salud del pueblo. Busque formas de complementar sus
programas, ofrézcales su ayuda y aproveche, de esta manera, las oportu-
nidades que se presenten para corregir y mejorar la calidad de los
servicios y de la enseñanza que ellos prestan.
A continuación se enumera algunos ejemplos de actividades que puede
realizar con grupos organizados por estos trabajadores:

• Escuela: una amplia variedad de temas puede ser tratada con los
niños que asisten a las escuelas. Haga demostraciones, entregue
información, promueva discusiones y actividades colectivas
sobre los problemas de salud más urgentes. Algunas enseñan-
zas pueden transmitirse a niños menores y a las familias a
través de los escolares.
• Educación de adultos: quizá los asistentes a clases de alfabeti-
zación, educación básica, escuelas nocturnas u otros grupos
estén interesados en discutir problemas relacionados con la
salud. Usted puede llegar a estos grupos con enseñanzas sobre
nutrición, higiene, planificación familiar o cuidados del niño.
Estos grupos educativos ya organizados proveen una oportuni-
dad ideal para introducir información y organizar actividades
educativas de salud.
• Grupos juveniles: sus líderes pueden participar en discusiones
sobre problemas de salud desde su perspectiva, especialmente
aquellos que más les preocupan, como sexualidad, drogadic-
ción y relaciones familiares. También pueden proveer una
buena fuente de trabajo voluntario.
• Agricultura: es posible que el extensionista necesite que usted
ayude a los grupos que él organiza. Pueden realizar un tra-
bajo complementario: mientras usted instruye sobre cuidados
del niño y del hogar él puede enseñar técnicas para la produc-
ción de alimentos y nutrición.
• Grupos religiosos: por lo general sus líderes son comunicadores
expertos y podrían ayudar a través de sus sermones y de su
trabajo pastoral, estimulando a la comunidad para que
participe en el programa de salud.
• Juntas de vecinos: estos grupos tienen estructura y vida propia.
Es posible que no le den prioridad a los programas de salud o
que sus intereses sean muy concretos y utilitarios como la
obtención de financiamiento para la construcción de letrinas y/o
sistemas de agua potable. Es importante que usted trabaje
con ellos en las actividades que consideran prioritarias y los
oriente hacia actividades de mejoramiento de la salud de la
comunidad.
Sistemas de la comunidad 15

Es necesario buscar la ayuda, no sólo de quienes tienen contacto de


tipo profesional con los pacientes, como médicos, enfermeras y auxi-
liares, sino también con los que tienen contacto informal, como recep-
cionistas, choferes y camilleros.
16 Estrategia de comunicación

3. Personas con talentos especiales

En toda comunidad hay personas que tienen habilidades manuales,


como carpinteros, electricistas, constructores, jardineros, tejedores, pin-
tores, o cocineros. Otras son reconocidas por sus talentos artísticos:
bailarines, cantantes, músicos, oradores y escritores. Las hay también
especialistas en la organización de eventos y en narrar cuentos y contar
chistes. Algunas a quienes la comunidad sigue, simplemente tienen un
don natural de liderazgo o una personalidad carismática.
Muchas personas tienen talentos más sutiles que ni ellos mismos
reconocen, como por ejemplo, aquellos que tienen paciencia para escu-
char o explicar cosas a otros; los que hablan con claridad y en forma
amena; los que gozan sirviendo a los demás; y los que son buenos para
neutralizar riñas.
El trabajador de la salud debe saber reconocer no sólo los talentos
evidentes sino también los ocultos. Debe estimular a estas personas a
desarrollar y utilizar sus capacidades e incorporarlas a su programa de
promoción de la salud.

Escuche con atención lo que el personal profesional o


voluntario de otros programas comunitarios tenga que
decirle. Esto puede ayudarle a apreciar, desde un ángulo
distinto al suyo, las actitudes, valores y creencias de la
comunidad.
Sistemas de la comunidad 17

4. Locales, mobiliarios y equipos

En mayor o menor grado toda comunidad dispone de recursos materia-


les o físicos que pueden utilizarse para la labor educativa en salud. La
ventaja de emplear en la mayor medida posible los recursos de la propia
comunidad, es que se evita la dependencia de recursos extemos que, por
lo general, están sujetos a todo tipo de condicionammiento y no llegan en
forma consistente. Para mejor comprensión se ha clasificado los recursos
materiales de la comunidad en dos categorías:

a) locales
b) mobiliario y equipos

a) Locales: En una comunidad se puede encontrar una variedad de


locales utilizables para actividades educativas en períodos fuera de su
horario normal de funcionamiento. Ejemplos de ellos son la escuela, el
centro o puesto de salud, las iglesias, los centros comunitarios, los cafés o
cantinas, las casas de los líderes y los clubes deportivos. Recuerde que a
algunas personas no les gusta acudir a cierto tipo de local y, por lo
tanto, no querrán participar en las reuniones. Por ejemplo, a muchos
adultos la escuela les trae malos recuerdos y no les gusta sentarse en
bancos donde se ven tratados como niños. Esté alerta a estas situaciones y
sea flexible para cambiar el local y la hora de acuerdo con las necesidades
del programa y las preferencias de los participantes. Siempre es una
buena idea pedir la opinión de los participantes sobre el local de reunión
más aceptable y conveniente.
b) Mobiliario y equipos: Los locales mencionados anteriormente tie-
nen muebles y equipos que pueden ser útiles en actividades educativas.
La escuela tendrá bancos, pizarrones, y es posible que hasta una cocina.
Una iglesia tiene una o más salas y asientos, y también puede poseer
algún equipo audiovisual como proyectores, grabadoras o altoparlantes.
Los cafés o cantinas tienen por lo general radio y/o televisión, además de
mesas y sillas. Los restaurantes o pensiones pueden tener cocinas grandes
y mejor equipadas, aptas para hacer demostraciones de preparación de
alimentos.
Es importante recordar los aspectos logísticos relacionados con el
uso de locales y equipos de otras organizaciones. A algunos dueños de
locales y dirigentes de instituciones no les gusta prestar equipos o com-
partir locales. También, en algunos casos, hay problemas de seguros y
responsabilidad de mantenimiento. Es necesario medir bien los riesgos
que se puede correr. TVate de involucrar a los encargados o dueños de
los locales y equipos en sus actividades, a fin de lograr su interés y
apoyo y, al mismo tiempo, enriquecer el trabajo educativo en salud.
18 Estrategia de comunicación

5. Actividades

En la vida de toda comunidad se realizan actividades especiales donde


toda o una buena parte de ella participa. Los carnavales, las fiestas patrias
y religiosas, los días de feria, o de mercado, la inauguración y clausura
del año escolar, son algunos ejemplos. Diversos grupos organizan activi-
dades masivas: los partidos políticos organizan mítines; los extensionistas
agrícolas organizan demostraciones y exhibiciones; los clubes deportivos
organizan competencias. En muchas comunidades se celebra el día de la
madre, el día del maestro, el día del niño y otros.
Como trabajador de la salud es su responsabilidad buscar la
manera de incorporar el componente salud a estas actividades. Orga-
nice juegos, competencias, exhibiciones, demostraciones sobre temas de
salud que se relacionen con las festividades. Busque formas de vincular el
tema de la festividad con la salud. Por ejemplo, el día de la madre
destaque el papel de ésta en la salud familiar. Haga algo similar el día del
maestro, o del niño. Uñase a las festividades con competencias en
preparación de alimentos, higiene del hogar o concursos de pintura para
niños con temas de salud. Antes de los carnavales o las fiestas patrias
haga campañas preventivas sobre los peligros del consumo excesivo de
alcohol.

Procure unirse a lo que la comunidad realice, no llegue


con temas o actividades diferentes o aisladas y, sobre
todo, no sea "aguafiestas".
Sistemas de la comunidad 19

Métodos y técnicas propios de la comunidad

Hasta el momento se ha identificado el uso que puede hacerse de


recursos de la comunidad para la labor educativa en salud. Paralelamente,
es necesario que el trabajador de la salud se familiarice con los medios
que la comunidad utiliza para obtener y transmitir información, para
escuchar nuevas ideas y considerar si las acepta o las rechaza. En muchas
comunidades la gente está acostumbrada a que ciertas personas le dicten
lo que debe hacer y pensar. Sacerdotes, parteras, curanderos, maestros,
hacendados, policías, ancianos y prefectos tienen sus maneras peculiares
de conceder audiencia, recibir y transmitir ideas y hacer conocer sus
opiniones. Diferentes comunidades tienen diferentes formas de asocia-
ción, expresión, lenguaje y códigos de comunicación. Usted debe cono-
cer y aceptar estos métodos y buscar maneras de utilizarlos en los
programas educativos.
Las comunidades difieren en su predilección por cierto tipo de activida-
des sobre otras. Hay comunidades que gustan de la poesía popular y los
narradores de cuentos (payadores, cantadores); en otras esto es totalmente
ajeno. Ciertas comunidades tienen una fuerte tradición musical y en otras
hay gusto por las dramatizaciones. En ciertas comunidades predomina un
ambiente gregario y en otras hay un individualismo más acentuado. El
éxito o fracaso de muchas actividades educativas depende de la
capacidad del educador de conocer los gustos y disgustos de la
comunidad.
Ciertas comunidades han estado más expuestas que otras a actividades
educativas y a la participación en proyectos colectivos. Algunos trabaja-
dores de campo de otros sectores posiblemente han tenido experiencias de
organizar con éxito o fracaso, proyectos comunitarios. Como educador,
usted necesita conocer esas experiencias y cuáles fueron las lecciones que
la comunidad sacó de ellas. De estas experiencias también han surgido los
líderes, los trabajadores voluntarios, los talentos de la comunidad que
posiblemente usted necesitará para su programa.
Usted puede identificar los métodos y técnicas existentes a través de
varias formas de observación y de entrevistas informales con diversos
miembros de la comunidad. El desafío es decidir qué información
tendrá más impacto y más relevancia en su trabajo y quiénes son los
proveedores de información más apropiados. El maestro de escuela
puede tener información sobre la situación familiar del escolar. El sacer-
dote o pastor conocerá los problemas espirituales, morales y emocionales
que afectan o preocupan a sus feligreses. Los curanderos y parteras
posiblemente conocen la historia de salud de las familias y son una gran
fuente de información sobre creencias y hábitos tradicionales.
20 Estrategia de comunicación

Se recomienda elaborar su propio inventario de los métodos observados


en la comunidad donde usted trabaja. La lista que se presenta en el cuadro
1 es una sugerencia de pauta de observación en la que usted puede marcar
los métodos y técnicas. También se incluye una determinación de la
frecuencia con que se utilizan dichos métodos y técnicas. A partir de su
conocimiento de la comunidad usted puede extender considerablemente
la primera columna.
La identificación de métodos de comunicación y aprendizaje existentes
en una comunidad ayudará a determinar cómo se generan y preservan
ciertos conocimientos, hábitos, creencias y actitudes. ¿Cómo aprendió la
comunidad cierta información errada sobre alimentación? ¿Quiénes son
los responsables de crear y divulgar mitos y tabúes relacionados con la
salud? ¿Cuál es el origen de ciertas resistencias a los cambios? Una vez
que se conoce cómo se originó lo negativo y a través de qué métodos se
transmite, es posible encontrar los métodos más apropiados para contra-
rrestar sus efectos. De la misma manera se puede encontrar los métodos
para reforzar lo positivo que ya existe en la comunidad.
Sistemas de la comunidad 21

CUADRO 1

Inventario de métodos de comunicación y aprendizaje


observados en la comunidad
Frecuencia de uso Quiénes Para qué
Métodos y técnicas lo tipo de
mucho poco utilizan mensaje

- Narración de cuentos

- Canciones

- Dramatizaciones

- Rumores

- Poesía popular

- Discusiones de grupo

- Observación e imitación

-
23

CAPITULO II

Técnicas educativas

Algunos trabajadores de la salud tienen la fortuna de contar con un


sistema de apoyo de educación y comunicación en salud. Otros reciben
abundante material didáctico y visitas de técnicos del ministerio o de las
oficinas regionales. Pero un gran número se debate en precarias condicio-
nes de trabajo sin mayores recursos ni asistencia de los niveles superiores.
Si usted pertenece al primer grupo trate de aprovechar al máximo todo lo
que dispone; si pertenece, como la mayoría de los trabajadores a nivel
comunitario, al segundo grupo, continúe su lucha por mejores condicio-
nes de trabajo y recursos, pero mientras tanto utilice lo disponible local-
mente y lo que sea más fácil de adaptar y con estos elementos vaya
conformando su propia estrategia de comunicación.
¿Qué técnicas existen que usted, trabajador de la salud, debe conocer?
¿Cuándo una técnica es más apropiada que otra? Para responder a la
primera pregunta se presenta a continuación un inventario de métodos y
técnicas educativas. Para responder a la segunda pregunta se indica
algunas ventajas y desventajas de cada una, pero sólo la realidad de su
comunidad y su programa le darán la respuesta definitiva. Por convenien-
cia se empleará el término genérico estrategias de comunicación para
referirse a la combinación de métodos y técnicas didácticas, canales de
información y medios de comunicación. Cabe esperar que este inventario
le ayude a apreciar la variedad de posibilidades que usted puede utilizar
en su programa.
24 Estrategia de comunicación

CUADRO 2
INVENTARIO DE TÉCNICAS EDUCATIVAS

TÉCNICA VENTAJAS
1. Charla Relativamente simple de orga-
nizar. Se puede usar con gru-
pos grandes. Despierta interés
público y curiosidad. Se
puede usar diversos oradores.

2. Socio-drama Estimula una amplia participa-


(juegos de ción. Temas conflictivos pue-
simulación) den tratarse en un ambiente
relajado. Pueden ser presenta-
dos y apreciados diversos
puntos de vista sobre un tema.
Por lo general, es agradable y
divertido.

3. Teatro popular Divierte y mantiene la aten-


ción de la audiencia. Es perti-
nente a la cultura local. Puede
producirse a bajo costo. Pro-
picia amplia participación.

4. Narración de Abundante disponibilidad en


historias (cuentos) algunas comunidades. Rele-
vante y aceptable cultural-
mente. Estimula la
participación, genera y man-
tiene interés. Problemas y há-
bitos erróneos de una
comunidad pueden ser indica-
dos en forma simulada, sin
ofender a nadie. Particular-
mente útil con niños.
Técnicas educativas 25

DESVENTAJAS SUGERENCIAS
Participación masiva de la au- Distribuya hojas de resumen,
diencia. Difícil de contar con si es posible. Ilustre usando
buenos charlistas. Difícil me- pizarrón y otras ayudas visua-
dir el aprendizaje. Aburri- les. Siempre deje tiempo para
miento puede causar preguntas y discusión al final
deserción. La audiencia no de la charla.
tiene oportunidad de clarificar
dudas.

Requiere cuidadosa prepara- Discuta los temas abordados


ción y control. Puede molestar al concluir el socio-drama.
a participantes tímidos o que Nunca critique la calidad de
no están de acuerdo con el la actuación. Imparta instruc-
papel asignado. Puede ser to- ciones claras y provea mate-
mado muy en serio y causar riales para preparación.
conflictos.

El mensaje puede enredarse Adapte a la cultura, lenguaje


en la trama disminuyendo su y costumbres locales. Com-
efectividad. Tendencia a pres- bine con otros medios para
tar más atención a la forma reforzar el mensaje. Busque
que al contenido. No permite formas de hacer participar a la
discusión para clarificar audiencia. Organice discusión
temas. En algunos países no general o en grupos al final
es aceptado. Requiere tiempo de la representación.
y un mínimo de habilidad
profesional.

Solo útil donde hay una tradi- Recopile historias de y con la


ción de contar y escuchar his- comunidad. Use narradores
torias. La audiencia se puede locales cuando sea posible.
sentir ofendida por el trato Ilustre la historia con audiovi-
infantil. El mensaje puede suales. Combine con discusio-
perderse en la trama. Difícil nes de grupo. Use historias
encontrar narradores amenos. más bien cortas, con trama
Si se interrumpe para clarifi- simple y pocos personajes.
caciones se pierde el hilo.
26 Estrategia de comunicación

CUADRO 2 (CONT.)
INVENTARIO DE TÉCNICAS EDUCATIVAS

TÉCNICA VENTAJAS

5. Canciones Es culturalmente aceptable.


Atrae atención de la audien-
cia. Facilita la participación.
Utiliza talentos locales. Es de
bajo costo. Puede repertirse
muchas veces.

6. Discusión en groupos Enriquece el aprendizaje a tra-


vés del intercambio de ideas y
experiencias. Desarrolla sen-
tido de solidaridad, coopera-
ción, tolerancia y
comprensión. Propicia oportu-
nidades para despejar errores
y mitos, con discreción.

7. Torbellino o lluvia Ayuda a eliminar discusión


de ideas excesiva y digresiones del
tema principal. Estimula la
participación de los tímidos y
retraídos. Se ejecuta en poco
tiempo.

8. Visitas domiciliarias Favorece el establecimiento de


buenas relaciones entre las fa-
milias y el trabajador de la
salud. Sirve para proveer in-
formación oportuna y rele-
vante a la familia. Se presta
para llevar control de lo
aprendido.
Técnicas educativas 27

DESVENTAJAS SUGERENCIAS

Presupone la disponibilidad de Úsela en combinación con


personas con talento en la otras técnicas. Úsela como
comunidad. Puede degenerar técnica de motivación más que
en simple memorización sin de enseñanza. Trabaje en coo-
reflexión crítica y creatividad. peración con artistas locales
pero cerciórese de la veraci-
dad del mensaje.

Requiere un moderador capa- Defina claramente el pro-


citado. Fácil caer en digresio- blema a discutir. Seleccione
nes. Algunos participantes buenos coordinadores. Esta-
tienden a monopolizar la dis- blezca los procedimientos que
cusión. el grupo debe seguir. Cerció-
rese de que la participación es
amplia. Resuma los resultados
de la discusión. Haga que el
grupo evalúe la calidad de la
discusión y sugiera mejoras.

Requiere un coordinador capa- Asegúrese que el grupo en-


citado y con experiencia en tiende la técnica. Reconozca
manejo de esta técnica. Es todas las ideas. Úsela en com-
más apropiada para audiencias binación con otras técnicas
de mayor educación. No se menos directivas.
puede utilizar en grupos nu-
merosos.

Consume bastante tiempo. Se Mantenga un registro de las


tiende a visitar sólo domici- visitas y de lo realizado. Deje
lios más accesibles. Requiere panfletos u otros materiales
una programación cuidadosa, instructivos para la familia.
a fin de escoger horarios Visite a los que más lo nece-
apropiados que no interfieran siten.
con el trabajo u otras activida-
des de la familia.
28 Estrategia de comunicación

CUADRO 2 (CONT.)
INVENTARIO DE TÉCNICAS EDUCATIVAS

TÉCNICA VENTAJAS

9. Demostración Muestra en forma prácitca


cómo hacer cosas. Hace evi-
dente las habilidades del tra-
bajador promoviendo la
confianza de la comunidad.
Permite amplia participación a
través de "aprender ha-
ciendo".

10. Foro-cassette Puede usarse con grabadoras


portátiles de bajo costo. Se
puede usar grabaciones de di-
seño atractivo en forma de
anuncios, entrevistas, cancio-
nes, dramatizaciones. Se les
puede escuchar mientras se
trabaja, come, etc. La comu-
nidad puede participar en su
diseño.

11. Exhibición de Puede usarse con audiencias


películas (cine foro) numerosas. Atrae y retiene la
atención por la vista y el
oído. Presenta los mensajes en
forma atractiva y enseña de
manera integral a través de la
voz, movimiento, ambienta-
ción, etc. Combina enseñanza
con diversión.

12. Juegos Relaciona espontáneamente


con la realidad. Permite inte-
grar al grupo fácilmente.
Transforma simbólicamente la
realidad y entrena a los parti-
cipantes para hacerlo en la
prácitica. Hace agradable el
proceso de enseñanza-aprendi-
zaje.
Técnicas educativas 29

DESVENTAJAS SUGERENCIAS

Requiere cuidadosa prepara- Haga participar a la audiencia


ción. Puede conducir a enga- en la demostración. Esta-
ños ya que la situación de la blezca una situación lo más
vida diaria es por lo general cercana posible a la vida real.
diferente a la demostración. Ensaye la demostración antici-
Factores extemos pueden afec- pando posibles tropiezos.
tar el resultado. En comunida- Combine con discusión y ma-
des pobres es difícil conseguir teriales escritos.
los recursos necesarios para la
demonstración.

Requiere disponibildiad de re- Procure la ayuda de técnicos


cursos. Alcanza sólo a grupos para producir grabaciones
pequeños. Require manteni- atractivas. Evite producir una
miento ó manejo cuidadoso, simple charla grabada. Haga
baterías de repuesto y lim- participar a la comunidad en
pieza leriddice-del grabador. la producción del cassette.
Asegúrese que luego de escu-
char el cassette haya discu-
sión.

Requiere disponibilidad de Seleccione cuidadosamente las


equipos de alto costo y de películas para que sean opor-
delicado mantenimiento. Re- tunas y apropiadas. Estimule
quire electricidad, sala oscura, a la audiencia a evaluar y
operador y respuestos. Buenas criticar la película. Combine
películas educativas son difíci- con discusión. Úsela como
les de conseguir. Tiende a ser una ayuda, pero no deje toda
comunicación de una sola vía. la enseñanza a la película.

Quedan contenidos sin discu- Diseñar juegos en forma con-


tir. Los adultos pueden resis- junta con la población. No
tirse a participar. Los desarrollar juegos en los que
funcionarios pueden oponerse se muestre defectos o dificul-
por encontrar esta técnica tades de las personas. Prepa-
"poco seria" o "demasiado rar juegos en los que se
divertida". estimule la emulación para su-
perar dificultades y no la
competencia.
30 Estrategia de comunicación

£■.

•■se

tm,

El propósito de las técnicas educativas es captar la atención de la


audiencia y facilitar la comprensión de los contenidos.
31

CAPITULO III

Análisis de las técnicas educativas


El capítulo anterior es una referencia rápida sobre varias técnicas
educativas disponibles. En este capítulo, usted encontrará una descripción
de cada técnica y un análisis de sus ventajas y limitaciones. También
incluye algunos ejemplos de utilización de cada técnica y algunos conse-
jos para tener en mente si decide usarlas.

Charla

Esta es una de las técnicas de enseñanza más utilizadas en educación


para la salud. Un trabajador o un invitado ubicado frente a un grupo,
grande o pequeño, hace una presentación hablada de uno o más temas.
Seguramente usted ha oído o leído bastante sobre las limitaciones de esta
técnica pero también usted sabe que es lo más fácil de organizar y muy
útil para impartir nuevos conocimientos e información.

Ejemplos de uso

En un país de América Latina donde hubo una epidemia de fiebre


aftosa, los inspectores de salud pública dieron charlas a grupos de campe-
sinos sobre:

- el origen y características de la enfermedad


- las medidas inmediatas a tomarse
- las medidas preventivas necesarias
- las causas de la epidemia
32 Estrategia de comunicación

Si no se lo planea debidamente, un socio-drama puede consumir


demasiado tiempo y distraer la atención de otras actividades y del tema
principal del programa educativo. Los participantes tienden a prestar más
atención y esfuerzo a preparar su actuación que al tema que se está
tratando.
Algunas sugerencias

La efectividad del socio-drama depende en gran medida de una cuida-


dosa preparación de su parte y de que proporcione instrucciones claras a
los participantes. Al planear un socio-drama necesitará preparar varios
elementos:

• Una definición explícita de su propósito;


• Una descripción de la situación a ser representada, dejando
libertad suficiente para que se expresen conocimientos y otros
puntos deseados;
• Instrucciones para los participantes, entregadas oralmente o por
escrito;
• Las preguntas que se usarán para generar discusión después de
la representación.

Anteriormente se indicó que el socio-drama debe ser un ejercicio


simple y espontáneo que no requiera preparación larga y compleja. Sin
embargo, un socio-drama puede ser considerablemente enriquecido a
través del uso de algunas adiciones sencillas. Con marcadores o pintura se
puede simular los signos de una enfermedad sobre la piel, o lograr la
apariencia de una persona enferma, anciana o alcohólica. Con cartones,
papeles o paja se puede confeccionar muñecas para usar como bebés.
También se puede utilizar niños reales si algún participante lo ha traído y
tiene disposición a cooperar. Con un reloj de cartón con punteros movi-
bles se puede indicar cambios de hora entre escenas; un sol o una luna
dibujados en papel se puede usar para indicar día y noche respectiva-
mente.
A manera de ilustración de los usos del socio-drama se describe una
experiencia realizada en un taller en un país latinoamericano. Se presenta
en forma esquemática para hacer resaltar los aspectos que deben incluirse
en la preparación y desarrollo de un socio-drama.

Tipo de programa educativo del que fue parte el socio-drama:

Taller de capacitación en metodología de la educación sexual para


funcionarios del Ministerio de Salud. Duración del taller: 5 días.
Análisis de técnicas 33

a) Escribiendo ideas y preparan-


do el guión
b) Preparando la representación
c-d) Actuando
e) Discutiendo y analizando los
resultados
34 Estrategia de comunicación

- los nuevos reglamentos emitidos por el gobierno

La mayor parte de la información era desconocida para los participan-


tes, y por lo tanto no podía ser introducida a partir de su conocimiento y
experiencia por medio de discusiones de grupo u otros métodos más
participativos. Por lo tanto, las charlas fueron el método más apropiado
para transmitir los conocimientos a la audiencia, por lo menos al inicio
del programa educativo.
Cuando el contenido que necesita cubrir es extenso y el tiempo
disponible escaso, por ejemplo, media hora antes de la consulta, la
charla podría ser la técnica más conveniente. Asimismo cuando el
grupo es numeroso y el local es pequeño, la charla podría ser la única
técnica de enseñanza posible.
Esta técnica es también útil cuando no hay suficiente material de
lectura para que los participantes estudien por su cuenta. Por ejemplo, un
grupo de la comunidad desea conocer cómo los de otras comunidades
resolvieron cierto problema sanitario. Este tipo de información no se
encontrará en ningún texto, por lo cual necesitan que alguien les narre la
experiencia. Además, el contacto interpersonal será beneficioso como
estimulo del interés en el proceso de aprendizaje.
Las charlas pueden ofrecerse en una variedad de ambientes. Pueden
enmarcarse en una reunión pública, aprovechando la presencia de un
experto que visita la región. La charla puede ser el único propósito de. tal
reunión o puede constituir su culminación, una vez considerados otros
temas. Las charlas pueden realizarse como una actividad regular del
centro de salud. Pueden darse a los pacientes inmmediatamente antes o
después de la consulta médica. Deben programarse en un horario regular,
conveniente para los trabajadores y para la comunidad. En varios países
los sábados en la mañana han sido dedicados a labor educativa en el
centro de salud.

La charla bien manejada permite el contacto interperso-


nal que es beneficioso para estimular el proceso de
aprendizaje.
Análisis de técnicas 35

Limitaciones

Los expositores tienen la tendencia a discurrir durante mucho tiempo


sin dar a los participantes oportunidad de expresar sus dudas o pedir
mayores explicaciones. Una charla que consiste sólo en un largo monó-
logo no es un buen método de enzeñanza. La efectividad de una charla
depende principalmente de la calidad de su presentación. Si la presenta-
ción se hace en voz baja y monótona, la atención de la audiencia declinará
rápidamente. Si el que brinda la charla no se atiene al asunto principal y
se disgrega en otros temas, confundirá a su audiencia.
No es suficiente conocer el tema para saber presentarlo. Ser ex-
perto en un tema no es garantía de saber cómo enseñarlo. Por muy
simple que parezca el tema, el trabajador de salud debe preparar cuidado-
samente su charla y debe procurar presentarla en forma amena, de modo
que atraiga la atención de la audiencia.

Algunas sugerencias

En primer lugar asegúrese que el tema de la charla responda a las


necesidades e intereses de la audiencia. Será muy difícil lograr la atención
de los asistentes si el tema no tiene relación con sus necesidades. Una vez
que haya decidido el tema para la charla, es necesario planear cuidadosa-
mente la presentación. La preparación de una charla incluye varios pasos.

• Primero, reúna el material. TVate de utilizar material que sea


novedoso, interesante y útil para la audiencia. El material
puede obtenerse de libros de texto, folletos, artículos de revis-
tas, y de entrevistas con expertos.
• Segundo, defina los tópicos que deberá cubrir en su charla.
Luego examine el material reunido y seleccione lo que necesite.
Evite no recargar la charla con demasiados tópicos. Posible-
mente tendrá que descartar parte del material reunido, esco-
giendo lo que parezca de más utilidad.
• Tercero, escriba un plan de presentación. Para comenzar anote
todas las ideas a medida que se le ocurran. Luego que haya
anotado el máximo de ideas, deténgase a analizar su lista y
comience a darle un orden lógico. Prepare una introducción
para motivar la atención del grupo, refiérase a situaciones
locales o cuente una anécdota que ilustre en forma dramá-
tica la importancia del tema. Luego decida cómo va a explicar
los principales tópicos y qué ejemplos, historias y materiales va
a utilizar para cada uno.
36 Estrategia de comunicación

• Cuarto, seleccione y/o confeccione las ayudas audiovisuales


que necesitará. Evite que su única actividad durante la
charla sea hablar. Muestre objetos, use un pizarrón, una
lámina, un franelógrafo, porque aunque las ayudas audiovisua-
les sean sencillas, contribuirán a la mejor comprensión de su
charla. Recuerde que nadie aprende sólo por medio del oído.
Por supuesto, no recargue su charla de materiales visuales,
emplee los que sirvan de ayuda y no los que distraigan a su
audiencia.
• Quinto, asigne una cuota de tiempo a cada componente de
su charla. Defina, de acuerdo al tiempo disponible cuántos
minutos destinará a su exposición y cuántos reservará para
preguntas y comentarios.

Los puntos anteriores son sugerencias para preparar una charla. Una
vez llegada a la presentación misma es bueno que recuerde los siguientes
consejos:

• Conviene presentar al grupo un esquema de la charla al


inicio de la sesión. Este esquema puede escribirse en el piza-
rrón o en un papel grande y le ayudará a usted y a su audiencia a
guardar un orden y utilizar el tiempo más eficientemente.
• Después de presentar un tópico verifique a través de pregun-
tas si el grupo está captando el mensaje de la charla. Permita
que el grupo haga preguntas, pero no confíe: la ausencia de
preguntas no indica comprensión. No espere hasta el final de la
charla para hacer y recibir preguntas ya que, por lo general, los
oyentes tienden a olvidar lo dicho al comienzo. Es muy frus-
trante darse cuenta al final de una sesión que muchos no
comprendieron y que no hay tiempo para volver a explicar con
el detalle que se requiere.
• Adapte su lenguaje al nivel de los participantes; utilice
términos y expresiones que son familiares a su audiencia. En
lugar de emplear definiciones en lenguaje abstracto sobre temas
complejos, recurra a ejemplos, anécdotas y comparaciones que
traigan el tema a la realidad de la vida diaria.
• No lea su charla, pero tenga notas escritas que le sirvan de guía
durante ella y así asegúrese que los tópicos principales sean
cubiertos.
• En todo momento observe las reacciones de la audiencia,
especialmente las expresiones no verbales como gestos, movi-
mientos, bostezos, sonrisas, etc.
Análisis de técnicas 37

• Ál fínal, presente un resumen de la charla repasando el


contenido y haciendo resaltar lo que es más nuevo para la
audiencia.

Una persona hablando. El esquema de la charla fígura en el pizarrón.


La audiencia está atenta y uno de sus integrantes formula preguntas.
38 Estrategia de comunicación

Socio-drama

Esta técnica se ha popularizado bastante como parte de programas de


capacitación y educación popular en América Latina. Se le denomina por
diversos nombres: juegos de simulación, dramatizaciones, simulacros,
etc. Aquí se emplea el título de socio-drama que parece ser el de uso más
común.
Un socio-drama es la representación espontánea, en forma drama-
tizada, de una situación o tema definido como parte de un esfuerzo
educativo. Aunque puede resultar muy divertido, el propósito del socio-
drama es enseñar o practicar habilidades y conocimientos y no sólo
entretener. En él, los participantes hacen el papel de actores simulando
situaciones de la vida real.
Un socio-drama no requiere guiones escritos, memorización de partes
o coreografía especial. Los participantes actúan con la mayor espontanei-
dad posible. El socio-drama ofrece varias ventajas desde el punto de vista
educativo. Permite a los participantes la expresión espontánea de
situaciones de la vida real, problemas, necesidades, temores y aspira-
ciones. También les permite practicar destrezas aprendidas y expresar
actitudes y valores. Es, antes que nada, una tarea de equipo a la que todos
los participantes deben contribuir. Brinda, además, una oportunidad de
evaluar lo aprendido en cuanto a conocimientos, actitudes y hábitos.
Usted, como trabajador de salud, y los miembros de su comunidad
pueden participar en forma igualitaria en el proceso de aprendizaje a
través del socio-drama.

Ejemplos de uso

Es posible que algunos usuarios no sientan confianza para expresar lo


que realmente piensan del tratamiento que reciben en el centro de salud.
Si usted, después de explicar los servicios disponibles en el centro,
organiza a los participantes en un socio-drama en el cual algunos hacen el
papel de médicos, otros de enfermeras, auxiliares, recepcionistas y el
resto de pacientes, seguramente podrá apreciar una expresión de la
percepción que ellos tienen de los servicios y actitudes de los funcio-
narios del centro de salud.
La mayoría de la habilidades se aprende a través de la práctica. Por
ejemplo, el cuidado de un tuberculoso en casa. Un socio-drama podría
proveer la oportunidad para practicar esas habilidades y asegurar su
aprendizaje.
Análisis de técnicas 39

También es posible enseñar por medio del socio-drama ciertas destre-


zas que obviamente no pueden ser aprendidas en situaciones de la vida
real, como por ejemplo, el tratamiento de una herida o quemadura cuyo
aprendizaje no es posible, ni deseable, usando una persona herida o
quemada. La práctica de las destrezas en una situación simulada
permitirá a los participantes aprenderlas y estar preparados para
cuando se presente una emergencia real.
Para promover la organización y participación de la comunidad, usted
necesita conocer a la gente de dicha comunidad: quiénes son sus líderes,
cómo se relacionan los residentes con sus líderes y entre ellos; quiénes son
los vecinos más activos, quiénes los que ocasionan problemas. La gente
es por lo general reticente a proveer esta información en una entrevista o
en una discusión de grupo. En la situación del socio-drama mucha de esa
información puede evidenciarse por la manera como los participantes
desempeñan sus respectivos papeles.
Algunos problemas de salud se relacionan con situaciones íntimas de la
vida personal o familiar que los pacientes, por lo general, no desean
discutir en público. Por ejemplo el alcoholismo, el abuso de niños y la
oposición del esposo a la planificación familiar, son problemas que
tienden a permanecer ocultos por la resistencia de la gente a hablar de
ellos. Bajo la protección de una situación simulada, los participantes
pueden expersar sus sentimientos en forma más libre a través del
socio-drama.

Limitaciones

Esta es una técnica altamente recomendable, pero es necesario analizar


cuidadosamente la naturaleza, tanto del tema como de la audiencia, antes
de decidirse a usarla. No todos los temas se prestan a una dramatiza-
ción, ni todas las personas están dispuestas a tomar parte. Algunas
personas son demasiado tímidas y rehusan participar; otras se van al otro
extremo y sobreactúan más allá de los propósitos del socio-drama. El
socio-drama no es el vehículo más apropiado para la introducción de
conocimientos y destrezas totalmente nuevos para la audiencia. Otras
técnicas pueden ser más apropiadas para explicar y practicar conceptos
básicos en una etapa inicial.
Siempre hay que tener presente el peligro de que algunas personas se
molesten con un socio-drama. Podrían verse aludidas directamente por la
trama y sentirse insultadas. Algunas personas podrían utilizar la oportuni-
dad para expresar sus quejas contra otras, causando conflictos en el
grupo. Usted debe tener conciencia de estos posibles problemas, anti-
ciparlos y estar preparado para manejarlos.
40 Estrategia de comunicación

Propósito del socio-drama:

Representar los diversos aspectos del problema de incommunicación


entre padres e hijos con respecto a la sexualidad.

Participantes:

Todos los participantes del taller divididos en 4 grupos de 10 partici-


pantes cada uno.

Situación del socio-drama:

Cada grupo se constituye en una familia incluyendo padre, madre,


abuelos, tíos, hijos e hijas. La familia está en crisis al enfrentar un
problema de uno de los hijos, como por ejemplo embarazo de una
adolescente, relaciones sexuales prematrimoniales o aborto. El problema
debe ser resuelto en el seno familiar a través de la discusión abierta entre
sus miembros. Los miembros de la familia demuestran variadas actitu-
des. Hay un padre dictatorial y ultraconservador; una abuela encubri-
dora; una madre solidaria; unas tías moralistas, etc. En cada grupo hay
un trabajador de la salud que debe actuar facilitando el hallazgo de la
solución al problema.

Procedimiento:

1. El coordinador del taller describe el propósito y la situación del


socio-drama.
2. Se forman los cuatro grupos de diez participantes.
3. Se imparten instrucciones generales sobre cómo se deberá proce-
der y se indica el tiempo disponible para la preparación y represen- .
tación.
4. Los grupos se dispersan hacia otras salas o rincones de la sala
principal para preparar sus partes.
5. Otros trabajadores del taller ayudan a los grupos explicando con
más detalles las instrucciones y respondiendo preguntas, pero sin
intervenir en los planes.
6. Después de bastante discusión cada grupo decide la trama de su
respectivo socio-drama y asigna papeles a cada participante. Uno
de los participantes es elegido productor del socio-drama. Todos
se movilizan en la búsqueda y preparación de materiales, vestua-
rios, maquillajes, etc.
Análisis de técnicas 41

7. El productor organiza el grupo y discute el papel de cada partici-


pante. Cada uno improvisa sus respectivos papeles a manera de
ensayo. El productor y demás compañeros de grupo dan sugeren-
cias sobre qué decir y cómo actuar.
8. El coordinador del taller llama a los grupos a la sala principal. El
primer grupo presenta su socio-drama que trata la situación de una
familia cuya hija adolescente tiene un embarazo. Sus hermanas y
su madre tratan de apoyarla; su padre y su hermano están furiosos.
El novio es amenazado de muerte; la tragedia es inminente. Inter-
viene el trabajador de salud. Después de varios fracasos, se logra
establecer una comunicación y se busca una solución en forma
cooperativa.
9. Luego de la presentación el coordinador pide comentarios de los
actores del socio-drama haciéndoles preguntas, sobre cómo se
sintieron en sus respectivos papeles, cómo percibieron el papel de
los demás actores, y qué cambios introducirían si tuvieran que
repetir el socio-drama.
10. Luego el coordinador cede la palabra al resto de la audiencia
pidiéndole que identifique las actitudes exhibidas por los actores,
la relación de la trama del socio-drama con la vida real y cómo
hubieran reaccionado los asistentes ante una situación similar.
11. El mismo procedimiento se sigue con las representaciones de cada
uno de los grupos.
12. Al final el coordinador presenta un resumen de los principales
temas emanados de las cuatro representaciones.

Duración:

45 minutos para la preparación, 10 minutos para la representación de


cada grupo seguida de 10 minutos de discusión. La duración total de la
actividad es de un poco más de 2 horas.

El socio-drama permite a la comunidad la expresión


espontánea de problemas y necesidades.
42 Estrategia de comunicación

El teatro popular puede constituir un poderoso instrumento para la


comunicación de mensajes de salud.
Análisis de técnicas 43

Teatro popular

El teatro popular, al igual que el socio-drama, es una técnica educativa


que se basa en la actuación de situaciones simuladas. El teatro popular es
más complejo que el socio-drama ya que consiste en la preparación y
representación de una verdadera obra de teatro.
Una obra se prepara con anticipación, se memoriza un guión y se
ensaya la actuación. La característica principal es el trabajo colectivo
de un grupo de la comunidad en la preparación y puesta en escena del
drama.
El teatro popular puede constituir un poderoso instrumento para la
comunicación de mensajes de salud, tanto para los actores como para los
espectadores. Los participantes pueden incorporar a la trama sus propias
ideas, preocupaciones y temores. La obra puede mostrar maneras de
organizar trabajo comunitario para mejorar las condiciones de salud, las
que pueden servir de inspiración para la acción de la comunidad en la vida
real.
Una obra de teatro popular debe combinar en forma equilibrada el
aprendizaje con la diversión. El carácter dramático no debe perderse
debido a la naturaleza didáctica de la obra. Tampoco debe permitirse que
el mensaje educativo se enrede en una trama demasiado compleja.

Ejemplos de uso

El teatro propular está despertando bastante interés de especialistas en


educación masiva en América Latina. Existen algunas experiencias inte-
resantes de su uso para educación en salud. Una de estas experiencias se
desarrolló en un programa de atención primaria en Chimaltenango, Gua-
temala, donde un grupo de promotores de salud indígenas organizó
funciones teatrales para promover programas de inmunización, alfabeti-
zación y agua potable. Las representaciones se desarrollaban en idioma
indígena y se recurrió a la forma de comedia. En la producción y la
actuación en las obras participaron tanto los promotores como los
miembros de la comunidad.
En la zona de Crois-des-Bouquets en Haití un equipo de ocho educado-
res en salud se transformó en un elenco de actores bajo la dirección de un
coreógrafo. El grupo presentó funciones teatrales en las aldeas durante los
fines de semana con mensajes sobre el cuidado de la salud presentados en
la forma de dramas cortos ("sketches")- Cinco de los "sketches" estaban
relacionados con el tema de la planificación familiar donde radicaba el
énfasis principal del programa. Tanto los "sketches" como las canciones
se presentaban en "creóle", el dialecto local. En cada función, los actores
se vestían con trajes típicos de los campesinos, presentaban tres "sket-
44 Estrategia de comunicación

ches", cada uno seguido de canciones sobre el mismo tema y luego un


comentario del líder de grupo. Cada "sketch" tenía una duración aproxi-
mada de ocho minutos y la función total tomaba más o menos una hora.
Luego de cada función Ihalbía un estenso período de intercambio entre
los actores y los asistentes, que discutían en grupos las enseñanzas de
los "sketclhes" (Bordes, 1979).
En México se realiza cada año, desde 1980, un concurso de "Teatro de
la Adolescencia", organizado por la Dirección de Teatros del Instituto
Nacional de Bellas Artes, el Departamento del Distrito Federal y el
Centro de Orientación para Adolescentes (CORA).
El programa tiene por objetivo ofrecer un foro de expresión a los
adolescentes, para que puedan dar a conocer de esa manera sus inquietu-
des y problemas. Asimismo, procera ocupar el tiempo libre de los
jóvenes en forma creativa, fortaleciendo su espíritu de investigación y
alentamdo su responsabilidad individual, familiar y social.
Jóvenes de edades entre los 12 y 22 años participan del concurso que
consiste en investigar los problemas de su comunidad, escribir una obra
teatral que no exceda de 45 minutos y que incluya en la temática la
solución que ellos proponen al problema detectado. Los mismos jóvenes
producen, dirigen y actúan en la obra.
Ya se ha realizado cinco de estos concursos en los que ha participado
308 grupos con un promedio de 20 jóvenes por grupo. El efecto multipli-
cador de los grupos de transmitió aproximadamente a 300.000 espectado-
res (jóvenes, maestros, escolares, niños y padres de familia).
En un proyecto de comunicación social financiado por el Fondo de las
Naciones Unidas para Actividades de Población, ha sido utilizado el
teatro en Santa Cecilia, un barrio marginal de Guadalajara, México. El
proyecto tuvo como propósito capacitar a miembros de la comunidad
en la organización de funciones teatrales y así evitar la dependencia de
actores extemos. La mayoría de los actores potenciales fue reclutada en
las cooperativas femeninas de la localidad. El sistema de capacitación
consistió en la realización de talleres de producción en los que se repre-
sentaba diversas obras teatrales. El fin de una dramatización no era tanto
la enseñanza de destrezas y la transmisión de información sino la creación
de conciencia de los principales problemas y el impulso a la acción de la
comunidad para solucionarlos. Esta labor de creación de conciencia
estaba dirigida principalmente a los problemas de analfabetismo, dé
pobreza y de explosión demográfica. A través de los talleres de produc-
ción se capacitó a un grupo de activistas de la comunidad en técnicas de
producción, dirección, coreografía y actuación a fin de que pudieran
utilizar el teatro como técnica educativa en la comunidad.
Análisis de técnicas 45

Limitaciones

Como se indicó anteriormente esta técnica debe utilizarse de tal manera


que exista un buen equilibrio entre lo dramático y lo educativo. Si usted se
concentra sólo en lo dramático el mensaje educativo se pierde en la trama,
la actuación, coreografía y demás elementos. Por otro lado si sólo se
preocupa de resaltar lo educativo, corre el peligro de producir una abu-
rrida clase dramatizada.
Esta técnica no se presta para la enseñanza de destrezas específicas que
requieren práctica y repetición para adquirirlas. Tampoco es aconsejable
valerse de ella para impartir información que se desea que el público
retenga y utilice en su vida diaria. Una obra de teatro popular, aunque
excelente para crear conciencia y motivar, es muy limitada como
instrumento de enseñanza sistemática.
Tenga también en cuenta los problemas logísticos asociados con una
producción teatral. La preparación de una obra toma bastante tiempo
especialmente cuando los participantes no tienen costumbre de involu-
crarse en este tipo de actividades. Tendrá que persuadir a la gente para
que asuma papeles, asista a ensayos, colabore con la puesta en escena y
no falle el día de la función. Tendrá que saber motivarla y asegurarse que
entienda el propósito de la actividad a fin de lograr su cooperación.
Si usted no tiene experiencia en la producción teatral, trate de encontrar
alguien que la posea. No es necesario que sean profesionales; es muy
posible que un maestro de escuela o un sacerdote tengan la experiencia
necesaria. Pero siempre incorpórese activamente a toda la producción
a fin de extraer enseñanzas de la experiencia y vigile que el contenido
educativo en salud sea evidente.

El teatro popular debe combinar aprendizaje y diver-


sión. El mensaje educativo debe destacarse sin que se
pierda por ello el carácter dramático de la obra.
46 Estrategia de comunicación

Algunas sugerencias

Es mejor hacer que los miembros de la comunidad participen en el


planteo del argumento, la redacción del guión y la producción de la obra
de teatro. No es suficiente que memoricen un guión preescrito y que sigan
las instrucciones de un productor. La participación en la producción de
una obra debe ser una experiencia educativa para la comunidad en la
que se debe investigar la naturaleza de los problemas de salud,
enfrentarlos y buscarle solución. Para este fin se debe planear, trabajar
en equipo y usar recursos locales. Todo esto puede constituir una rica
experiencia de participación que luego podrá aplicarse a otras formas de
acción comunitaria.
Al escoger el tema de la obra consulte con la comunidad asegurán-
dose que sea importante para ésta. Hay mejores posibilidades de
conseguir la participación y despertar el entusiasmo si la comunidad
percibe la relación del tema con sus propios intereses y necesidades.
No olvide que la gente acude a ver una obra de teatro para entretenerse
y pasar un rato agradable. Asegúrese que, a la par de lo educativo, haya
un buen componente de diversión. Sea creativo en el uso de todos los
recursos que pueda conseguir como vestuarios, maquillaje, luces, etc.,
para hacer de la representación un evento atractivo. En lo posible use
elementos adicionales, como canciones y danzas, para enriquecer el
drama.
Como debe haber un buen componente de acción dramática y de
diversión, no sea demasiado ambicioso sobre lo que va a enseñar. Confór-
mese con que la obra logre despertar la conciencia sobre problemas y
estimule la acción comunitaria. En otras palabras, tratar de incorporar una
gran cantidad de mensajes educativos a la obra es una pérdida de tiempo y
esfuerzo.
Siempre organice una discusión después de la representación de la
obra. Si la audiencia es grande, organice grupos de discusión en los que
los actores actúen como líderes.

Narración de historias (cuentos)


Este es un antiguo método para transmitir tradiciones culturales a través
de las generaciones. Las leyendas, las fábulas y la poesía épica transmiti-
das oralmente constituyen las raíces de una buena parte de la literatura de
muchas naciones. Las nuevas generaciones aprenden la historia de sus
comunidades escuchando las narraciones de sus mayores. El folklore está
lleno de historias que narran las consecuencias positivas o negativas de
seguir o no seguir, las normas de conducta o los patrones culturales de una
comunidad.
Análisis de técnicas 47

La narración de historias se puede usar en diversas formas para entre-


gar mensajes de salud. El trabajador de salud puede identificar personas
con fama de buenos narradores y pedirles que inventen o adapten historias
incorporando enseñanzas de salud. También usted puede escribir sus
propias historias con la colaboración de miembros de la comunidad. Por
ejemplo en un grupo de aprendizaje el trabajador de la salud propone un
comienzo para una historia y los participantes, uno por uno, agregan
porciones a la historia en forma de secuencia. O bien, el trabajador trae
una o más láminas o dibujos y pide a los participantes que inventen una
historia en relación con los cuadros.

Ejemplos de uso

En Guatemala, los integrantes de un grupo de trabajadores de la salud


adiestraron a miembros de la comunidad en el empleo de la costumbre
tradicional de narración de historias para presentar mensajes sobre purifi-
cación de agua, desecho de basuras, cuidado del niño y preparación de
alimentos. Comenzaron por reunirse con un grupo de líderes miembros de
un comité de desarrollo comunitario y, por lo tanto, conscientes de los
problemas de la comunidad y motivados para tomar acción para su
solución. Los líderes estaban dispuestos a colaborar con los trabajadores
de salud pero la mayoría sentía timidez o inseguridad para conducir
discusiones con grupos de la comunidad. Se necesitaba encontrar la
manera más apropiada para presentar ideas en forma sencilla, clara
y culturalmente aceptable sin que nadie se sintiera ofendido. Luego de
examinar diversas posibilidades se decidió utilizar la narración de histo-
rias como el medio más apropiado.
La elección de la narración de historias como técnica de comunicación
entre los líderes y la comunidad se basó en el hecho que este ya era un
medio conocido y bastante utilizado. Los líderes estaban acostumbrados a
narrar historias de modo que les era posible superar su timidez e inseguri-
dad en la comunicación. Además, se confeccionaron ayudas visuales
para ilustrar las narraciones.
Las ayudas visuales consistieron en caricaturas de personajes conoci-
dos. A fin de lograr continuidad en el tema de las historias, en cada una
de ellas se utilizó los mismos personajes. Las caricaturas fueron someti-
das a prueba de comprensión con grupos de la comunidad antes de ser
incorporadas en las historias. Se usaron caricaturas, en lugar de fotogra-
fías, pues parecieron más apropiadas para ilustrar situciones embarazo-
sas. Las ilustraciones fueron presentadas en forma de afiches confeccio-
nados sólo con tinta negra a fin de minimizar costos. Los líderes locales
que así lo desearon pudieron agregar colores.
48 Estrategia de comunicación

Esta técnica de historias ilustradas con caricaturas se utilizó para tratar


los siguientes temas:

• causas de las enfermedades diarreicas;


• lavado de manos con jabón para prevenir enfermedades;
• almacenamiento y uso apropiado del agua;
• mantenimiento de animales fuera de la casa;
• protección de los alimentos;
• por qué y cómo construir una letrina;
• importancia de usar y mantener limpia la letrina.

Cada historia ponía énfasis en una recomendación de tono positivo en


lugar de explayarse acerca de los malos hábitos de la gente.

Las lecciones de las historias se reforzaban con discusiones de


grupo y demostraciones prácticas de las destrezas enseñadas. Las
familias que asistían regularmente a las sesiones recibían como premio un
paquete sanitario (incluyendo lavamanos, jabón, jabonera y toalla) y se
les visitaba en sus casas para comprobar la adopción de los nuevos
hábitos.
De este ejemplo es posible extraer varias lecciones sobre el uso de la
técnica de narración de historias:

a) La selección de la técnica y del contenido fue hecha por la comuni-


dad.
b) La técnica de las historias se empleó en combinación con otras
técnicas para reforzar su impacto.
c) Los temas fueron discutidos y aceptados por miembros de la comu-
nidad antes de exponerlos en forma de historia.
d) Se eligió esta técnica pues era ya conocida y practicada por la
comunidad.
e) Las ayudas visuales fueron sometidas a prueba antes de su uso.
f) Las historias se concentraron en la entrega de un mensaje y no se las
recargó de mensajes.
g) La gente recibió elementos para practicar lo que había aprendido,
h) Sólo se promovieron acciones susceptibles de ser realizadas por la
comunidad.
Análisis de técnicas 49

Una persona contando un cuento con el apoyo de los dibujos de una


lámina.

Limitaciones

Antes de decidirse a utilizar esta técnica piense bien en los gustos y


disgustos de su audiencia. Podría ser que para ellos las historias sean sólo
un medio para entretener a lo niños. Los adultos podrían sentirse tratados
como niños y ofenderse.
Al igual que en el socio-drama y el teatro popular, el mensaje puede
perderse en la trama de la historia disminuyendo su efectividad como
técnica educativa.
Si las analogías o comparaciones utilizadas en sus historias son dema-
siado exageradas o artificiales (e.j. animales actuando en situaciones
humanas) la audiencia tendrá dificultades para identificarse con la historia
y captar su mensaje. La interpretación de una historia requiere un nivel de
abstracción no siempre fácil de alcanzar con cualquier audiencia.
50 Estrategia de comunicación

Algunas sugerencias

Imite lo más posible las maneras tradicionales de narrar historias en su


comunidad. Construya su historia utilizando primero los conocimien-
tos y creencias existentes en la comunidad antes de incorporar ideas
nuevas. En lugar de apuntar en forma explícita los errores de la comuni-
dad, muéstreles a través de una historia cómo los personajes solucionaron
sus problemas en situciones similares.
Usted puede usar historias en diversas situaciones. Puede narrar una
historia corta con una moraleja al final, que usted mismo explica, a la
manera de las antiguas fábulas. O bien puede dejar que la historia hable
por sí misma y que los participantes saquen por su cuenta las enseñan-
zas.
Usted puede escribir una historia incompleta y pedir a los partici-
pantes que discutan y propongan diversos desenlaces. Haga que los
participantes indiquen las diversas opciones de acciones que los persona-
jes de la historia pudieron tomar y analicen las concecuencias de cada
opción. Esto no sólo motivará a los participantes, sino también ayudará a
desarrollar su capacidad reflexiva.
Otra manera simple y efectiva de utilizar esta técnica es dejar que los
participantes inventen su propia historia en grupo. Cada participante
contribuye con una porción de ella.
La narración de historias puede combinarse con socio-dramas.
Una vez escuchada la narración los participantes pueden encamar la
trama de la historia en una dramatización. También puede ilustrarse la
narración puede ilustrarse con ayudas visuales como láminas, fotografías,
figuras de franelográfo, u otras.

Deje siempre tiempo para discutir con los participantes


las enseñanzas de la historia a fin de asegurarse que su
mensaje ha sido captado.
Análisis de técnicas 51

No pasarán

— ¡Los voy a correr a escobazos de mi casa, no me van a malograr mis


hijos con esas porquerías que les quieren poner! Los gritos de doña
Eulalia se escuchaban en todo el vecindario alterando la calma de la tarde
del domingo. Su marido, don Alberto, trataba de calmarla y hacerla
entrar en razón.
— No te pongas así mujer, no sabes lo que estás diciendo, eso que tu
llamas "porquerías" son cosas buenas para la salud, por algo andan los
doctores y las enfermeras del puesto llevándolas de casa en casa. Dicen
que hacen mucho bien.
— Tonterías, no pueden ser más que tonterías de la " modernidad".
¿Cuándo antes se necesitaba de esos remedios de inyecciones para vivir?
¿Dime? - replicó Eulalia, roja todavía de rabia y por el esfuerzo de tanto
gritar.
— Pero no Eulalia - replicó pacientemente Alberto - no son "reme-
dios de inyecciones", son vacunas.
— Eso! - dijo la mujer eufórica - Vacunas! habráse visto mayor falta de
vergüenza, venir a querer poner vacunas a mis hijos como si estuviesen
enfermos y apestados; como si fueran animalitos.
— Casualmente mujer - respondió su marido - las vacunas son para que
los niños no se enfermen. Cuando vengan del puesto de salud haces
vacunar a los tres niños y se acabó. No más discusiones. Además, puedes
pedirle al trabajador de salud que te explique bien para que son las
vacunas.
Diciendo ésto, Alberto se levantó y volvió al fondo de su casa donde
estaba plantando verduras, tal como le habían enseñado en la reunión de
la junta de vecinos, donde también había escuchado sobre la campaña de
vacunación.
Pero Eulalia no se había quedado conforme con la conversación y se
fue a charlar con su comadre.
— Viera, Elvira, mi marido es tan cabeza dura que quiere que deje que
le pongan esas vacunas a mis angelitos.
— Claro Eulalia, hay que ponérselas, las vacunas son para evitar que
los niños se enfermen de sarampión, tos convulsa, difteria, tétano y otras
cosas que no me acuerdo, pero que el trabajador de salud le puede
explicar, a mi me...
Decepcionada por la falta de apoyo de su comadre, Eulalia dio media
vuelta y la dejó con la palabra en la boca.
Al día siguiente las vacunadoras llegaron, pero tal como Eulalia se
había propuesto, no pasaron por su casa. Sus tres "angelitos" se "salva-
ron" de las inyecciones pero se quedaron sin vacunas.
52 Estrategia de comunicación

Una noche, tres meses después, Josecito, el menor de los hijos de


Eulalia "volaba" de fiebre, tenía los ojos irritados, tosía y se había
brotado todo.
— No puede ser el sarampión - dijo don Alberto - porque hace pocos
meses atrás los vacunadores pasaron por aquí y vacunaron a todos los
niños.
Eulalia agachó la cabeza y no se atrevió a confesar la verdad a su
esposo. Pero tarde o temprano la verdad se sabe y los errores se pagan.
Don Alberto tuvo que vender seis gallinas para comprar las medicinas
que necesitaba su hijo para curarse. Josecito padeció una larga enferme-
dad que lo tuvo muy mal, casi al borde de la muerte. Y doña Eulalia...
— Doña Eulalia aprendió la lección y dijo:
— La próxima vez que los vacunadores vengan por aquí, SI
PASARAN.

Un buen consejo

Son casi las once de la noche de un caluroso día de verano.


Los besos de Claudio y sus manos hábiles y cariñosas hacen que Ana se
sienta cada vez más sofocada. No sabe si esto se debe al calor de la noche
o a su creciente excitación. La plaza, donde están sentados en el pasto,
está solitaria y oscura, posibilitando el juego de besos y caricias íntimas.
Una vez más, Claudio insiste en ir a un lugar donde puedan estar
realmente solos. Ana duda. Está tan excitada que le cuesta negarse
nuevamente. No obstante no acepta, pero promete a Claudio tomar una
resolución definitiva el día siguiente.
— Ahora quiero ir a casa - dice Ana.
Claudio la besa por última vez y la acompaña hasta su departamento.
Ana entra en su cuarto nerviosa y agotada; se tira sobre la cama y
despierta a Sonia, su hermana mayor.
— ¿Qué pasa, por qué esta agitación y alboroto? - pregunta Sonia entre
sueños.
— No aguanto más, mi relación con Claudio no puede seguir más. Ya
hace varios meses que estamos juntos y no nos alcanza con tocamos las
manos, miramos los ojos y besamos. Yo quiero algo más.
— ¿A qué viene esto a mitad de la noche? - pregunta Sonia, ahora
despierta, preocupada por la voz angustiada de su hermana menor - ¿qué
pasó con Claudio?
— No pasó nada - dice Ana queriendo sonreír - absolutamente nada y
yo quiero que pase todo.
— Ya entiendo - responde Sonia más tranquila - crees que llegó el
momento de hacer el amor con Claudio.
Análisis de técnicas 53

— Llegó no, ya pasó hace tiempo - contesta impulsivamente Ana sólo


que yo aguanté heroica y estúpidamente.
— Ana, sólo tienes 17 años, hay tiempo para todo en la vida, no es
cuestión de apresurarse y después llorar de arrepentimiento.
— Miren a la sabionda, la viejita Sonia de 22 años, ¿No me vas a decir
que tu todavía no...?
— No te voy a decir nada; sólo que lo pienses bien y que tomes una
decisión justa. ¿Pensaste en um embarazo?, ¿en un aborto?, ¿en un
casamiento forzado?, ¿en qué Claudio aún no tiene 20 años?, ¿en lo que
es ser madre soltera?, ¿o madre casada adolescente?, ¿miraste a tu
alrededor la cantidad de niños abandonados, fruto de impulsos pasajeros?
¿pensaste en...?
— No quiero teorías ni filosofías, quiero a Claudio!
— Sí - dice Sonia - pero no se trata de querer nomás, también hay que
poder y decidir si realmente se puede. Quiero darte un consejo, escu-
cha...

(Los participantes deberán proponer el o los posibles desenlaces).

Extraído del libro "Sexualidad Humana y Relaciones Personales".


54 Estrategia de comunicación

Canciones

En la cultura latinoamericana la música popular, particularmente en


forma de canciones, ocupa un lugar preponderante. A todos les gusta
cantar o escuchar canciones, y las personas de cualquier edad conocen la
melodía y la letra de sus canciones favoritas. A través de canciones se
expresan y comunican una variedad de deseos, sentimientos y emo-
ciones. Las canciones se utilizan en diversas situaciones y con diversos
propósitos. Una canción de cuna hace que el bebé se duerma tranquilo
con la seguridad de la protección materna. El himno nacional infunde un
sentido de cariño y lealtad a la patria. Los himnos en las iglesias expresan
alabanzas y sentimientos religiosos. Las canciones románticas expresan
sentimientos y emociones hacia otro ser humano.
Un medio que se utiliza para comunicar tal variedad de mensajes y
que es tan universalmente usado puede también ser utilizado para
transmitir mensajes de salud. Durante mucho tiempo las agencias de
publicidad han utilizado este medio para promover la venta de diversos
productos a través de anuncios cantados por radio y televisión.
Las canciones ofrecen muchas ventajas como técnica de comunicación
para un programa educativo en salud. No requiere equipos, o lugares de
reunión especiales, se presta para utilizar los talentos de la localidad y
es una manera atractiva de presentar mensajes, lo que estimula la
participación. Es culturalmente aceptable y relevante en prácticamente
toda comunidad. La combinación de texto y melodía no sólo hace más
atractivo el texto del mensaje sino que facilita su retención. Una vez
aprendida la letra de una canción es más fácil de recordar que un simple
mensaje.

Ejemplos de uso

Usted puede usar canciones para enseñar habilidades simples especial-


mente cuando se requiere memorizar una secuencia, por ejemplo, la
preparación del suero oral o una serie de inmunizaciones para niños o
cuándo y cómo tomar la pildora anticonceptiva.
Las canciones pueden utilizarse para promover prácticas simples de
salud como lavarse las manos, hervir el agua y usar calzado.
En proyectos de trabajo colectivo tales como erradicación de ratas u
otros vectores de enfermedades, construcción de letrinas u obras de
alcantarillado, se puede inventar una canción y utilizarla como himno de
la campaña para atraer y mantener el entusiasmo de los participantes.
Usted puede enseñar, o pedir al maestro que enseñe canciones a los
escolares sobre hábitos higiénicos en la escuela y en el hogar. Los niños
Análisis de técnicas 55

llevarán estas canciones a sus hogares y así el alcance del mensaje


aumentará.
Antes y durante una campaña intensiva de salud, una o más canciones
pueden servir como instrumento de motivación. La penetración en la
comunidad de una campaña antipolio, de eliminación de basuras o de
prevención de diarreas puede acentuarse a través de canciones alusivas.

Limitaciones

Como con respecto a cualquier otra técnica, no confíe sólo en las cancio-
nes pára enseñar. Las canciones por sí mismas tienen uso limitado, pero
pueden complementar otras técnicas educativas. Sólo use canciones para
mensajes directos, simples y de corta duración.
Las canciones son una buena ayuda para memorizar mensajes, pero
recuerde que la simple memorización no es el propósito del trabajo
educativo en salud, sino la adopción de conocimiento y habilidades y
cambio de actitudes basado en la comprensión del valor del mensaje. Las
canciones no son el mejor instrumento para estimular el pensamiento
reflexivo o la capacidad crítica que debe constituir la base de la participa-
ción comunitaria en salud.
Muchos adultos rehusan cantar pues piensan que necesitan un talento
especial o tienen timidez de hacerlo en público. Otros adultos pueden
reaccionar antagónicamente al sentirse tratados como niños o en forma
demasiado simplista.

Algunas sugerencias

Si usted tiene facilidades para el canto y para la creación musical le será


fácil usar esta técnica. Sin embargo, aunque no tenga habilidades musica-
les usted puede incorporar canciones en su trabajo. Identifique los
talentos existentes en su comunidad; con seguridad encontrará a alguien
que toque la guitarra o sepa cantar, a cuyos servicios puede recurrir.
No es necesario que componga canciones y melodías nuevas. Hay
muchas canciones cuyas melodías son conocidas universalmente como
"La Cucaracha" o "Guantanamera". Sustituya la letra por textos alusivos
a su programa educativo, utilizando la misma melodía. Estimule a la
gente de su comunidad a que le cante y enseñe canciones conocidas
por la mayoría, pues algunas de ellas pueden ser adaptables a mensajes
de salud.
Haga que los participantes escriban una canción sobre lo apren-
dido en una sesión educativa. Esto puede hacerse como una tarea de
grupo para practicar los conocimientos aprendidos.
56 Estrategia de comunicación

Organice un concurso de composición de canciones en la escuela


local o en toda la comunidad como parte de una campaña de salud. La
canción ganadora puede constituirse en el himno de la campaña.
Siempre asegúrese de verificar la exactitud del mensaje de salud,
especialmente cuando haya recurrido a artistas locales para componerlas.
Una palabra puede ser muy útil para la rima de la canción pero puede
confundir o tergiversar el mensaje.

Cantando y enseñando la letra con el auxilio de un rotafolio.


Análisis de técnicas 57

Discusión en grupo

La técnica de discusión en grupo consiste en reunir uno o más grupos,


de entre 8 y 15 personas, para intercambiar, compartir o confrontar ideas
y experiencias. Por lo general el grupo de discusión es conducido por un
líder que facilita la participación de todos los miembros y mantiene el
orden y enfoque de la discusión.
La discusión en grupo permite la presentación y análisis de ideas,
la expresión de dudas, la búsqueda de respuestas a interrogantes a
través de una retroalimentación inmediata de los participantes. Al
contrario de la charla, donde la audiencia recibe pasivamente los mensa-
jes, en la discusión en grupo los participantes tienen la oportunidad de
reaccionar en forma inmediata a la información recibida. A través de
esta técnica los participantes forman y ponen a prueba sus propi&s ideas y
opiniones.
Muchas de las enseñanzas de su programa de salud contradicen o
modifican creencias populares por lo que causan dudas y dificultades de
comprensión. La discusión es el método por excelencia para la expre-
sión y clarificación de dudas y equívocos. Debería ser, por lo tanto, uno
de los métodos más utilizados en educación para la salud.
La discusión en grupo no sólo sirve como instrumento para el
aprendizaje, sino también para el desarrollo de actitudes positivas en
la relación interpersonal. La práctica de la discusión enseña a escuchar
a los demás y a aceptar la reacción de otros sobre nuestras ideas.
Estimula la toma de decisiones en forma colectiva y democrática que
servirá de base para la acción comunitaria.

Ejemplos de uso

Como trabajador de la salud usted puede hacer uso de este método en


innumerables situaciones y para conseguir diversos objetivos'. Aquí se
ofrecen algunos ejemplos a manera de ilustración. La discusión en grupo
se puede utilizar para:

a) Informarse de las creencias y prácticas tradicionales de la co-


munidad sobre temas tales como el tratamiento de diarreas, ali-
mentación de la embarazada o control de la natalidad. El trabajador
de la salud puede así identificar los aspectos positivos de estas
creencias y prácticas para incorporarlos a su programa, y los aspec-
tos negativos que es necesario superar o modificar.
b) Analizar un problema y decidir un plan de acción para supe-
rarlo. Por ejemplo, las causas y medidas para prevenir la malaria u
58 Estrategia de comunicación

otras enfermedades transmitidas por vectores eliminables.


c) Expandir la información entregada en la actividad educativa a
través de sugerencias y opiniones del grupo. Por ejemplo qué hacer
para que los niños coman algo que no les gusta pero que les hace
bien, o por qué los hombres se oponen a la planificación familiar.
d) Aumentar la comprensión de un programa, un reglamento sani-
tario, o un principio. Por ejemplo el fundamento del programa de
alimentación complementaria o la clausura de un expendio de ali-
mentos por razones de higiene.
e) Facilitar la comprensión y la resolución de conflictos tales como
qué espera el público del trabajador de la salud y vice versa, por qué
ha disminuido la asistencia al control del niño sano y otros temas
similares.
f) Complementar otras técnicas como el socio-drama, las historias,
las demostraciones o las charlas.

Limitaciones

La discusión en grupo no es una práctica frecuente en las comunidades.


Es fácil caer en disgresiones y perder el hilo de la discusión, lo que limita
el aprendizaje. Su impacto se reduce al pequeño grupo que participa en la
discusión. Existe el peligro de que algunos participantes reaccionen
violentamente al debate o de que otros lo monopolicen dejando fuera de él
a la mayoría.
La discusión en grupo requiere un moderador adiestrado para mantener
el control y permitir la más amplia participación.

Algunas sugerencias

Aunque aparentemente el educador tiene menos participación en la


discusión en grupo, es necesario que realice una buena preparación de la
discusión a fin de conducirla en forma eficiente y lograr el impacto
deseado. No use la discusión como substituto de la enseñanza, sino
como un complemento de ella. Algunos educadores sólo emplean la
técnica de discusión cuando olvidaron preparar la charla.
Para preparar la discusión en grupo:

• defina su propósito;
• prepare preguntas que estimulen o provoquen discusión;
• utilice algunas preguntas para iniciar y deje otras en reserva
para cuando decaiga el interés de la discusión;
Análisis de técnicas 59

• conozca su audiencia para que le sea posible anticipar algunas


reacciones, lo cual evitará sorpresas desagradables y también le
permitirá saber quiénes son los más habladores y quiénes los
más retraídos.

Sentados, discutiendo. Uno de los participantes dirige y anota en un


pizarrón.
60 Estrategia de comunicación

Haga que el grupo se siente en un círculo para que todos puedan verse y
escuchar lo que cada uno dice. Haga sólo las preguntas indispensables
para iniciar oreactivarla discusión, y no la limite a un intercambio entre
usted y el grupo. No imponga sus ideas ni entre en debates con un
miembro del grupo. No critique las ideas de los participantes ni corrija
su forma de expresión. Ya tendrá oportunidad de corregir errores en forma
diplomática sin que nadie se ofenda.
Cuando se haya agotado el tema o el tiempo, resuma los principales
puntos de la discusión. Trate de identificar todas las contribuciones
usando el nombre de la persona, y agradézcalas. Construya su mensaje
sobre la base de las ideas que surgieron de la discusión.
Use esta técnica como una práctica frecuente de su trabajo. Mientras el
grupo practique más la discusión, más expertos será en utilizarla. Al
principio usted tendrá una función de control y liderazgo, pero a medida
que el grupo adquiera práctica, su papel será menos directivo y usted
podrá participar en la discusión como un miembro más del grupo.

La discusión en grupo es el método por excelencia para


la expresión y clarificación de dudas y equívocos. Por lo
tanto debería ser uno de los más utilizados en educación
para la salud.
Análisis de técnicas 61

Torbellino de ideas
Esta técnica se originó en países de habla inglesa bajo el título "brain-
storming". Aún no existe un término en español para denominarla utili-
zándose diversos nombres: lluvia de ideas, ideas en tempestad, torbellino
de ideas. De manera arbitraria se emplea aquí este último término.
El torbellino de ideas es una forma de trabajo en grupo, generalmente
poco numeroso, en la que los participantes deben proporcionar ideas
en forma rápida y sin discusión sobre un tema dado. Los participantes
se organizan en un grupo y se les pide que cada uno exprese lo que piensa
o sugiere sobre la tarea o el tema. En algunos casos las ideas se expresan
verbalmente y el moderador, o un relator, anota las ideas expuestas. En
otros casos, se pide que cada participante anote su idea en un papel, el
cual luego lee al resto del grupo o el moderador recoge, agrupa y resume
en el pizarrón o papelógrafo.
Esta técnica permite que todos los participantes expresen por lo menos
una idea con respecto al tema. Permite superar discusiones interminables
y el monopolio de la discusión por parte de unos pocos. Estimula la
participación de todos.
El propósito es generar el máximo de ideas. No se trata de analizar un
tema o problema en detalle o aprender nuevos conocimientos o habilida-
des.

Ejemplos de uso

Cuando se está preparando un plan de acción por parte de la comuni-


dad, por ejemplo el mejoramiento del sistema de agua potable, al princi-
pio de la reunión de planeamiento se desea conocer el mayor número de
opciones de acción. Si se comienza con una discusión abierta es posible
que sólo se escuchen discursos de algunos o que se discutan detalles en
forma prematura. Una manera de proceder es pedir a cada uno de los
participantes que anote una idea en un papel. Dígales que tienen un
minuto solamente para pensar y anotar. Una vez transcurrido este período
pida a cada uno que lea su idea. Usted anote cada idea en forma resumida
en el pizarrón o papelógrafo. Luego habrá discusión en grupo sobre las
principales ideas.
Otra manera de manejar este ejercicio es pedir que cada persona le
entregue el papel con su idea anotada. Luego les pide que discutan su idea
con el compañero sentado a su lado. Mientras ellos conversan usted
compagina los papeles y organiza las ideas de acuerdo a su similitud.
Muchas ideas serán iguales o casi iguales. Escriba sobre el pizarrón o
papelógrafo tantas frases como necesite para resumir todas ellas.
62 Estrategia de comunicación

Con la generación de un número de ideas o sugerencias para la acción


se habrá cumplido el propósito del torbellino de ideas. Deberá usarse
otras técnicas para un análisis o planeamiento más detallado. Luego de un
torbellino de ideas la gente se ha incorporado a un proceso de discusión,

Sentados, escribiendo. El coordinador recoge los papeles. Un rotafo-


lio sirve como apoyo.
Análisis de técnicas 63

lo que es un buen punto de partida y no es raro que las discusiones


posteriores sean mucho más activas.
La técnica del torbellino de ideas puede usarse para comenzar una
discusión, como en el ejemplo anterior. Pero también puede utilizarse
para animar el grupo cuando el interés ha decaído o solo unos pocos están
participando.

Limitaciones

El empleo de esta técnica requiere destreza por parte del coordinador


quien debe saber explicar muy bien el propósito y funcionamiento del
ejercicio y mantener pleno control de su desarrollo. Por necesidad, el
líder tiene que ser muy directivo, casi autoritario, por lo que debe usarse
sólo cuando es necesario y por un tiempo breve. No sirve para el empleo
en grupos numerosos. Tampoco puede dividirse la audiencia en grupos
pequeños a menos que disponga de otros moderadores adiestrados que
puedan responsabilizarse por los grupos.
No es apropiada para el uso con audiencias de bajo nivel de alfabetiza-
ción; por lo menos, las personas deben saber leer y escribir con soltura
para participar plenamente del ejercicio. Aunque se podría aplicarse en
forma solamente oral, no es tan efectiva.

Algunas sugerencias

Asegúrese que los participantes entienden el propósito de la técnica


y la tarea a realizar. Tenga un reloj a mano y mida el tiempo permitido
para la producción de ideas, que por lo general es de uno o dos minutos.
Demuestre aprecio por todas las ideas, sin juzgar su valor o criticar-
las directamente. Asegúrese de tener los materiales necesarios: pizarrón,
tiza, papelógrafo, marcadores, papel y lápiz para los participantes.
Como esta es una técnica esencialmente directiva y de monólogo, úsela
siempre en combinación con otras técnicas más participativas y de
diálogo.

El torbellino de ideas estimula la participación permi-


tiendo superar largas discusiones y el monopolio de unos
pocos.
64 Estrategia de comunicación

Visitas domiciliarias

Esta técnica es bastante utilizada en los servicios de salud de nuestra


región. Como su nombre lo indica, consiste en la visita de un trabaja-
dor de la salud al domicilio de una familia atendida por el programa.
Durante la visita domiciliaria el trabajador de la salud entrega informa-
ción y servicios o controla el uso de éstos.
La visita domiciliaria establece una relación personal entre el trabaja-
dor de la salud y una familia. Esto permite a los usuarios recibir respuesta
directa a sus problemas o inquietudes particulares. Por su parte, usted
podrá comprobar si sus instrucciones están siendo seguidas o si sus
enseñanzas están surtiendo efecto en la vida diaria de los miembros de la
comunidad.
La visita domiciliaria proporciona una oportunidad para desarrollar
un conocimiento mutuo más íntimo y hasta una amistad entre el
trabajador y la familia usuaria. Este vínculo personal facilitará poste-
riormente otras actividades que el trabajador desee realizar.

Ejemplos de uso

Existen ciertos problemas para los cuales no es suficiente una explica-


ción dada en el centro de salud a un grupo de personas. El uso deficiente
de los servicios de salud, o la baja concurrencia a ellos, se puede
corregir a través de una visita domiciliaria en la que se explica con más
detalles, y aludiendo a la situación concreta de la familia, la necesidad de
concurrir al control de salud en forma oportuna.
Cuando existe una alta resistencia a ciertos programas tales como
control de la natalidad, la visita al domicilio brinda un ambiente de
intimidad donde se puede discutir mejor los temores y resistencias de
los usuarios.
Ciertos hábitos o destrezas necesitan ser demostrados directamente y
empleando los medios disponibles en los hogares de las familias atendi-
das en un programa, por ejemplo la preparación de alimentos, el cuidado
del recién nacido o el cuidado de un enfermo diabético.
A través de la visita domiciliaria se puede realizar toda una labor
educativa en combinación con la entrega de diversos servicios, como
lo son el control prenatal, el control de crecimiento y desarrollo, la
vacunación y la entrega de anticonceptivos.

Limitaciones

El uso de esta técnica resulta costoso ya que requiere mucho personal


Análisis de técnicas 65

para lograr una cobertura amplia. Consume una gran parte del tiempo del
trabajador de la salud, especialmente en las áreas rurales donde hay que
recorrer grandes distancias para visitar las casas. En muchos casos hay
que depender de transporte, que por lo general es escaso en los servicios
de salud, o usar transporte público no siempre disponible u oportuno.
También es necesario establecer buenos sistemas de apoyo y supervisión
al trabajador de campo.
La visita de un número mínimo de viviendas es una labor dura para el
trabajador; a veces las tareas en cada hogar son muy repetitivas, lo que
provoca su frustración.
Es posible que en algunos hogares el trabajador no sea bien recibido o
que se produzcan situaciones desagradables en la relación con miembros
de la familia.
Los horarios de trabajo de la familia y del trabajador de la salud no
siempre son compatibles; por lo tanto se hace difícil concertar una hora
mutuamente conveniente para la visita.
66 Estrategia de comunicación

Algunas sugerencias

Planee cuidadosamente su visita, especialmente cuando es la primera


vez que va a un determinado hogar. En lo posible haga una cita, a fin de
asegurarse que las personas que desea ver estén en casa. Antes de llegar a
la casa asegúrese que tiene todos los materiales que necesita, haga
memoria de los nombres de las personas y piense en lo que va a decir.
Salude en forma amable y con una sonrisa. Pida que le dejen pasar
adentro de la casa o al patio; espere a que todos estén instalados y
escuchando antes de comenzar su explicación o demostración. En una
primera visita actúe con calma para dar tiempo a que todos se presenten a
usted y usted a ellos y se establezca un ambiente de confianza. Tal vez
en una primera visita no logre todo lo que espera, pero recuerde que su
propósito es ganar la confianza y asegurarse que podrá realizar otras
visitas.
Evite pasar la mayor parte del tiempo tomando notas. Si sus
superiores le exigen llenar largos formularios hágalo por partes en varias
visitas, a fin de repartir mejor las diversas tareas que deba cumplir.
Si hace demostraciones utilice al máximo los utensilios de la familia,
explique lo que hace y permita que ellos también practiquen en su
presencia. No critique directamente los recursos o hábitos de la familia,
demuestre los hábitos correctos y deje que ellos saquen las conclusio-
nes. Trate de encontrar algo digno de alabanza y felicite a la familia por
ello.
No monopolice la conversación ni hable sólo con un miembro de la
familia ignorando a los demás. Tampoco reciba información sólo del
"señor" de la casa; estimule a los demás miembros de la familia para
que participen. No abuse de la bienvenida que le han dado, pero
tampoco haga visitas "relámpago", por unos pocos minutos.
Mantenga un registro de cada una de las visitas, de las acciones
realizadas y de lo prometido para visitas subsiguientes. Si es posible, deje
algún material de referencia, como un folleto, calendario o tarjeta.
Como seguramente no podrá visitar a todas las familias de la comuni-
dad, establezca prioridades y visite a los más necesitados.

Demostraciones

Una demostración es una técnica utilizada para mostrar a alguien cómo


hacer algo en forma correcta y permitir que practique lo aprendido. La
lógica de esta técnica yace en el convencimiento de que decir a alguien
cómo hacer algo no es suficiente. Una explicación verbal será más
efectiva si al mismo tiempo se realizan las acciones que se están
explicando.
Análisis de técnicas 67

A través de una demostración el trabajador puede probar a la comuni-


dad que es posible, y en forma relativamente sencilla, aprender destrezas
y seguir nuevos procedimientos utilizando recursos disponibles. La co-
munidad tiene la oportunidad de apreciar las destrezas del trabajador, lo
que aumenta el respeto por su capacidad.
Muchas enseñanzas sólo cobran sentido cuando se demuestran en
la práctica. La mayor parte del conocimiento relacionado con el cuidado
de la salud es de tipo práctico y no teórico, por lo cual su aprendizaje debe
ser de esa misma naturaleza.

Ejemplos de uso

En América Latina existen alimentos muy nutritivos y fáciles de produ-


cir, pero que por tradición no se consumen; un ejemplo que se da en varios
países es la espinaca. Esta verdura provee vitaminas esenciales para el
crecimiento del niño, pero debido a su sabor especial, parecería que
comerla cruda o hervida no despierta un gran atractivo, a menos que se
tenga costumbre de comerla. Si usted demuestra lo fácil que es producirla
en abundancia y cocinarla en diversas maneras, en tortillas, guisos y
ensaladas, es muy posible que su uso sea adoptado por la comunidad.
El aprendizaje de destrezas como los primeros cuidados de heridas o
quemaduras, el baño del bebé y la preparación de suero oral, implican
una secuencia de pasos a recordar. Para esto es mucho más apropiado que
el trabajador de la salud haga una demostración de los procedimientos en
lugar de sólo una explicación verbal. Siempre es útil que luego de la
demostración que usted haga, los participantes tengan una oportuni-
dad de practicar los mismos procedimientos en su presencia.

Limitaciones

La demostración es un método indispensable para la enseñanza de


destrezas prácticas; sin embargo, es necesario tener presente los posibles
problemas que tienden a surgir en su realización. Muchas veces un
trabajador piensa que conoce muy bien la técnica a demostrar y por lo
tanto no necesita preparación. Luego, durante la demostración, descubre
que no tiene todos los utensilios o que se presentaron problemas imprevis-
tos o reacciones de la audiencia que no había contemplado.
Cuando el trabajador ha repetido muchas veces la misma demostración
existe el peligro que se mecanice y no se concentre en mostrar claramente
cada paso a seguir o que realice la demostración demasiado rápido. La
velocidad y destreza adquirida por el trabajador no puede ser imitada por
los participantes.
68 Estrategia de comunicación

Muchos educadores caen en una tendencia mecanicista donde el mayor


interés es que los participantes sigan sus instrucciones obedientemente e
imiten lo que él hace. Se ignora la necesidad de explicar el por qué de las
diversas acciones y las consecuencias de no seguir procedimientos apro-
piados. Con esta tendencia se está tratando a los participantes como
personas con manos solamente y no con cerebro.
Muchas veces las demostraciones se limitan a la acción del expositor.
Una demostración que termina cuando éste ha completado su tarea no
asegura el aprendizaje de las destrezas. El participante debe tener oportu-
nidad de practicar lo aprendido para comprobar su comprensión.
En algunas demostraciones el instructor muestra los pasos en silencio
con mínimas explicaciones. En otras lo hace hablando todo el tiempo
sobre asuntos relacionados y no relacionados con la demostración, inter-
calando explicaciones, anécdotas, chistes, etc. Ambas situaciones dismi-
nuyen la efectividad de la demostración ya que en el primer caso no
captan la atención y, en el segundo, distraen o confunden a la audiencia.
La posición del demostrador respecto a la audiencia puede ser motivo
de problema. Si se ubica muy lejos, o demasiados utensilios dificultan la
visión, habrá dificultades de percepción. Si la audiencia se ubica inmedia-
tamente frente al demostrador verá sus acciones al revés, lo que podría
causar dificultades al imitar la demostración.
En comunidades pobres no es posible darse el lujo de desperdiciar
alimentos, utensilios y otros implementos en demostraciones. Asimismo,
la situación de demostración donde el instructor tiene todos los utensilios
y materiales en abundancia y en buenas condiciones dista mucho de la
situación de la vida real de los usuarios.

Algunas sugerencias

Siempre planee cuidadosamente su demostración, asegúrese de te-


ner todos los materiales y utensilios que usará. Ensaye la demostración
para probar que tiene todo. Asegúrese que la situación planteada en la
demostración sea lo más parecida posible a la situación de la vida diaria;
por ejemplo no use utensilios o materiales que no están disponibles para
los participantes.
Hable en forma lenta, con voz audible y clara y en perfecta secuencia
con las acciones de sus manos. Recuerde que aunque para usted sea muy
fácil realizar la tarea, para su audiencia puede ser muy complicado.
Repita la demostración cuantas veces sea necesario para responder
dudas y asegurar comprensión. Permita que los participantes practi-
quen lo demostrado bajo su supervisión. Corrija errores, pero no
critique la capacidad o destreza de sus participantes.
Análisis de técnicas 69

Complemente la demostración con explicaciones, discusiones y


materiales visuales, para asegurar la retención de las instrucciones y la
comprensión del por qué de los diversos procedimientos. Cuando realice
una visita domiciliaria aproveche para probar si las destrezas enseñadas
en la demostración fueron aprendidas y practicadas.

a) Explicando
b-c) Enseñando a través de la demostración
d) Un participante aplicando lo aprendido
70 Estrategia de comunicación

Foro-Cassette

Los foro-cassettes han surgido en varios países de América Latina a


raíz de la amplia disponibilidad de grabadoras portátiles de bajo costo,
que funcionan a batería, usan cassettes y son de fácil mantenimiento.
Esta técnica consiste en un grupo de personas que se reúne, en forma
regular o intermitente, para escuchar una charla o un programa que
combina música, anuncios y dramatizaciones y luego discute su con-
tenido. También, usted puede usar un cassette grabado como estímulo
para comenzar una clase.
El cassette puede prepararse localmente con entrevistas a residentes o
a personajes que no pueden asistir personalmente. Usted puede grabar
un cassette en el que el director del centro de salud entrega un mensaje, lo
mismo que el maestro o el alcalde. También podrá registrar opiniones
de la misma comunidad, ya que la audiencia se interesará en escuchar su
propia voz o las de otras personas; esto dará un toque novedoso a la tarea
educativa.
Los servicios de salud a nivel central pueden preparar programas de
calidad y de acuerdo con normas nacionales, que luego se envían en
forma de cassettes grabados a todo el país. El cassette puede incluir no
sólo mensajes para los usuarios, sino también instrucciones para los
trabajadores de la salud sobre cómo organizar la discusión de los
diversos temas y qué otros materiales utilizar.
La población analfabeta que no puede leer libros, panfletos o manuales
puede beneficiarse de "libros-hablados" en forma de un cassette acompa-
ñado por fotos, dibujos u otros gráficos explicativos.
El foro-cassette puede ser una actividad que se realiza con un grupo en
forma sistemática, siguiendo una secuencia de contenidos. También
puede ser una actividad informal y espontánea en la que los oyentes
escuchan cassettes grabados con mensajes de salud presentados en forma
amena y acompañados de música y humor, mientras desarrollan otras
aactividades.

Ejemplos de uso

Usted puede grabar las discusiones de un grupo de residentes con


relación a sus problemas de salud. El cassette grabado lo envía a un
segundo grupo cuyos integrantes escuchan el cassette, comentan y discu-
ten las diferencias y similitudes de sus problemas. Los comentarios
grabados del segundo grupo, se envían a un tercer grupo que sigue la
misma rutina. Finalmente, el cassette regresa al grupo original, con lo
que se produce un intercambio de información y discusión entre diversos
grupos, que de esta manera aprenden de las experiencias de otros.
Análisis de técnicas 71

Un estudio profesional, a nivel provincial o central, puede grabar


uno- o más programas de alta calidad técnica, usando canciones,
dramas, pláticas o entrevistas. Las enseñanzas de salud vienen por lo
tanto "empaquetadas" en un formato atractivo y de fácil compren-
sión que sería imposible lograr con recursos locales. Además, se puede
producir múltiples copias y distribuirlas a todos los centros de salud
donde son utilizadas por grupos de oyentes constituidos en un foro-
cassette.
El experto en educación para la salud del servicio de salud regional no
puede supervisar las labores educativas de todos los trabajadores en los
puestos de salud comunitarios. Para compensar este impedimento puede
pedir al trabajador comunitario que grabe una o más de sus actividades
educativas a fin de escucharlas y darle consejos para mejorar la metodo-
logía y contenido de la actividad.
Un cassette grabado con mensajes de salud puede escucharse mien-
tras las personas están ocupadas en actividades de rutina que no
requieren mayor atención, como por ejemplo, en la peluquería o cuando
se está tejiendo, cosiendo, o cocinando. En Guatemala se desarrolló un
proyecto de educación sanitaria para mujeres a través de cassettes que se
pasaban mientras las mujeres lavaban ropa en la pila comunal.
Puede pasarse cassettes en la sala de espera de la clínica para pacientes
que aguardan la atención médica.

Limitaciones

Aunque el costo de las grabadoras ha bajado considerablemente debido


a su producción masiva, aún significan un desembolso considerable para
un trabajador o un puesto de salud de escasos ingresos. También, como
todo equipo electrónico, es muy frágil y requiere uso cuidadoso y un
mantenimiento mínimo y limpieza que sólo un técnico puede hacer. La
disponibilidad de baterías de repuesto puede ser un problema. En algunas
comunidades el costo y la disponibilidad de equipos harán difícil, sino
imposible el uso de este medio.
La participación de la comunidad puede verse obstaculizada debido a la
timidez de mucha gente para hablar frente a un micrófono. A veces la
calidad de la grabación es tan pobre que no se gana mucho con usarla.
Es muy difícil editar un cassette y por lo tanto no se puede corregir
errores o cortar la cinta innecesaria. Si los defectos son muy serios hay
que comenzar la grabación de nuevo, lo que consume tiempo y causa
frustración en los participantes.
Un material grabado externamente es un proceso de comunicación
vertical, es decir, no hay posibilidad de intercambio entre el emisor y el
72 Estrategia de comunicación
Análisis de técnicas 73

receptor. Esta no es la metodología más apropiada para la educación de la


comunidad que debe ser un proceso de diálogo. Por lo tanto, la audición
de cassettes no debe ser el único medio de enseñanza, sino que debe
complementarse con discusión y explicaciones dadas de persona a per-
sona.

Algunas sugerencias

En lo posible, trate de conseguir ayuda profesional para preparar


grabaciones de buena calidad técnica. Asegúrese que la grabación sea
variada y atrayente y no se limite a producir charlas grabadas. No
recargue el cassette de mensajes; concentre la atención en un tema a
la vez.
Estimule la participación de los educandos en la producción de las
grabaciones. Verifique que el lenguaje sea claro y familiar a los oyentes.
Combínelo con el uso de ayudas visuales para diversificar la enseñanza
y complementar la presentación del mensaje.

Exhibición de películas

Se incluye aquí las películas de cine (generalmente de 16mm) por ser


muy populares y estar disponibles en todos los países de la región, aunque
no siempre en la cantidad y calidad idónea. Aunque es improbable que
usted tenga oportunidad de participar en la realización de una película, es
importante que aprenda a manejar este medio como una técnica más para
facilitar su labor educativa con la comunidad.
La mayor ventaja de la película es la atracción que produce en
audiencias de todas las edades. Al combinar movimiento, diálogo,
música, ambientación y paisaje, constituye un poderoso instrumento de
comunicación capaz de captar y mantener la atención de la audiencia. El
mensaje se recibe a través de la vista y del oído. La presentación se
hace en una sala oscura, de modo que toda la atención se concentra en la
imagen proyectada sin distracciones del medio. La proyección puede
realizarse sobre una pantalla grande o pequeña y es posible usar películas
con audiencias pequeñas o muy numerosas.
La película educativa en salud puede combinar la enseñanza con la
diversión. En comunidades apartadas que disponen de pocos medios de
distracción se puede cumplir la doble función de educación y recrea-
ción de la comunidad.
A través de este medio se puede filmar con buena calidad técnica,
demostraciones de hábitos, destrezas o procedimientos en prevención,
cuidado y rehabilitación de enfermedades y problemas de salud, y luego
distribuir las películas a los centros de salud.
74 Estrategia de comunicación

Ejemplos de uso

Consiga una película y utilícela para atraer una audiencia grande.


Aunque la película no tenga relación con su programa úsela como instru-
mento de atracción y recreación para la comunidad y aproveche la ocasión
para entregar anuncios e invitar a los participantes a sus programas
educativos.
La posibilidad de usar una película como parte de una serie de charlas u
otras actividades depende de su existencia y disponibilidad. Una vez que
haya decidido el programa educativo para determinado período, recurra a
las agencias en busca de películas apropiadas para ilustrar el tema.
Haga un inventario de las películas disponibles en los servicios de la
salud y en otras instituciones educativas. Tenga el inventario presente
cuando planee su trabajo y actualícelo periódicamente.
La película puede presentarse al principio de la sesión educativa como
instrumento de motivación, o bien puede reservarse para cuando la aten-
ción de la audiencia esté decayendo y sea necesario avivarla. La película
puede servir tanto de complemento como sustituto a la comunicación
interpersonal del trabajador de la salud.

Limitaciones

El principal problema de la utilización de las películas es que se


requieren equipos de alto costo y mantenimiento delicado para exhibirlas.
El proyector requiere electricidad que no siempre está disponible en las
áreas rurales y los generadores portátiles no son fáciles de conseguir.
La disponibilidad de películas de buena calidad técnica y con mensajes
de salud apropiados es escasa. En muy pocos países de América Latina se
está produciendo películas educativas en salud, de modo que la mayoría
viene de países con otras culturas e idiomas.
Muchas de las películas educativas existentes se caracterizan por su
mala calidad y lo aburrido de su presentación. En muchos casos no pasan
de ser charlas filmadas.
La proyección se realiza en salas oscurecidas, por lo que es difícil para
el trabajador analizar la reacción de la audiencia. Tampoco es posible
aceptar y responder preguntas durante la proyección. A su término es
posible que muchas de las dudas hayan sido olvidadas.
Análisis de técnicas 75

Algunas sugerencias

Seleccione cuidadosamente las películas teniendo en cuenta su cohe-


rencia con el trabajo educativo y su posible aceptación por parte de los
participantes. Considere la calidad técnica de la película y su atractivo.
Lo que hace una película atractiva es la buena sincronización entre sonido
y movimiento, la nitidez de la imagen, la intensidad de la acción y la
exactitud y claridad del mensaje.
Asegúrese que el proyector funcione correctamente, que las lamparillas
no estén quemadas y que haya repuestos. Revise la película para asegu-
rarse que está en buen estado y sin demasiados cortes. Es un momento
muy frustrante para una audiencia aquel en que se corta la película o se
quema una lamparilla y no se puede reemplazar.
Si la película se corta, trate de pegarla o móntela manualmente y
continúe la exhibición. Aproveche las interrupciones para explicar, hacer
preguntas o pedir comentarios.

Use la película como complemento a su labor pero no


permita que lo reemplace en su función de educador.
76 Estrategia de comunicación

Juegos
El juego tiene un papel muy importante en el proceso de conocimiento
del hombre, porque le permite:

• relacionarse espontáneamente con su realidad para conocerla y


transformarla;
• relacionarse con otras personas sin temor a equivocarse;
• transformar simbólicamente la realidad y entrenarse para trans-
formarla en la práctica; y
• hacer más agradables los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En nuestras sociedades el juego es practicado en mayor medida por los


niños, pues erróneamente se piensa que no es para adultos porque "no es
asunto serio". La experiencia permite afirmar que cuando se propone
jugar a grupos de adultos de las comunidades, todos afirman que una vez
superada la etapa inicial y estando la técnica bien preparada, el juego es
importante y útil en la actividad educativa. Permite perder la timidez de
expresarse y ayuda a que los participantes se relacionen mejor. Además,
se arriesgan a dar y crear nuevas interpretaciones a los problemas de salud
y sus soluciones.
El juego también tiene importancia en la educación para la salud de
grupos de preescolares, escolares y adolescentes porque es una forma
agradable de llegar a ellos.
Durante un juego, o dentro del espíritu de juego, las personas hablan
con más facilidad de su vida cotidiana, de sus dificultades para poner en
práctica recomendaciones o hábitos de salud, de medidas que les dan
resultado. Los juegos permiten la participación activa de muchas perso-
nas.

Ejemplos de uso

Cada región o país tiene juegos que se practican frecuentemente en las


horas de descanso y en los que participan tanto adultos como niños,
aunque a veces son fundamentalmente para adultos como las cartas,
naipes, dominós, ruletas, monopolio, etc.
Puede hacerse que esos juegos tengan contenidos educativos y que a
la vez diviertan. Es muy importante que no se pierda el carácter divertido
del juego.
Usted puede crear y desarrollar algunos juegos pero resulta más intere-
sante y productivo que un grupo de la misma comunidad los elabore para
compartir sus conocimientos con otras personas.
Análisis de técnicas 77

En la elaboración hay que tener en cuenta que es más importante un


juego que induzca a pensar, a tomar decisiones rápidas, a compartir el
saber-hacer de la comunidad y del trabajador de salud (es decir, que
parta de preguntas), que uno diseñado para que las personas aprendan
de memoria una serie de comportamientos, sin la oportunidad de discutir
cómo los pondrían en práctica (que parte de respuestas).
Los juegos pueden ser diseñados en cartulinas, cartones y colores que
sean fácil de conseguir en la comunidad. Las personas que los elaboran
a la vez que se expresan artísticamente, van adquiriendo y aportando
conocimientos para el cuidado de su salud.
Un juego diseñado de manera que las personas puedan hablar de su
vida cotidiana hace que ellas mismas se interesen en prolongar la expe-
riencia educativa y no, como sucede en otras experiencias, que todos
tengan afán de irse rápidamente.
En Pferú, para el proyecto de Atención Primaria del Ministerio de
Salud, se diseñó un juego adaptado del "Monopolio" que se llamó
"Monopolio de Salud". En su transcurso los jugadores eran premiados
por estar vacunados, por tener la casa limpia, por comer en forma
balanceada o practicar la planificación familiar. Eran penados por no tener
letrinas, por arrojar basuras o por no hacer los correspondientes controles
pre-natales y de crecimiento y desarrollo.
El juego se desarrollaba sobre un cartón dividido en casilleros que
correspondían a puestos de salud, centros de vacunación, visitas del
trabajador de salud, etc. El jugador avanzaba arrojando dados y podía
comprar empresas de servicios de salud tales como farmacias y compa-
ñías dé recolección de basuras. Al igual que el Monopolio, se jugaba con
billetes de papel que simulaban dinero.
Otro juego desarrollado para ese proyecto fue el de los "Dados de
alimentos", que consistía en dados en los que en lugar de números se
ponían alimentos. Durante el juego se debía lograr con los dados combi-
naciones que permitieran preparar comidas balanceadas y nutritivas.

Limitaciones

En la experiencia educativa con juegos, el conocimiento puede llegar a


ser más profundo y menos extenso, es decir que algunos contenidos
quedan sin discutir. Si se mira desde el punto de vista del funcionamiento
de las actividades de educación para la salud, puede apreciarse que la
mayoría de las experiencias educativas se diseña de tal modo que la
extensión sea mayor que la profundidad y cabe preguntarse si no es por
este fenómeno que se obtiene bajos resultados. Es importante entonces
saber que la actividad educativa debe cumplir con los dos objetivos de
78 Estrategia de comunicación

informar y formar y que cada uno debe tener actividades propias.


Muchos adultos tienen resistencia inicial y hay que estar preparados
para proponer juegos que paulatinamente los vayan "soltando", pero la
limitación más fuerte, quizá, esté en los funcionarios de niveles deciso-
rios superiores que subestiman la experiencia y al no entenderla y encon-
trarla "muy divertida", o "poco seria", no la apoyan. Esta guía puede ser
un apoyo y respaldo si usted intenta este método.

Algunas sugerencias
Usted puede transformar un juego que usualmente es para pocas perso-
nas (como dominós o cartas) en un juego de equipos para que participen
más personas. IVate de evitar el diseño de juegos que pongan en
evidencia defectos o dificultades de las personas.
Son preferibles los juegos de cooperación que los de competencia
(destruir o entorpecer al otro); hay juegos de emulación que estimulan a
los grupos a superar sus propias dificultades sin destruir el espíritu de
cooperación.

Personas jugando monopolio.


79

CAPITULO IV

Evaluación de las estrategias de


comunicación

La evaluación es un componente importante de su trabajo educativo en


salud. Por lo general se considera que la evaluación es un enjuiciamiento
de la labor por parte de los superiores, o bien se define como una
actividad de personas ajenas a la tarea del evaluado que vienen en nombre
de las agencias que financian los programas a examinar lo que se hace
para ver si vale la pena seguir financiándolo. En ambos casos la evalua-
ción está fuera del control del evaluado y por lo general le causa temor.
La evaluación es el tema de muchos libros y por lo general se la
considera como un proceso cuyo cumplimiento consume tiempo, esfuerzo
y muchos recursos. No es propio para esta guía entrar a describir compli-
cados procedimientos de evaluación a través de la investigación científica,
tema que queda para textos y agencias especializadas. Aquí se concibe la
evaluación como un componente permanente de la labor de los educa-
dores para la salud. La evaluación es más que nada un instrumento de
trabajo y una actitud crítica reflexiva sobre lo que se hace. Es preguntarse
¿Cómo va el programa? ¿Qué se está logrando? ¿Quiénes se están
beneficiando de esta labor? ¿Qué cambios positivos se está logrando en
las condiciones de salud de la comunidad? ¿En qué se está fallando?
Concebida así, la evaluación no es una actividad exclusiva de medi-
ción de resultados al final de un proyecto. La evaluación es parte de su
labor y comienza con el planeamiento mismo del programa cuando
fija las metas y los objetivos. En otras palabras, es un examen médico,
no una autopsia.
No se trata de negar la utilidad de la evaluación formal. Muchas veces
resulta útil tener personas ajenas al contexto inmediato del programa para
que den una visión objetiva y comparen su estrategia con la de otros
lugares. Pero para los efectos de esta guía, se define como evaluadores a
los participantes del programa o a la comunidad beneficiaria y a los
trabajadores mismos. La comunidad deberá evaluar su labor en térmi-
nos de su relevancia y su efectividad para responder a necesidades
sentidas. El trabajador de la salud es el evaluador de su labor en
términos de la selección, manejo e impacto de ésta.
No es fácil permitir que evalúen la labor los asistentes a las sesiones
educativas o que haga la comunidad beneficiaría . Esto requiere una
80 Estrategia de comunicación

actitud de autocrítica, de modestia y de trato igualitario entre educador y


educandos. Se acostumbra que el profesor, a través de pruebas y exáme-
nes, sea quien evalúe el aprendizaje del estudiante y no al revés. La
evaluación debe ser un proceso de crítica constructiva mediante el
cual se estimula lo positivo y se identifican los aspectos negativos
buscando formas de superarlos.

Criterios de evaluación

Tanto el trabajador como la comunidad deben fijar los criterios a


utilizar para evaluar una técnica educativa. A continuación se ofrece una
lista de posibles criterios que el trabajador de la salud puede utilizar para
seleccionar o rechazar el uso de una de las técnicas educativas descritas en
los capítulos anteriores. También se presenta una lista de criterios posibles
para evaluar la efectividad de la técnica utilizada. Finalmente, se propone
una lista de criterios posibles para que la comunidad los utilice para
juzgar la labor educativa del trabajador de salud. ,

1. Criterios para la selección o rechazo de una técnica


educativa

Antes de decidir el empleo o descarte de una técnica, responda por lo


menos algunas de las siguientes preguntas. Entre paréntesis está el nom-
bre genérico del criterio.

a) ¿Dispongo de suficiente tiempo para usar esta técnica? (Criterio:


tiempo);
b) ¿Dispongo o podré conseguir fácilmente los materiales o recursos
necesarios? (Criterio: factibilidad);
c) ¿Es esta la mejor manera de utilizar mi tiempo y mis recursos?
(Criterio: eficiencia);
d) ¿Me siento capaz de manejar esta actividad? (Criterio: autocon-
fianza);
e) ¿Me agrada organizar y participar en este tipo de actividad? (Crite-
rio: motivación personal);
f) ¿Es el tamaño de mi audiencia apropiado para esta actividad? ¿Es
este el tipo de actividad que interesa a mi audiencia? ¿Es apropiada
esta estrategia para el nivel educativo y los valores culturales de mi
audiencia? (Criterio: análisis de audiencia);
g) ¿Es apropiada esta estrategia para el programa general que se
desarrolla en esta comunidad? (Criterio: relevancia);
h) ¿Qué garantía tengo que esta estrategia contribuirá a lograr los
objetivos del programa? (Criterio: efectividad).
Evaluación de estrategias 81

2. Criterios para evaluar la efectividad de una actividad

Durante el desarrollo de una actividad e inmediatamente después de


finalizada, reflexione si valió la pena realizarla y si es justificable conti-
nuar utilizando esta técnica. Algunas de las preguntas que siguen le
ayudarán en su reflexión.

a) ¿Le gustó la actividad a los participantes? (Criterio: aceptación de la


audiencia);
b) ¿Participaron todos con entusiasmo? (Criterio: grado y calidad de
participación);
c) ¿Demostraron comprensión del propósito y manejo de la actividad?
(Criterio: comprensión de propósito e instrucciones);
d) ¿Demostraron haber comprendido el mensaje de la actividad educa-
tiva? (Criterio: comprensión del mensaje);
e) ¿Tengo evidencia que los participantes están poniendo en práctica lo
aprendido? (Criterio: utilización de aprendizaje);
f) ¿Está la gente pidiendo más información relacionada con el tema de
la actividad realizada? ¿Están pidiéndome otras actividades simila-
res? (Criterio: seguimiento o consolidación);
g) ¿Estoy recibiendo peticiones de otros que no participaron en la
actividad? ¿Hay evidencia de un efecto en el resto de la comunidad?
(Criterio: impacto en la comunidad).

3. Criterios para que la comunidad evalué la actividad


educativa realizada por el trabajador

Pida siempre a los participantes que critiquen su trabajo y le den


sugerencias para mejorarlo. A continuación algunas sugerencias de pre-
guntas que usted puede plantear. Seguramente, podrá plantear muchas
otras. Las preguntas puede hacerlas en una hoja para que sean respondi-
das por escrito o simplemente usarlas en entrevistas o discusión con el
grupo participante.

a) ¿Cuál de estas tres alternativas refleja mejor sus sentimientos con


respecto a la actividad educativa?
1. gozamos mucho durante la actividad,
2. hubo momentos en que nos aburrimos,
3. estuvimos aburridos la mayor parte del tiempo.
b) ¿Cuál de las tres altenativas siguientes refleja mejor su grado de
comprensión del propósito y contenido de la actividad?
1. comprendimos la mayor parte de la actividad,
82 Estrategia de comunicación

2. comprendimos sólo algunas partes,


3. no comprendimos nada de la actividad.
c) ¿Las actividades o ejercicios le resultaron fáciles o difíciles de
realizar?
d) ¿Qué opinión tiene de la actuación del educador?
1. se expresó en forma simple,
2. nos trató con respeto,
3. nos exigió lo imposible,
4. nos gustaría seguir trabajando con él/ella,
5. nos sentimos con confianza para hablarle y pedirle ayuda.
e) ¿Le parecen útiles los conocimientos o destrezas adquiridas? ¿cree
que tendrá oportunidades de usarlos? ¿le ayudarán a mejorar la
calidad de su vida y la de su familia?
f) ¿Considera importante continuar con este tipo de programas?
Evaluación de estrategias 83

CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE UNA


TÉCNICA EDUCATIVA

En una escala de 1 a 5 califique de acuerdo con el grado de cumplimiento.


5 corresponde a un cumplimiento total y 1 indica incumplimiento.

CRITERIOS 1
1. Tiempo: Dispongo de tiempo suficiente
para emplear esta técnica

2. Factibilidad: Dispongo de los materiales


necesarios o podré conseguirlos

3. Eficiencia: Esta es la mejor manera de


utilizar el tiempo de que
dispongo

4. Autoconfianza: Me siento capaz de manejar


esta actividad

5. Motivación Me agrada organizar y


personal: participar en esta actividad

6. Audiencia: El tamaño, el tipo y el nivel


educativo de la audiencia son
adecuados para esta técnica

7. Relevancia: Es la técnica apropiada al


programa

8. Efectividad: Contribuirá a lograr los


objetivos

TOTAL
• Si obtiene un puntaje entre 40 y 31 la técnica es MUY APROPIADA
• Si el puntaje está entre 30 y 21 puede utilizarla pues es MEDIANAMENTE
APROPIADA
• Si el puntaje es entre 20 y 15 y no dispone de otra técnica, empléela
reforzándola con buenos materiales, pues la técnica es POCO
APROPIADA
• Si el puntaje está por debajo de 14, la técnica NO ES APROPIADA;
busque otra que se adecúe mejor a sus necesidades
84 Estrategia de comunicación

COMENTARIOS: (Anote aquí lo que crea que va a ayudarle en el futuro)

FECHA EVALUADOR
Evaluación de estrategias 85

CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN DE UNA


TÉCNICA EDUCATIVA

En una escala de 1 a 5 califique de acuerdo con el grado de cumplimiento.


5 corresponde a un cumplimiento total y 1 indica incumplimiento.

CRITERIOS 1
1. Aceptación: La actividad gustó a los
participantes
2. Participación: Los participantes se
involucraron con entusiasmo
3. Comprensión Comprendieron el propósito y
del propósito: manejo de la actividad
4. Comprensión Demostraron haber
del mensaje: comprendido el mensaje
5. Utilización de Los participantes podrán
lo aprendido: utilizar lo aprendido
6. Seguimiento y Los participantes están
continuación: solicitando información
complementaria u otras
actividades similares
7. Impacto en la Se están recibiendo pedidos de
comunidad: otros miembros de la
comunidad para actividades
afines

• Si el puntaje está entre 35 y 28, la actividad resultó MUY APROPIADA


• Si el puntaje está entre 27 y 20, la actividad resultó MEDIANAMENTE
APROPIADA
• Si el puntaje está entre 19 y 12, la actividad fue POCO APROPIADA
• Si el puntaje está por debajo de 11, la actividad NO FUE APROPIADA;
trate de mejorarla la próxima vez
86 Estrategia de comunicación

COMENTARIOS: (Anote aquí lo que crea que va a ayudarle en el futuro)

FECHA EVALUADOR
87

ANEXO 1

Técnicas y métodos de educación no


formal
Algunas experiencias en
América Latina
89

ANEXO 1

Técnicas y métodos de educación no


formal
Algunas experiencias en
América Latina
En este anexo se presenta una breve descripción de algunos proyectos
educativos que utilizan técnicas y métodos educativos interesantes e
innovadores. No todos los proyectos son del sector salud, y la razón para
presentarlos es que ilustran varias de las técnicas analizadas en esta guía.
Para entender en detalle el contexto de los proyectos se requiere una
descripción mucho más amplia de la que es posible ofrecer aquí. En la
bibliografía encontrará el título de documentos donde podrá obtener
mayor información sobre estos proyectos. Aquí se concentrará la atención
en los métodos y técnicas utilizadas.

El Proyecto Candelaria (Colombia)

El Proyecto Candelaria comenzó como un plan piloto de prestación


integral de servicios de salud con énfasis especial en la nutrición. El
proyecto se desarrolló en la zona de Candelaria, a 15 millas de la ciudad
de Cali. Este proyecto fue parte del programa de medicina comunitaria de
la Universidad del Valle.
La prestación de servicios se organizó bajo la asunción de que sólo
unos pocos problemas de salud requieren la intervención de médicos o
personal de alta capacitación. El proyecto reclutó en la comunidad benefi-
ciaria un grupo de promotoras de la salud, compuesto por mujeres de 18
años de edad o más y con un mínimo de cinco años de educación
primaria. El programa les proporcionó un adiestramiento de seis semanas
en atención paramédica y educación no formal. Las promotoras prestaban
sus servicios en forma voluntaria, recibiendo algunos estímulos como
certificados de reconocimiento, regalos de Navidad y la posibilidad de ser
reclutadas para mayor adiestramiento como auxiliares de enfermería.
Las promotoras tenían la responsabilidad de visitar a cada familia en su
comunidad por lo menos una vez cada dos meses. Durante las visitas
domiciliarias debían detectar síntomas de desnutrición, reunir datos sobre
enfermedades, crecimiento, destete y otros aspectos de la salud del niño.
Además, debían proveer información sanitaria a las familias y referir a las
90 Estrategia de comunicación

unidades de servicio a aquellas personas que requerían atención.


El propósito principal del trabajo educativo de las promotoras era
lograr la participación activa de las madres en la prevención de la desnu-
trición infantil. El método más empleado fue la comunicación interperso-
nal entre la madre y la promotora a través de la visita domiciliaria. Se
confeccionó una tarjeta de control para cada familia cuyo uso y manten-
ción estaba a cargo de la madre. La madre registraba en la tarjeta las
inmunizaciones recibidas, el peso y la altura de todos los niños menores
de cinco años.
A cada familia se le entregó un calendario de pared del tipo de una
página por mes. En cada página se destacaban, en forma gráfica, diversos
mensajes sobre alimentación del niño, cuidado pre y posnatal, control de
la natalidad y otros. Los calendarios servían de ilustración a las discusio-
nes con la promotora y como un recordatorio permanente de las prácticas
de salud enseñadas.

El Proyecto IPREFA (Honduras)

El Proyecto "Integración de la Paternidad Responsable en la Educación


Fucional de Adultos" (IPREFA), también conocido como Proyecto de
Desarrollo Rural Integrado, combinó los elementos de alfabetización,
educación para la salud y planificación familiar. Este proyecto benefició à
las zonas rurales de los departamentos de Yoro y Cortez, en el noroeste de
Honduras. El Proyecto IPREFA fue producto de la cooperación interagen-
cial entre el Ministerio de Salud, el Ministerio de Educación y la Asocia-
ción Hondurena de Planificación de la Familia.
El programa de IPREFA se basó en tres principios fundamentales.
Primero, el proyecto debía estar relacionado con los problemas concretos
del campesino analfabeto, promoviendo una toma de conciencia crítica
sobre sus problemas y las causas de éstos y una búsqueda de soluciones a
dichos problemas. Segundo, la alfabetización no debía ser un requisito
previo para la enseñanza de otros conocimientos y destrezas; en otras
palabras se enseñaría lectura, escritura y aritmética básica pero no se
aguardaría lograr el dominio de estas destrezas antes de participar en el
resto del programa. Los materiales y actividades debían, por lo tanto, ser
diseñados para el empleo con todos los participantes, independientemente
de su nivel de alfabetización. Tercero, el proyecto haría el máximo uso de
las habilidades de los campesinos analfabetos. La metodología puso
énfasis en la comunicación verbal, no la escrita, el uso de imágenes
visuales y grabaciones preparadas en cooperación con los campesinos.
El núcleo central de las actividades educativas del proyecto lo constitu-
yeron los "círculos de alfabetización". En estos círculos, un grupo de
campesinos se reunía después de las horas de trabajo para discutir sus
Experiencias 91

problemas y planear soluciones como parte del proceso de aprendizaje de


la alfabetización. La acción colectiva de la comunidad se planeaba en
estas reuniones y luego se llevaba a cabo en áreas como eliminación de
basuras, salud materno infantil y organización campesina. Además se
entregó información sobre métodos de anticoncepción.
El aprendizaje de los círculos de alfabetización y el planeamiento de la
acción, se centraban sobre los temas que más preocupaban a la comuni-
dad. Estos temas se denominan 'temas generadores' pues generan tanto
discusión como aprendizaje. Para descubrir los 'temas generadores' más
apropiados se hizo encuestas simples a través de entrevistas a líderes y
miembros de las aldeas. Las encuestas las condujeron los mismos campe-
sinos con la asistencia de los instructores del proyecto. Cada tema genera-
dor fue analizado detenidamente en el círculo y de la discusión surgió una
serie de palabras claves que se asocian con diversos aspectos de la
problemática de las comunidades. Estas palabras, que reciben el nombre
de 'palabras generadoras', se utilizaron como base para el proceso de
aprendizaje de la lectura y escritura. Las palabras pertenecían al vocabu-
lario diario y estaban directamente relacionadas a las preocupaciones de la
gente. También las palabras generadoras se elegían de acuerdo a su
sencillez fónica y la posibilidad de generar otras palabras a partir de sus
sílabas. Ejemplos de palabras generadoras usadas incluyen: va-cu-na, co-
mi-da, ba-su-ra, ro-pa, le-che, clí-ni-ca.
A fin de motivar la discusión en los círculos, los temas se representaban
gráficamente por medio de fotografías, dibujos o pinturas. Cada grupo
trabajaba con un coordinador de la propia comunidad adiestrado en
metodología de aprendizaje participativo. El coordinador conducía las
discusiones canalizando su flujo pero sin interferir en ellas. El coordina-
dor desarrollaba sus propias guías de discusión en talleres donde recibía
asistencia del personal del proyecto. Cada tema se desarrollaba en todos
sus aspectos y se proporcionaban sugerencias metodológicas para su
tratamiento. Todas las indicaciones se encontraban registradas en las
Unidades de Educación Integral (UNEDI). Las UNEDI eran, por lo tanto,
manuales de instrucción para el coordinador, desarrollados por ellos
mismos.
Otros métodos usados para el aprendizaje fueron la narración de histo-
rias, los socio-dramas, las canciones, las grabaciones en cassettes y la
fotografía con cámaras Polaroid. Los campesinos fueron adiestrados en el
uso de las grabadoras y ellos mismos salieron a entrevistar vecinos sobre
los problemas de la comunidad. Asimismo aprendieron a usar las cámaras
Polaroid y tomaron sus propias fotografías que ilustraban los problemas
de la comunidad. Tanto las grabaciones como las fotografías se distribu-
yeron entre los diversos grupos a fin de intercambiar ideas y promover la
solidaridad.
92 Estrategia de comunicación

El Plan Puebla (México)

El objetivo del Plan Puebla fué desarrollar una metodología para


ayudar a los campesinos del noreste de Puebla a mejorar su nutrición y la
producción agrícola de alimentos para consumo, forraje y venta en el
mercado. Después de dos años, cuando los resultados de la fase experi-
mental se hicieron visibles, se produjeron tres películas para promover la
utilización de las nuevas prácticas agrícolas ya aceptadas por algunos
campesinos.
Los actores fueron campesinos que habían adoptado las nuevas prácti-
cas durante la fase experimental del programa, quienes mostraban los
resultados y las ventajas de las nuevas técnicas en sus propias palabras.
Estas películas, y otras ayudas visuales, fueron empleadas para promover
la incorporación al programa de todos los campesinos de la región.
Otra técnica utilizada fue la demostración, realizada por lo general en
el predio de un campesino que estaba en el momento de la siembra. Todos
los campesinos que asistían a la demostración tenían oportunidad de
aplicar las nuevas técnicas y seguir los procedimientos. Los demostrado-
res eran, en su mayoría, campesinos que habían adoptado las nuevas
técnicas y se habían beneficiado de ellas. Los ingenieros agrónomos y los
extensionistas desempeñaron un papel de apoyo. La ventaja de este
método fue que los campesinos podían explicarse con sus propias pala-
bras, facilitando así la comprensión y aceptación del mensaje.
Los campesinos debían organizarse en cooperativas de crédito para
obtener semillas, fertilizantes, herbicidas y otros implementos. La orga-
nización de estos grupos estaba a cargo de líderes campesinos especial-
mente adiestrados en cooperativismo. Una vez que las cooperativas de
crédito entraron en operación, se realizaban en ella otras actividades
educativas, más allá de las relaciones con el crédito, incluyendo diversos
aspectos de la salud y el bienestar familiar. Así, las cooperativas eran
organizaciones tanto financieras como educativas. Los líderes eran elegi-
dos por los propios campesinos y constituían el vínculo entre los especia-
listas del programa y ellos. También eran los principales proveedores de
información.
Una de las innovaciones más interesantes del Plan Puebla en la estrate-
gia de comunicación fue la utilización del teatro popular como técnica
educativa. Se formó un grupo de teatro compuesto exclusivamente de
campesinos. Una de las obras de teatro versaba sobre la necesidad de
eliminar a los intermediarios, que son los principales beneficiarios del
trabajo de los campesinos. Los personajes del drama eran bien conocidos
por ellos. El personaje central era un empresario agrícola intermediario,
caracterizado por su gran barriga. Otro actor representaba a un campesino
pobre que trabajaba como peón o como mediero, ya que no tenía su
Experiencias 93

propia tierra. Otro personaje era un campesino que tenía su propia parcela
y algunos animales, pero no poseía suficiente capital ni acceso al crédito
para modernizar su producción. Un tercer campesino tenía suficiente
tierra y animales de trabajo pero carecía de capital para ampliar su
producción y comprar un tractor. Los tres campesinos debían pedir présta-
mos usurarios al intermediario para poder arrendar tierra, pagar ayudantes
y equipos agrícolas. En el momento de la cosecha el intermediario se
llevaba la mayor parte de lo producido. Finalmente los campesinos
percibían que la causa de sus problemas era su falta de organización para
enfrentar y eliminar el intermediario. Así decidían unirse en una coopera-
tiva para conseguir crédito y vender sus productos directamente al mer-
cado. La obra terminaba con una canción titulada "Levántate campesino"
que todos los actores cantaban entusiastamente.

El Proyecto de Educación No Formal (Ecuador)

El Proyecto de Educación No Formal (ENF) fue desarrollado por el


Ministerio de Educación en beneficio de los campesinos de la sierra
ecuatoriana. El propósito del proyecto fué de crear entre los campesinos
una actitud de autoestima y la movilización comunitaria a fin de lograr la
superación de sus problemas con plena participación. Bajo este objetivo
general se estableció una serie de objetivos específicos que debían alcan-
zarse a través del proyecto ENF: elevar el nivel educativo en lectura,
escritura y aritmética básica; desarrollar habilidades en materia de comu-
nicación oral; desarrollar conciencia de las causas de la pobreza rural;
capacitar líderes campesinos para actuar como coordinadores del proceso
de aprendizaje; y desarrollar tecnología educativa innovadora para el
aprendizaje participatorio.
La principal contribución de este proyecto está en el empleo del
coordinador de aprendizaje y el desarrollo de una variedad de materiales
didácticos para educación popular. Los coordinadores fueron selecciona-
dos por sus propias comunidades y recibieron una capacitación de cinco
semanas, durante las cuales fueron adiestrados en la filosofía del pro-
yecto, el manejo de los materiales y en dinámica de grupos.
Los materiales diseñados incluían los llamados juegos de "fluidez"
(e.j. para desarrollar fluidez en alfabetización, aritmética y comunicación
oral) tales como dado de letras, dado de números, bingo y cartas. Un
juego de simulación importante fue "La Hacienda" que usa el modelo del
conocido juego Metrópoli (o Monopolio). En el juego los participantes
adoptan el papel de personajes de la vida de los campesinos como el
'patrón' terrateniente, el abogado, el cura, el maestro y los campesinos y
sus familias. "La Hacienda" da una oportunidad a los campesinos de
94 Estrategia de comunicación

apreciar las diversas fuerzas políticas y sociales que afectan y controlan


sus vidas.
Entre los materiales impresos desarrollados por el proyecto, el de más
impacto fue la fotonovela. La fotonovela ya se había identificado como
uno de los medios de comunicación más aceptados por los campesinos.
Tanto los personajes como la trama de las fotonovelas se relacionaban con
situaciones similares a las de los campesinos. Se creó un personaje central
llamado Manuel Santi, un campesino mestizo, valiente y simpático, que
era el héroe de la trama en todas las fotonovelas. Las historias versaban,
por lo común, sobre un grupo de campesinos que enfrentaba problemas
en forma organizada y con participación de todos.
También se usó la radio como un medio educativo. Grupos de campesi-
nos fueron adiestrados para producir programas de radio y materiales
complementarios. Segmentos de los programaste grabaron en cassettes
para ser usados en comunicación interpersonal a través de la técnica de
foro-cassette.
95

ANEXO 2

Materiales de apoyo complementarios


y combinación de técnicas educativas
Material de apoyo con que Otras técnicas con que
Técnica Educativa
se puede complementar se puede combinar Sugerencias
Charla • Pizarrón - Papelógrafo • Demostraciones Trate de complementar y combinar la
• Rotafolio - Franelógrafo • Discusión de grupos charla con materiales de apoyo y otras
técnicas. Así logrará mayor interés y
atención de su audiencia. Use charla
cuando deba dar a conocer nuevas ideas
e informaciones. Prepare cuidadosa-
mente el material de apoyo a emplear. Si
es posible, entregue folletos después de
una charla.

• Socio-drama • Video Discusión en grupos El sociodrama debe culminar siempre


con un análisis y discusión por parte del
grupo. Puede grabar en video las repre-
sentaciones para después volver a mirar
y profundizar ciertos pasajes. También
puede grabarlo en cassettes para escu-
char las partes importantes. Esto le
ayudará y gustará a su audiencia.

• Teatro popular • Perifoneo • Charla Puede anunciar larepresentaciónteatral


por medio de afiches y perifoneo. Du-
rante la representación puede usar pan-
cartas para situaciones especiales. Al
igual que el sociodrama, puede grabar
en video o cassette para su posterior
empleo. Puede combinar una representa-
ción de teatro con una charla, con
discusión en grupos o reforzar el men-
saje mediante canciones que conozca el
público.

• Cuentos e histo- • Fotografías • Discusii La exhibición de fotografías o láminas


rías de los personajes, situaciones o lugares
donde se desarrolla el cuento, puede
ayudar a su mejor comprensión. Con un
franelógrafo se puede ir "armando" la
historia. El papelógrafo puede servir
para resaltar y resumir las partes impor-
tantes del cuento o historia. La discu-
sión en grupos, para el análisis del
cuento, es de gran utilidad. Se pueden
realizar grupos educativos que tengan
directa vinculación con el cuento. Folle-
tos explicando los contenidos educativos
del cuento, pueden ser un complemento
útil.
2
• Canciones • Pizarrón - Papelógrafo • Demosti Un pizarrón o papelógrafo es un buen f?
apoyo para enseñar a memorizar la letra ¿
de las canciones. Estas pueden ser gra- 8
badas en cassette y también pasadas por %•
la radio. Durante las demostraciones £
pueden colocarse canciones que recuer- 3
den los pasos que se están siguiendo
para realizar alguna tarea o adquirir
destrezas. 5
• Torbellino de • Papelógrafo - pizarrón • Discusión en grupos Es recomendable tener un pizarrón o
ideas papelógrafo disponible para anotar las
ideas que vayan surgiendo de la discu-
sión en grupos, es un complemento
indispensable cuando se emplea esta
técnica.

• Discusión en gru- • Pizarrón - papelógrafo • Con la mayoría de Si aprende a utilizar bien esta técnica
pos • Láminas - fotografías las técnicas puede serle de gran ayuda pues es
posible combinarla con casi todas las
demás técnicas educativas. Tener piza-
rrón y papelógrafo durante la discusión
ayuda a ordenar la tarea. Las láminas y
fotografías pueden inducir la discusión y
aportar elementos a la misma.

Visita domicilia- Rotafolios • Demostraciones Las demostraciones utilizando objetos


Calendarios - afiches • Cuentos e historias reales o maniquíes pueden ser la labor
ria
Láminas • Charlas más importante de una visita domicilia-
Folletos ria, la que se puede complementar con
Objetos reales cuentos, historias o una charla. En sus
Maniquíes presentaciones puede emplear rotafolios
o láminas. Para que la familia recuerde
y repase lo que usted le enseñó, puede
dejarle afiches, calendarios y folletos.

• Demostraciones • Objetos reales • Charla Ya sea durante una visita domiciliaria o


• Maniquíes • Discusión en grupo en un grupo, usted puede complementar
• Folletos • Visita domiciliaria y enriquecer su demostración con can-
• Canciones ciones alusivas a lo que está enseñando.
También es recomendable complementar
con una charla o con discusión en
grupos. Dejar follet os explicat ivos sobre
lo demostrado es de gran ayuda.

• Foro ­ casset t e • Grabadora • Discusión en grupos La exhibición de una lámina durant e un


• Follet os • Charla foro­cassette ayuda a aumentar la com­
• Láminas • Cuent os e hist orias prensión acerca de lo que se está escu­
chando. Cont ar un cuent o o una hist oria
alusiva o dar una breve charla puede ser
un buen complement o de est a t écnica.
Finalizar el foro ­ cassette con una
discusión de grupos y entregar follet os
explicativos es una manera de asegu­
rarse que se entendió y se recordará lo
presentado.

• Exhibición de • Proyect or de cine • Charla Es convenient e una breve charla int ro­
películas • Papelógrafo ­ pizarrón • Discusión en grupos ductoria o de explicación al final de la
• Follet os película. La discusión en grupos enri­
quecerá el aprendizaje. Es út il disponer
de papelógrafo o pizarrón para anot ar
las conclusiones a que se arrive. Ent re­ n
gar follet os recordat orios puede ser un P.
excelente complement o.
o.
o
• Juegos • Follet os • Cuent os Antes de comenzar un juego, o a su ■s
• Franelógrafo • Charla término, se puede cont ar un cuent o
• Discusión en grupos vinculado al tema o dar una breve 1
charla. La discusión en grupo después
del juego aument ará la comprensión de
lo que se pretende enseñar. El franeló­
grafo puede ser incorporado como parte
del juego. Se pueden confeccionar folle-
tos educativos que complementen el
juego. ^ _

NOTA: Para mayor información sobre el empleo del material de apoyo, consultar "Guía para el Diseño, Utilización y Evaluación de Materiales Educativos de
I^
Salud", publicado en esta misma serie PALTEX No. 10.
a
o
O
índice Temático
Página

Abuso de niños 39
Administradores de inyecciones 12
Aftosa 31
Agrupaciones 10
Agua potable 43, 61
purificación 47
trabajadores 13
Alcoholismo 18, 37
Alfabetización 43, 90
Alimentos, preparación 47, 67
Altoparlantes 17
Ancianos 19
Anticonceptivos 2, 54
Aprendizaje
métodos 7,9
capacidad 3
Asistentes sociales 12
Asociaciones 10
Auxiliares sanitarios 12

B.

Bailarines 16
Barberías 10
Basuras, desecho 47

C.

Cafés 17
Canciones 21, 26,
91, 97
Cantantes 16.
Cantinas 10, 17
Carpinteros 16
Centros
comunitarios 17
de salud 12
102 Estrategia de comunicación

Clubes 10,17
Cocinas 17
Cocineros 16
Comités comunales 10
Comunicación, estrategias 23
Comunidad
locales 17
predilecciones 19
trabajadores 13
Constructores 16
Cooperativas 10
gerentes 13
Cuentos 3, 21, 24, 46, 91,
97
Cuidados del niño 47, 90
Curanderos 9, 12, 19
CH.

Charlas 24,31,96
Choferes 12

D.

Dados 77
Danzas 46
Demostraciones 28, 66, 92, 98
Dentistas 12
Discusiones de grupo 3,21,26,57,98
Dominós 76
Drogadicción 14

E.

Educación
adultos 14
en salud 1, 90
escuela 14
estrategia 7
motivación 2
trabajadores 13
Electricistas 16
Enfermeras 12
Equipos, utilización 17
Escritores 16
Escuela
nocturna 14
recuerdos 17
Evaluaciones 79
Extensionistas 13, 14, 92

F.

Fiestas 18
Foro-cassette 28, 70, 94, 99
Fotografías 91
Fotonovelas 94
Franelógrafos 34

G.

Grabadoras 17, 70
Grupos religiosos 10

H.

Hacendados 19
Higiene 14
Hospitales 12
Hueseros 9, 12
I.

Iglesias 17
Ingenieros agrónomos 13, 92
Inmunizaciones 43, 54

J.
Jardineros 16
Juegos 28, 76, 93, 99
Juventud
grupos 14
líderes 13
104 Estratégia de comunicación

Láminas 34
Letrinas 2,54
Limpiadores 12

M.

Maestros 19
Médicos 12
Monopolio 76
Músicos 16

N.
Naipes 76
Narradores 16
Notas 34
Nutrición 14
especialistas 12
promoción 89, 92

O.
Obstetras 12
Oradores 16

P.
Papelógrafo 61
Parteras empíricas 9, 12, 19
Payadores 19
Películas 28, 73, 92,99
Pizarrones 17, 34, 61
Planificación familiar 14, 37, 77,90
Poesía popular 21
Policías 19
Proyectores 17, 74

R.

Recepcionistas 12
105

Religión
líderes 14
procesiones 10
Ruletas 76
Rumores 21

Sacerdotes 19
Salones de peinado 10
Salud
trabajadores independientes 12
trabajadores establecidos 12
puestos 12
Sexualidad 14
Socio-drama 24, 36, 91, 96

Teatro popular 24, 43, 92, 96


Técnicos
agrícolas 13
audiovisuales 12
Tejedores 16
Torbellino de ideas 26, 61, 98

V.

Visitas domiciliarias 26, 64, 69, 92,


98

Y.

Yerbateros 12
107

Bibliografía

Métodos y técnicas

/. Narración de cuentos
1. David Wemer. Helping Health Workers Learn. The Hesperian
Foundations. P.O. Box 1692, Palo Alto, CA 94302.
2. David Hilton. Health Teachingfor West Africa: Stories, Drama
and Song. MAP International. Box 50, Wheaton, IL 60187.
3. Mark and Mini Nichter. Education by Appropriate Analogy.
2952 Park Street, Honolulú, Hawaii.

//. Canciones
4. David Wemer. op cit.
5. David Hilton. op cit.

///. Juegos
6. David Wemer. op cit.
7. Frank Bialosiewicz and Adriana Gomez. Métodos y Materiales
para una Educación Liberadora. Center for International Edu-
cation. University of Massachusetts. Amherst, MA 01003
8. Nonformal Education in Ecuador. 1971-1975. Center for Inter-
national Education. University of Massachusetts. Amherst, MA
01003.

IV. Poesía popular


9. Literatura de Cordel and Personal Hygiene in Appropriate
Technology. Health Newsletter, No. 10, WHO, December
1981.
10. "Folk Poetry in Bangladesh: Updating Traditional Forms to
Carry Timely Messages in Development Communication." Re-
port No. 34, June 1981. 1414-22nd. Street, N.W., Washington,
D.C.

V. Socio-drama
11. Frank Bialosiewcz. op cit.
12. David Wemer. op cit.

VI. Teatro popular


13. Frank Bialosiewcz. op cit.
14. David Wemer. op cit.
108 Estrategia de comunicación

15. "Health Educators on the Stage" by Linda Abrams, et al. in


World Education Reports. November 1979. New York.
16. "Folk Theater: One or Two-way Communication? By Ross
Kidd in Development Communication Report. October 1979.

Experiencias concretas

A. Plan Puebla • México


1. Coombs, P. L. and Ahmed M. La Lucha Contra la Pobreza
Rural. Editorial Tecnos, Madrid. 1975.
2. Neihoff, R. Noneducation ánd the Rural Poor. Michigan State
University, College of Education. 1977.

B. Proyecto Candelaria - Colombia


3. Pradilla, A. "The Candelaria Project." Niehoff, op cit.
4. Clearing house on Development Communication: Project Infor-
mation Service. July 1978. Washington, D.C.
5. Aguirre, A. "Colombia: The family in Candelaria." Studies in
Family Planning. No. 11, April 1966. Population Council,
New York.

C. Proyecto de Educación No formal - Ecuador


6. Rothkegel, E. "The Ecuador N.F.E. in Niehoff." of cit.
7. "NFE Project Staff: Nonformal Education in Ecuador."
1971-1975. Center for International Education. University of
Massachusetts, July 1975.
8. Hoxeng, J. Let Jorge do it: An Approach to Rural Nonformal
Education. Center for International Education. University of
Massachusetts. Amherst, MA 1975.

D. 1PREFA - Honduras
9. Aller Atucha, L.M. and Crone, C. "A Participatory Methodo-
logy for Literacy and Health Education. Assignment Children.
UNICEF. Autumn, 1980.
10. Davis, M.H. Adult Education, Community Projects and Plan-
ned Parenthood. IPPF/WHR. New York, 1980.
11. Valdivia, L.A. "IPREFA: Education, Health and Family Plan-
ning: An Integrated Project in Honduras." FÓRUM IPPF/
WHR. New York. March 1981.V. Socio-drama
12. Frank Bialosiewcz. op cit.
13. David Wemer. op cit.
PXT 11
ISBN 92 75 71007 4
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
Organización Panamericana de la Salud

Guía para el diseño,


utilización y e v a l u a c i ó n
de materiales educativos de salud

Serie PALTEX para técnicos medios y auxiliares


Guía para el diseño,
utilización y evaluación
de material educativo
en salud
Copyright © Organización Panamericana de la Salud
1984
ISBN 92 75 310068

Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta


publicación puede ser reproducia o transmitida en
ninguna forma y por ningún medio electrónico, mecá-
nico, de fotocopia, grabación u otros, sin permiso
previo por escrito de la Organización Panamericana de
la Salud.

Publicación de la
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA
DE LA SALUD
Oficina Sanitaria Panamericana,
Oficina Regional de la
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD
525 Twenty-third Street, N.W.
Washington, D.C. 20037, E.U.A.
1984
Contenido

Reconocimientos v
Prefacio viii

1. Introducción 1
2. Marco de referencia 3
3. Criterios generales para el diseño y utilización de material
educativo 5
4. Aspectos específicos para el diseño, utilización y evaluación de
material educativo 13
4.1 Material visual 13
a. Afiches, láminas, pancartas 15
b. Franelógrafo 18
c. Rotafolio 19
d. Pizarrón, papelógrafo 21
e. Fotografías, diapositivas, filminas 23
f. Transparencias 24
g. Murales 25
h. Collages 26
i. Mapas, croquis 26
j . Carteleras, diarios murales 27
k. Calendarios 27
1. Exposición de objetos reales 29
m. Maniquíes, títeres 29
4.1.1 Evaluación del material visual 30
4.1.2 Equipo 30
a. Epidoscopio 30
b. Retroproyector 30
c. Proyector de diapositivas 31
4.2 Material sonoro 33
a. La radio 34
b. Grabaciones 41
c. El perifoneo o sistema de altoparlante 43
iii
4.3 Material audiovisual 45
45
a. Cine
b. Televisión 48
c. Cinta de video 48
d. Sonovisos 49
4.4 Material impreso 52
a. Volantes 52
b. Historietas, fotonovelas 53
c. Juegos 56
d. Periódicos 58
e. Folletos 59
4.4.1 Evaluación del material impreso 62
4.4.2 Mimiógrafo casero 62
a. Construcción "4
b. Impresión "4
5. Evaluación de material educativo 65
6. Conclusión '1
73
7. índice

iv
Reconocimientos

Esta guía ha sido preparada por Leonel Valdivia, Julia Lerma y Luis Aller
Atucha. Estos autores expresan su reconocimiento a los funcionarios de la OPS
en Washington por su asesoría técnica, apoyo y estímulo al proyecto. También se
reconoce los comentarios recibidos de diversos países de la Región y de varios
profesionales de la OPS y otros organismos internacionales.
La producción de esta guía es el resultado de un proyecto conjunto de los
programas de Personal de Salud y de Prestación de Servicios de Salud de la
Oficina Sanitaria Panamericana, y se ha realizado con el apoyo del Fondo de las
Naciones Unidas para Actividades de Población (FNUAP), a través del Programa
Regional de la OPS de Salud Matemoinfantil y Planificación Familiar.

v
Prefacio
El programa de trabajo, que han determinado los Gobiernos Miembros que
constituyen la Organización Panamericana de la Salud (OPS), incluye dentro de
sus actividades de desarrollo de la infraestructura y personal de salud, el desarro-
llo de nuevos tipos de materiales educacionales aplicables fundamentalmente a la
formación de personal técnico, auxiliar y de la comunidad.
En cumplimiento de lo señalado por los gobiernos, se presenta a la considera-
ción de los interesados, dentro del marco general del Programa Ampliado de
Libros de Texto y Materiales de Instrucción, la Serie PALTEX para Técnicos
Medios y Auxiliares, de la cual forma parte este manual.
El Programa Ampliado (PALTEX), en general, tiene por objeto ofrecer el
mejor material de instrucción posible destinado al aprendizaje de las ciencias de
la salud, que resulte a la vez accesible, técnica y económicamente, a todos los
niveles y categorías de personal en cualquiera de sus diferentes etapas de
capacitación. De esta manera, dicho material está destinado a los estudiantes y
profesores universitarios, a los técnicos y a los auxiliares de salud, así como al
personal de la propia comunidad. Está orientado, tanto a las etapas de pregrado
como de posgrado, a la educación continua y al adiestramiento en servicio, y
puede servir a todo el personal de salud involucrado en la ejecución de la
estrategia de la atención primaria, como elemento de consulta permanente du-
rante el ejercicio de sus funciones.
El Programa Ampliado cuenta con el financiamiento de un préstamo de
$5.000.000 otorgado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) a la
Fundación Panamericana de la Salud y Educación (PAHEF). La OPS ha aportado
un fondo adicional de $1.500.000 para contribuir a sufragar el costo del material
producido. Se ha encomendado la coordinación técnica del programa a la oficina
coordinadora del Programa de Personal de Salud que tiene a su cargo un amplio
programa de cooperación técnica destinado a analizar la necesidad y adecuación
de los materiales de instrucción relacionados con el desarrollo de los recursos
humanos en materia de salud.
Rara ello, la OPS auspicia la realización de reuniones de funcionarios encarga-
dos de dicha formación en los países de América Latina y el Caribe, profesores
universitarios y personal de los ministerios de salud y de educación, con el objeto
de estudiar los diferentes métodos de formación y analizar los cambios que dicho
proceso requiera. Se definen las funciones que los técnicos y auxiliares deben
desempeñar en su trabajo, y se señalan los contenidos de los materiales de
instrucción, para pasar después a una segunda etapa de cooperación técnica.
vi i
Diseño de material educativo

Una vez determinado el contenido del material de instrucción, la Organización


contrata expertos en tecnología educacional para preparar manuales, módulos y
materiales audiovisuales. En general, estos expertos son profesores o instructores
latinoamericanos que trabajan en este campo en sus respectivos países y, por lo
tanto, poseen un profundo conocimiento de la realidad de la Región. Por último,
los resultados de este proceso se someten a la consideración de los países y se
prueban experimentalmente en el campo.
La Serie PAITEX para Técnicos Medios y Auxiliares, se refiere específica-
mente a manuales y módulos de instrucción para el personal técnico y auxiliar:
una selección de materiales que proporciona elementos para la formación básica
de estos estudiantes, que anteriormente no disponían de materiales de instrucción
especialmente preparados para ellos.
Los manuales y módulos que constituyen esta serie se hallan a disposición de
los ministerios, instituciones, organismos, empresas, escuelas, institutos u otras
entidades privadas o públicas en las que se forman o emplean trabajadores de
salud. El material se remite por vía terrestre o marítima, a precio de costo o más
bajo, a través de las oficinas de la OPS en cada país, y se abona en moneda local
a su recibo.
Las instituciones también pueden recibir el material en consignación, para su
venta a los alumnos o trabajadores de salud, lo que implica la firma de un
Memorándum de Entendimiento entre la OPS y la institución participante,
mediante el cual esta última se compromete a recibir el material, mantenerlo en
un lugar apropiado, venderlo a los precios fijados por la OPS, y depositar el
producto de la venta en moneda local, según los procedimientos que se determi-
nen.
Las instituciones interesadas en participar en el programa pueden ponerse en
comunicación con la Organización Panamericana de la Salud, a través de las
Representaciones en los distintos países.

vm
1. Introducción

La educación en salud es un proceso que promueve cambios de conceptos,


comportamiento y actitudes frente a la salud, a la enfermedad y al uso de
servicios y refuerza conductas positivas. Este proceso implica un trabajo compar-
tido que facilita al personal de salud y a la comunidad la identificación y el
análisis de los problemas y la búsqueda de soluciones de acuerdo a su contexto
sociocultural. Cuando la comunidad se involucra en actividades de salud, va
ganando experiencias de participación y por consiguiente abre camino hacia otras
formas de compromiso con su propio desarrollo.
La Organización Panamericana de la Salud (OPS) plantea en sus políticas la
educación en salud como un elemento importante que contribuye al desarrollo de
la comunidad. Esta política se expresa claramente en el Plan de Acción para la
implementación de estrategias regionales de 1982 donde se indica la necesidad de
preparar y analizar tecnologías y materiales didácticos simplificados orientados a
promover el autocuidado y las medidas preventivas, tratando de aprovechar los
recursos locales. Al mismo tiempo plantea que estos métodos deben ser incorpo-
rados en los programas de formación y actualización de personal de salud para su
conocimiento y manejo adecuado.
Es evidente que en los países de la Región de las Américas se ha producido
bastante material educativo en salud. Algunos materiales provienen de proyectos
de salud a nivel de comunidad, otros de los departamentos de comunicación de
organismos públicos o privados. Sin embargo, no parece que se hayan estable-
cido normas de calidad y de relevancia para el material en relación a programas
educativos y de servicios. Hay pocas evidencias de que el material es sometido a
prueba (pre-test) antes de su elaboración final y que su impacto educativo es
medido a través de un proceso de evaluación.
Lo anterior indicó la necesidad de preparar una guía que sirviera para orientar
en el diseño, utilización y evaluación de material educativo estableciendo crite-
rios mínimos de control de calidad y efectividad.
Esta guía incluye diferentes alternativas de diseño y uso de materiales visuales,
sonoros, audiovisuales e impresos, al mismo tiempo que apunta sus ventajas y
desventajas, y ofrece pautas de evaluación sobre los mismos. Esta guía también
aboga por una mayor utilización de los recursos de la comunidad, tanto humanos
como materiales, y puede ser utilizada para la capacitación del personal de salud
y agentes de la comunidad en estos aspectos, con el fin de contribuir efectiva-
mente en los programas de educación en salud.

1
Uso de la guía
Se espera que esta guía sea empleada para:

1) Diseñar y utilizar material educativo de acuerdo a objetivos educa-


tivos que se hayan trazado.
2) Emplear diferentes alternativas en la selección, elaboración y
utilización de material educativo especialmente cuando los recur-
sos son limitados.
3) Promover la participación de personas de la comunidad según sus
habilidades.
4) Adaptar la guía a sus necesidades y ampliarla según sus experien-
cias.
5) Probar y evaluar en forma sencilla los diferentes materiales educa-
tivos durante su elaboración.
6) Aplicar pautas de evaluación cuando se recibe material ya elabo-
rado.

Cuando la comunidad se involucra en actividades de salud gana


experiencia en participación y se abre camino hacia otras formas de
compromiso con su propio desarrollo.
2. Marco de referencia

La premisa fundamental de este trabajo es que los materiales educativos,


cualquiera sea su naturaleza, deben ser parte de un programa educativo. Esto
quiere decir que los materiales deben responder a objetivos de aprendizaje
formulados previamente a su diseño y utilización. Por lo tanto, el marco de
referencia teórico para la preparación y uso de material se encuentra en el análisis
de la naturaleza del proceso educativo mismo.
La educación es un proceso continuo que se extiende a lo largo de la vida del
individuo, ésta se da de diversas maneras dentro de la vida en sociedad. El
individuo adquiere su educación dentro del sistema formal de enseñanza pero
también en una variedad de formas fuera de ese sistema. Así, el proceso de
aprendizaje del idioma nativo, de las costumbres, de las normas de conducta y de
los valores, se realiza en el seno familiar y en el contacto con la comunidad. En
su experiencia de la vida diaria y en su interacción con otros, la persona adquiere
un bagaje de conocimientos y habilidades a través de toda la vida. Por lo tanto,
enseñar no es una actividad de patrimonio exclusivo de los educadores profesio-
nales. Por el contrario, son muchas las profesiones que incluyen un considerable
componente educativo en su labor con la comunidad.
En el campo de la salud, se da uno de los más claros ejemplos de profesionales
que deben asumir un importante rol educativo como parte de sus funciones. Esto
se debe a que la salud es, en primer lugar, una responsabilidad del individuo
mismo. Pero el individuo necesita de los medios y la preparación adecuada para
asumir esa responsabilidad. Por lo tanto, las funciones de prestación de servicios
y de educación en salud son de igual importancia como tareas de los trabajadores
en salud. En su último libro, David Wemer declara que: "La tarea más impor-
tante del trabajador en salud es enseñar, estimulando el compartir de conocimien-
tos, habilidades, experiencias e ideas. La actividad educativa del trabajador en
salud tiene efectos más transcendentes que todas sus actividades preventivas y
curativas juntas".
Reconocer que una responsabilidad prioritaria del personal de salud es educar
a la comunidad y motivar a ésta para su participación activa en el mejoramiento
de su propia salud tiene implicaciones en el adiestramiento, supervisión y apoyo
a este personal. Se debe tener conciencia que se les está asignando un rol de
educador y de promotor de la participación comunitaria para el cual han recibido
poca o ninguna preparación. Corresponde, por lo tanto, identificar los mecanis-
mos para proporcionar formación y apoyo al personal de salud que trabaja a nivel

3
Diseño de material educativo

comunitario en la realización de su tarea educativa y de movilización de la


comunidad.
Esta "Guía para el diseño, utilización y evaluación de material educativo en
salud" pretende ser una contribución y un medio de apoyo al personal de salud en
la realización de su tarea educativa. Se proporciona esta guía en la convicción de
que la educación es más que la simple transmisión de información y de su
memorización, sino que demanda una activa participación en un proceso de
"aprender haciendo". Su texto se fundamenta en el convencimiento de que el
objetivo de la educación es crear una situación de aprendizaje, es decir, proveer
un contexto en el cual se pueden desarrollar ideas, modificar creencias y actitu-
des y crear nuevos hábitos y conductas.
Los materiales por sí solos no tienen mayor valor. Su valor radica en ser
instrumentos que facilitan el proceso educativo. El personal de salud necesita de
una formación educativa; así podrá seleccionar el material más apropiado a la
comunidad con que trabaja y también sabrá producir material simple, de bajo
costo y, lo que es más importante, sabrá utilizarlo para reforzar el impacto de su
labor educativa.
Se espera que esta guía sea un complemento en el adiestramiento del personal
de salud y una ayuda a los que ya se encuentran trabajando en educación en salud
a nivel de la comunidad.

4
3. Criterios generales para el diseño
y utilización de material educativo
3.1 Que la comunidad participe en el diseño y elaboración de materiales
de acuerdo a sus habilidades y recursos

La participación de la comunidad en el diseño o elaboración de material


educativo, depende del conocimiento y grado de participación que haya alcan-
zado. Cuando la comunidad ha desempeñado funciones en otros programas, es
posible que su papel en el diseño de materiales educativos sea más espontáneo y
amplio debido al conocimiento de la región y a la iniciativa y soltura adquiridos
en experiencias anteriores.
En algunos lugares los miembros de la comunidad podrán participar en:

• La selección del mensaje: Aportando sus ideas; recopilando o anali-


zando las ideas de otros; sugiriendo la ilustración gráfica o material
más apropiado.
• La elaboración del material: Contribuyendo como fotógrafo, dibu-
jante, carpintero, constructor; escogiendo elementos del área como
hojas, tapas, ollas, cordel, cajas, telas y otros.
• La prueba del material: Interpretando mensajes; pidiendo a otros que
interpreten y recopilen opiniones; aportando en el diseño y divulga-
ción final y sugiriendo cambios apropiados.

En otros casos la participación puede ser más limitada dependiendo de las


características, tamaño y recursos de los grupos con que se trabaje.
Los siguientes son algunos ejemplos de participación:

• Un grupo de escolares puede construir cubos de cartón para utilizar-


los en la estimulación sensorial de niños en los hogares.
• Un grupo de jóvenes puede encargarse de recopilar materiales de la
localidad (fotos, recortes, dibujos) que puedan utilizarse para la
elaboración de pancartas, diarios murales, carteleras, etc.
• Un carpintero puede orientar y ayudar en la elaboración de rompeca-
bezas de madera u otro tipo de material educativo como cuadros,
cajas, figuras geométricas, etc.
• Personas que sepan costura pueden elaborar secuencia de mensajes
en telas o pulir y mejorar labores realizadas por otros.

5
Diseño de material educativo

3.2 Que sean relevantes, es decir que se refieran a situaciones de la vida


diaria y se relacionen con objetos, situaciones, necesidades y problemas de la
comunidad

La observación y la conversación informal son formas de recoger información


sobre comportamientos de la comunidad. Dicha información da elementos para
la creación de materiales educativos con:

• imágenes del lugar;


• lenguaje, idioma o dialecto de la región;
• narraciones de hechos del lugar que incluyen soluciones y resultados
que han ocurrido realmente, lo cual da lugar a comentarios y
debates.

Por ejemplo, grabaciones sobre situaciones sucedidas en la región, con los


comentarios respectivos, transmitidas en lugares donde la gente se reúne para
realizar una actividad que toma gran parte de su tiempo, han dado resultados
positivos; esto propicia la reflexión y discusión sobre problemas que les afectan
de manera importante.
Igualmente los materiales educativos, para su mayor comprensión, deben tener
como punto de referencia algún elemento conocido por los.destinatarios. Así, por
ejemplo, en lugar de un esquema aislado del órgano que se estudia se lo puede
dibujar sobre el cuerpo de una persona.

3.3 Que los materiales formen parte de un programa educativo

Un problema frecuente es la producción de materiales que no se relacionan con


objetivos y técnicas de un programa educativo definido sino que se producen
aisladamente. Así por ejemplo, se producen folletos sobre vacuna, afiches sobre
higiene, cuñas radiales sobre lactancia materna, sin mayor vinculación entre sí o
sin un objetivo claro de aprendizaje. Los materiales son parte de un programa
educativo pero no son el programa mismo.
Antes de producir un material educativo debe haber una intencionalidad
educativa. Que los materiales respondan a los objetivos de un progrma educativo
significa que deben ser planeados de acuerdo a un conocimiento de las necesida-
des de la comunidad en general y de los principales problemas de salud en
particular. Un material educativo producido sin referencia a objetivos constituye
comúnmente una pérdida de esfuerzo y recursos.
Si el personal de salud se plantea los objetivos educativos que desea alcanzar
con su comunidad estará en mejores condiciones de decidir cuáles son los
materiales más apropiados a esos objetivos, lo que a su vez garantizará mejor su
efectividad.

6
Criterios generales

3.4 Que los materiales estén relacionados con un sistema de prestación


de servicios

La producción de material en salud debe ser coherente con la disponibilidad de


servicios. A menudo se observa que a través de afiches, folletos, películas u otros
medios, se estimula a la gente a utilizar servicios que están escasamente disponi-
bles o totalmente ausentes. Este es el caso de campañas de promoción de vacunas
que invitan a madres a llevar a sus niños al puesto de salud donde no hay
suficientes recursos para atender la demanda creada o los horarios de funciona-
miento no guardan relación con la actividad de la gente. Los que diseñan y usan
material educativo deben fijarse de no crear demanda que no puede ser satisfe-
cha.
Los programas de agua y saneamiento ofrecen un buen ejemplo del peligro de
no integrar la labor promocional o educacional con la prestación de servicios e
insumes. A menudo se ve, en países de la Región, que a través de diversos
materiales educativos se insta al pueblo a consumir agua no contaminada pero no
se le brinda los medios para convertirla en agua apropiada para consumo. Otro
programa promocional enseña a la gente a construir letrinas y promueve que cada
familia las construya, sin embargo, cuando la comunidad está motivada no
encuentra los materiales necesarios.
También es común que los materiales educativos promuevan prácticas de salud
para las que la mayoría en la comunidad no dispone de recursos. Por ejemplo,
promover hervir el agua en las comunidades de los Andes sin tener en cuenta la
escasez de combustible ("leña"). En este caso la campaña educativa debe incluir
cómo hacerlo en forma económica. Otro ejemplo clásico son las campañas de
nutrición que instan a la población a adoptar prácticas alimentarias que no
guardan relación ni con la disponibilidad de alimentos en la localidad ni con las
tradiciones culturales sobre alimentación.
Lo que se propone es una integración entre la elaboración y difusión de
material educativo y la disponibilidad y sistemas de prestación de servicios. Los
materiales educativos no pueden reemplazar a los servicios ni pueden compensar
la precariedad de recursos disponibles a la comunidad.

3.5 Que los materiales sean mutuamente reforzables y complementarios

Si bien es factible que un afiche informe adecuadamente sobre un servicio


disponible o sobre un hábito de salud deseable, hay que tener en cuenta que no
toda la gente capta mensajes de afiches. Es posible que el mensaje se preste para
ser tratado en diversos materiales: folletos, volantes, rotafolio, láminas, etc.
Debido a las diferencias individuales de aprendizaje que existe dentro de todo
grupo humano, es necesario buscar las posibilidades de complemento que pue-
den darse entre diversos materiales educativos.

7
Diseño de material educativo

En el campo de la educación y comunicación se está enfatizando cada vez más


la utilización de sistemas de multimedios. Esto se fundamenta en el reconoci-
miento de la heterogeneidad de formas y estilos de aprendizaje que existe,
particularmente en la población adulta. Cuando un contenido educativo, o un
mensaje, se presenta a la población a través de diversos medios, las posibilidades
de un impacto educativo son mayores. Por regla general los medios masivos
(radio, televisión, prensa, cine) necesitan el complemento de la comunicación
escrita e interpersonal. Ciertos problemas de salud o el tratamiento de ciertas
enfermedades son demasiado delicados como para ser enseñados por un solo
medio. Así, por ejemplo, una cuña radial sobre prevención de cáncer uterino a
través de citología vaginal, debería ser complementada con afiches en los centros
de madres y clínicas de atención matemoinfantil o con folletos para uso indivi-
dual y/o comunicación interpersonal en entrevistas o charlas con el personal
apropiado.

3.6 Que los materiales sean sometidos a prueba (pre-test) antes de su


elaboración final y difusión

Todo material educativo contiene un mensaje que se pretende comunicar a un


individuo o un grupo. Es de esperar que quien diseña o utiliza un material querrá
tener una idea anticipada de su efectividad antes de gastar esfuerzos y recursos en
su producción. Tanto las comunidades como los individuos tienen características
físicas, psicológicas, sociales y culturales que inciden en la percepción de
mensajes y por ende se diferencian en cuanto a los medios más apropiados para
su transmisión. Hay diversos aspectos que deben probarse en un material para
establecer su efectividad potencial; se proponen los siguientes:

• Atracción: ¿Es el mensaje lo suficientemente atractivo o interesante


como para despertar y mantener la atención del individuo o grupo?
• Comprensión: ¿Es el mensaje fácilmente entendido por quienes lo
reciben? ¿Se presta a muchas interpretaciones o a interpretaciones
erróneas?
• Aceptación: ¿Contiene el mensaje algo ofensivo a las normas cultu-
rales de la localidad?
• Identificación: ¿Considera el individuo o grupo audiencia que el
mensaje les compete y está dirigido a ellos o se sienten ajenos a él?
¿Sienten que las imágenes y el lenguaje los interpreta?
• Persuadan: ¿Es el mensaje lo suficientemente convincente para
lograr los cambios de actitudes y conductas deseadas?

También los materiales producidos en otros lugares deben ser sometidos a


prueba para determinar su efectividad potencial. La falta de prueba se debe, en

8
Criterios generales

muchos casos, a que este proceso se asocia con complicadas investigaciones de


campo utilizando complejos cuestionarios y entrevistas. Sin embargo, es posible
realizar una prueba de materiales en forma muy simple a través de entrevistas o
discusiones en grupo, en el cual se pide a integrantes de la comunidad que
ayuden a juzgar los materiales.

3.7 Que los materiales se acompañen de instructivos para su uso

Todo material debe estar acompañado de un instructivo o explicación escrita de


cómo, cuándo y con quién emplearlo. Estas instrucciones deben ser breves y
precisas explicando para qué tipo de audiencia fue producido el material y las
diferentes posibilidades de empleo.
A continuación se presenta el ejemplo de una lámina con su respectivo
instructivo.

Tema: Alimentación de la mujer embarazada


Sugerencias para el agente educativo.
Este afiche ha sido elaborado para trabajar con
pequeños grupos de personas.

Se recomienda al agente educativo que siga


estos pasos:

1. Pregunte a los miembros del grupo: ¿Qué


ven en esta lámina? Estimule a cada per-
sona para que describa lo que observa en
la fotografía.
2. Pregunte: ¿Qué sentimientos les inspira
la fotografía? o ¿Qué emociones puede
provocar en otras personas?
3. Pregunte: ¿Qué piensan ustedes sobre la
alimentación de la mujer embarazada?
¿Qué experiencias han tenido, visto u
oído sobre este tema?

En esta última fase usted, como agente educativo, puede introducir los conceptos que no
han sido mencionados por el grupo y reafirmar las actitudes y conductas más apropiadas
sobre la alimentación de la mujer embarazada.

Recuerde que primero se pide una descripción de lo que ven. luego se averiguan los
sentimientos producidos por la fotografía y por último, se trabaja con las ideas.

4
Diseño de material educativo

3.8 Que los materiales se cambien con periodicidad

El uso continuo del material educativo facilita su interpretación y análisis


permitiendo, por lo tanto, definir si el mensaje fue captado y las imágenes
interpretadas según el propósito.
Cuando los objetivos formulados se logran, el material debe ser reemplazado
por otro que refuerze o amplíe el tema para mantener el interés e incrementar
paulatinamente los conocimientos. Lo anterior indica que los materiales educati-
vos deben cambiarse cada cierto tiempo; éstos se establecen según las caracterís-
ticas locales.
Son muchas las instituciones de salud donde se recargan las paredes con
afiches que nunca se cambian. Esto puede mejorarse seleccionando mensajes
importantes, archivando los otros para cambios posteriores y elaborando nuevo
material que responda a objetivos educacionales planteados por la institución.

3.9 Que los materiales sean en lo posible de bajo costo, de uso múltiple,
de larga duración

Muchas veces se piensa que es imposible elaborar material educativo sin ayuda
de expertos, ayuda que por lo general resulta costosa y algunas veces inadecuada
para la población a quien se dirige. Es indispensable entonces buscar y emplear
los recursos de la región y aprovechar las habilidades e iniciativas de sus
miembros para diseñar elementos sencillos. Por ejemplo, se pueden emplear
recursos naturales como animales o plantas en la estimulación sensorial de niños
o para llamar la atención sobre sus efectos benéficos o dañinos. También se
pueden construir rotafolios, franelógrafos y pancartas con cartones, cordeles y
telas de la región; figuras con vasos de cartón o cascaras de algunas frutas, juegos
educativos o recreacionales con tapas de botellas de refrescos.
Los expertos pufeden sugerir ideas, pero son los miembros de la comunidad
usando su talento, habilidad e iniciativa, quienes las realizan y perfeccionan.

3.10 Que los materiales propicien el respeto y aclaren las tradiciones


culturales

La mayoría de las formas de manejo de problemas de salud pasan de genera-


ción en generación y constituyen una costumbre de la localidad. Algunas de las
medidas son benéficas, por ejemplo el uso de miel de abeja en heridas que están
cicatrizando. Otras por el contrario son dañinas, como prender fuego a lesiones
de piel que demoran en cicatrizar; y otras son inocuas o no se ha aclarado
suficientemente su beneficio, como el tomar jugo de naranja agria en ayunas para
bajar la presión arterial.

10
Criterios generales

Estas costumbres deben considerarse y otorgárseles el valor que tienen para no


menospreciar la comunidad; es aquí donde la participación de personas de la
región en la elaboración de material educativo se hace indispensable. El equipo
de salud debe abordar estos hábitos y, de manera sencilla, fortalecerlos, o indicar
el daño que producen.
Un ejemplo para hacer notar a las personas qué acciones deben suprimirse por
ser dañinas sería: mostrar una imagen que ilustre cómo se protege al recién
nacido limpiando con alcohol el cordón umbilical, contrastando con lo que no
debe hacerse como por ejemplo colocar emplastes (preparados de telaraña) en el
ombligo del niño para acelerar la cicatrización.
Un ejemplo de cómo el equipo debe aprender costumbres de las gentes y
reconocer sus beneficios sería una ilustración que muestre cómo la partera
entierra la placenta mientras que el personal de salud la arroja al tarro de la
basura, indicando que este último procedimiento no es apropiado. Es probable
que si el personal de salud cambia esta costumbre, respetando el significado del
enterramiento de la placenta, y al mismo tiempo aprovecha la situación para dar
aclaración de creencias erróneas, se logre mejor aceptación de la institución en lo
que se refiere a atención del parto.

11
4. Aspectos específicos para ei
diseño, utilización y evaluación de
material educativo

En esta sección se presentan algunas sugerencias para el diseño, utilización y


evaluación de los materiales educativos más empleados en educación en salud.
Estos se clasifican en: visuales, sonoros, audiovisuales e impresos.

4.1 Material visual

Es aquel que expresa mensajes a través de imágenes, incluido el que se


combina con la palabra escrita y con objetos reales existentes en la localidad.
En esta categoría se presentan:

a. afiches, láminas, pancartas


b. franelógrafo
c. rotafolio
d. pizarrón, papelógrafo
e. fotografías, diapositivas, filminas
f. transparencias
g- murales
h. collages
i. mapas, croquis
j - carteleras, diarios murales
k. calendarios
1. exposición de objetos reales
m. maniquíes, títeres

En la elaboración de materiales cuyo estímulo es predominantemente visual, es


necesario tener en cuenta aspectos como:

• La selección y precisión de la idea fundamental que se quiere


transmitir y sobre la cual se debe centrar la atención.
• La representación clara y fiel del mensaje en la imagen de tal manera
que si la persona no sabe leer entienda apropiadamente el mensaje, y
si lee adecuadamente, que el escrito refuerce la imagen.

13
Diseño de material educativo

Los elementos centrales deben resaltarse ya sea a través de la forma,


el tamaño, la posición, el color o la textura.
El mensaje representado debe ser claro, para evitar que se preste a
interpretaciones erróneas o ambiguas, por tal razón debe escogerse y
analizarse detenidamente.
La distribución entre las imágenes debe ser balanceada para lograr
una presentación agradable. La colocación de éstas, según su forma,
mejora también la utilización de los espacios.
El material no debe recargarse con figuras y letras pues esto dificulta
la precisión del mensaje y limita su comprensión.
Los escritos deben ser cortos y precisos, evitando frases largas o
palabras innecesarias. Es aconsejable mantener el mismo tipo de
letra y no emplear símbolos abstractos como igual, mayor que,
menor que y otros.
Se debe garantizar que el material pueda ser visto fácilmente, por lo
tanto las letras y figuras deben estar bien marcadas y el material
colocado o proyectado en sitios estratégicos que permitan su visuali-
zación adecuada.
Si se considera necesario colocar pie de imprenta que identifique la
institución que produce el material, debe hacerse con letra pequeña,
en una esquina inferior, para no distraer la atención.

Los materiales son parte de un programa educativo pero no son el


programa mismo.

14
Aspectos específicos

a. Afiches, láminas, pancartas

Rara muchos autores no existen diferencias significativas entre estos materiales


visuales, y las instrucciones que dan para su confección y utilización son
similares. Sin embargo, podemos destacar pequeñas diferencias.
El afiche, por lo general, contiene una idea o información única. Su mensaje
es breve y directo y se apoya en el impacto visual que produce. Como es
empleado en lugares donde el público está de paso, se debe buscar que una sola
lectura sea suficiente para captar el mensaje. También se producen afiches para
promover o anunciar eventos como cursos, seminarios, etc.; en estos casos, y
dado que los mismos serán colocados en lugares cerrados, pueden contener
mayor texto e información.
Las láminas son empleadas para ilustrar una charla o para ser fijadas en salas
de espera de los centros de salud o locales comunitarios; por lo tanto, el público a
quien el mensaje está destinado dispone de más tiempo para observarlas y
entenderlas. Debido a esto, la lámina permite explayarse más acerca del tema a
transmitir. Se suelen utilizar varias láminas para desarrollar o presentar una idea;
en este caso, deben ser fijadas juntas y en orden correlativo. Con un conjunto de
láminas se puede confeccionar un rotafolio.
Las pancartas se utilizan, corrientemente, en actos públicos o reuniones.
Deben ser de fácil lectura y comprensión y presentar sólo una idea o frase.
Normalmente poseen un soporte (palo) para ser transportadas y mostradas al
público. Pueden fabricarse con cartulina, tela, cartón, papel o madera; las
imágenes pueden diseñarse utilizando dibujos, recortes, fotos u objetos reales
como medicamentos, plantas y otros. Cuando estos materiales llevan mensaje
escrito, las letras pueden dibujarse con letrógrafo o utilizando lápices o marcado-
res con tintas visibles o recortarse de periódicos o revistas.
Este tipo de material se emplea para:
• Informar sobre la disponibilidad de servicios que se ofrecen en el
centro, como los horarios de atención y los costos de los mismos.
• Orientar sobre diversos aspectos de salud como la importancia de
las vacunas, formas de transmisión de la rabia, riesgos de la hiper-
tensión, tratamiento de la tuberculosis.
• Promover prácticas y hábitos saludables como técnicas de lactancia
materna, eliminación correcta de basura en el hogar e higiene
personal.
• Proporcionar apoyo visual a campañas que pretenden cambiar acti-
tudes como responsabilidad masculina en la crianza de los hijos,
aceptación del nuevo status de la mujer en la familia y la sociedad.
• Despertar el interés de la comunidad estimulando un sentido de
expectativa antes del inicio de un programa, apertura de un centro,
participación en un evento o reunión comunitaria.

15
Diseño de material educativo

• Estimular discusión espontánea u organizada sobre los temas que se


aluden.

Este tipo de material generalmente se usa en exhibiciones, pero puede ser


también utilizado durante charlas. No requiere equipos especiales para su uso,
puede colgarse o pegarse en una pared, puerta o tablero; se transporta fácilmente,
puede emplearse en diferentes sitios y ocasiones, es de bajo costo y su tamaño
debe er moderado para facilitar su archivo.

Los materiales educativos no pueden reemplazar los servicios ni


compensar la precariedad de recursos disponibles en la comunidad.

16
Aspectos específicos

a.

SALUD PARA LA MADRE


Y EL HIJO

a. AFICHE: utilizado para promo-


ción de lactancia ma-
terna. Ministerio de
Salud. Costa Rica.

b. LAMINA: de una serie de cuatro


sobre sarampión. Pro-
grama Ampliado de
Inmunizaciones (PAI).

c. PANCARTA para usar como


LACTANCIA SEGURA
ejemplo.

b.

riíAH«MPIOH CCMIÉMtA COMOUK

•ANUICION Di UN* «MPOUIIA EM


U O t a * ANTtlHO* N IOS <A««I
LLOS QUE Df SAPASECEN A LO! l O t
MU
•imOUCIMIINION LOS OIOI TCOM
JUMTIVCTI!
•AMMMNTI MOCO NASAL
•MANCHA! HOJA! CE ME» Al II ADA! EN
M I I CUERPO

nmw

LAI COMPLIC ACIONE! CAUSADA!


PON EL SARAMPIÓN SON
LA MtONCONIUMONIA T OTITIS
QUE ATACA PmNCWALMEHTE
ALOSMftOS.

17
Diseño de material educativo

b. Franelógrafo

Es un trozo de franela pegado a un soporte de madera o cartón donde se


adhieren figuras a las que previamente se les debe colocar en su parte posterior un
material que facilite su adhesión, como papel de lija. Si no se dispone de franela
se puede utilizar una manta o prenda de lana donde se fijan las imágenes en
forma similar que en el franelógrafo.
Otras variantes pueden ser:

• Una tela que permita colgar las imágenes con alfileres o ganchos.
• Una cartulina con bolsillos que permita colocar las imágenes.
• Una tabla que permita fijar las imágenes con "chinches" o alfileres.

Las imágenes deben ser dibujadas sobre cartulina, colorearlas y luego recortar-
las. También se pueden recortar imágenes de revistas, periódicos, etc.
Las imágenes en el franelógrafo son de fácil remosión lo que permite presentar
secuencialmente un tema y concentrar la atención en el aspecto que se está
tratando.
A través del uso de un franelógrafo los asistentes a una charla pueden
participar ampliamente abordando aspectos específicos o recapitulando algunos
aspectos del tema. Ejemplo: si se trata el tema de las enfermedades venéreas:

• Un grupo puede elaborar, presentar y discutir las causas, colocando


las imágenes o letreros relacionados aprovechando el momento de
fijar la figura, para tratar el mensaje que representa.
• Otro, puede hablar sobre las molestias y explicar cada una de ellas
en el momento que adhiere la imagen o el escrito correspondiente.
Otros integrantes del grupo pueden resumir los puntos tratados
utilizando sólo las imágenes o letreros que considere pertinentes.

Las figuras pueden recortarse de folletos, revistas, periódicos, etc. Pueden ir


por sí solas o acompañadas de texto. Parafijarlassobre elfranelógrafose les
pega un pedazo de lija en la parte posterior.

18
Aspectos específicos

Uso de franeíógrafo para enseñar formas de contaminación de agua. Elabo -


rado en base del folleto "El Agua", Nicaragua.

El franeíógrafo es de fácil elaboración y uso, las figuras deben guardarse y


protegerse para retardar su deterioro y extravío.

c. Rotafolio

Se denomina rotafolio a una secuencia de láminas unidas entre sí por argollas u


otro tipo de soporte. Pueden confeccionarse en diferentes formatos y tamaños.
Los hay desde pequeños, tamaño de hoja carta, para ser utilizados sobre una
mesa cuando se trabaja con grupos poco numerosos, hasta grandes, de 1 m x 70
cm, que se utilizan sobre el mismo atril que el papelógrafo.
Generalmente, en el rotafolio se desarrolla un tema completo. Cada lámina
representa una idea que se va complementando con la de la lámina siguiente.
Es aconsejable que un rotafolio contenga entre 12 y 15 láminas y que las
mismas guarden una coherencia lógica en su desarrollo.
El trabajador de campo y el educador pueden confeccionar un rotafolio con
facilidad. Basta para esto que dispongan del número apropiado de hojas de papel
grueso o cartulina (algunos prefieren confeccionarlo en telas, lo que prolonga su

19
Diseño de material educativo

duración) y marcadores o plumones con tinta de base de agua o crayolas.


Antes de comenzar o producir cada lámina se debe escribir un guión en el que
se determine la secuencia completa de lo que se desea transmitir o enseñar.
Luego se determina lo que va en cada lámina y se procede a su confección.

TA
PAS OSOPORÍE
HOJAS ÍNTERÍ0R£5.

kRGOLL&S (también AC puedt


empteor cordel o alambT)

20
Aspectos específicos

Es aconsejable utilizar letra g rande y clara, frases cortas y precisas y dibujo


esquemático. La combinación de colores ayuda a atraer la atención de la audien­
cia y a hacer más entretenida la exposición.
Algunos educadores prefieren utilizar sólo dibujos y escribir los textos corres­
pondientes de los mismos, a manera de ayuda memoria, en la parte posterior de
la lámina inmediatamente anterior, de manera que se pueda ir leyendo o usando
de referencia sobre lo que se debe enseñar a medida que se pasan las hojas.
También es sencillo confeccionar un soporte para el rotafolio. Basta para ello
disponer de dos tablas de madera liviana, o cartón g rueso, del mismo tamaño de
las hojas. Se necesita además arg ollas que puedan abrirse y volverse a cerrar
(existen en el mercado alg unas preparadas para estos fines); de no encontrarse,
éstas pueden suplirse por alambre o cordel g rueso.
Se hacen dos o más agujeros en las tablas o cartones y se colocan las láminas
entre ellas como si fuera el relleno de un emparedado. Lueg o se perforan las
hojas en los mismos lug ares que en los soportes y se pasa, a través de los
agujeros, las arg ollas, alambre o cordel.

d. Pizarrón, papelógrafo

El pizarrón (o tablero) es una pieza de madera o cartón g rueso pintada con


colores oscuros, g eneralmente neg ro o verde, sobre la cual se escribe o dibuja
con tiza. Por su parte, el papelóg rafo es un conjunto de hojas de papel barato
fijadas sobre un atril sobre las cuales se escribe con marcadores o plumones.

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COLOCAR TÍTULOS VI5IBLE5
Distribuya bien
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21
Diseño de material educativo

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HOJAS • * Fl EDUCADOR
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UTiÜZADAS PAREDES EMPLEAR PARA
t)E PUEDEN SIRVEN DE RECAPITULAR
DESPRENDER AYUDA EL CONTENIDO
Y PLéAf? EN MEMORIA DE UN CURSO
LAS PAREDES Al_ GRUPO. O UMA CHARLA.

22
Aspectos específicos

Ambos se usan para escribir avisos o instrucciones en una institución de salud


y como ayuda visual en una charla u otra actividad educativa.
Cuando el pizarrón o papelógrafo se emplean para dictar una charla, la
distribución del mensaje debe facilitar su comprensión; para logarlo se reco-
mienda: colocar el título en la parte superior, escribir y resaltar los aspectos
principales. Para conservar la claridad se recomienda dividir imaginariamente la
superficie en varias partes con tamaños distintos según el tema a tratar. Sirve de
guía preparar el modelo con anticipación.
La letra debe ser legible y grande; las tizas o marcadores de colores ayudan a
recalcar y diferenciar los mensajes; subrayar, encerrar en círculos, cuadrados o
rectángulos permite llamar la atención. Los dibujos y gráficas son de gran ayuda
para aclarar mensajes.
El pizarrón y papelógrafo manejados por los participantes, permiten un pro-
ceso más dinámico en el aprendizaje. El educador debe preocuparse de no perder
el contacto visual con el grupo, escribiendo pocas palabras o dibujando de tal
manera que evite dar la espalda o hacer silencios prolongados que desmotiven a
la audiencia.

e. Fotografías, diapositivas, fdminas

Son materiales que presentan imágenes producidas a través del uso de una
cámara fotográfica provista de película apropiada. En el caso de las fotografías
éstas se copian sobre un papel especial y no se necesita de equipos para su

23
Diseño de material educativo

visualización. Las diapositivas y filminas se copian en acetato y se necesitan


proyectores para su exhibición. Las diapositivas deben montarse individualmente
en un marco de plástico o cartón, mientras que las filminas se conservan todas
juntas en una misma tira.
Por medio de estos materiales se captan personas, ambientes y situaciones que
presentan la realidad tal como es. Permiten: a) Mostrar los diversos aspectos de
salud y enfermedad y lo§ procedimientos y técnicas de cuidado y atención, y b)
estimular la discusión de problemas sociales y de salud.
Las fotos pueden emplearse como afiches o para ilustrar folletos, fotonovelas y
libros; igualmente pueden exhibirse en serie narrando una situación, como por
ejemplo, colocando en un centro de salud fotos que en forma progresiva ilustren
el nacimiento de un niño, o narren hechos que llevaron a un niño al abandono del
hogar. Las diapositivas y filminas se emplean en charlas, requieren de proyección
en una sala oscura que permite centrar la atención en la imagen pero también
puede producir sueño o distracción y dificulta tomar notas.

/ Transparencias

La transparencia es una lámina cuadrada de acetato, u otro material transpa-


rente, sobre el cual se escribe o dibuja con marcadores o plumones de base
alcohólica. Para su utilización se requiere de un retroproyector (ver sección sobre
"Equipos").

TRANSPARENCIAS INDIVIDUALES

24
Aspectos específicos

Debe recordarse que existen dos tipos de marcadores; los de tinta de base
acuosa, que sirven para escribir sobre papel o cartulina, y los de tinta de base
alcohólica, aptos para escribir sobre vidrio, acetato, cerámica, losas, etc. Para
confeccionar las transparencias se deben emplear estos últimos.
El tamaño ideal de transparencias es el de un cuadrado de alrededor de 20 cm
por lado. Sobre ellos se escriben frases breves, se realizan dibujos o se confeccio-
nan gráficos.
Dado que las transparencias pueden superponerse, esto permite hacer combi-
naciones de textos e imágenes que faciliten el desarrollo progresivo de un tema.
Los marcadores vienen en diferentes colores y grosores lo que permite hacer
presentaciones sumamente atractivas. Las transparencias deben guardarse, clasi-
ficándolas por tema en un archivo y pueden volverse a utilizar tantas veces como
se estime necesario.

Ejemplo de mural con mensaje educativo

g. Murales

Son pinturas con imágenes y/o texto de contenido educativo o recreativo


realizadas sobre paredes, muros, puertas, arcos, postes de luz y otros sitios
visibles. Sirven para propiciar el desarrollo comunitario cuando representan la
vida y problemas de la comunidad como por ejemplo las causas de contamina-
ción ambiental, accidentes del tránsito, etc. Los murales sirven además para
adornar y alegrar los lugares y fomentar el arte en los niños de una escuela o

25
Diseño de material educativo

personas de la comunidad. Idealmente sería bueno contar con orientación de un


artista, pero pueden pintarse sin ella. Es posible la elaboración de varios murales
con personas de la comunidad después de la selección de temas y sitios estratégi-
cos.

h. Collages

Son materiales elaborados con recortes de revistas, periódicos o fotografías


superpuestas simétrica o asimétricamente. Los temas representados dan lugar a
amplia participación. El collage puede exhibirse como afiche.
En la elaboración de un collage pueden participar todos los integrantes del
personal de salud. Una alternativa es solicitar a las personas un recorte sobre una
imagen o escrito de un tema específico; el día de la charla cada participante lo
pega en el cartón o cartulina recortada explicando al mismo tiempo sus puntos de
vista. Es de fácil elaboración, no es costoso y es un medio efectivo de discusión
de aspectos socioculturales.

/. Mapas, croquis

Son materiales que permiten representar la topografía de un lugar (ríos,


montañas), sus recursos (escuelas, farmacias, ferrocarril, centros de salud) y
señalar sus problemas (botadero abierto de basura, zonas con mucho ruido, etc.).
Pueden ser elaborados por personas de la región en cartulinas o telas y exhibirse
como afiche. Sirven para crear conciencia en la comunidad sobre sus propios
recursos y problemas.
También pueden elaborarse mapas o croquis más precisos de la región indi-
cando casas, lotes, invasiones, calles con su numeración; éstos son útiles para

Croquis de recursos de la comunidad

26
Aspectos educativos

campañas de detección, prevención y para señalar cubrimiento de un programa


específico. Se pueden utilizar para planear la participación colectiva en la
solución de problemas de salud de la comunidad.

j. Carteleras, diarios murales

Son materiales para ser colocados en un lugar visible y de fácil acceso al


público. Contienen informaciones escritas que pueden o no estar acompañadas de
gráficos, dibujos o fotos. Son muy útiles para mantener informado al personal de
un servicio de salud o al público en general, sobre las actividades que se están
desarrollando o que han sido programadas para los días venideros. Su actualidad
es breve por lo que las informaciones deben ser renovadas periódicamente.
Se los puede confeccionar utilizando una hoja de papel o cartulina de alrededor
de Im x 70 cm. Agregar ilustraciones y colores ayuda a despertar el interés de los
posibles usuarios.

k. Calendarios

Los tradicionales calendarios o almanaques pueden ser empleados para llevar


mensajes educativos a la comunidad. Tienen la ventaja de que la gente los emplea
durante todo el año produciendo un reforzamiento continuo del mensaje debido a
la frecuencia con que se mira, facilitando así su penetración.
Las posibilidades de producción son múltiples y variadas abarcando desde el
pequeño calendario de bolsillo hasta los de pared que cambian de hoja mes a
mes.

27
Diseño de material educativo

Presentamos el ejemplo de un calendario que fuera producido para ser utili-


zado con fines educativos destinados a un programa de salud reproductiva en
adolescentes.

La actitud de los adultos frente a la sexualidad


de los jóvenes, debe ser también la de compañeros
que puedan compartir.

DOM. LUN. MAR. MIER. JUE. VIER. SAB.

1
9 IO 11 12 13
14 15 16 17 18 19 20
21 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 27
28 29 30 • $
lEMBRE
te^^^^g OCTUBRE
DOM. LUN. MAR. MIER. JUE. VIER. SAB.
• O O 1 2 3 4
5 6 "7° 8 9 IO 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 2 7 28 29 30 31
Si la actitud del adulto es la del juez que
condena, difícilmente obtendrá la amistad
y la confianza Jel adolescente.

Asociaéión Demográfica Costarricense

28
Aspectos educativos

l. Exposición de objetos reales

Es la exhibición de objetos reales por sí mismos.


Es necesario una selección cuidadosa de los objetos y del sitio de exhibición.
Podrían ser temas de esta categoría:

• Cuidado con los teteros.


• Ropa adecuada para el recién nacido.
• Elementos para purificar el agua: filtros, bombas.
• Medidas empleadas para medicamentos como: 1 cucharada, 1 cu-
charadita, Vi tableta, VA de tableta, 1 tableta.
• Construcción de letrinas.
• Construcción de estufa para cocinar.
• Utensilios de fabricación casera y de uso diario, como ollas, reci-
pientes para el agua o recolección de basuras.

La exposición de objetos reales ayuda a familiarizarse con elementos descono-


cidos que se desea enseñar, teniendo una apreciación real de tamaño, forma,
consistencia y proceso de elaboración y construcción. Tiene la ventaja, que
pueden estimular todos los sentidos.

m. Maniquíes, títeres

Son figuras construidas con cartones, plástico o materiales especiales para


simular la figura humana o algunos de sus órganos.
Muchos vienen diseñados de fábrica, otros pueden hacerse empleando carto-
nes, telas, cartulinas o elementos de desecho como bombillos eléctricos, cajas,
tapas, etc. Los maniquíes pueden utilizarse para demostrar procedimientos como
inmovilización, cambios de posición, transporte de heridos o accidentados,
atención de parto, curación de heridas.

29
Diseño de material educativo

4.1.1 Evaluación del material visual

El material visual debe ser sometido a prueba de campo, tanto antes de la


edición final como durante su utilización.
Después de una elaboración inicial, el material visual puede mostrarse a un
grupo de personas como escolares, maestros, personal de salud o líderes comuni-
tarios, solicitándoles comentarios sobre los materiales. Algunas de las preguntas
que pueden formularse son:

• ¿Qué indica para usted esta imagen?


• ¿Qué le gusta de esta imagen?
• ¿Qué le disgusta de la imagen?
• ¿La imagen le indica alguna acción?
• ¿Hay algo en la imagen que le molesta u ofende?
• En comparación con otras imágenes que ha visto, ¿cómo considera
este material?
• ¿Cómo le parecen los dibujos?
• ¿Qué opina usted de los colores?
• ¿Existe en el material algo que se le parezca a usted, familia o
amigos?

4.1.2 Equipos

Como algunos de los materiales visuales, presentados anteriormente, requie-


ren de equipos electrónicos para su utilización, se describen a continuación los
más comunes.

a. Epidoscopio

Es un equipo que facilita la proyección y empleo de material visual existente


en libros o revistas. Sólo requiere tiempo para la búsqueda y selección de
imágenes. Necesita de electricidad para su funcionamiento y de manejo ade-
cuado para evitar distracción y pérdida de tiempo durante la discusión. Tiene la
desventaja de ser pesado, lo que dificulta su transporte.

b. Retroproyector

Es un equipo electrónico que se utiliza para la proyección de transparencias.


Consiste en una caja cerrada con una fuerte luz y un juego de espejos que
amplían y proyectan las imágenes sobre una superficie blanca (pantalla, tela o
pared).

30
Aspectos educativos

EMPLEO DEL RETROPROYECTOR

Existen en el mercado diferentes tipos y marcas. Los más comunes y tradicio-


nales tienen la desventaja de ser pesados y difíciles para transportar. Algunos,
más modernos, son más pequeños y livianos y pueden desarmarse hasta quedar
en la forma de un maletín.
Como precaución debe tenerse siempre a mano un bombillo (ampolleta) de
repuesto pues éste suele quemarse con facilidad. Para su empleo se requiere de
electricidad. No se requiere de oscuridad total para su uso.

c. Proyector de diapositivas

Este aparato electrónico, muy conocido en todos los países de la Región,


permite la proyección de diapositivas a través del paso de luz por un juego de

31
Diseño de material educativo

lentes. La industria electrónica ha desarrollado gran variedad de modelos y tipos


de proyectores de diapositivas. Los hay de gran precisión y sofisticados, como
los de carrusel de comando automático y control remoto y enfoque también
automático. Hay otros mucho más simples y de operación manual.
Los de carrusel tienen la ventaja de aceptar entre 80 y 140 diapositivas, lo que
permite una mejor programación y desarrollo de la exposición.
Generalmente, los modelos modernos son livianos y fáciles de transportar. Su
uso requiere electricidad y una sala oscura para su correcto empleo y visualiza-
ción.
Solo algunos proyectores, generalmente los modelos más antiguos y de opera-
ción manual, están adaptados para la proyección de filminas.

32
Aspectos educativos

4.2 Material sonoro

Se denomina material sonoro aquel que apela en forma predominante ai


sentido del oído de los destinatarios. En esta categoría se ubican todos aquellos
materiales diseñados con el propósito de transmitir a través del sonido un
mensaje o contenido educativo dirigido hacia la consecución de objetivos de
aprendizaje.

33
Diseño de material educativo

Los materiales que se incluyen en esta categoría son los siguientes: la radio, las
grabaciones y el perifoneo o sistema de altoparlante.
La radio se puede utilizar en diversos formatos entre los cuales destacamos:

• programas de radio tipo magazine;


• cuñas radiales o anuncios hablados, cantados o dramatizados;
• entrevistas;
• radionovelas;
• programas de pregunta y respuesta;
• debates, panel de discusión;
• concursos, competencias;
• charlas, comentarios, opiniones.

Las grabaciones son todos los materiales producidos en cintas magnetofónicas


o cassettes usando máquinas grabadoras.
Perifoneo o sistema de altoparlantes son mensajes hablados de corta duración
que se pasan aprovechando aglomeraciones o estancia de las personas en sus
hogares y se repiten por un tiempo determinado.

a. La radio

La radio es el medio de comunicación masiva más usado en la Región. En los


pequeños cafés, bares, puestos de mercado y hogares la gente realiza sus
actividades escuchando la música y las palabras de una radio eléctrica o de
transistor. En todos los países hay radioemisoras de largo alcance que cubren
todo el territorio nacional, pero también en la mayoría de las zonas rurales hay
pequeñas emisoras que cubren una extensión más limitada. De manera que es
muy posible que el personal de salud a nivel comunitario tenga acceso a la
transmisión radial. El medio de la radio puede ser utilizado para lograr diversos
propósitos a través de diferentes formatos. Así por ejemplo la radio puede dar
información sobre campañas de salud, promover el uso de servicios, invitar a que
se formulen preguntas y proveer respuestas correspondientes sobre diversos
problemas de salud, así como también difundir consejos de expertos.
La radio puede ser utilizada en transmisión abierta, en grupos de oyentes y en
campañas. La transmisión abierta es la dirigida a la población en general, los
mensajes van dirigidos a los oyentes donde quiera que éstos se encuentren. La
transmisión dirigida a grupos de oyentes supone un grupo organizado de perso-
nas que escuchan juntos el programa y que con la ayuda de un facilitador discuten
su contenido. La campaña es un tipo de transmisión abierta, organizado alrede-
dor de un tópico determinado, se transmite durante un período de tiempo
definido y se dirige a una audiencia específica; lo común es que un mensaje se
repita varias veces en el mismo o en distinto formato.

34
Aspectos educativos

La transmisión abierta puede usarse para promover prácticas de higiene o


cuidado del niño a través de cuñas o anuncios de corta duración o programas de
tipo magazine (es decir los que usan combinación de música, entrevistas, char-
las, anuncios, etc.). La transmisión abierta tiene la dificultad de competir con
toda la programación de la emisora o de otras emisoras. Requiere, por lo tanto,
un horario adecuado, un formato tanto o más atractivo que otros programas y su
contenido debe ser lo más variado posible.
Los grupos de oyentes se utilizan en programas de educación sistemáticos,
pero también son útiles para la recepción organizada de cualquier programa.
Tiene la ventaja que la información recibida de la radio puede ser inmediatamente
reforzada por un facilitador o discutida por el grupo para su aplicación a la
realidad local. Se presta mucho para un enfoque de multimedios donde el
programa radial se combina con material escrito, visual y comunicación interper-
sonal. Se puede realizar utilizando programas específicamente producidos para
estos grupos de oyentes o usando programas de transmisión abierta que se
presten para ser escuchados en grupo.
Las campañas de radio son de uso común en muchos países de la Región,
como por ejemplo, para la prevención de accidentes y de recolección adecuada de
basura. La base de una campaña es la frecuencia del mensaje, que se repite en
diversos horarios y formas, a fin de lograr que la audiencia escuche, acepte e
internalice el mensaje y adopte la práctica que se promueve. Una campaña de
radio puede usarse al momento de abrir un centro de salud, o al iniciar un
programa de prestación de servicios, por ejemplo, de inmunización, de comple-
mentación alimentar o de citología vaginal. También la campaña se puede usar
para promover el uso de ciertos productos de salud desconocidos para la pobla-
ción tales como sales de. hidratación o anticonceptivos, como asimismo para
evitar el uso excesivo de ciertas drogas. Una campaña también puede promover
ciertas habilidades que la comunidad en general debe conocer como nociones de
primeros auxilios, interrelación personal en la pareja, el cuidado de los niños,
participación en la comunidad, etc.
Un programa tipo magazine tiene una duración mínima de 20 minutos y puede
extenderse hasta dos horas. Estos programas se transmiten en el mismo horario y
a intervalos regulares, por ejemplo, una vez por semana en un día determinado o
todos los días a la misma hora. Tiene un nombre atractivo y un trozo musical que
lo introduce y lo cierra. El programa contiene diversos elementos que lo hacen
más interesante y que al mismo tiempo refuerzan los mensajes que se desean
transmitir. En un programa de educación en salud esto podría consistir en
entrevistas con médicos, enfermeras nutricionistas, ingenieros sanitarios u otros
profesionales sobre problemas de salud en la comunidad. Generalmente hay
intervalos musicales con canciones que contienen mensajes de salud o de simple
entretención. El intervalo musical separa los diferentes ítems del programa. A la
entrevista le puede seguir una charla de corta duración desarrollada en forma

35
Diseño de material educativo

amena, y una sección de preguntas y respuestas o de respuesta a correspondencia


recibida sobre inquietudes expresadas por la comunidad.
Las cuñas radiales o anuncios son de corta duración, de 30 segundos a no más
de 2 minutos. Se transmiten varias veces al día y generalmente se refieren a un
solo tema. Para hacerlas más atractivas se las introduce con un signo musical y se
usan voces de dos locutores. Las cuñas musicales son particularmente útiles para
anunciar disponibilidad de servicios y entregar mensajes sobre hábitos y actitudes
sobre un tema de salud determinado.
Las entrevistas pueden ser parte de un programa tipo magazine o pueden
transmitirse por sí solas. Pueden incluir entrevistas con expertos o autoridades de
salud o entrevistas en la calle con representantes de la comunidad. La interacción
entre el entrevistador y el entrevistado puede reproducir las preocupaciones sobre
diversas enfermedades de la población y la información disponible sobre su
tratamiento y prevención. A través de entrevistas con representantes de diversos
grupos poblacionales se pueden llevar al aire las situaciones y problemas que
afectan la salud de la población.
La radionovela o radiodrama ha sido por muchos años una de las principales
formas de entretención popular. Consiste en una secuencia de episodios que
desarrollan un argumento dramático sobre la vida de un conjunto de personajes,
estereotipos de la vida real. La duración más común de cada episodio es de 30
minutos. La atracción de la audiencia se capta a través de la naturaleza emocional
de la trama y el suspenso creado de un episodio a otro. También se usan efectos
de sonido y se hace énfasis en una tonalidad dramática de la voz. Por la cantidad
de elementos que se necesitan: actores, música, efectos especiales, etc., las
radionovelas son más costosas en cuanto a dinero y esfuerzo para producirlas.
Pero debido a su gran aceptación por parte de la población es un formato de buen
potencial para mezclar entretención con educación. La radionovela se presta para
cubrir contenidos amplios, que incluyen una serie de aspectos relacionados, tales
como la problemática familiar en términos de salud, empleo, relación padres e
hijos e integración en la comunidad.

La base de una campaña radial es la frecuencia del mensaje que se


repite en diversos horarios y formas a fin de lograr que la audiencia
escuche, acepte e internalice el mensaje y adopte la práctica que se
propone.

36
Aspectos educativos

El formato pregunta y respuesta se ha utilizado bastante para tratar problemas


de salud que afectan o preocupan a la comunidad; las preguntas se pueden recibir
por correspondencia, teléfono o por entrevista con personas en la calle o en el
estudio. Las respuestas pueden ser dadas por expertos o personal de salud
apropiado al tema en vivo o grabadas previamente. La duración de programas
con este formato varía considerablemente de un par de minutos hasta media hora.
Los programas de debates o panel de discusión son un formato bastante
popular en las radioemisoras de la Región de las Américas. Su duración varía
mucho dependiendo de la disponibilidad horaria, la programación o el tópico de
discusión. Los participantes son profesionales, expertos o líderes, quienes, bajo
la dirección de un moderador discuten temas de actualidad y de interés para la
audiencia. Comúnmente se seleccionan participantes con opiniones diferentes de
manera que la discusión sea más animada y logre mejor la atención del auditorio.
Este formato se presta, en el campo de la salud, para hacer pensar a la audiencia
sobre problemas en la comunidad que afectan la salud y el bienestar, por ejemplo,
contaminación ambiental, los ruidos molestos, problemas de vivienda. También
se puede poner en el tapete de la discusión, políticas de gobierno, nuevas
legislaciones, planes de urbanización que tengan efectos sobre la salud de la
población, etc. En este tipo de programa se trata de dar expresión a diversos
puntos de vistas sobre diversos temas, particularmente aquellos que implican
aspectos éticos como la anticoncepción, comercialización de sucedáneos de la
leche materna, la educación sexual, y otros.
El formato de concursos se dirige a diversas audiencias: niños, adultos,
estudiantes, especialistas, público en general. Los temas sobre los que se com-
pite varían desde canciones populares hasta el reconocimiento auditivo de piezas
de música clásica. La audiencia sigue con interés, especialmente cuando el
premio es importante. De las respuestas correctas e incorrectas la audiencia
puede ir aprendiendo algunos contenidos sobre los temas del concurso. Este
formato puede utilizarse como un componente de otros programas como el de
tipo magazine. Otra variante es que se pida respuesta por correo y de entre las
respuestas correctas se sortee el premio. Este formato o variantes podría ser útil
para motivar interés en temas de educación en salud en diversos grupos poblacio-
nales.
Finalmente las charlas o comentarios constituyen un formato muy usado,
aunque su efectividad no es tan alta, a menos que se combinen con otros formatos
o sean dictados por conferencistas muy amenos. Una charla de larga duración y
de contenido más bien técnico, interesa sólo a una escasa audiencia, comúnmente
de nivel educativo alto.
La radio y el personal de salud. En los acápites anteriores se discutieron las
diversas estrategias y formatos de programas de radio factibles de ser utilizados
en programas educativos. El personal de salud a nivel comunitario necesita un
mínimo de familiaridad con las diversas posibilidades que la radio ofrece para
una labor educativa. Dicho personal puede tener oportunidades de participar

37
Diseño de material educativo

directamente en la producción de programas o de comisionar a técnicos que


elaboren programas sobre contenidos propuestos por el equipo de salud.
En la mayoría de los países de la Región existen emisoras locales que estarían
dispuestas a ofrecer espacio en su programación al personal de salud para realizar
labores educativas. También es posible que estaciones de radio nacional o local
inviten a miembros del equipo de salud a contribuir en su programación. En
muchos países se organizan campañas y se emiten cuñas o programas preparados
a nivel central y transmitidos a todo el país. En este último caso el personal de
salud a nivel comunitario debería estar preparado para hacer el mejor uso posible
de estos programas, incorporándolos en su labor educativa en la comunidad y
organizando grupos de oyentes y de discusión de los temas. Por lo tanto, se
proponen algunos requisitos básicos para la preparación y la utilización de
materiales para la radio.

1. La decisión de usar la radio debe estar basada en la naturaleza de la


audiencia. Si se desea alcanzar una audiencia grande, sobre una
extensión geográfica considerable, la radio será un instrumento apro-
piado. Si por el contrario, la audiencia que se desea alcanzar se
concentra en una pequeña extensión geográfica, otros medios de
comunicación interpersonal serían más apropiados.

2. El formato a escoger dependerá de los objetivos del programa. Si se


desea motivar a las madres a llevar sus hijos a vacunar o a control de
desarrollo, la cuña radial o la campaña serían formatos apropiados.
Si se desea crear un sentido de solidaridad comunitaria, de responsa-
bilidad individual y familiar por la propia salud, entonces un formato
más comprensivo como el de tipo magazine sería más adecuado. Si
se identifica una problemática social que requiere ser expuesta dra-
máticamente, el formato de la radionovela sería apropiado para este
fin. Cuando se necesita exponer diversos puntos de vista sobre temas
controversiales, los programas de debate cumplirían este objetivo.
3. En lo posible los mensajes radiales deben ser complementados con
material impreso. Por ejemplo una cuña sobre rehidratación oral
debería reforzarse con afiches, mostrando esta técnica en el centro de
salud u otros locales comunitarios. Los personajes popularizados por
las radionovelas podrían usarse en folletos, tiras cómicas u otros para
reforzar los mensajes. También pueden usarse afiches para invitar a
la gente a escuchar programas de salud, indicando hora y frecuencia.
4. Los mensajes a través de la radio son más efectivos si se les combina
con comunicación interpersonal. El personal de salud puede formar
grupos de oyentes para escuchar juntos y analizar el contenido de los

38
Aspectos educativos

programas. Un trabajador de salud en sus visitas domiciliarias puede


discutir o referirse a contenidos de los programas radiales.
Más que en cualquier otro medio la radio depende totalmente de la
calidad del lenguaje empleado. El programador de radio tiene tres
lenguajes: voz, música y efectos de sonido; de estos tres, el más
importante es la voz. La audiencia prestará y mantendrá su atención
en los programas si éstos son presentados por voces atractivas y
convincentes. La expresión oral y el estilo lingüístico deben estar
acordes con las expresiones y estilos de la audiencia a la que se
dirige, y ser sensibles a sus normas de expresión y conducta. Debe
tenerse en cuenta el vocabulario de la población a quien se dirige el
mensaje ya que muchas veces es diferente al vocabulario técnico. Por
lo tanto, hay que fijarse en usar los términos de la comunidad, más
bien que los términos de la especialidad.
Al usar la radio se deben buscar todos los medios posibles para que la
audiencia participe. Una forma bastante común es solicitar corres-
pondencia de los oyentes con preguntas o comentarios. Esta corres-
pondencia da una buena idea de las inquietudes de la población y por
lo tanto es un instrumento ideal para determinar los contenidos de los
programas. También las personas que escriben cartas pueden servir
de base para la formación de grupos de oyentes en las comunidades.
El uso de la radio para educación en salud debe ser producto de un
trabajo en equipo. El personal de salud propone los contenidos de
acuerdo con las necesidades detectadas en la comunidad y los profe-
sionales de radio tienen a su cargo la realización de las labores
técnicas pertinentes. Para el personal de salud la utilización de la
radio implica un desafío no siempre fácil de realizar, pero tiene la
recompensa de poder trabajar con otros profesionales y así enrique-
cer su propio trabajo. De modo que esta experiencia redundará en
beneficio personal y en un posible mayor impacto de su programa.
Los costos que implica utilizar la radio están en relación directa con
el tipo de formato que se use, la frecuencia de transmisiones y la
disponibilidad de recursos. Utilizar la radio puede ser relativamente
económico: preparando cuñas simples, usando personal voluntario
aficionado, utilizando horarios disponibles en forma gratuita, y
arrendando o pidiendo prestado equipos simples. Es posible que las
estaciones locales quieran llenar espacios para servicio público en su
programación en lo cual el personal de salud puede ayudar.
El uso de materiales para la radio, como de cualquier otro material
educativo, debe someterse a evaluación. Idealmente, la evaluación
del material para la radio debería hacerse antes de su transmisión,
durante el período de transmisión o al final del programa o campaña

39
Diseño de material educativo

radial. La evaluación puede hacerse sobre los siguientes aspectos:

• Audición: ¿Fueron/son escuchados los mensajes?


• Comprensión: ¿Fueron/son entendidos los mensajes?
• Aceptación: ¿Fue/es el contenido de los mensajes aceptable a la
población?
• Adopción: ¿Se han producido los cambios propiciados por los
mensajes?

Por supuesto la evaluación debe estar basada en los objetivos que se han
trazado para el proyecto. Los objetivos deberían incluir todos los aspectos arriba
mencionados estableciendo metas específicas a alcanzar que después sean facti-
bles de ser medidas y así tener una mínima medición del impacto del programa.

La educación es más que la simple transmisión de información y su


memorización, ésta demanda una activa participación en un pro-
ceso de "aprender haciendo".

40
Aspectos educativos

b. Grabaciones

Las más popularizadas son los cassettes grabados debido a la gran difusión de
las grabadoras portátiles de costo relativamente bajo y que no necesitan electrici-
dad. La grabadora y el cassette se han utilizado en programas de educación
informal de todo tipo, de educación en salud y capacitación de personal de salud.
El cassette se puede utilizar individualmente o en grupos de oyentes. Los usos
que se han hecho de cassettes y grabadoras en programas de salud con enfoque en
atención primaria de salud son múltiples. Aquí sólo presentaremos algunos a
manera de ejemplo para el equipo de salud a nivel comunitario.

1. La comunidad puede preparar sus propios mensajes. En Honduras,


varias grabadoras fueron entregadas a miembros de un grupo de
aprendizaje para que ellos mismos realizaran entrevistas con miem-
bros de la comunidad sobre sus problemas de salud. Los cassettes
grabados eran luego escuchados y discutidos por el grupo de aprendi-
zaje. Miembros de la comunidad pueden aprender a manejar fácil-
mente una grabadora y preparar sus propios mensajes educativos. De
esta manera ellos aprenden no sólo el contenido del mensaje, sino
también el proceso de preparación mismo.
2. Se pueden grabar programas de radio para discusión o almacena-
miento para uso futuro. Un trabajador en salud puede grabar un
programa transmitido temprano en la mañana o tarde en la noche,
para utilizarlo durante las horas de funcionamiento de la clínica o de
los grupos de aprendizaje. Así, el cassette estará contribuyendo a la
maximización del uso de otros medios, como la radio.
3. Los cassettes se pueden utilizar para grabar charlas de especialis-
tas, en condiciones técnicas óptimas y luego transmitirlas a un
grupo por un medio promotor. Esto asegura que los contenidos son
presentados en forma eficiente, independientemente de la habilidad
de expresión del promotor. El mismo cassette puede traer instruccio-
nes para el promotor sobre actividades a realizar con el grupo.
4. El cassette se puede utilizar para obtener retroalimentación de una
discusión u otra situación de aprendizaje coordinada por un promo-
tor comunitario. Esto se hace de la siguiente manera: se entrega un
cassette con el contenido de aprendizaje grabado en un lado del
cassette y en el otro lado se pide al facilitador que, luego de
escuchado el lado grabado, dé vuelta al cassette y grabe la discusión.
Este luego se hace llegar al personal de salud quien puede medir la
eficacia del cassette para generar discusión, medir la calidad de la
labor del promotor y los conocimientos y actitudes expresadas por el
grupo.

41
Diseño de material educativo

5. Una grabadora portátil puede usarse mientras la audiencia realiza


tareas de rutina que no requieren mayor concentración. Un buen
ejemplo de esto, lo provee el proyecto "Comunicación en la Pila",
de Guatemala, donde se usaron grabadoras y cassettes con conteni-
dos de salud para que las mujeres escucharan mientras restregaban su
ropa en la pila comunal. Durante los días de mercado hay, común-
mente, largos períodos de ocio cuando sería posible utilizar cassettes
siguiendo el modelo. Otro lugar donde se dan situaciones similares
es la peluquería de la aldea.
6. Comúnmente la atención en los centros o puestos de salud requieren
de largos períodos de espera los que podrían ser muy apropiados
para transmitir programas grabados. Los mensajes o contenidos de
los cassettes podrían ser relacionados con los servicios que se están
prestando y con el tipo de paciente que concurre al centro. Es posible
suponer que las personas que vienen buscando la atención del centro
se encuentren en un momento vulnerable y, por ende, su motivación
a aceptar los mensajes será más alta.

7. De los dos tipos de grabadora: de cinta y de cassette, la más


económica y fácil de usar es la de cassette. Sin embargo, para
preparar transmisiones la más práctica es la de cinta ya que permite
"editar", es decir, cortar o agregar material. También la calidad de
grabación de un grabador de cintas es considerablemente más alta.
Idealmente debería disponerse de una grabadora profesional o semi-
profesional que podría usarse en la preparación de material grabado
para luego reproducirlo en cassettes.
8. El mensaje o contenido de un cassette grabado puede ser reforzado
con la utilización de material impreso. El material impreso puede
consistir de guías para la discusión o análisis del contenido del
cassette. El material impreso puede ampliar el contenido de la
grabación o proveer material complementario. Así, por ejemplo, a
una presentación grabada sobre cómo construir una letrina, un mate-
rial impreso puede proveer un esquema visual de los pasos a seguir,
además de constituir una ayuda para memorizar las instrucciones
recibidas de la grabación.
9. Como en cualquier tipo de material, un cassette no debe ser recar-
gado de mensajes. Mientras mayor es el número de mensajes menor
es la capacidad de comprensión, retención y, por ende, el impacto del
mensaje se reduce considerablemente. El cassette debe llevar un
número reducido de mensajes pero expresados en forma clara, con-
cisa y atractiva.

42
Aspectos educativos

10. La evaluación del material grabado debe ser previa (pre-test), du-
rante (de proceso) y posterior (post-test) a su elaboración final y
difusión. La prueba (pre-test) de un material grabado incluye los
siguientes aspectos: calidad del sonido, comprensión del mensaje,
aceptabilidad del mensaje e identificación del mensaje (estos pasos
se explican en la sección anterior, sobre la radio). Dicha prueba debe
conducirse en la comunidad con representantes de los grupos para los
que está dirigida. No es necesario una muestra muy extensa del
grupo pero sí debería ser lo más representativa posible, es decir,
poseer el mayor número de características del grupo.

La evaluación de proceso se realiza en el período en que los cassettes


grabados están siendo utilizados. La evaluación variará de acuerdo con el tipo de
actividad que se realiza con los cassettes: transmisión libre, en grupos de oyentes,
con material impreso, etc. Siempre será necesario examinar la calidad técnica de
la grabación, la que podría verse afectada debidoal uso constante del cassette.
También se deben medir las reacciones del grupo y observar los cambios de
conducta producidos luego de usar el material de acuerdo con los objetivos del
programa. La evaluación de proceso la realiza el personal de salud en interacción
con los grupos involucrados en el programa, así como, a través de la observación
de cambios por parte de ellos mismos o de otros profesionales o líderes de la
comunidad.
Un post-test se realiza para evaluar el impacto del material grabado en
términos del conocimiento alcanzado por los grupos destinatarios, la expresión
de cambios de actitudes y la adopción de práctica o hábitos propiciados por el
material. Se puede realizar en forma simple a través de entrevistas con participan-
tes, con personal de salud y con cualquier persona que pueda aportar información
sobre el impacto del uso del material en los servicios y mejoramiento de la salud
y del ambiente.

c. El perifoneo o sistema de altoparlante

Este es un sistema muy utilizado para transmitir información o llamar la


atención a un grupo de personas hasta donde llegue el sonido. Consiste general-
mente de un sistema de parlantes fijos o instalados en un vehículo. Sirve para un
número limitado de funciones pero es efectivo y prácticamente irremplazable en
esas funciones. Los siguientes ejemplos dan una idea de su empleo.

• Aviso sobre situaciones de emergencia: evacuación, rescate, peligro.


• Anuncio de actividades que están a punto de comenzar y donde se
requiere la participación del público, por ejemplo, exhibición de
películas, inicio de asambleas de la comunidad, etc..

43
Diseño de material educativo

• Anuncio de disponibilidad de un servicio que requiere participación


masiva, por ejemplo, comienzo de programa de inmunización, día
de entrega de alimentos complementarios, etc.
• Anuncio de llegada de un servicio no disponible en forma regular,
por ejemplo, el dentista que visita la comunidad cada 15 días.
• Instrucciones sobre programas que requerirán contacto con la pobla-
ción, por ejemplo, visitas domiciliarias, trabajo de encuestadores,
etc.
• Advertencia de peligros o riesgos inminentes sobre los que se desea
atraer la atención inmediata de la comunidad, por ejemplo, presen-
cia de perros rabiosos.
• Intercomunicación dentro de un espacio determinado, por ejemplo,
hospital, escuela, mercado, estación de trenes, buses.

Los mensajes a través del perifoneo deben ser cortos y de fácil comprensión.
El objetivo debe ser de naturaleza inmediata. Los mensajes no tienen un fin en sí
mismos sino son un instrumento para la consecución de otros objetivos. En
lugares públicos donde existe un sistema de perifoneo se le puede utilizar para
pasar cortos mensajes de salud a las personas dentro del perímetro de alcance. En
estos casos se puede poner música para hacerlos más atractivos. Debe recordarse
que la recepción es totalmente libre de manera que la captación de mensajes es
insegura. Por lo tanto debe limitarse a asuntos muy precisos.

Por regla general los medios masivos (radio, televisión, cine, pren-
sa) necesitan el complemento de la comunicación inter personal.

44
Aspectos educativos

4.3 Material audiovisual

Es material que combina la proyección de imágenes con estímulos auditivos.


Por lo tanto tiene la ventaja que los mensajes son captados a través de dos
sentidos: vista y oído. Bajo esta categoría se incluyen cuatro tipos: cine, televi-
sión, cinta de video y sonovisos.

a. Cine:

Las películas de cine son de uso muy común en todos los países de las
Américas. No sería realista esperar que el personal de salud a nivel de la
comunidad sea experto en producción cinematográfica. Sin embargo, debido al
mucho uso que se hace de este medio y a la disponibilidad del mismo en muchos
lugares, se considera conveniente que el trabajador de salud tenga un conoci-
miento básico de su manejo.
Las películas de cine vienen en tres tamaños: 8 mm., 16 mm., y 35 mm. La
película de 35 mm. es de uso profesional y, generalmente, sólo se exhibe en salas
de cine comercial. Las películas que más se usan en educación en salud son las
de 16 mm. y de 8 mm. con sonido. La proyección de una película consiste en
concentrar luz artificial por una lente la cual es pasada por una película y, por
medio de un juego de lentes, proyecta las imágenes en una pantalla reflectora.
Esta operación la realiza una máquina llamada proyector. La fuente de luz es una
ampolleta (bombillo) eléctrica de 750 a 1.000 watts; el calor que produce se
controla con un ventilador.
La película viene enrollada en un carrete cuyo tamaño varía de acuerdo con la
duración de la misma. La mayoría de los proyectores traen un diagrama de
instrucciones para montar (enhebrar) la película a través del proyector. Proyecto-
res modernos pueden montarla automáticamente.
El sonido proviene de la banda que viene en la película. La banda de sonido
puede ser óptica o magnética. La banda óptica consiste en una corrida dentada a
un lado de la película y una línea oscura ondulada al otro lado. El sonido en una
banda óptica no puede cambiarse. La banda magnética también tiene una corrida
dentada a un lado pero en el lado opuesto trae una línea derecha como una
diminuta cinta de grabadora. La gran ventaja de la banda de sonido magnético es
que lo grabado se puede cambiar y así usar la misma película con grupos que
hablan distintos idiomas o tienen expresiones diferentes.
Un problema frecuente es que las películas se rompen y necesitan ser pegadas.
Esto se hace a través de un proceso de empalme, corte y pegamento que requiere
práctica. Cuando ocurre un corte durante la exhibición es preferible montar
45
Diseño de material educativo

manualmente el trozo cortado en el proyector y continuar la proyección.


Otro problema frecuente es la quema de bombillos, para lo que se requiere
disponer de bombillo de repuesto y tener cuidado de no mover el proyector
mientras esté caliente. También es necesario tener especial cuidado en el almace-
namiento de los carretes de películas especialmente en zonas de climas cálidos.
El calor y la sequedad debilitan la película haciéndola quebradiza.

La proyección de películas generalmente se realiza en salas oscurecidas con el


proyector frente a la pantalla y a los espectadores. La pantalla plegable de fábrica
es lo ideal, pero también se puede improvisar una usando una sábana o paño
blanco u otro color claro o una pared del mismo color. Debido a que no siempre
es posible conseguir espacio adecuado para la proyección tradicional y salas
debidamente oscurecidas, el personal de salud debería aprender la proyección
"por detrás" (proyector atrás de la pantalla) o "indirecta" (por el costado de la
pantalla usando un espejo). Estos dos últimos tipos de proyección son útiles pues
sólo la pantalla necesita oscurecerse; se pueden usar en lugares pequeños, como
desde un vehículo.
Asumiendo que la mayoría de los equipos de salud no tendrán oportunidad de
producir sus propios films, concentramos nuestra discusión en la selección y
utilización de películas.

46
Aspectos educativos

En muchos países se dispone de una cantidad de películas de 16 mm. de las


cuales se pueden seleccionar las más apropiadas a los temas en los que se está
trabajando con la comunidad. Hay algunos principios básicos que deben tenerse
en cuenta al seleccionar películas para uso como material educativo.
En primer lugar, habría que preguntarse si los espectadores serán capaces de
identificarse con los lugares, los personajes y el argumento de la película. Si la
respuesta es negativa, los espectadores podrán divertirse con ella pero no com-
prenderán el mensaje, o si lo entienden pueden pensar que no está dirigido a
ellos.
En segundo lugar, debe haber una buena sincronización de imagen y sonido,
con uno reforzando al otro en la presentación del mensaje. Por su parte, el
mensaje debe ser simple, en lo posible conteniendo una idea principal presentada
en diversas formas.
En tercer lugar, debe recordarse que el mayor atractivo del cine es su capacidad
de entretener. Hay muchas películas educativas que no pasan de ser una charla
filmada. La cinematografía tiene uno de los mayores potenciales para presentar
un tema en forma amena y variada, este potencial debe aprovecharse.
En cuarto lugar, y como en todo otro material, es importante determinar si el
contenido es contraproducente u ofensivo a las creencias y costumbres de la
comunidad y que, por lo tanto, cause rechazo o resistencia al mensaje.
Como la mayoría de las películas no son producidas localmente, es difícil
encontrar películas que cumplan con los principios mencionados en el párrafo
anterior. A pesar de esto, el personal de salud puede buscar por lo menos un
común denominador que relacione la película con la comunidad para quien la
selecciona. Este común denominador podría ser, por ejemplo, que responda a los
intereses y necesidades de la comunidad.
Hay una serie de factores que condicionan la efectividad de la película como
material educativo, tales como: la hora de proyección, la extensión o duración, el
tipo y temperamento del espectador y la habilidad del educador que la presenta.
Una película de contenido estrictamente educativo debe ser de corta duración,
una de más de una hora debe combinar educación con entretención, a fin de
mantener el interés de la audiencia. La comunicación interpersonal es muy
importante para el mejor aprovechamiento educativo de la película. Antes de la
proyección debe hacerse una presentación introductoria y después de la proyec-
ción debe haber oportunidad para preguntas, comentarios y discusión. El men-
saje de la película también puede ser reforzado con otro tipo de material como el
franelógrafo, papelógrafo o pizarrón.
Cuando en la comunidad hay pocas fuentes de entretención, la proyección de
películas educativas podría matizarse con la exhbición de películas recreativas y
con música grabada antes y después de la proyección.
Como todo material educativo las películas pueden someterse a prueba (pre-
test) antes de su utilización. Los criterios delineados para otros materiales:
comprensión, identificación, aceptabilidad y relevancia, se aplican también en

47
Diseño de material educativo

este caso. Aunque las películas llegan al personal de salud como un producto
terminado, el pre-test puede ayudar a seleccionar las más apropiadas para la
comunidad, así como si se presenta una oportunidad de participar en la adquisi-
ción de este tipo de material.

b. Televisión

Posiblemente la mayoría de los equipos de salud que trabajan a nivel comunita-


rio no disponen de los recursos financieros ni habilidades técnicas para preparar
programas educativos usando la televisión. Sin embargo, es muy posible que los
canales nacionales incluyan en su programación algunos ítems relacionados con
su trabajo educativo. Por ejemplo, TELEVISA en México está produciendo
telenovelas dramatizando la problemática de la salud familiar. El "Taller de
Televisión Infantil" (CTW) de Estados Unidos ha producido una serie de cuñas
de un minuto de duración sobre diversos aspectos preventivos de salud. En
Trinidad y Tabago se produjo una telenovela para adolescentes sobre educación
en vida familiar y sexual, enfermedades venéreas y relación padres e hijos. Todos
estos programas están siendo difundidos en varios países de la Región.
El personal de salud debe estar preparado para hacer uso de todo material
educativo que las transmisiones locales puedan traer. Esto se aplica especial-
mente a los que trabajan en áreas urbanas donde la disponibilidad de aparatos de
televisión es amplia, aún en los barrios más marginados. Idealmente el personal
de salud debería estar informado anticipadamente de la transmisión de un
programa de salud en la televisión. Esto se puede lograr a través de la informa-
ción impresa de los canales o en comunicación directa con los estudios cuando
esto es posible. En este caso la labor será promover que la comunidad vea los
programas y luego reforzar sus mensajes a través de la comunicación interperso-
nal.
La televisión, como los demás medios de comunicación masiva, requiere del
reforzamiento de la comunicación interpersonal para lograr un objetivo de apren-
dizaje. La labor educativa del personal de salud se verá enriquecida con el uso de
la televisión. Sin embargo, como los programas son elaborados para transmisión
y recepción masivas, no se adaptan a las características particulares de las
diversas comunidades a las que llegan. Por lo tanto, se deberá planear actividades
complementarias usando materiales visuales, impresos y la comunicación con los
individuos y grupos con que se trabaja.

c. Cinta de video

Es una forma de televisión empleada para trasmitir conocimientos sobre temas


de salud, particularmente aquellos que implican movimiento, como la enseñanza
de técnicas y procedimientos. También puede incluir principios éticos y de

48
Aspectos educativos

valores, por ejemplo, cuando muestra técnicas de entrevistas entre personal de


salud y usuarios.
Su utilización en una comunidad es poca por requerir de equipos y técnicas
complejas; sin embargo, en áreas urbanas pueden recopilarse opiniones y suge-
rencias de personas sobre los servicios, las cuales pueden ser llevadas al personal
de salud y así ponerlo en contacto con los problemas y sentimientos de una
comunidad.

d. Sonovisos

Los sonovisos se definen como la combinación de una serie de diapositivas y


de cassette o cinta grabada. La imagen de la diapositiva es sincronizada con un
comentario oral grabado. Es relativamente fácil de producir y de bajo costo en
comparación con otros audiovisuales como el cine y la televisió".. Es un instru-
mento efectivo de tipos de estímulo: el visual y el auditivo. El sonoviso tiene
mucha más flexibilidad que la película, el video o la radio. Puede usarse en
grupos grandes o pequeños, se puede mostrar muchas veces, se puede alterar y
adaptar fácilmente y su elaboración no requiere una preparación técnica dema-
siado elevada.
Con una cámara fotográfica con rollos de película para diapositiva y una
grabadora cassette se pueden comenzar a preparar sonovisos sencillos. A medida
que el personal de salud adquiere experiencia, tanto en fotografía como en
grabación, la calidad técnica irá mejorando. También en muchas comunidades
será posible encontrar un fotógrafo profesional o aficionado que se podría
integrar al equipo.

49
Diseño de material educativo

Un sonoviso se puede diseñar y utilizar para múltiples propósitos. Para movili-


zar la comunidad respecto a un problema de salud ambiental, se puede preparar
un sonoviso con diapositivas que ilustren cómo se presenta el problema en esa
comunidad y cómo afecta a su población. Se pueden grabar las opiniones de
líderes y miembros en general, sincronizado con las imágenes de las diapositivas.
Así, los grupos podrán ver y escuchar sobre sus problemas desde su propio punto
de vista por lo que las posibilidades de acción colectiva serían mayores.
Un sonoviso preparado en forma atractiva puede ser un buen instrumento de
educación en el centro de salud. Se puede preparar una serie de sonovisos sobre
diversas enfermedades o habilidades que se desee enseñar a los diferentes grupos
que acuden al centro. En el momento apropiado, por ejemplo, esperando aten-
ción del médico, se pasa el sonoviso más relevante al grupo. Esto lo puede hacer
cualquier empleado del centro sin necesidad de distraer la atención del personal
profesional.
La preparación de un sonoviso puede convertirse en una actividad comunita-
ria. Un grupo de madres puede participar, con la ayuda del personal de salud, en
la prepración de un sonoviso sobre habilidades de su interés, por ejemplo,
preparación de alimentos, lactancia materna y pautas para iniciación del destete u
otras practicáis que requieran de instrucciones claras y demostración visual.
La capacidad de diseñar y preparar un sonoviso por parte de un equipo de salud
sin mayor habilidad técnica, debe adquirirse en etapas que van de lo más simple a
lo más complejo. Primero, comenzando por preparar material visual simple,
como iáminas, figuras para franelógrafo. Luego, fotografía en blanco y negro y
color, para después pasar a diapositivas en color. Una vez desarrollada la
habilidad de preparar juegos de diapositivas y de escribir libretos relacionados, se
puede comenzar a experimentar con grabación de libretos para combinar con
diapositivas. Finalmente, se llega a la etapa de sincronización de la grabación
con las diapositivas y a todas las demás posibilidades que ofrece un sonoviso.
Como en todo material educativo, la práctica y la experiencia perfecciona la
habilidad del personal de salud para su preparación y uso.
El planeamiento de un sonoviso se presta para una buena experiencia de
trabajo en equipo. La primera tarea es buscar respuestas apropiadas a las
preguntas típicas de un proceso de planeamiento: ¿Cuál es el problema que se
quiere representar? ¿Por qué es importante el problema? ¿Cuál y cómo es la
audiencia que se desea alcanzar? ¿Qué se quiere que la audiencia piense o sienta
respecto al problema? ¿Qué acción se espera que la audiencia tome respecto al
problema? Una vez que se ha llegado a un concenso sobre las ideas, es decir, el
contenido del sonoviso, se puede proceder a planear las imágenes (diapositivas)
que serán más apropiadas para ilustrar esas ideas. Un método para planear las
imágenes es usar tarjetas sobre las que se traza un boceto de lo que se pretende
fotografiar y donde también se pueden escribir especificaciones e instrucciones
sobre las fotografías o dibujos que se desean. También las tarjetas se pueden usar
para un primer borrador de libreto aunque éste podrá variar de acuerdo con la

50
Aspectos educativos

calidad de diapositiva que se logró. Finalmente las tarjetas se pueden barajar en


diversas combinaciones hasta encontrar la secuencia más apropiada para el
mensaje que se desea transmitir.
Como ya se ha indicado, la televisión, las cintas de video y los sonovisos
deben someterse a prueba antes de su utilización. Los criterios a seguir son
similares a los descritos en la sección correspondiente a cine.

EQUIPO PROGRAMADO DE PROYECCIÓN AUDIOVISUAL

PROYECTORES

PROGRAMADOR GRABADOR

EQUIPO DE SONOVISO QUE COMBINACIÓN SENCILLA DE


COMBINA IMAGEN Y SONIDO PROYECTOR DE DIAPOSITIVAS
EN UN SOLO APARATO Y GRABADOR

51
Diseño de material educativo

4.4 Material impreso

Se refiere al material educativo que emplea en mayor proporción la comunica-


ción escrita; puede ir acompañado o no de imágenes, esquemas y resúmenes.
Bajo esta categoría se tratan volantes; historietas, fotonovelas; juegos; periódi-
cos, y folletos.

a. Volantes:

Son impresos que constan de una sola hoja tamaño pequeño, pueden llevar
escritos, dibujos o ambos, según el tipo de información, personas a quien se
dirige y recursos disponibles. El volante puede incorporar varios mensajes pero
debe conservar los criterios de simplicidad, claridad y veracidad. Cuando se
emplean dibujos, éstos deben ser sencillos o esquemáticos, lo importante es que
representen el mensaje que quiere darse o la actividad que se solicita. El papel en
que se imprime puede ser blanco o de diversos colores. El tamaño de la letra, la
posición del escrito o la figura, el encerramiento en círculos, cuadrados o el
subrayarse pueden servir para llamar o centrar la atención.

Punto de Salud

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atenderá durante

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CONSERVEMOS LIMPIO NUESTRO BARRIO

52
Aspectos educativos

El volante se emplea para:

• Promover la disponibilidad de un servicio, por ejemplo, avisar el día


de la consulta médica en la zona rural.
• Orientar a miembros de la familia en cuidados específicos, por
ejemplo, control prenatal, rehidratación oral con suero casero.
• Informar o recordar actividades en grupos organizados, para precisar
fechas de reunión, asunto a tratar, tareas de sus miembros.

Los volantes pueden elaborarse en sténcil o a mano, utilizándose papel carbón


para su duplicación. Los primeros requieren de equipo especial, los segundos
toman más tiempo en su elaboración, según los mensajes que contengan o
número de ejemplares necesarios. La información impartida a través del volante
debe ser reforzada por otras técnicas como entrevistas, ya sea en la institución o
en el hogar y por otros materiales educativos como folletos, radio, grabación. El
volante, por ser una hoja suelta, puede extraviarse o arrojarse después de su uso.
Cuando el mensaje indica una acción a seguir puede sugerirse que se fije en un
lugar visible que permita recordar dicha acción.
No se recomienda usar este tipo de material si se desea que el destinatario del
mensaje lo conserve por mucho tiempo.
Aunque comúnmente los volantes vienen hechos de imprenta, es posible que el
equipo de salud produzca sus propios volantes usando un mimiógrafo manual o
el mimiógrafo de construcción casera que se describe al final del capítulo.

b. Historietas, fotonovelas

Son impresos que narran historias cortas de la vida real; generalmente contie-
nen problemas socioculturales que llevan mensajes morales o éticos propiciando
así la discusión de valores y actitudes. En este tipo de material la narración puede
plantear el problema y la solución y en otras ocasiones dejar aspectos abiertos
sobre los cuales pueden discutirse posteriormente. Un ejemplo podría ser el de
las relaciones difíciles entre padres, que repercuten en el poco rendimiento
escolar de los hijos. El relato puede finalizarse con conversaciones entre los
miembros de la familia que restauren la unidad familiar o dejarse abierto para
propiciar la discusión sobre distintas formas de abordar la situación planteada.
En la elaboración de la historieta es necesario tener en cuenta el libreto, las
imágenes, el color y el papel en que se imprime. Después de escoger el tema, se
escribe un resumen del asunto central, luego se describen las situaciones donde
se suceden los eventos; se procede a detallar consecutivamente los diálogos y
comentarios, después se selecciona qué tipo de fotos o dibujos pueden represen-
tar cada mensaje.

53
Diseño de material educativo

Es necesario recordar que la imagen debe expresar otros detalles como:


¿Dónde se suceden los eventos (parques, ríos, montañas, canchas de football,
minas, fincas, el hogar, bares, instituciones de salud)? ¿Qué sentimientos o
emociones quieren expresarse en los gestos? ¿Qué actividad representan las
figuras? ¿Qué vestidos y tipos de personas caracterizan a la región? ¿Qué otros
paisajes, objetos o personas deben acompañar la escena?
Determinados los diálogos, comentarios y dibujos, se agrupan todos los
elementos que expresen una sola idea y se distribuyen en las páginas correspon-
dientes. Cada paso se discute ampliamente hasta llegar a elaborar la historieta o
fotonovela.

PRODUCIDO POR BEMFAM DE BRASIL

54
Aspectos educativos

J^

r
POR FIN COMPRENDÍ PABLO, ESTO ES
LO QUE ERA Y FUI UN ABORTO, VA-
y^m ^
HACIA DONDE Eí >TA- MONOS DE AQUÍ.

i|
BA PABLO.

ESTA BIEN ANA, SIGUIERON UNOS LARGOS Y


SI NO QUERES, HORRIBLES DIAS. YO NO QUE-
NOS CASAMOS RÍA CASARME CON PABLO.
Y TODO SE A- PERO, ¿QUE IBAN A DECIR MIS
R REGLA. PADRES Y LA GENTE CUANDO
SE DIERAN CUENTA QUE ES-
* TABA EMBARAZADA?

Asociación Demográfica Costahcence


55
Diseño de material educativo

Este tipo de material gusta a muchas personas, por lo tanto permite entregar
enseñanzas de salud en un formato que siempre se ha usado como entretención.
Entre los temas que pueden desarrollarse están el alcoholismo, la drogadicción,
las relaciones familiares, la medicina folklórica e institucional.
Los aspectos planteados pueden discutirse parcial o totalmente. Es necesario,
antes de la producción y edición de la historieta o fotonovela, conocer a cuántas
personas les llegará y si gustan de este tipo de material. Del número de ejempla-
res y la clase de papel escogido para su impresión depende el costo del material.
Si son más de mil ejemplares, se justifica el esfuerzo puesto en la producción del
mismo.

c. Juegos

Es un material que se utiliza debido a la atracción que tradicionalmente ha


tenido para personas de todas las edades. Con temas de salud, pueden adaptarse
juegos bastante conocidos como naipes, escaleras, dominós o utilizar otros más
sencillos como crucigramas, u organizar palabras cuyas letras están desordena-
das. Otros más complejos se están utilizando basados en la idea de "metrópoli"
(o "monopolio"), rompecabezas, etc.
La trama del juego propicia que las personas expresen sus propios problemas,
encontrando un estímulo positivo cuando se realiza una acción correcta, o una
pérdida cuando la conducta tomada es inadecuada o sintiendo la satisfacción de
completar el juego.
Los juegos sirven también para recalcar o resu-
mir aspectos importantes de un tema. Pueden im-
primirse con colores, en cartulina ó madera cuando
van a utilizarse en varias ocasiones o en sténcil. El
juego puede tratar integral o parcialmente un tema,
por ejemplo, el juego de naipes puede tener cartas
sobre parásitos más comunes, otras cartas sobre
síntomas, otras sobre causas, otras sobre formas de
prevención y otras sobre maneras de tratamiento.
El naipe se puede jugar de tal manera que al com-
binar las cartas se susciten muchos temas de discusión, igualmente las varias
formas de alternar o intercambiar o tirar las cartas induce la discusión de nuevos
aspectos alrededor del mismo tema.

56
è ESCALERA DE LA SALUD
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Vi
Diseño de material educativo

d. Periódicos

Es un material ampliamente difundido; sin embargo, su uso con mensajes


educativos en salud necesita impulsarse. En el periódico, el escribir y el leer
juegan un papel determinante. El acto de leer implica la comprensión de las ideas
y la aceptación, asimilación y rechazo de las mismas. Para que el lector logre lo
anterior, el contenido de la lectura debe estar relacionado con su vida tratando
que el asunto tenga significado para él.
Para emitir mensajes de salud pueden establecerse relaciones con el periódico
local y enviar un artículo para cada edición o producir un periódico solamente
sobre salud. El utilizar el periódico local no implica equipos adicionales, por tal
razón es más viable su uso.
Si se decide realizar un periódico es necesario tener en cuenta que:

• La página en que va la noticia destaca su importancia.


• La primera página deberá incluir las noticias más importantes, las
otras páginas o secciones serán más o menos importantes depen-
diendo de los intereses de los destinatarios que leerán el periódico.
• Las páginas pares están menos a nuestro alcance cuando sostenemos
un periódico abierto frente a nosotros. La vista recorre con más
facilidad las páginas impares.
• Las noticias deben conservar su presentación y ubicación, lo cual
permite al lector encontrar los aspectos que le interesan.
• El tamaño, la longitud y tipos de letras usados en los titulares
destacan su importancia. Igualmente el titular debe ser llamativo y
debe dar una visión del contenido del artículo, de lo contrario
produce confusión y desagrada al lector. La ilustraciones, ya sean
dibujos, gráficos, mapas o fotos, amenizan, complementan, facili-
tan la ubicación del texto y valoran la noticia.
• Los tipos de impresión también sirven para destacar el mensaje, es
necesario guiarse pôr el tipo de letras que utilicen en la tipografía.
• Los artículos deben ser claros y cortos. Se pueden dejar sin comen-
tarios o presentar más de un punto de vista para ayudar al lector a
desarrollar sus propias opiniones.
En educación en salud el periódico puede emplearse para: Promover campañas
preventivas que incluyan hábitos saludables, por ejemplo, recomendaciones
alimenticias, importancia del ejercicio y del descanso. Divulgar resultados de
investigaciones locales, nacionales o mundiales. Informar sobre nuevos progra-
mas de salud. Dar a conocer opiniones del equipo de salud de otros profesionales
o de personas de la comunidad sobre un tema específico, por ejemplo, accidentes
de tránsito, opiniones sobre formas de atención de salud por farmacéuticos,
espiritistas u otros recursos de la comunidad, etc.

58
Aspectos educativos

El periódico es un medio masivo de información que puede llegar a gran


número de personas. Son muchas las ocasiones que el periódico es leído en voz
alta, llegando así el mensaje a quienes no saben leer, tienen un problema visual o
hablan un idioma diferente al expresado en el periódico.
El sténcil y el off-set pueden utilizarse para la edición; en ocasiones estas
formas de impresión están más al alcance que una imprenta. Las entrevistas, la
recolección de artículos o el rastreo de noticias pueden ser hechos por personas
de la comunidad previamente entrenadas.

e. Folletos

Son materiales educativos impresos que se utilizan para desarrollar, en forma


sintética, consejos y recomendaciones en materia de salud. Son de uso muy
frecuente y pueden confeccionarse con distintos formatos y diagramaciones que
abarcan desde los plegables (2 o 3 dobleces) hasta los folletos engrapados que
contienen 10 a 20 hojas.
Los escritos deben ser breves, indicando en forma precisa la idea y comporta-
miento que se quiere resaltar. Generalmente van acompañados de dibujos o
imágenes que refuerzan el mensaje.

59
Diseño de material educativo

iiirilMi?
DESDE QUE
- > / NACE HASTA
f
UN AMO

60
Aspectos educativos

El tema a tratar en el folleto puede seleccionarse por:

• Observación de necesidades en la comunidad, grupos o programas,


por ejemplo, protección del algibe y del agua que proviene de esta
fuente. Participación del varón en los cuidados del hogar.
• Los grupos de pacientes ya formados, captando las dudas y necesi-
dades que expresan a medida que su participación en el cuidado de
su salud va incrementando, por ejemplo, los pacientes diabéticos
quieren aprender los cuidados con su piel.
• El equipo de salud al expresar sus necesidades de entrenamiento
para el mejor desempeño de sus funciones, como por ejemplo, un
grupo de promotoras que quieren aprender a manejar el franeló-
grafo.

Para elaborar el folleto se procede a escribir el libreto, utilizando palabras


sencillas, de fácil comprensión, teniendo cuidado de expresar cada idea con
frases cortas; luego se seleccionan los dibujos, fotos, gráficos o recortes que
ilustren lo escrito.
En el folleto se deben repetir los mensajes claves o hacer un resumen donde se
destaque la idea principal. En algunas ocasiones puede acompañarse de pregun-
tas que lleven a la reflexión, ejercicios o juegos simples que permitan aplicar lo
aprendido.
El folleto puede emplearse con otros materiales educativos para reforzar su
mensaje. Ejemplos: Un afiche expresa que el no fumar protege la salud; el folleto
amplía la información sobre razones que llevan a fumar y cambios orgánicos que
el humo produce. La radio pasa un relato corto de cómo algunos fumadores
abandonan el cigarrillo e invita a expertos para contar qué se ha hecho en otros
países para combatir este factor de riesgo en las enfermedades cardíacas.
La impresión del folleto puede hacerse en mimiógrafo o en imprenta, depen-
diendo de los recursos y número de destinatarios.
El folleto puede incluir aspectos preventivos, curativos o de rehabilitación, por
ejemplo, importancia de la higiene dental, qué hacer en caso de quemaduras,
ejercicios respiratorios en personas con problemas de este tipo, etc.
En el folleto pueden determinarse pasos sobre determinado comportamiento.
Ejemplos: Cómo retirar una sonda vesical, cómo quitar los puntos de una herida.
Igualmente puede llevar expresados valores o principios éticos de respeto a la
persona humana como cuando se explica detalladamente en qué consiste su
intervención quirúrgica o se plantea al personal de salud aspectos de ética
profesional.

Los mensajes no tienen un fin en sí mismos sino que son un instru-


mento para la consecución de objetivos de aprendizaje.

61
Diseño de material educativo

4.4.1 Evaluación del material impreso

Como todo material educativo, los impresos deben someterse a comentarios y


sugerencias antes de su elaboración final.
Escrito el libreto puede entregárselo a personas seleccionadas para que comen-
ten acerca de la claridad, pertinencia, secuencia y tipo de lenguaje utilizado,
precisando a quién va dirigido y los propósitos del material. Igualmente puede
probarse con un grupo de destinatarios. A este mismo grupo o a otros se les pide
sugerencias sobre qué tipo de imágenes pueden ilustrar los mensajes escritos.
Con esta información se realiza el impreso preliminar, solicitando ayuda técnica,
cuando esté disponible.
Este impreso preliminar se utiliza con las personas interesadas y copia del
mismo se envía a otros profesionales relacionados con este trabajo o conocedores
del tema, solicitándoles comentarios específicos respecto al contenido, imáge-
nes, extensión, secuencia y aspectos que deben destacarse. Es importante tam-
bién captar reacciones o comentarios sobre comprensión, identificación y utiliza-
ción de mensajes.
Con la recopilación de estos comentarios se procede a realizar la impresión
final. Al utilizarse el material debe tenerse presente el propiciar amplio análisis y
decisión de los asuntos tratados para contribuir en el aprendizaje y formación
crítica del usuario.

4.4.2 Mimiógrafo casero

Se trata de un sencillo medio de impresión. Podríamos decir que es el


mimiógrafo más rudimentario ya que la forma de imprimir el papel es a través del
sténcil.
Este medio, de bajo costo y fácil construcción, puede dar muy buena calidad
de copias a partir de un buen sténcil que puede ser vegetal o electrónico, aunque
debemos destacar que la duración del sténcil es algo menor que si lo usamos en
un mimiógrafo común y el proceso de copiado es algo lento ya que debemos
imprimir hoja por hoja manualmente.
Elementos necesarios:

1. Bases de madera de 45 x 30 cm.


2. Dos listones de 45 x 2 x 2 cm.
3. Dos listones de 26 x 2 x 2 cm.
4. Dos bisagras de 3 cm. de largo.
5. Una plancha de caucho lisa de 45 x 30 cm. y 2 o 3 mm. de
espesor.

62
Aspectos educativos

6. Organza (organdí) de 46 x 30 cm.


7. Chinches de dibujantes (triple punta).
Rodillo de goma de 22 cm. de largo y 3 cm. de diámetro,
aproximadamente.
9. Cuatro escuadras de metal de 2 cm. dé oreja para el armado del
bastidor.
10. Cola u otro pegamento, apropiado.

Rodillo

'Sem.
listón 22 c m .
tela de organza bisagras

-* Caucho

Base de madera aglomerada

63
Diseño de material educativo

a. Construcción

Construimos el bastidor fijando los listones con cola y las escua-


dras, observando que el rectángulo interior mida 42 x 26 cm.
Luego colocamos la organza fijándola a los listones en su cara
extema por medio de los chinches cuidando que su tensado sea
parejo. Después de esto, encolamos los bordes de la organza a la
cara externa de los listones para que quede perfectamente asegu-
rada. Una vez armado, mojamos la organza con agua para que
encoja y quede un tensado perfecto.
Pegamos la plancha de caucho a la base de aglomerado, cuidando
que quede perfectamente lisa. Fijamos el bastidor (con la cara de
la organza hacia abajo) a la base por intermedio de las escuadras,
haciendo coincidir los bordes laterales y uno de los extremos. A
partir de este momento, podemos usar el polígrafo.

b. Impresión

Colocamos el sténcil por debajo de la organza asegurándolo con una cinta


scotch por sus bordes observando que no se formen arrugas. Ponemos la tinta
sobre una superficie lisa (vidrio, madera, etc.) y la desparramamos en el rodillo
hasta que éste quede uniformemente entintado y no en exceso.
Colocamos la hoja a imprimir entre el sténcil y la base cuidando que la hoja
quede lo más centrada posible. Bajamos el bastidor y le pasamos el rodillo por
encima de la organza, ejerciendo una presión uniforme hasta verificar que
imprima la hoja en todas sus partes. Cambiamos la hoja y ponemos otra nueva,
repitiendo esta operación tantas veces como copias queiramos obtener.

64
5. Evaluación de material educativo
El propósito de esta sección es dar una orientación al personal de salud para
evaluar la calidad y la efectividad potencial de un material educativo. La evalua-
ción se basa en una lista de criterios generales y específicos.
Los criterios generales se refieren a cualidades deseables para todo tipo de
material.
Los criterios específicos se refieren a cualidades o características que los
materiales deberían tener de acuerdo con la categoría a la cual pertenecen: visual,
sonoro, audiovisual o impreso.
Esta sección presenta una pauta para la evaluación de materiales que llegan ya
diseñados al personal de salud y éste debe pronunciarse sobre su utilidad. Esta
pauta también permite autoevaluar el material diseñado a nivel comunitario. A fin
de poder realizar la evaluación, será necesario que los productores del material
provean la información adicional requerida según algunos de los criterios.
Cada uno de los materiales debe ser evaluado utilizando tanto la pauta para
criterios generales, como la pauta para criterios específicos.
En la pauta de criterios generales se consigna el cumplimiento de objetivos
generales. Para que un material sea aceptable debe cumplir por los menos ocho
criterios.
En la pauta de criterios específicos, el grado de cumplimiento de cada uno de
los criterios es calificado en una escala de 1 a 5.
Se ha elaborado una pauta para cada categoría de material. La decisión de
aceptar, reformar o rechazar se basa en el total de puntos alcanzado por cada
material.

65
Diseño de material educativo

Pauta de evaluación de criterios


generales para todo tipo de material
Título: Identificación del Material:
Procedencia: Breve descripción

Indique con una X si este material cumple o no con los criterios generales:
Criterios Generales Cumple No cumple
1. ¿Participó la audiencia a quien va dirigido en
la selección, elaboración, y evaluación del ma-
terial? Cumple D No cumple D
2. ¿Representa situaciones de la vida diaria? Cumple D No cumple D
3. ¿Forman parte de un programa educativo? Cumple D No cumple D
4. ¿Están disponibles los servicios o recursos que
promueven? Cumple D No cumple D
5. ¿Se dispone de otros materiales o técnicas que
refuercen los mensajes? Cumple D No cumple D
6. ¿Han sido sometidos a prueba antes de su
elaboración final? Cumple D No cumple D
7. ¿Constan de instructivos para su utilización? Cumple D No cumple D
8. ¿Se ha determinado la audiencia para quien va
dirigida en términos de: nivel educativo, ca-
racterísticas culturales, geográficas y socio-
económicas? Cumple D No cumple D
9. ¿Se ha cuidado que el material no contenga
elementos ofensivos a las tradiciones de la
comunidad? Cumple D No cumple D
10. ¿Es evidente que personal de salud tuvo parti-
cipación importante en su diseño? Cumple D No cumple D
11. ¿Respeta la libertad de decisión, en lugar de
manipular la audiencia? Cumple D No cumple D
12. ¿Responde a un objetivo específico? Cumple D No cumple D
Comentario: N0 de criterios
cumplidos

66
Evaluación

Pauta para evaluación de material


visual
En una escala de 1 a 5, califique de acuerdo al grado de cumplimiento. 5
corresponde a un cumplimiento total y 1 indica incumplimiento.

Criterios específicos 1 2 3 4 5
1. Presenta un tema específico
2. El tema se comprende facilmente
3. Los c o l o r e s e i m á g e n e s
contribuyen a resaltar el tema
4. El mensaje es objetivo
5. El mensaje no se presta a
interpretaciones ambiguas
6. El material no contiene elementos
innecesarios
7. El tamaño de sus elementos
favorece una buena visualización
8. Se puede transportar facilmente
9. Motiva la discusión
Totales parciales

Total
Decisión: Usar como está (40-45 puntos)
Necesita
reformas (21-39 puntos)
Rechazado (menos de 20 puntos)

Comentarios:

67
Diseño de material educativo

Pauta para evaluación de material


sonoro
En una escala de 1 a 5, califique de acuerdo al grado de cumplimiento. 5
corresponde a un cumplimiento total y 1 indica incumplimiento.

Criterios específicos 1 2 3 4 5
1. Se escucha apropiadamente
2. El lenguaje es comprensible
3. Los mensajes se refuerzan mutua-
mente
4. Contiene elementos que lo hacen
atractivo, por ejemplo, música,
tono de voz, etc.
5. Se refiere a un solo tema
6. Los aspectos secundarios, por
ejemplo, música, efectos
sonoros, no distraen la atención
del mensaje principal
7. Los mensajes son presentados en
forma objetiva
8. Proporciona elementos para la
participación de la audiencia
9. Son factibles de ser manejados
por miembros de la comunidad
Totales parciales

Total
Decisión: Usar como está (40-45 puntos)
Necesita
reformas (21-39 puntos)
Rechazado (menos de 20 puntos)

Comentarios:

68
Evaluación

Pauta para evaluación de material


audiovisual
En una escala de 1 a 5, califique de acuerdo al grado de cumplimiento. 5
corresponde a un cumplimiento total y 1 indica incumplimiento.

Criterios específicos 1 2 3 4 5

1. Sincronización entre imagen y


sonido
2. Usa los elementos que lo hacen
atractivo, por ejemplo, color,
música, movimiento
3. Contiene elementos de síntesis
del contenido o mensaje
4. Presenta un tema específico en
forma completa
5. Los mensajes son fácilmente
comprensibles
6. Las imágenes son claramente
visibles
7. Los elementos sonoros se
escuchan apropiadamente
8. Los mensajes se presentan en
forma objetiva
9. C o n t i e n e e l e m e n t o s q u e
-estimulan la participación
1 0 . No e s t á r e c a r g a d o d e
información
11. Su duración no es excesiva
Totales parciales

Total
Decisión: Usar como está (48-55 puntos)
Necesita
reformas (28-47 puntos)
Rechazado (menos de 27 puntos)

Comentarios:

69
Diseño de material educativo

Pauta para evaluación de material


impreso
En una escala de 1 a 5, califique de acuerdo al grado de cumplimiento. 5
corresponde a un cumplimiento total y 1 indica incumplimiento.

Criterios específicos 1 2 3 4 5
1. Presenta un tema específico en
forma completa
2. El contenido o mensaje es fácil-
mente comprensible
3. Las ilustraciones aclaran o com-
plementan lo escrito
4. El tamaño de la letra facilita la
lectura
5. Consta de elementos de síntesis
del mensaje o contenido
6. Existen elementos para resaltar
ideas importantes, por ejemplo,
tipo, tamaño, marcación de
letras, colores, etc.
7. La calidad de la ortografía, gra-
mática, puntuación y redacción es
apropiada
8. No está recargado de información
escrita
9. Usa lenguaje que la comunidad
entiende
Totales parciales

Total
Decisión: Usar como está (40-45 puntos)
Necesita
reformas (21-39 puntos)
Rechazado (menos de 20 puntos)

Comentarios:

70
6. Conclusión
Los materiales educativos deben formar parte de un programa educativo en
salud. Este programa deberá basarse en objetivos de aprendizaje derivados de las
necesidades de salud de la comunidad y de las prioridades establecidas por el
sistema de salud de un país.
Al diseñar los materiales educativos deben considerarse las características de
la comunidad a la cual se dirigen para lograr su aceptación. Por lo tanto, las
creencias, valores, diferentes formas de expresión y recursos, deberán determinar
la selección y elaboración de material educativo. Por otra parte, la capacitación y
disponibilidad del personal de salud es importante. Este es el directamente
responsable de la utilización del material y de mantener el intercambio constante
con la audiencia a quien se dirigen los diferentes mensajes.
Lo anterior plantea que los materiales educativos deben incorporar hechos de
la vida diaria. También deben estar al alcance de todos. Asimismo deben tener en
cuenta las diferencias de aprendizaje y el significado de sus experiencias ante-
riores. La efectividad potencial del material educativo debe someterse a prueba
(pre-test) evaluando su capacidad de comprensión, aceptabilidad, identificación y
motivación.
Los diferentes materiales educativos deben ser utilizados por el personal de
salud tanto de servicio como docentes. Este deberá continuar evaluando el
impacto del material en términos de su aplicación por parte de la comunidad;
igualmente, debe tener criterios que le permitan evaluar material educativo
utilizado en otras regiones. El resultado de la evaluación permitirá realizar los
reajustes necesarios del programa educativo.
El material educativo debe complementarse con el uso de otras técnicas para
lograr los objetivos planteados por el programa educacional. Por lo tanto, es
indispensable que el personal de salud reciba una capacitación adecuada para el
manejo y preparación del material educativo.
La disponibilidad de los servicios de salud deberá marcar los límites de los
programas educativos. De no ser así, se estaría creando una demanda que no
puede ser satisfecha y por ende, corriendo el riesgo de defraudar la población. Es
importante anotar que la participación de la comunidad en todas o algunas partes
de este proceso, es decisiva.

71
índice
Accidentes
y campãas de radio, 35
y murales, 25
y periódicos, 58
Adolescentes
programa de televisión para, 48
salud de, 28
Afiches: 6-8, 10, 13, 15, 24, 38
y otros medios visuales, 15
Agua y saneamiento: 1
Aprendizaje: 4, 23, 62
formas de, 7-8
grupo de, 41
objetivos de, 3, 6, 33, 48, 61, 71
Calendario: 27-28
Campaña: 7, 34-36, 38, 39
preventivas, 27, 58
radial, 34-6, 38-9
Cine: 8, 51
como material audio-visual, 45-49
Collage: 26
Comunicación: 1, 8, 34, 42, 52
interpersonal, 35, 38, 47-8
Costos: 15, 39
Costumbres y tradiciones culturales: 3, 11, 47
Criterios: 1, 47, 51, 52
para la evaluación de material, 65-71
para la preparación de material, 5
Diapositivas: 13
como material visual, 23-4
proyector de, 31-2
y sonovisos, 40-50
Diferencias de aprendizaje: 8
Educación: 1, 3, 4, 8, 13, 45, 50, 58
la radio como vehículo de, 35-7, 39-40
no formal, 41, 48
y entrenamiento, 47
73
Filminas: 13, 32
como material visual, 23-4
Folletos: 6-8, 24, 38, 52, 53
como materiales educativos, 59
Fotografía: 9, 13, 26, 49, 50
como material visual, 23-4
Fotonovelas: 24, 52, 53
ejemplo de, 55
Franelógrafo: 13, 47, 50, 61
como material educativo, 18-9
Guatemala: 42
Historietas: 52
ejemplo de, 54
Honduras: 41
Inmunizaciones: 17, 35, 44
Instructivo: 9
Juegos: 10, 30, 31, 45, 50, 52, 56, 61
Lactancia materna: 6, 15, 17, 50
Láminas: 7, 13, 15, 19, 21, 50
Maniquíes: 13, 29
Mapas: 13
uso de, 26, 58
Marcadores: 15, 20, 21, 23-25
Material audiovisual: 69
Material grabado: 34, 41-2
evaluación de, 43
Material impreso: 38, 42, 43
evaluación de, 62, 70
Medios masivos: 8
Mensajes: 5, 7, 8, 10, 13, 44, 48
de radio 34-6, 38
evaluación de, 40, 62
grabados de perifoneo, 41-2, 44
México: 48
Multimedios: 8
Murales: 5, 13, 25-27
Objetivos educativos: 6
Pancarta: 17
Papelógrafo: 13, 19, 21, 23, 47
Participación comunitaria: 3, 5
Perifoneo: 34, 43-4
Periódico: 58-9

74
Personal de salud: 1, 3, 4, 6, 11
capacitación de, 41, 71
la radio y el, 37-9
rol educativo, 3-4
y cultura de la comunidad, 11
y evaluación de materiales, 65-6
y materiales audio-visuales, 45-50
Pizarrón: 13, 21, 23, 47
Programa educativo: 3, 6, 14, 66, 71
Radio: 8, 34-39, 41, 43, 49, 53, 61
Rehidratación oral: 38, 53
Relevancia: 1, 47
Retroproyector: 24, 30
Rol educativo: 3
Rotafolio: 7, 13, 15, 19, 21
Sarampión: 17
Servicios: 1, 3, 7, 15, 16, 34-36, 42, 43, 49, 66, 71
Sistema formal de enseñanza: 3
Sonovisos: 45, 49-51
Televisión: 8, 45, 48, 49, 51
Títeres: 13
Tradiciones: 7, 10, 66
Transparencias: 13,-24, 25, 30
Trinidad y Tabago: 48
Volantes: 7, 52, 53

75
PXT 10
ISBN 92 75 310068
ORGANIZACIÓN PANAMERICANA DE LA SALUD
7. Notas de evaluación de programas

En este documento repasamos algunos de los conceptos y herramientas básicos


en la evaluación de programas. El esquema que seguimos no tiene carácter exhaustivo.
Sólo pretende revisar y presentar algunos de los elementos más útiles en la valoración
de intervenciones. A continuación, tratamos los siguientes temas:

• Tipos de evaluación de programas.


• Fases en la evaluación de programas.
• Técnicas más utilizadas en la evaluación de programas.

TIPOS DE EVALUACIÓN

Los primeros trabajos de valoración de programas se realizaron en el ámbito


educativo, y consistieron en estudios pretest-postest para contrastar el grado de
consecución de los objetivos pedagógicos operativos. En ese sentido, las aportaciones
pioneras de Tyler en la década de los 40 giran en torno al criterio de eficacia de la
formación, desarrollando uno de los aspectos centrales en la evaluación de resultados.
Desde entonces se ha producido una notable evolución metodológica, así como una gran
diversificación de los intereses de evaluación. Por un lado, los diseños experimentales y
cuasi-experimentales han perfeccionado las estrategias de control de las amenazas a la
validez interna, más allá de las comparaciones simples antes-después. Y, por otro lado,
a la preocupación inicial por medir el logro de objetivos se han sumado otros elementos
susceptibles de estudio, como el proceso de aplicación, la cobertura, la implantación, los
costes y otras dimensiones que examinaremos más adelante.
En el curso de ese desarrollo, la evaluación de programas ha subrayado su
carácter práctico, como herramienta al servicio de la toma de decisiones sobre la
intervención. Con ello, a la vez que se introducían nuevos elementos de validez
científica se ha ido dando más importancia a la utilidad social de la evaluación, puesto
que no sólo sirve para conocer la efectividad de las acciones sino también para
introducir mejoras en los programas, decidir sobre la continuidad de una línea de
intervención, u organizar los recursos disponibles. Como ya hemos señalado, la
evaluación de programas se mueve en una tensión constante entre su carácter de
instrumento de intervención y las aspiraciones de fiabilidad y validez de toda
investigación científica. Por eso, junto a las consideraciones de rigor metodológico, hay
que tener en cuenta la disponibilidad de tiempo y presupuesto, la credibilidad de los
métodos utilizados o la participación de los implicados.
El resultado de esa evolución ha sido la emergencia de un enfoque más complejo
de análisis, (1) que no suele ceñirse a un solo criterio de valoración, (2) que combina la
utilización de técnicas cuantitativas y cualitativas de recogida de información, y (3) que
tiene en cuenta múltiples dimensiones de un programa. Esa confluencia de perspectivas
se ha utilizado como referencia para enunciar los diferentes “tipos de evaluación”:

1. Por ejemplo, en función de los criterios de valor, se distingue la evaluación


de la eficacia, de la suficiencia, del progreso, etcétera.

2. Basándonos en la metodología, podemos diferenciar un enfoque cualitativo


de uno cuantitativo.

3. Según la dimensión del programa en la que nos centremos, tendremos una


evaluación de la implantación, de la cobertura, de los resultados, etcétera.

4. Dependiendo de quién lleve a cabo las actividades de valoración, se califica


la evaluación de interna o externa.

5. Y de acuerdo con el momento y fines generales de evaluación,


discriminamos una orientación formativa de una sumativa.

Ninguna de las categorías que se derivan de estos cinco esquemas de


clasificación son incompatibles entre sí. Una evaluación de programas puede ser al
mismo tiempo formativa y sumativa, interna y externa, de resultados y de la cobertura, y
así sucesivamente. Además, existen tipos de evaluación que de hecho dependen de
otros: por ejemplo –como mostraremos a continuación-, la valoración económica
presupone la de resultados, mientras que ésta última tiene como requisito previo la
evaluación de la evaluabilidad.
Hemos hecho referencia a los dos primeros esquemas de clasificación al definir
el concepto de evaluación de programas. Seguidamente, exponemos los tres restantes,
basados respectivamente en (1) qué se evalúa, (2) por parte de quién y (3) en qué
momento del desarrollo de las actuaciones.
Qué se evalúa

Alvira propone una tipología de evaluación que se asienta en los diversos


componentes de un programa. Cada clase de evaluación responde a una pregunta
específica sobre la intervención, como queda patente de forma resumida en la siguiente
tabla.

Tipos de evaluación de programas según Alvira

TIPO CONTENIDO
Evaluación de necesidades Es una estrategia de valoración encaminada a identificar
los problemas sobre los que intervenir, así como a definir el
sistema comunitario en el que se va a aplicar el programa.
Evaluación del diseño y la Consiste en analizar la lógica teórica del programa, a partir
conceptualización de los contenidos explícitos en el documento escrito.
Evaluación de la Tiene como finalidad determinar si el programa es
evaluabilidad susceptible de evaluación, atendiendo tanto a la calidad de
su formulación como a posibles obstáculos de carácter
externo.
Evaluación de la Informa de las actividades llevadas a cabo, y se hace
implementación efectiva a través de la comparación del diseño teórico con
el funcionamiento real del programa.
Evaluación de la cobertura Pone de manifiesto el número de participantes en las
actividades del programa, así como los problemas de
acceso de aquellos que no hicieron uso del mismo
(desconocer la existencia del programa, y barreras físicas y
de motivación).
Monitorización y Es un sistema longitudinal de indicadores sociales, paralelo
seguimiento del programa al desarrollo del servicio o programa.
Evaluación de resultados Es un dictamen de la eficacia y efectividad de la
intervención.
Evaluación del impacto Analiza los efectos indirectos del programa en aquellos
segmentos sociales que no forman parte de la población
diana.
Evaluación económica Determina el coste del programa en comparación con los
resultados que consigue.
La evaluación de necesidades no es una valoración del programa propiamente
dicha –ya que se trata de un juicio sobre la situación comunitaria-, y por eso en nuestro
caso la hemos tratado en un apartado diferente. Sin embargo, es una de las estrategias
valorativas del ciclo de intervención planificada, y también combina un componente de
investigación con otro de valoración y toma de decisiones.
El resto de categorías se organizan –en nuestra opinión- en torno a la evaluación
de resultados, de cuya preeminencia teórica hemos dado cuenta tanto a través de la
revisión histórica del área como de los criterios de valor propuestos por la Organización
Mundial de la Salud. En la evaluación de resultados se presta particular atención al
control de las amenazas a la validez interna, puesto que tiene por objetivo atribuir al
programa de intervención determinados cambios observados en la comunidad o en el
problema social en cuestión. Esta preocupación ha generado una batería de diseños
metodológicos de evaluación aplicables en diferentes circunstancias.
Entre los requisitos de la evaluación de resultados se cuentan los juicios sobre la
conceptualización, la evaluabilidad y la implantación del programa. La evaluación de
resultados contrasta la relación entre las actividades de intervención y los resultados
previstos, y conlleva algunos pasos previos:

1. Primero, el análisis del modelo teórico del programa –o, en su defecto, la


teoría implícita que subyace al mismo- es una guía para seleccionar las
variables a observar, y muestra el grado de justificación de las actividades.
Este examen de la conceptualización es la base para decidir qué expectativa
de relación hay que contrastar más adelante.

2. En segundo lugar, procede anticipar las oportunidades y límites que ofrece el


programa para ser evaluado. En la medida en que cuente con una adecuada
formulación de los objetivos, y una clara correspondencia entre objetivos y
actividades, mayor será su evaluabilidad. Desde ese punto de vista, la
consistencia interna del programa guarda una relación directa con las
posibilidades de evaluación: en otros términos, anticipar cómo se valorarán
los resultados de una intervención ayuda a formular un programa de calidad.
Pero también hay que prever en el análisis de la viabilidad otros obstáculos
que no tienen que ver directamente con la formulación del programa, sino
con la disponibilidad de tiempo y presupuesto, las dificultades de
seguimiento, o el eventual rechazo de algunos grupos a proporcionar
información.
3. En tercer lugar, conocer las circunstancias de aplicación del programa evita
errores de atribución en la valoración de los resultados: si éstos no son los
esperados no significa necesariamente que las actividades propuestas no
fueran suficientes, puesto que ha podido ocurrir que no se hayan desarrollado
en su integridad, o que no se ajustasen a lo especificado en el documento
escrito. Para valorar la eficacia y la efectividad de la intervención es
necesario constatar previamente que la implantación no se encontró –entre
otros- con problemas de tiempo o presupuesto, de reactividad por parte de
los usuarios o falta de competencia de los profesionales que lo aplicaron.

Con estos tres antecedentes se está en condiciones de hacer una evaluación de


resultados de calidad. Complementariamente, se puede recoger información sobre el
número de usuarios atendidos (cobertura), y/o los efectos indirectos en núcleos de
población a los que no afectó directamente el programa (impacto). De igual manera, se
pueden introducir consideraciones de carácter económico sobre la eficiencia de la
intervención (evaluación económica).
La monitorización y seguimiento del programa es una categoría que parece
discordar en la clasificación, ya que no hace referencia a un contenido diferente, sino a
un procedimiento particular –basado en un sistema de indicadores- para gestionar y
dirigir la intervención. De hecho, la información que se recoge puede ser sobre la
cobertura, los roles profesionales, la calidad de la atención, etcétera. En España se
aplica un sistema de estas características en los servicios sociales comunitarios: el
Sistema de Información de Usuarios de los Servicios Sociales (SIUSS) es una
aplicación informatizada en la que se recogen datos sobre cada persona que acude a
solicitar servicios. En concreto, se describen las condiciones socio-familiares y de
hábitat, la demanda planteada, los recursos aplicados y la valoración del profesional.
Esta ficha social permite conocer los rasgos sociales y familiares de los usuarios de
servicios sociales en general, y de cada programa en particular. También contabiliza el
uso de los servicios y constata la evolución de la demanda. Todos esos datos sobre el
funcionamiento del programa orientan el desarrollo de las actividades, y son útiles en la
asignación de recursos y en la planificación de servicios.
Sin embargo, el SIUSS no informa directamente de la efectividad de la
intervención, ya que no recoge datos sobre los resultados de cada programa. En general,
en servicios sociales no es muy frecuente la valoración de resultados, sino que
predominan los informes sobre otros aspectos, como la implementación o la cobertura:
la práctica habitual consiste en una evaluación cualitativa interna, que resume en una
memoria final las actividades llevadas a cabo, así como el número de usuarios
atendidos. Se trata muchas veces de un informe parcial de la implantación, que se limita
a constatar el desarrollo de las actividades, sin especificar si se ajustaron o no a los
planteamientos teóricos previos. Lo mismo ocurre con la cobertura, en la medida en que
se cuantifiquen los usuarios sin informar de los problemas de accesibilidad de aquellos
que no fueron atendidos.
Supongamos que llevamos a cabo un programa de Formación Profesional
Ocupacional con madres solteras para facilitar su inserción laboral, y decidimos aplicar
una metodología participativa en los cursos. En ese caso, la evaluación de resultados
podría consistir en contrastar (a) la adquisición de aquellos conocimientos y habilidades
que se querían potenciar, (b) la realización de comportamientos de búsqueda activa de
empleo después de los cursos, o (c) el cambio de la situación laboral de las madres
solteras. En lugar de este tipo de datos, a veces la evaluación se limita a informarnos de
la opinión de las participantes en el curso, además de contabilizar el total de sesiones de
formación y el número de participantes. Pese al interés que pueda tener esta
información, no hace referencia directa a la repercusión de las actividades del programa
en la situación de empleo de las madres solteras. Con frecuencia, las cuestiones de
efectividad se resuelven con las impresiones cualitativas de los profesionales que
aplicaron el programa (con los sesgos que ello puede conllevar, tanto por la metodología
como por la fuente de información).
En la misma línea, en el ejemplo anterior sólo se proporciona información
superficial sobre la implantación y la cobertura. Sabemos el número de sesiones
formativas que se impartieron, pero no sabemos si siguieron el carácter participativo
especificado. Y conocemos el número concreto de mujeres que asistieron con asiduidad,
pero desconocemos las dificultades que encontraron aquellas que no lo hicieron.
Identificar el grado de aplicación del programa es esencial para valorar los resultados,
mientras que detectar problemas de acceso genera orientaciones prácticas para mejorar
el programa. En efecto, si descubrimos que muchas mujeres no asistieron por
desconocer la existencia del curso, o por el coste -en tiempo y dinero- de desplazarse al
lugar de formación, propondríamos estrategias de difusión y becas para aumentar el
alcance del programa. Igualmente, si el hecho de ser madres condiciona la asistencia,
complementar la intervención con una guardería para los hijos también mejoraría la
cobertura.

Quién evalúa

La evaluación interna es aquella que realizan los mismos profesionales que


aplicaron el programa, mientras que en la evaluación externa los encargados de emitir
un dictamen sobre la intervención no participan directamente en las actividades del
mismo. Cuando la evaluación se lleva a cabo “desde dentro” los evaluadores cuentan
con un conocimiento directo de las actividades, de los usuarios y del desarrollo del
programa. Ese grado de familiaridad facilita tanto la recogida de información como la
incorporación de cambios que se deriven del estudio, y hace menos costosa la
evaluación.
Sin embargo, a menudo la valoración interna puede verse condicionada por la
subjetividad de quienes la realizan, y en consonancia resulta menos creíble para los
observadores externos. Para los profesionales puede ser difícil tomar distancia respecto
a su propia actuación, y discriminar con neutralidad los pros y contras del programa.
Además, con toda probabilidad, se sienten implicados en las consideraciones de éxito o
fracaso en términos de resultados; y es menos común que utilicen estándares
establecidos a priori.
La evaluación externa contrarresta en gran medida estas limitaciones, puesto que
tiende a valerse de indicadores objetivos, diseños más rigurosos, y otras garantías de
fiabilidad y validez. Esto dota a la evaluación “desde fuera” de mayor credibilidad
social, extremo muy importante en este área, ya que favorece que sus datos sean tenidos
en cuenta por quienes gestionan y por quienes implantan la intervención.
No obstante, como contrapartida, el papel de evaluador externo está más sujeto a
problemas de definición: por ejemplo, puede ser percibido como un auditor, de cuya
opinión depende la continuidad del presupuesto; o bien se asocia su informe a las
futuras condiciones laborales de quienes aplicaron el programa. Estas interpretaciones
pueden traducirse en el rechazo de participantes y profesionales a ser entrevistados y
proporcionar información, o, en último extremo, pueden afectar a la calidad de los datos
obtenidos.

Cuándo se evalúa

Se suele distinguir entre evaluación formativa y sumativa dependiendo del


momento en que se lleva a cabo, aunque ambas también difieren en las funciones que
cumplen en el proceso de intervención. La evaluación formativa o de proceso se realiza
durante la aplicación del programa, mientras que la evaluación sumativa o final tiene
lugar después de concluidas las actividades. La primera tiene por objetivo la mejora y
perfeccionamiento del programa, de modo que la información que genera retroalimenta
la intervención, y pueden cambiarse las actividades y características del programa sobre
la marcha. Por su parte, la segunda tiene como principal función contabilizar los
resultados, centrándose en los efectos del programa.
Lógicamente, ambas perspectivas pueden combinarse, poniendo en relación el
proceso de intervención con sus resultados. Una evaluación formativa y sumativa al
mismo tiempo es quizá la mejor forma de obtener el máximo aprendizaje de la
experiencia. Pero a veces se pueden usar por separado, adaptándose a las circunstancias
de la intervención: así, la valoración del proceso es muy apropiada en aquellos casos en
los que el programa se esté elaborando o construyendo, como estrategia exploratoria
con la que identificar los componentes de mayor interés. Al contrario, si un programa ya
está consolidado, y hemos contrastado sus efectos en experiencias anteriores, quizá sea
suficiente con una evaluación final para contabilizar los resultados.

FASES DE EVALUACIÓN

Según Fernández Ballesteros, podemos resumir el proceso de evaluación en seis


pasos sucesivos: (1) planteamiento de la evaluación, (2) selección de las operaciones a
observar, (3), selección del diseño de evaluación, (4) recogida de información, (5)
análisis de datos, y (6) elaboración del informe. El proceso se divide en dos grandes
componentes: una primera parte de diseño del sistema de evaluación –compuesta por los
tres primeros pasos-, y una segunda de aplicación del mismo –compuesta por los tres
últimos. En la primera parte predomina la preocupación por controlar las amenazas a la
validez interna y, al mismo tiempo, responder a las necesidades de los usuarios de la
evaluación. En la segunda prevalecen consideraciones prácticas, encaminadas a
implantar el diseño tal y como fue definido a priori, así como a superar eventuales
barreras para entrar en contacto con la población objeto de estudio, y recabar la
información necesaria.
El punto de partida de la evaluación de programas es una fase genérica de
planteamiento, en la que se precisan cuáles son los intereses de quiénes encargan el
estudio. También se analiza el contenido del programa, para familiarizarse con el mismo
y determinar la viabilidad de la evaluación. Aunque se trata de pasos preliminares, este
planteamiento previo condiciona las decisiones que se toman posteriormente, y puede
ser determinante de la calidad de la evaluación.

1. El encargo contribuye a definir los objetivos de la evaluación, y se concreta


en un diagnóstico de las necesidades que motivaron el estudio. Las
características técnicas y valorativas de la evaluación tienen que adaptarse a
tales necesidades, si quiere convertirse en una herramienta práctica en el
ciclo de intervención. De ese modo, proporciona una guía para elegir los
criterios de valoración del programa; sirve para seleccionar los
procedimientos de investigación a los que se atribuye mayor credibilidad; y
orienta otras decisiones sobre el enfoque de investigación, como optar entre
la contabilidad de resultados o el examen del proceso de aplicación del
programa.
Sin embargo, puede darse el caso de que los promotores de la evaluación no
cuenten con una definición precisa de lo que esperan de la misma, y es
frecuente que desconozcan las posibilidades que ofrece la evaluación de
programas. En esas circunstancias, el evaluador asume el papel de exponer
las alternativas metodológicas, junto a las dimensiones del programa
susceptibles de análisis. En cualquier caso, sea con la formulación explícita
del interesado o con las orientaciones y sugerencias del evaluador, es
esencial determinar en este primer momento cuáles son las preguntas a las
que debe responder la evaluación.

2. El segundo componente de esta primera fase consiste en familiarizarse con el


programa: es decir, analizar en profundidad el documento en el que se
resumen objetivos y actividades, entrar en contacto con el personal que lo
aplica, y conocer el contexto organizacional en el que se va a llevar a cabo.
Con ello se establecen los límites y oportunidades de la intervención desde el
punto de vista evaluativo, y sirve para decidir los elementos a observar (fase
2) y elegir el diseño propiamente dicho (fase 3).

3. También es parte del planteamiento inicial evaluar la evaluabilidad. Es decir,


partiendo de cómo esté formulado el programa, determinamos qué acciones
de evaluación son posibles y cuáles no. Con objetivos mal definidos será
difícil precisar la eficacia del programa; mientras que si falta
correspondencia entre objetivos y actividades no sabremos en qué
actividades centrarnos para valorar cada objetivo. También deben anticiparse
en esta fase obstáculos de evaluación como la falta de presupuesto, la
movilidad de la población o la reactividad de los participantes, entre otros.

Una vez que conocemos qué se espera de la evaluación, y qué oportunidades y


limitaciones ofrece el programa para ser evaluado, estamos en condiciones de decidir
las características metodológicas de la misma. En concreto, seleccionamos las
operaciones a observar y el diseño de evaluación. Seleccionar las operaciones a
observar consiste en elegir las variables dependientes que vamos a medir, así como las
fuentes de información de las que obtendremos dichos datos. La elección del diseño es –
por su parte- una propuesta metodológica para el control de las amenazas a la validez
interna. Y finalizado el diseño, pasamos a recoger información, analizar los datos y
elaborar el informe definitivo.
Para ilustrar la selección de operaciones a observar, pensemos en los indicadores
utilizados en la valoración de un programa de inserción socio-laboral con inmigrantes.
Un componente de la intervención consistió en cursos de Formación Profesional
Ocupacional, complementados con la acción de Centros de Orientación Socio-laboral.
Para valorar los primeros se tomaron medidas de la situación psicosocial y de empleo de
los participantes en la formación, utilizando la información proporcionada por los
interesados y por los monitores de los cursos. En los Centros se atendió
fundamentalmente a la estructura y clima organizacional de los mismos, así como a
otros rasgos de funcionamiento. Aunque la evaluación fue más amplia, el esquema
muestra cómo las variables a observar se organizaron de acuerdo con las dos áreas
componentes del programa.
La elección de dichos indicadores también estuvo condicionada por el encargo
de evaluación, y el documento en el que se reflejaban objetivos y actividades. Veamos,
en primer lugar, el caso de los Centros de Orientación. Por un lado, los administradores
del programa se mostraron especialmente preocupados por la implantación de un
conjunto de Centros que fuesen homogéneos en sus pautas de trabajo, dado que
pertenecían a diferentes organizaciones sociales. Por otro lado, en el documento escrito
no se formulaban objetivos operativos de logro en el ámbito de la inserción laboral. Los
primeros contactos con los orientadores pusieron de manifiesto, además, que las
actividades estaban más influidas por la demanda concreta de los usuarios -centrada en
su mayoría en la gestión de los permisos de residencia y trabajo-, que por los contenidos
definidos en el programa. Todas estas consideraciones son en sí mismas conclusiones de
evaluación, pero enfocaron a su vez el examen del programa en la implantación de los
Centros (para valorar el grado de convergencia en roles, clima, pautas de organización,
etcétera). Como consecuencia, el informe de evaluación apenas pudo incorporar
resultados en el área laboral, pero -dado su carácter formativo- contribuyó a definir los
roles y competencias propios de los orientadores laborales, conformando una guía para
futuros proyectos.
La valoración de los cursos de formación también se vio afectada por este tipo
de planteamientos previos. Si bien se estableció una meta genérica de “inserción
laboral de los inmigrantes”, los objetivos no especificaban si se hacía referencia a la
estabilidad laboral, las condiciones de trabajo o la ocupación de los desempleados.
Tampoco se partió de un modelo teórico que identificase variables relevantes en las que
incidir para cambiar la situación de empleo. En la evaluación se optó por describir las
circunstancias socio-laborales de los participantes a lo largo de los cursos de formación,
y complementariamente medir algunas variables psicosociales de interés según la
literatura sobre el tema. De esa forma, al tiempo que se valoraba la efectividad, se
comprobaba el papel de variables y modelos relevantes para futuros programas.
Pero, como hemos comentado al revisar las fases de evaluación, el diseño no
termina con la definición de las operaciones a observar. En el ejemplo que estamos
analizando, no basta con tener los datos sobre la situación de empleo tras los cursos,
sino que hay que conocer cuál era el punto de partida. Probablemente también interese
comparar a los participantes en la formación con un grupo de inmigrantes no implicado
en el programa, para demostrar la existencia de diferencias significativas. Teniendo en
cuenta que la evolución en términos de empleo podría asociarse a una disminución del
paro en la región, podemos incorporar controles estadísticos adicionales. Todo este tipo
de decisiones configura el diseño de evaluación: una propuesta que delimita la validez
externa de las conclusiones, y el grado en que se han controlado las amenazas a la
validez interna.

TÉCNICAS DE EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y SELECCIÓN DE


OPERACIONES A OBSERVAR

Para valorar los programas sociales podemos utilizar las mismas técnicas de
recogida y análisis de información que describimos en el capítulo de Evaluación de
Necesidades. El evaluador de programas recurre en la práctica a muy diversos sistemas
de colección de datos: a título ilustrativo, podemos mencionar los grupos de discusión
con los usuarios de un servicio, las encuestas a la comunidad receptora de un conjunto
de prestaciones, las entrevistas a profesionales o participantes en un programa, etcétera.
Como ya mostramos en la evaluación de necesidades, la elección de la técnica a
utilizar está directamente asociada a la unidad y objeto que queremos evaluar. Por
ejemplo, hay técnicas que son más apropiadas para el diagnóstico de necesidades
percibidas, mientras que otras son exponentes de necesidades expresadas. Del mismo
modo, en la evaluación de programas existe correlación entre las operaciones a observar
y las técnicas aplicables en cada caso.
Una clasificación bastante útil del tipo de indicadores de que se hace uso en la
evaluación de programas la proporciona la tipología de cuatro niveles de Kirpatrick. Se
trata de una propuesta específica para la evaluación de las acciones formativas, pero en
gran medida puede hacerse extensiva a otros tipos de intervención. Según este autor,
para valorar los cursos de formación es posible recurrir a información sobre (a) la
reacción de los participantes, (b) el aprendizaje de determinados contenidos, (c) los
cambios de comportamiento después de la formación, y (d) el impacto en otros
resultados de relevancia. Veamos con detenimiento cada uno de estos “cuatro niveles
de evaluación”:
1. La reacción hace referencia en sentido estricto a la satisfacción de los
participantes en los cursos de formación. Pero, por extensión, cabría definirla
como la opinión que expresan los usuarios de un servicio sobre las
prestaciones recibidas. Suele medirse a través de cuestionarios y escalas -
inmediatamente después de finalizar la formación o el programa-, con los
que se pretende conocer la percepción de la población diana.

La satisfacción de los alumnos de un curso no garantiza que se hayan


obtenido los conocimientos deseados. Tampoco la percepción de los
participantes en un programa tiene por qué coincidir con los resultados
objetivos del mismo. Pero tanto la primera como la segunda constituyen un
primer acercamiento a la valoración de un programa, que resulta
relativamente fácil y económico en comparación con los demás niveles. Por
otro lado, mostrarse satisfecho con la formación se relaciona por lo general
con el aprovechamiento de la misma, en la medida en que la atención y
motivación de los participantes es un requisito del aprendizaje.

2. El aprendizaje es el cambio en los conocimientos, habilidades o actitudes


que se produce como consecuencia de la participación en un programa. Suele
evaluarse con tests de conocimientos, escalas de actitudes, pruebas de
desempeño y sistemas de observación. Ahora bien, mientras que la reacción
se documenta suficientemente con una medición puntual, para evaluar el
aprendizaje es recomendable contar con una medición previa al programa y,
si es posible, con un grupo de comparación.

Se trata de un nivel de evaluación que resulta particularmente apropiado para


las acciones de formación. Sin embargo, la adquisición de conocimientos o
la modificación de actitudes no siempre se traducen en cambios de
comportamiento en los contextos naturales. Pongamos por caso que un grupo
de toxicómanos, gracias a varias sesiones de entrenamiento, llega a
reconocer el intercambio de jeringuillas como una vía de contagio del SIDA
y aprende algunas medidas de profilaxis al respecto. Esto no significa que
vayan a llevar a la práctica las conductas de higiene en su vida cotidiana,
donde se verán condicionados por cuestiones de tiempo y dinero, por la
presión del grupo, etcétera. Este tipo de consideraciones justifica distinguir
otro nivel de evaluación, que dé cuenta del grado de transferencia del
comportamiento.
3. La conducta es la transferencia de los cambios en los conocimientos,
habilidades y actitudes a los contextos naturales. En este caso es
recomendable la observación, o incluso el informe de terceros, aunque
también es válido el auto-informe de los participantes. Como decíamos en el
nivel anterior, para constatar cambios conductuales debidos al programa, es
oportuno tomar una medición previa al desarrollo de las actuaciones y
utilizar un grupo de comparación. A ello hay que añadirle el interés de las
mediciones de seguimiento, para contrastar que el cambio de conducta se ha
instaurado de manera estable en el nuevo contexto. Por esta misma razón, no
es conveniente tomar un indicador recién finalizadas las actividades, sino
dejar cierto tiempo para que se produzca el cambio de conducta.

4. Los resultados son los cambios que se producen en última instancia en el


problema que se quiere resolver o prevenir. En esta categoría entran
indicadores como los siguientes: prevalencia del SIDA, número de
accidentes laborales, proporción de toxicómanos en una zona geográfica,
etcétera. Es el tipo de datos que permite extraer conclusiones más
categóricas sobre la relevancia social del programa. Pero al mismo tiempo es
el nivel que conlleva una evaluación más difícil y costosa. Desde el punto de
vista metodológico, son válidas las mismas recomendaciones que en el nivel
anterior.

No hay que confundir este nivel con la “evaluación de resultados” que


hemos descrito más arriba: dependiendo del programa, la eficacia y la
efectividad pueden llegar a evaluarse con indicadores de reacción, de
aprendizaje, de conducta y de resultados indistintamente.

Como puede deducirse de la exposición anterior, los cuatro niveles están


mutuamente relacionados. La satisfacción facilita el aprendizaje, que a su vez es un
requisito necesario pero no suficiente para el cambio comportamental. Y son estos
últimos cambios los que afectan al problema que nos interesa modificar.
Esto quiere decir que al observar que los indicadores de los cuatro niveles
covarían entre sí, estaremos comprobando la suficiencia del programa (o la adecuación
de su teoría implícita). Por tanto, puede resultar muy práctico combinar los cuatro
niveles en la evaluación de un mismo programa.
Supongamos que queremos valorar un curso de prevención de accidentes
impartido a los mandos intermedios de una planta de producción sidero-metalúrgica.
Siguiendo la distinción de Kirpatrick, podríamos utilizar uno o varios de los siguientes
indicadores:
(a) aplicación de cuestionarios a los participantes en el curso para conocer su
opinión sobre los monitores y los contenidos (reacción),
(b) realización de un examen sobre las prácticas de protección recogidas en el
Manual de Seguridad de la empresa (conocimiento),
(c) entrevista a los subordinados de cada mando intermedio, para determinar si
ha cambiado en su comportamiento preventivo después de participar en la
formación (conducta),
(d) elaboración de un inventario de los accidentes acaecidos en la planta de
producción antes y después del curso (resultados).

Si el objeto del curso de formación es en última instancia reducir el número de


accidentes, ¿qué interés podría tener tomar las medidas a, b y c? En primer lugar,
proporciona una evaluación más matizada de los resultados del programa. Pero además
puede servir eventualmente para detectar por qué no funciona determinada intervención.
En el ejemplo que estamos analizando, el fracaso en la prevención de incidentes podría
atribuirse, entre otras, a alguna(s) de las siguientes causas:
(a) que las actividades de enseñanza no hayan tenido éxito en la difusión de
conocimiento,
(b) que lo aprendido en el curso no se haya generalizado al contexto de trabajo,
o
(c) que los cambios en el comportamiento del supervisor no hayan sido
suficientes para reducir la accidentabilidad.

El análisis de los cuatro niveles permite identificar donde “falla” el programa, y


cómo mejorarlo en futuras aplicaciones.
Por otro lado, el esquema de cuatro niveles también puede utilizarse como guía
para formular los objetivos de la intervención.
Isidro Maya Jariego
http://www.personal.us.es/isidromj

--
Para citar este artículo, utiliza por favor las siguientes referencias:

Maya Jariego, I. (2003). Diseño, evaluación e implantación de un proyecto de intervención social. En F.


Loscertales y Núñez, T. (Coords.): Comunicación e Intervención. Módulo 10: Revisión del proyecto y
redacción final de la Tesis de Maestría. CD Interactivo. Universidad de Sevilla.

Maya Jariego, I. (2001). La intervención social planificada. En F. Loscertales y Núñez, T. (Coords.):


Comunicación y habilidades sociales para la intervención en grupos. Módulo 10: Evaluación y diseño
del proyecto de intervención. CD Interactivo. Universidad de Sevilla.
Versión impresa ISSN 1690-3293 Comunidad y Salud vol.4 no.2 Maracay dic. 2006

Evaluación de programas de salud

Evaluation of Health Programs

María Naranjo1

1
Docente - Investigador. Instituto de Altos Estudios “Dr. Arnoldo Gabaldon”. Ministerio de
Salud. Maracay, Venezuela. Correspondencia: marjodos@cantv.net

Recibido: Octubre 2006; Aceptado: Noviembre 2006

Un Programa de salud consiste generalmente en una serie de actividades coherentes,


organizadas e integradas destinadas a alcanzar unos objetivos concretos y definidos
previamente para mejorar el estado de salud de una población.

El análisis y la evaluación es un aspecto fundamental al diseñar un programa de salud. Este


aspecto va a permitir realizar las revisiones y los ajustes necesarios al programa indicando
a los decisores, si el programa en cuestión funciona y cumple con los objetivos para los
que fue diseñado. Sin embargo hay autores que señalan que la incorporación de la
evaluación en los programas y sistemas de salud ha sido una tarea que se ha realizado
tardíamente (1).

La evaluación de programas es un proceso que trata de determinar en forma sistemática y


objetiva la estructura, el proceso y los resultados del programa.

La definición de evaluación de programas de salud es vista desde diferentes enfoques;


dentro de los que destacan: a) valoración sistemática y objetiva; b) uso de procedimientos
científicos para investigar la efectividad de los programas y c) procedimientos para
orientar la toma de decisiones en las diferentes fases de ejecución de un programa.

La evaluación de un programa de salud también puede ser vista desde la perspectiva de


conocer la contribución del programa para afectar las variables que contribuyen a explicar
el problema de salud que intenta resolver el mismo. Para ésto se puede hacer uso de lo
planteado por Mac Rae (1985) quien propone el término de variables contributivas 1 para
expresar los factores asociados a problemas de la sociedad.En el caso del sector salud
estos factores asociados pueden ser demográficos, económicos, educativos, ambientales,
culturales y de salud. La idea es que el diseño de evaluación tome en cuenta las acciones
que ejecuta el programa para modificar estos factores asociados que están
contribuyendo a la existencia del problema de salud (2). En algunos casos la discusión se
ha centrado en el hecho de si los programas de salud se fundamentan en la eficacia de las
acciones de la práctica médica para detectar o resolver problemas de salud, con el
objetivo de estudiar los riesgos y beneficios del programa en términos de su calidad (3).
La evaluación de programas de salud tal como se concibe actualmente trata
fundamentalmente de contrastar las actividades programadas versus las actividades
cumplidas. Haciendo énfasis en lo que el evaluador, por lo general el coordinador del
programa considera fueron los logros del programa y enumerando las dificultades que se
tuvieron para no alcanzar las metas previstas.

Esta forma de evaluación por lo general se basa en la realización de una evaluación


cuantitativa o cualitativa con indicadores de estructura, proceso y resultados.

Con los indicadores de estructura se busca medir la oferta básica del servicio que presta
el programa, los más utilizados son los indicadores de accesibilidad y disponibilidad.

En relación a los indicadores de proceso se busca evaluar el funcionamiento y utilización


del programa. Los indicadores de proceso más utilizados son los que tienen que ver con
las actividades del programa, la productividad, el uso, utilización y calidad del mismo.

En cuanto a los indicadores de resultados se busca conocer cuáles son los logros del
programa y los indicadores más utilizados son los de cobertura, eficiencia y eficacia.

Un aspecto que vale la pena destacar es que en el sector salud se tiende a confundir
medición con evaluación. Ocurre porque la evaluación es entendida como el hecho de
establecer un juicio valorativo, donde se requiere siempre de la comparación con algún
estándar o referencia que se establece previamente. Esta situación ha llevado a que
frecuentemente se evalúen los programas de salud exclusivamente sobre la base de la
cobertura o el rendimiento que tiene el programa, lo que en realidad corresponde a una
medición. La evaluación ocurriría cuando se compara el resultado obtenido (que puede
ser de cobertura, rendimiento u otro) contra el nivel planeado para el programa que se
está evaluando.

Lo anteriormente descrito a su vez hace que se entienda por evaluación el


establecimiento de un juicio valorativo con base a las comparaciones que se realizan,
dejando de lado el establecimiento de significados sustantivos para la interpretación a
partir de la comparación entre resultados obtenidos y planeados, lo que en ocasiones es
un proceso de mayor complejidad que requiere del concurso de grupos de expertos con
formación multidisciplinaria, tal como lo señala Montero (1).

Es probable además que se de el caso, que al diseñar el programa no se determinan los


niveles esperados de desempeño, siendo tarea de los evaluadores determinar estos
valores de desempeño (1).

Vale la pena señalar, que se acostumbra a evaluar programas desde la perspectiva de si


cumplieron o no las metas que han sido establecidas. Basándose en establecer estas
metas en el hecho del cumplimiento o no de los indicadores de resultados como por
ejemplo disminución de la tasa de mortalidad infantil.
Este tipo de evaluación no toma en cuenta otros aspectos apartes del programa, que
pueden estar contribuyendo o no a la reducción de la mortalidad, en virtud de que
alcanzar esa meta de reducción puede estar influida por elementos, que están fuera del
sector salud, pero que un programa de reducción de mortalidad infantil puede integrarlos
dentro de las acciones que se van a ejecutar.

De esto se desprende que pueden existir factores externos2 que moldean el resultado
esperado con la ejecución del programa. Planteándose la necesidad de incluir en el diseño
de evaluación estos aspectos.

Otros elementos de importancia son: a) uso de la teoría al plantear el diseño de


evaluación del programa. (4). Según este planteamiento se trata de usar la teoría
acumulada sobre el problema que trata de modificar el programa; para planear los puntos
que se incluirán en la evaluación y b) métodos de evaluación que incluyan aspectos
descriptivos, valorando los resultados de la política pública a la que obedece el programa
con base en los objetivos establecidos en el mismo (5).

El diseño de evaluación puede abordar diferentes aspectos, dentro de los que se


destacan:

Valoración de necesidades: se refiere a si el programa es necesario o no. También se


evalúan las condiciones sociales y de salud a las que debe dirigirse el programa.

Conceptualización del programa: Se refiere al hecho de si el programa esta bien diseñado.

Operatividad del programa: En este aspecto se evalúan la implementación del programa.

Resultados e impactos del programa: Se investiga si el programa está alcanzando los


resultados deseados e inclusive si hay efectos colaterales positivos o negativos no
previstos.

Costo y eficiencia del programa: Se determina si el programa es costo efectivo, si es


sostenible en el tiempo.

Ahora bien, estos diferentes aspectos se pueden abordar desde diferentes tipos de
diseño. Un aporte importante en cuanto a diseños3, es el de Campbell y Stanley (6), cuya
propuesta aunque no es específicamente para programas de salud, puede tener utilidad al
diseñar una evaluación de estos programas.

Estudio de casos: Se basa en que se escoge un grupo de personas a las cuales se les aplica
el programa y luego se evalúan los resultados del programa. Su limitación está en el hecho
de que no se pueden generalizar los resultados. Sin embargo puede ser utilizado cuando
se esta comenzando a aplicar el programa como proyecto piloto a los fines de hacer los
ajustes iniciales necesarios.
Pre test- post test: consiste en escoger un grupo de personas a las que no se les haya
ejecutado el programa y se les sensibiliza para que accedan al programa. Evaluándose
antes y después de administrar el programa los aspectos que interesan. Su limitación es
que los resultados obtenidos en la evaluación pueden contener sesgos producto de la
reciente introducción del programa.

Comparación de grupos: En este caso se seleccionan dos grupos de personas uno que
haya accedido al programa y otro que no tenga acceso al mismo comparándose los
resultados que se esperan obtener con el programa en ambos grupos. Siendo el acceso al
programa la variable de control. La limitación principal es que los resultados pueden
estar afectados por la variable de control que se establece entre los dos grupos.

Pre test- post test con grupo control: Se trata de seleccionar en forma aleatoria dos
grupos que estén en condiciones de acceder al programa y se les aplica un pre test.
Posteriormente al primer grupo se le suministra información sobre el programa y se aplica
un post test. La principal limitación es que se puede encontrar un incremento del uso del
programa por parte de ambos grupos motivados por la aplicación del pret test.

Diseño Salomón con cuatro grupos: Se seleccionan en forma aleatoria cuatro grupos que
estén en condiciones de acceder al programa, al grupo 1 y 2 se les aplicara el pre test y al
grupo 1 y 3 se les dará información sobre el programa. El post test se les aplicará a los
cuatro grupos. La limitación principal es que los resultados obtenidos pueden deberse a
que los grupos participantes están conociendo en el corto plazo los efectos del programa
tanto de manera indirecta (con el pre test) como de manera directa (con la información
suministrada sobre el programa).

Post test con grupo control: Para este diseño se seleccionan dos grupos de personas que
estén en condiciones de acceder al programa, sólo al primer grupo se les suministra
información sobre el programa y se aplica un post test a ambos grupos. La limitación
consiste en que al omitir el pre test no se puede verificar si la selección fue aleatoria lo
que puede llevar a sesgos y a interpretar los resultados de forma errónea.

Series de tiempo: Consiste en seleccionar un grupo de personas que puedan acceder al


programa y se les aplica un pre test por un largo periodo de tiempo. Posteriormente se les
da información sobre el programa y se les aplica el instrumento de evaluación
nuevamente a lo largo de un periodo de tiempo. Una de las ventajas es que este tipo de
diseño permite evaluar las ventajas del programa en el largo plazo, más allá del efecto
novedad de los casos anteriores. Su limitación es que no hay control sobre agentes
externos que puedan estar influyendo en los resultados encontrados, que no dependan
del programa y que coincidan con la aplicación del estudio.

Muestras temporales equivalentes: se escoge un grupo de personas que puedan acceder


al programa se les da información sobre el mismo y se aplica un instrumento de
evaluación. En un segundo momento se le impide al grupo el acceso al programa,
aplicándose nuevamente el instrumento de evaluación. En un tercer momento se les
permite acceder al programa y se aplica nuevamente el instrumento de evaluación. Los
momentos 2 y 3 se repiten en forma alternativa varias veces. La principal limitación es que
se corre el riesgo de estar midiendo los efectos transitorios de la disponibilidad del
programa.

Diseño con grupo control no equivalente: Se seleccionan dos grupos y a cada grupo se le
aplica un pre test. A uno de los grupos se le da acceso al programa y luego se aplica un
post test. La principal desventaja es el sesgo de selección de los grupos.

Series de tiempo múltiple: Se seleccionan dos grupos y ambos grupos se les aplica un pre
test varias veces a lo largo del tiempo. A uno de los grupos se le da acceso al programa y
luego se aplica el post test a los dos grupos varias veces en el tiempo. Su limitación
consiste en que la continua aplicación del instrumento de evaluación puede llevar al uso
forzado del programa.

Análisis de regresión discontinua: Consiste en seleccionar un grupo de personan que estén


usando el programa y se les aplica un instrumento de evaluación que permita obtener
información sobre su situación antes y después de acceder al programa. La limitación de
este método consiste en el sesgo que existe al seleccionar personas que ya por estar
usando el programa conocen sus beneficios.

Estos diseños corresponden a propuestas dirigidas a evaluar el programa desde la


perspectiva de los usuarios del mismo.

Es necesario plantear, además, la necesidad de sistematizar los diferentes enfoques al


realizar la evaluación. Es decir el marco desde donde se hace la evaluación del programa
lo que puede estar en sintonía con el contexto en donde se aplica el programa.

En el caso del sector salud y partiendo de la experiencia acumulada en el ejercicio de la


salud pública así como de la revisión bibliográfica se puede plantear un marco de análisis
donde se incluyan las siguientes perspectivas: a) del usuario (individual); b) comunitaria
(grupal); c) de los ejecutores del programa (institucional); d) de diseño de política pública
(gubernamental) y e) de instituciones académicas (externa).

Un aspecto clave es el referido a quién hace la evaluación. Distinguiéndose una


evaluación interna; cuando es realizada por los miembros del equipo de ejecución del
programa. La evaluación externa es cuando es realizada por profesionales que trabajan
expresamente en el diseño y desarrollo de la evaluación y no participan en la ejecución del
programa. Ambos tipos de evaluación tienen sus ventajas y desventajas, la tendencia es a
incorporar en el grupo evaluador miembros externos e internos al programa.
Tendencias en la evaluación de programas de salud

Los planteamientos actuales reflejan que existe interés por conocer los siguientes
aspectos de los programas de salud:

Valoración de necesidades: donde el aspecto clave a evaluar es la pertinencia de los


objetivos del programa para satisfacer las necesidades de la población objetivo. El punto
clave es conocer si antes de diseñar el programa se ha hecho una adecuada valoración de
necesidades, desde el punto de vista de la población objetivo.

Teoría de programa: algunos autores lo mencionan como lógica del programa o


evaluación dirigida por la teoría (1). Este planteamiento coloca el énfasis de la evaluación
en el conjunto de supuestos sobre la forma en que el programa, producirá los beneficios
que se esperan, o en que forma las acciones del programa lograrán los resultados
deseados.

La literatura señala que cuando la teoría del programa no ha sido articulada o


formalmente establecida de antemano por los diseñadores, es tarea de los evaluadores
hacerla explícita. Esto se conoce con el nombre de “evaluación de caja negra” Evaluación
de impacto: Esta evaluación implica establecer evidencias de relación causal entre el
programa y los resultados de salud que se observan en la población. Esto requiere el
diseño de estudios rigurosos que permitan controlar el efecto de otras variables que
pueden estar afectando los resultados de salud y que no tienen nada que ver con el
programa.

Evaluación de calidad: Este tipo de evaluación se basa en conceptualizar a la calidad como


un atributo del proceso de salud que debe tomar en cuenta la perspectiva clínica y la
poblacional para definir las dimensiones de calidad que se evaluarán en un programa de
salud.

Para concluir lo referente al proceso de evaluación de programas de salud es necesario


destacar que no solamente el diseño de evaluación y el enfoque son importantes para el
éxito de un proceso de evaluación, sino también el considerar las metodologías de trabajo
y la conformación del grupo que realizará la evaluación.

Otros elementos a considerar son los señalados por Bamberger, (7), en relación a que se
hace necesaria la integración de diferentes aspectos; a) entre evaluadores de países
desarrollados y evaluadores de países en vías de desarrollo; b) entre metodologías
cualitativas y cuantitativas; c) entre las personas beneficiarias del programa y los
evaluadores y d) integrar los requisitos de información de agencias internacionales que
financian los programas con las tradiciones de investigación, contextos sociales y políticos
de los países en vías de desarrollo. Lograr esto evidentemente pasa por fortalecer la
capacidad técnica en los países en vías de desarrollo.
Notas
1
Variables que pueden contribuir a explicar el aumento de un problema.
2
Algunos autores señalan que estos factores se denominan externalidades y que estas
pueden ser positivas o negativas.
3
De tipo experimental y cuasi experimental.

Referencias bibliograficas

1. Montero, E. “Marco conceptual para la evaluación de programas de salud.” Población y


salud en Mesoamérica. Volumen 1, número 2, marzo 2004
http://ccp.ucr.ac.cr/revista/ [ Links ]

2. Mac Rae, Duncan. 1985. Policy indicators: Links between social science and public
debate. Chapel Hill: University of North Carolina Press. [ Links ]

3. Bergonzoli, G y Granados, H (2004) Evaluación de la Calidad del Cuidado Médico: Un


Nuevo Indicador. Cuadernos de la Escuela de Salud Pública. Nº 76 Julio- Diciembre. (20 -
26) Caracas. [ Links ]

4. Weiss, Carol (1998). Evaluation. Second edition. New Jersey. Prentice Hall. [ Links ]

5. Dunn, William N. 2004. Public policy analysis. An introduction. (3) Englewood Cliff, NJ.:
Prentice Hall. [ Links ]

6. Campbell, D y Stanley, J. (1963). Experimental And Quasi- Experimental Designs For


Research. Boston: Houghton Mifflin Company. [ Links ]

7. Bamberger, Michael. 2000. “The evaluation of international development programs: a


view from the front.” American Journal of Evaluation, 10982140,winter 2000, Vol.21,
Issue 1. (Ebsco). [ Links ]
Herrera, J. (2008) Evaluación cuantitativa. Disponible en:
juanherrera.files.wordpress.com/2008/10/evaluacion-cuantitativa.doc

EVALUACION CUANTITATIVA
INTRODUCCIÓN

Los libros referidos a los conceptos de evaluación, son libros aplicados al trabajo social y
que hacen un breve resumen de cómo se realiza todo el proceso de una investigación desde el
diagnóstico hasta la evaluación y puesta en marcha de correcciones del proyecto o del enfoque que
se le había dado en un principio.
Consideramos que a estos libros les falta un poco de contenido práctico, es decir, algún
contenido donde especifique el modo en el que se lleva a cabo la evaluación en los distintos
procesos y en que se enfatiza más o en que menos a la hora de tener en cuenta determinadas
variables. Nos pareció que tenía un contenido bastante teórico.
Respecto a los conceptos de evaluación expuestos por los diferentes autores trabajados, destacar que
ambos coinciden en el principio de eficiencia y eficacia a la hora de evaluar un proyecto. También están de
acuerdo en que la evaluación es un procedimiento que se utiliza para comprobar si funciona o se logran las
metas que se han propuesto desde un principio teniendo presente la posibilidad de cambiar o parar durante el
proceso fijado.
Quizás uno de los libros que puede ser más aplicado a la práctica es el de
Fernández Ballesteros, “Evaluación de programas: una guía práctica en ámbitos sociales, educativos y de
salud” (1996) ya que establece unas diferencias y unas técnicas claras referidas específicamente a la
evaluación cuantitativa.

Otro de los libros utilizados es el de Fernández García, T; Ares Parra, A “Servicios Sociales:
Dirección, gestión y planificación”(2002) nos parece muy incompleto con respecto a este tema ya
que en ningún momento menciona la evaluación cuantitativa como tal, sólo se centra en la
evaluación en general y consideramos que tampoco es muy completo.

RESUMEN
1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Hay diferentes conceptos que nos intentan definir el término Evaluación. Estos conceptos se
complementan unos con otros ya que están formulados desde diferentes puntos de vista, pero siempre con
alguna característica común.
De forma general podemos decir que el término evaluación es una palabra elástica que tiene usos
diferentes y que puede aplicarse a una gama muy variada de actividades humanas.
En una acepción amplia designa el conjunto de las actividades que sirven para dar un juicio, hacer
una valoración o medir “algo” (objeto, situación o proceso).
Aplicado al término a planes, programas o proyectos, la evaluación consiste en utilizar una serie de
procedimientos destinados a comprobar si se han conseguido o no las metas y objetivos propuestos,
identificar los factores o razones q han influido en los resultados (éxito o fracaso) y formular las
recomendaciones pertinentes que permitan tomar decisiones con el fin de introducir correcciones o los
reajustes que sean necesarios1
Cuando hablamos de evaluación podemos referirnos a uno o varios conceptos:
- Evaluar puede referirse a la acción de reflexionar para comprender los diversos valores o pesos que
diversas variables pueden tener. En este sentido lo utilizan los que utilizan con técnicas de
supervisión, asesoramiento, análisis institucional, etc
- Evaluar puede querer decir tener elementos suficientes para tomar una decisión, y en este sentido se
utiliza en los servicios de atención primaria cuando se dice que tienen como función valorar el caso.

1
Ander-Egg,E, Evaluación de programas de Trabajo Social, 1990. Pág. 19
1
- Evaluar puede querer decir tener pruebas para mantenernos en una opinión, una concepción teórica;
en este sentido se utiliza por los trabajadores de la comunidad que desarrollan diversos programas-
proyectos.
- Evaluar puede querer decir tener pruebas para que nos den recursos o nos permitan mantener
abiertos los servicios o las acciones. En este sentido lo utilizan los órganos de planificación2
La evaluación forma parte del proceso de planificación de la política social que permite elegir entre
diversos proyectos, de acuerdo con su eficacia y eficiencia. Asimismo, analiza los logros obtenidos por esos
proyectos, creando la posibilidad de rectificar las acciones y reorientarlas hacia el fin postulado.
Evaluar es fijar el valor de una cosa; para hacerlo se requiere un procedimiento mediante el cual se
compara aquello a evaluar respecto de un criterio o patrón determinado.
También, el proceso encaminado a determinar sistemática y objetivamente la pertinencia, eficiencia, eficacia
e impacto a todas las actividades a la luz de sus objetivos.
La evaluación debe distinguirse del seguimiento. Éste, es el examen continuo o periódico que efectúa
la administración, en todos sus niveles jerárquicos, de la manera en que está ejecutando una actividad. 3
Otro concepto referido a la evaluación es el citado por Olga Niremberg, Josette Brawerman y
Violeta Ruiz que nos dicen que entendemos por evaluación de programas o proyectos sociales una actividad
programada de reflexión sobre la acción, basada en procedimientos sistemáticos de recolección, análisis e
interpretación de la información, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados y
comunicables sobre las actividades, resultados e impactos de esos programas o proyectos, y formular
recomendaciones para tomar decisiones que permitan ajustar la acción presente y mejorar la acción futura.4
Una evaluación no es equivalente a una investigación. Ambos permiten concluir que son las
recomendaciones para la toma de decisiones las que las distinguen la evaluación de la evaluación.
- Evaluación Cuantitativa y cualitativa:
Los proyectos se evalúan buscando obtener elementos de juicio para la adopción de decisiones
cualitativas o cuantitativas.
Lo cualitativo tiene que ver con la decisión de si continuar con el proyecto o no proseguir con él,
sobre la base de los resultados obtenidos hasta el momento. Si se justifica seguir con su ejecución aparece la
dimensión cuantitativa que, a su vez, presenta dos opciones: mantener la formulación original o introducir
modificaciones en la programación5

2. DIFERENCIA ENTRE EVALUACIÓN CUANTITATIVA Y EVALUACIÓN


CUALITATIVA.
La evaluación cuantitativa parte de unos supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos
contrapuestos a los que mantiene la evaluación cualitativa.
Guba, 1987, citado en Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales, educativos
y de salud, plantea que la evaluación cuantitativa, también llamada positivista, desde el supuesto ontológico,
defiende que el mundo externo existe como realidad independiente del observador o evaluador. Desde la
perspectiva epistemológica postula el objetivismo; puede conocerse la realidad con independencia del
observador y metodológicamente plantea el intervencionismo; el control, la manipulación y la medición son
garantías necesarias para la investigación científica. Contrariamente, la evaluación cualitativa o naturalista,
desde la perspectiva ontológica, mantiene el relativismo, es decir, existen varias realidades construidas
socialmente, es una construcción consensuada. Desde el enfoque epistemológico defiende el subjetivismo; la
relación entre el observador y lo observado es tan importante que el producto de la investigación ha de ser
entendida como una creación de tal relación, y metodológicamente la posición cualitativa propone la
hermenéutica; el observador se convierte en el principal instrumento para la comprensión del objeto de
estudio6.

2
Rueda Palenzuela, J M, Programar, implementar proyectos, evaluar. 1993. Pág. 137
3
Cohen E, Franco,R, Evaluación de proyectos Sociales. 1992. Pág. 73
4
Nirenberg,O, Brawerman J, Ruiz V, Evaluar para la transformación, 2003. Pág. 32
5
Cohen E, Franco R, Evaluación de proyectos sociales. 1992 Pág. 73
6
Fernández Ballesteros, R. Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales,
educativos y de salud. 1996. Pág. 43
2
Niremberg, 2000 ( Pág. 80-82 ) establece las siguientes diferencias7:

Evaluación Cuantitativa Evaluación cualitativa

- Se centra en verificar hipótesis - Intenta recuperar el contexto del


específicas a través de pruebas fenómeno en el estudio.
empíricas. - Predominio de inducción comprensión,
- Privilegia la explicación de los interpretación.
fenómenos desde el punto de vista de - Investigación naturalista.
los investigadores. - Perspectiva desde adentro ( punto de
- Diseños experimentales. vista de los actores).
- Perspectiva desde afuera ( punto de - Énfasis en los aspectos subjetivos:
vista del observador). captación , comprensión de actitudes,
- Métodos de análisis estadísticos. conductas, valores y motivaciones
- Énfasis en los aspectos objetivos, internas.
observables y cuantificables. - Utiliza el lenguaje de las palabras y un
- Resultados generalizables. enfoque inductivo en el análisis de
datos.
- Resultados limitados en su
generalización.

3. MÉTODOS Y TÉCNICAS UTILIZADAS EN LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA.


A la hora de evaluar hay que tener en cuenta que la metodología va estar condicionada por el tipo de
programa objeto de valoración, y además plantearse qué perspectiva es mejor: la cuantitativa o la
cualitativa.
En nuestro caso hemos elegido para estudiar la perspectiva cuantitativa, aunque coincidimos con los
autores del libro “Servicios Sociales: Dirección, Gestión y Planificación” Tomás Fdez y Antonio Ares
que lo mejor en una investigación es poder optar por una metodología mixta que aúne las dos
perspectivas, pero teniendo presente que en ocasiones esto no siempre es posible.
La metodología cuantitativa permite acercarse:
- Búsqueda de la objetividad.
- Establecimiento de generalidades.
- Obtención de datos.
- Sujeto de evaluación: individuo en poblaciones.
- Diseño planificado.
- Dirigidos a evaluaciones de programas de gran alcance.
- Evaluación de resultados.
Los métodos cuantitativos utilizan medidas estandarizadas que ajustan diversas opiniones y
experiencias en categorías de respuestas predeterminadas. La ventaja es que mide las reacciones de
una gran cantidad de personas a un conjunto limitado de preguntas, facilitando la comparación y la
agregación estadística de los datos. Esto ofrece un amplio y generalizable conjunto de resultados.
Las técnicas de recogida de información de índole cuantitativa hacen referencia a técnicas de
medida de una determinada realidad social y son las siguientes:
1. Entrevista estructurada: El objetivo de esta técnica es la de recoger la máxima información
que pueda aportar una persona. Es costosa, porque requiere la utilización de mucho tiempo y la
exclusividad del entrevistador en ese tiempo para obtener información de una sola persona. Es
recomendable cuando se pretende conocer si existe coincidencia entre los implicados en cuanto a
la determinación de las necesidades a las que supuestamente se pretende dar respuestas,
naturaleza de los objetivos que se pretenden cumplir tras la implantación del programa y la
pertinencia y adecuación de los medios puestos a disposición para el cumplimiento de tales
objetivos.

7
Niremberg O, Brawerman J, Ruiz V, Evaluar para la transformación, 2000. Pág. 80-82
3
El entrevistador debe manejar una serie de variables que contribuyan a obtener información
útil. Son aquellas que Matarazzo ( 1965,1978) denominó anatomía de la entrevista: duración de
las verbalizaciones del entrevistador y entrevistado, refuerzos, manejo del contacto ocular,
latencias, interrupciones del discurso, además de la variable denominada conexión positiva
entrevistador- entrevistado que garantice la reducción del entrevistado ( Pope, 1979) y cree una
atmósfera confortable y facilitadora del desarrollo de la entrevista ( Nay, 1979).
Desde el punto de vista del contenido hay que contar con una serie de características:
- Diseñar un formato de entrevista adecuado a las peculiaridades del programa y a la posición con
respecto al mismo del implicado a entrevistar.
- Duración de la entrevista.
2. La encuesta: consiste en la formulación de preguntas a un número determinado de individuos
que representan a un colectivo más amplio en la búsqueda de informaciones que sean
generalizables para ese colectivo
( Ghiglione y Matalon, 1989). Permite recabar la opinión sobre aspectos relacionados con el
programa, de una muestra representativa de individuos pertenecientes a alguno de los grupos de
implicados. Resulta imprescindible cuando tratamos de recabar información sobre la población
objetivo (aquella que presenta las mismas características que los usuarios pero que, por alguna razón,
no está recibiendo el programa) y, especialmente, sobre la población general a la que sería poco
probable acceder de otra manera.
Las ventajas que presenta esta técnica son: el ahorro de tiempo porque accede a un gran
volumen de personas con un menor coste de tiempo y esfuerzo, y no requiere conocimiento del
programa por parte del encuestador. Esta última supone un arma de doble filo, ya que, el
encuestador podría introducir sesgos en la recogida de la información, por lo que se podría evitar
con el entrenamiento a los encuestadores y un formato de cuestionario estructurado.
3. Medidas de autoinforme: Presentan la ventaja de la accesibilidad a un mayor número de
elementos con un menor esfuerzo debido a que no es precisa la interacción individuo a individuo
propia de la entrevista. Es una técnica que ayuda a recabar información más profunda sobre
determinados aspectos del programa a costa de no abarcar tantas personas, y pretende conocer
indicadores “subjetivos” sobre una serie de tópicos marcados de antemano por el evaluador.
4. Observación estructurada: Pretende recoger información complementaria a la obtenida
mediante la utilización de otros procedimientos. Esta técnica requiere la precisión del objetivo de
la observación, la disposición de medios técnicos adecuados, la obtención de datos cuantificables
y la plausibilidad en la formulación de hipótesis.
Las tareas del evaluador son el diseño del formato de observación y del código que sirva de
traducción de la realidad percibida a los datos a analizar. Es importante que los observadores
sean expertos.
La observación puede ser natural, aquella que permite recoger datos del contexto natural
donde esté implantado el programa; y la observación artificial que se lleva a cabo en un contexto
alejado del natural donde se pretenden replicar las condiciones del mismo.
5. Indicadores sociales, económicos y de salud: Es considerada la forma más objetiva de recoger
datos sobre grupos de implicados en la evaluación de un programa. Es una medida estadística
que permite reflejar una realidad social desde un punto de vista diacrónico para reflejar su
evolución y desarrollo.
Los indicadores son empleados para tres propósitos:
- como una herramienta en el análisis de necesidades de la población objetivo.
- como medio para contrastar el logro del cumplimiento de los objetivos del programa.
- Como instrumento de estimación de los efectos no deseados que ha generado su implantación.
Para cualquiera de los tres propósitos el evaluador ha de tener en cuenta la construcción de un
sistema de indicadores que como dicen Aguilar y Ander-Egg (1992) deben cumplir estos
requisitos:
Independencia, verificabilidad, validez y accesibilidad, la selección de indicadores que hayan
sido recogidos por organismos externos a la propia realidad del programa. Esta selección debe tener
estas características como apuntan Bertrand, Mock y Franklin:
- Accesibilidad al indicador.

4
- Relación de éste con los objetivos del programa.
- Conocimiento sobre la calidad de cómo se ha obtenido.
- Bajo coste de consecución.
- Poder ser contrastado periódicamente.
6. Consulta de datos de archivo: Está directamente relacionado con los indicadores.
A la hora de consultar el archivo de un programa se puede realizar de dos formas:
- Se puede extraer datos acerca de cuál era la posición de los implicados en el programa antes de
iniciar éste.
- Consulta a la documentación escrita del programa que aporte el evaluador una información
inicial.

4. CARACTERÌSTICAS ESENCIALES DEL ANÁLISIS DE CONTENIDO


CUANTITATIVO.
En el análisis de contenido cuantitativo el énfasis recae en la “cuantificación” de sus integrantes
(palabras, expresiones, frases, temas).
Esta” cuantificación” permite, la comparación de los “contenidos” de diferentes documentos y, la
inferencia. Esta sería de acuerdo con Weber (1994) difícilmente alcanzable por otros medios. La
“cuantificación” ha de hacerse de forma sistemática y objetiva.
No solo se han de elegir indicadores que constituyan una representación “válida” de los conceptos.
También ha de lograrse la coincidencia en la codificación de un mismo documento, por personas diferentes,
si se pretende que la clasificación efectuada se considere “fiable”.
El análisis de contenido cuantitativo puede caracterizarse como un análisis no limitado a la
descripción, sino orientado a la inferencia.

5. ANÁLISIS, EXPLOTACIÓN Y PRESENTACIÓN DE LOS DATOS CUANTITATIVOS


El análisis, explotación y presentación de los datos se realiza para determinar los efectos de un programa,
intervención, etc a través de una evaluación de resultados, que se basará en la recogida de información para
posteriormente realizar una comparación de datos.
Para la contrastación de datos se utilizan técnicas estadísticas que han sido diseñadas precisamente
para ayudarnos a comprender e interpretar los fenómenos a partir de conjuntos relativamente grandes de
datos.
Una consecuencia importante del empleo de técnicas estadísticas es que las conclusiones y
estimaciones no podrán ir acompañadas de una completa certeza, sino con un grado limitado de confianza.
Por último señalar las principales funciones del análisis de datos:
 “Describir de una forma comprensiva conjuntos de datos brutos.
 Ayudar a decidir si alguna relación aparente en los datos puede admitirse con confianza, o por el
contrario, podría considerarse una relación espontánea debida al azar.
 Estimar magnitudes, especialmente cantidades de cambio o diferencias.
 Determinar si ciertos efectos que aparecen en la información alcanzaran un nivel relevante en el
contexto del programa.” 8

6. DISEÑO DE LA EVALUACIÓN CUANTITATIVA.


Un informe de avaluación tiene que tener según Fernández-Ballesteros las fases siguientes:
1. Plantear la evaluación.
- ¿Quién es el receptor de los resultados?
- ¿Cuál es el objetivo de la evaluación?
- ¿Qué es lo que se va a evaluar?
- ¿Es previsible la aparición de algún obstáculo durante el proceso evaluativo?
2. Seleccionar que información será recogida, mediante qué instrumentos y qué fuentes se
utilizarán.
3. Seleccionar el diseño de evaluación.

8
Fernández Ballesteros, R. Evaluación de programas. Una guía práctica en ámbitos sociales,
educativos y de salud. 1996. Pág. 174
5
4. Recoger la información.
5. Analizar los datos.
6. Elaboración del informe de evaluación9.

7. APORTACIONES AL TRABAJO SOCIAL


La evaluación cuantitativa nos permite objetividad a la hora de investigar y evaluar. No estamos de
acuerdo en que se de la opción de manipular los datos, porque el observador no tiene derecho de presentar la
realidad tal y como él quiere verla, intentando ser neutral en el proceso y siempre teniendo en cuenta que la
realidad va a ser diferente dependiendo de quien la observe.
Consideramos que la evaluación de todo proceso es muy importante y más en una profesión como es
el Trabajo Social en donde se trabaja cara a cara con personas y se tiene que tener en cuenta una continuidad
en los procesos y una evolución en los mismos, es decir, tanto a los profesionales como a cualquier
investigación.
La evaluación nos permite saber lo que debemos cambiar para mejorar la calidad del trabajo hacia
los usuarios y hacia nosotros mismos como técnicos.
Las técnicas de la evaluación cuantitativas son muy simplistas, desde nuestro punto de vista, porque
nosotros manipulamos la información. Sometes a esas personas a que lleguen a donde queremos llevarlas no
dándoles la posibilidad de expresarse libremente y que den otras opciones de respuesta.
La evaluación cuantitativa se dirige sólo a la descripción de hechos sociales, opiniones o aptitudes
individuales sin ninguna intención de explicar.
Consideramos que las evaluación cuantitativa es un complemento a la hora de llevar a cabo una
evaluación total de un proceso. Decimos que se complementan porque la evaluación cuantitativa te aporta
unos datos más concretos, permite valorar grandes poblaciones y te da resultados que se pueden presentar.
A través de la evaluación se pretende establecer una situación ideal a la cual se quiere alcanzar y por
eso, hace hincapié en el análisis de los datos que debe ser adecuado por que de ello dependerá el desarrollo
del proceso que puede tener como resultado una aportación positiva o negativa. De ahí también se deriva la
importancia de la sistematización de los datos, hecho importante en cualquier disciplina o investigación, que
hoy por hoy en el campo del trabajo social no se realiza como debiera interviniendo así en la calidad del
servicio.
Creemos que la evaluación más correcta para el Trabajo social en intervención directa y personal, es
la evaluación cualitativa ya que ésta, tiene en cuenta los sentimientos, expresiones y pensamientos de las
personas. Mientras que para la investigación y la evaluación de proyectos debemos utilizar las dos
perspectivas ya que no podríamos tener una conclusión completa y acertada de los datos si nos faltara alguna
de las partes de la evaluación.
8. BIBLIOGRAFÍA
- Cea Dacona, Mª Ángeles (1998): “Estrategias y técnicas de investigación social”. Ed. Síntesis.
Madrid.
- Cohen, Ernesto, Franco Rolando (1993): “Evaluación de proyectos sociales”. Ed Siglo XXI.
México
- Ezequiel Ander- Egg.( 1990): “Evaluación de programas de Trabajo Social”. Ed: Humanitas.
Buenos Aires.
- Fernández Ballestreros, Rocío (1995): “Evaluación de programas una guía práctica en ámbitos
sociales educativos y de salud”. Ed. Síntesis Psicología. Madrid.
- Fernández García, T., Ares Parra, A. (coords.) (2002): “Servicios Sociales: Dirección, gestión y
planificación”. Ed. Alianza. Madrid.
- Giner, Salvador, Lomo de Espinosa, Emilio, Torres Cristóbal (1998): “Diccionario de Sociología”.
Ed. Alianza. Madrid.
- Niremberg O, Brawerman J, Ruiz V, (2000): “Evaluar para la transformación”. Ed. Paidos.
Buenos aires.
- Pérez Llantade, Mª Carmen, López de la Llave, Andrés (1999): “Evaluación de programas de salud
y servicios sociales: metodología y ejemplos”. Ed. Dikynson. Madrid.

9
Fernández García, T; Ares Parra, A. Servicios Sociales: dirección, gestión y planificación. 2002.
Pág. 246-249
6
- Rueda Palenzuela ,J Mª (1993): “Programar, implementar proyectos, evaluar. Instrucción para la acción”.
Ed. Colección intress. Zaragoza.