DEL CUIDADO*
Shadows and voices: aproaching the feminine from the Ethics of Care
Profs. Claudio Fernández Valenzuela, César Herrera Ramírez, Pablo Soto Bueno,
Matías Vallejos Hernández.
Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. E-
mails: claudiomatiasfernandez@outlook.cl; csranto10@gmail.com;
psotobueno@gmail.com; matiasvallejosh@gmail.com
*Forma parte del programa de Magíster en Educación con mención en Currículo y
Administración, Universidad Católica del Maule
Resumen
Lo femenino en la Escuela tiene una marcada presencia, siendo este género porcentualmente
superior en relación a la presencia masculina. Desde esta perspectiva, se puede hacer una
clara distinción de la voz femenina en el ámbito educativo, que desde la mirada de Carol
Gilligan y su Ética del Cuidado, presenta sonidos y matices particulares que se vinculan al
desarrollo de juicios morales distintos a las líneas de pensamientos masculinos. Pero, ¿qué
sucede cuando el rol femenino en la Escuela debe convivir en una sociedad patriarcal? Este
artículo pretende hacer una aproximación al rol que desempeña la mujer dentro de la Escuela
a la luz de la ética del cuidado.
Palabras claves: Género, Patriarcado, Educación, Ética del cuidado, femenino
Abstract
The feminine role at schools has a marked presence, being this gender in percentage terms
superior according to the masculine presence. From this perspective, it is possible to make a
clear distinction of the feminine voice in the educational matter, that from the look of Carol
Gilligan and her Ethic about Care (Etica del Cuidado), presents sounds and particular nuances
which are connected to the developing of moral judgements that are different from the line
of masculine thoughts. But, ¿What happen when the feminine role at schools must cope with
a patriarchal society? This article pretends to make an approximation to the role which
women play inside the Schools under the light of Ethic about Care.
Key words: Gender, Patriarchy, Education, Ethics of care, female
INTRODUCCIÓN
La deconstrucción del sistema social imperante sugiere el reconocimiento de un
conjunto de dimensiones políticas y culturales que a lo largo de la historia han instalado
patrones que definieron dicho constructo. En ello las concepciones de género han sido
determinantes, reconociendo imperativos patriarcales que se han manifestado en consensos,
juicios y practica que han dejado lo propiamente femenino en un segundo plano.
Desde un punto de vista social y legal, lo propiamente femenino ha llevado a cabo un
lento proceso de reconocimientos en el cual, la lucha por la definición de sus espacios
públicos y privados, sistemática y progresivamente han sido validados en el marco legal
actual, convirtiéndolas en sujetos de derechos. En ello, los aportes de diversas disciplinas han
permitido clarificar, o algunos casos problematizar en torno a la situación de la mujer en el
constructo social. Es desde este punto de vista que Carol Gilligan, con la teoría del desarrollo
moral femenino y la ética del cuidado, ha logrado integran no solo una lectura crítica de las
teorías del desarrollo moral tradicionales, sino que además la ética del cuidado, ha logrado
definir y amplificar los valores propios de lo femenino en la naturaleza de la historia
contemporánea.
Acotando los espacios de acción, la voz femenina en la Escuela, presenta y propone
un desarrollo moral distinto a lo masculino, y sustenta sus diferencias en la observación diaria
del contexto escolar, en la experiencia propia que otorga el espacio educativo, y por sobre
todo en su propio actuar del cuidado, intrínseco a su condición femenina. Estas voces
llevadas al plano particular de su espacio de desarrollo en la Escuela, actúan desde la lógica
de la Ética del Cuidado, teniendo como guía de su accionar conceptos desprendidos de lo
femenino, como la protección, contención, empatía, responsabilidad y cuidado. La
visualización de esta voz femenina en la escuela, es precisamente el objetivo de este artículo,
que busca interpretar la vinculación de lo femenino en la Escuela, desde la perspectiva de la
Ética del Cuidado en un constructo social marcado por la cultura patriarcal. Para ello se
reconoce la necesidad de definir los campos de acción de la voz femenina en la escuela, así
como además distinguir el rol femenino en la Escuela desde la Teoría de la Ética del cuidado,
a partir de la articulación de las voces entre lo femenino y lo masculino.
1. DESDE LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL A LA ÉTICA DEL CUIDADO
La Teoría del desarrollo Moral se presenta desde la diversidad de lecturas e
interpretaciones, todas ellas determinadas por sus contextos. Sin embargo, más allá de su
diversidad, las lecturas de las teorías del desarrollo moral deben remitirse a las visiones de
ética y moral dadas por Aristóteles y Kant, quienes desde las distintas apreciaciones de la
“virtud” apelan al vértice del desarrollo moral, comprendido como justicia.
Ahora bien, para la comprensión de los juicios morales destinados a la consecución
de la justicia en las distintas etapas de la vida, las teorías del desarrollo moral ofrecen un
marco intelectual consagrado desde una construcción profundamente interdisciplinaria y
científica. Piaget, uno de sus precursores, comenzó a estudiar el juicio moral de los niños al
principio de su carrera como parte de un esfuerzo por entender como los niños se orienta ante
el mundo social (Piaget, 1935). Al estudiar cómo niños y niñas se relacionan y comprenden
las reglas, la explicación que Piaget da al juicio moral se vincula a la noción de etapas o
estadios. Postula que los niños pequeños poseen un pensamiento concreto, en donde la norma
es concebida como algo externo impuesto por los adultos. Esta etapa del desarrollo moral es
denominada como heterónoma (Araújo, 2000). En una segunda etapa, conforme al desarrollo
cognitivo, comienzan a basarse en relaciones de igualdad entre las personas, emergiendo así
la noción de la convencionalidad de las normas o reglas en cuanto a acuerdos entre pares.
Para llegar a la última etapa de autonomía, surgen sentimientos morales personalizados que
exigen la consideración de la situación concreta del otro como un caso particular de la
aplicación de las normas (Zerpa, 2007).
Ahora bien, al hacer una revisión a través de los estudios de Piaget, necesariamente
debemos explorar, aunque someramente, las investigaciones de John Dewey. Filósofo y
pedagogo norteamericano, quien puede ser situado dentro del ámbito del Pragmatismo -
concepción anti-dualista- donde lo práctico es criterio de verdad. Según este autor, el niño
aprende en base a la motivación, curiosidad y necesidad, donde las metas educativas son el
desarrollo, tanto intelectual como moral. Él establece dos tipos de moral: la Moral Reflexiva,
cimentada en el juicio crítico y la Moral Habitual, vinculada a las normas de conducta y uso
social, tales como preceptos definidos, reglas, mandatos y prohibiciones. John Dewey fue
uno de los precursores en postular etapas del desarrollo moral (Zerpa, 2007).
En el afán de ampliar los estudios realizados por Dewey, pero particularmente los de
Piaget, la Teoría del Desarrollo Moral de Lowrence Kohlberg incorpora nuevos elementos
que apuntan a la existencia de una dependencia entre el desarrollo moral y el desarrollo
cognitivo, teniendo como eje central, la construcción de un sentido de justicia (Hersh, 1984).
Siguiendo la línea de Piaget, declara Kohlberg: “…Pensé que el razonamiento de justicia
sería el factor cognitivo más tratable para el análisis del estadio estructural evolutivo, siempre
que de forma clara ofreciera material de razonamiento en donde pudieran verse las
operaciones de equilibrio y estructuración” (Hersh, 1984. p.78).
Para evaluar los niveles de razonamiento moral, Kohlberg, elabora un conjunto de
dilemas morales sobres lo que recaen los juicios morales de un grupo de adolescentes,
configurando así seis etapas de logro agrupadas en tres niveles de desarrollo moral:
Preconvencional, Converncional y Postconvencional, considerando el desarrollo moral
como un proceso evolutivo de carácter irreversible.
Los aportes dados por estos autores representan solo un punto de inicio en la conformación
de la Teoría del Desarrollo Moral, siempre abierta a nuevas interpretaciones, además de estar
constantemente sujetas al espacio del debate y de la crítica.
Es precisamente bajo esta óptica, que la psicóloga y filosofa Carol Gilligan genera
una nueva interpretación -post-Kolbergiana- que analiza el desarrollo del juicio moral desde
la concepción de género y particularmente desde el la Teoría del Desarrollo Moral Femenino,
poniendo entre dichos la presunta universalidad del paradigma evolutivo de Kohlberg quien
concluye que el desarrollo moral de las mujeres alcanzaba un grado de desarrollo inferior al
del hombre. Gilligan sospecha que esto se debe a un problema con la base empírica de la
teoría:
a) Directivas y Administrativas
El personal directivo y administrativo femenino, se desarrolla en labores diversas en
cuanto a su accionar en la Escuela, aquí encontramos: Directoras y/o, profesionales docentes
que como jefas de Establecimientos Educacionales, son responsables de la dirección,
organización y funcionamiento de los mismos, de acuerdo a la normativa legal vigente y al
Marco para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar. Situamos también en esta clasificación
a las Jefas de Unidades Técnicas Pedagógicas, aquellas profesionales docentes que se
responsabilizan de asesorar a la Directora y/o Rectora y de la programación, organización,
implementación, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades curriculares
(Fundación Chile, 2006).
En ambas funciones educativas, predomina la presencia femenina, según lo señalan
fuentes estadísticas del ministerio (MINEDUC, 2016).
b) Asistentes de la Educación:
Son un grupo heterogéneo de personas que trabajan en los centros escolares y forman
parte de la comunidad educativa, abarcan desde servicios auxiliares menores hasta
profesionales, sus principales roles y funciones son de colaboración con la función educativa
(curricular y pedagógica) y contribución al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional.
(Zulantay, 2011). Dentro del amplio espectro de funcionarias que se desempeñan como
asistentes de la educación al interior de la Escuela, encontramos voces femeninas, tales como:
1.- Enfermeras:
Labor desarrollada y atribuida usualmente en los centros educativos de nuestro país
al accionar femenino, cuya función se vincula con el cuidado como valor central entendido
este como el gran interés de proteger, promover la vida y la dignidad, basado en satisfacer
las necesidades del otro, generando sentimientos de bienestar, tanto para quien recibe los
cuidados (estudiantes) como para quien los brinda. (Alvarado, 2004).
2. – Auxiliares de servicio:
En la Escuela el personal de servicios menores, son los encargados de contribuir a los
objetivos del Proyecto Educativo Institucional, realizando labores complementarias a la tarea
educativa, enfocadas a la mantención, limpieza y ornato de las dependencias del
establecimiento, relacionándose en un marco de buena convivencia con la comunidad
educativa. (Fundación Chile, 2013). En este espacio laboral, a partir de la observación y la
estructura propia de los colegios mixtos, podemos inferir que hay presencia tanto masculina
como femenina, puesto que necesariamente debe existir personal de ambos sexos para
atender las necesidades y espacios físicos de ellos. Aun así hay una presencia mayor por parte
de auxiliares de servicio femenino, tal cual lo presentan los registros estadísticos del Mineduc
(2016).
4.- Orientadoras
La orientadora, es la profesional responsable de planificar, coordinar, supervisar y
evaluar las actividades de orientación educacional, vocacional y profesional, implementando
el Programa de Orientación del establecimiento (Fundación Chile, 2006), ya sea a través de
la evaluación y el consejo individual, o bien de programas o intervenciones indirectas
colectivas propias del asesoramiento, cuidado, responsabilidad y funciones del cargo. Este
espacio no percibe un predominio en cuanto al género al interior de la Escuela, es
particularmente desarrollado por sujetos femeninos y masculinos.
5.- Psicólogas
La psicología educacional nos presenta a profesionales responsables de favorecer el
proceso de enseñanza y aprendizaje a nivel individual y grupal, a través de la evaluación de
los estudiantes que presenten necesidades educativas especiales o problemáticas derivadas
de su desarrollo emocional social, y a nivel institucional, propiciando un clima
organizacional y de aprendizaje adecuado (Fundacion Chile, 2006) . En el campo profesional
de la psicología se aprecia un predominio de lo femenino, prueba de esto es el número de
matrículas por sexo a nivel de educación superior en universidades privadas, donde la
cantidad de mujeres prácticamente duplica a los varones en el periodo 2000-2005. Estos
datos pueden reflejar de manera cuantitativa, que la psicología escolar es un espacio de acción
mayoritariamente femenino (Winkler, Pasmanik & Alvear, 2009).
c) Personal Docente:
Según la normativa legal y laboral de nuestro país, contenida en el Estatuto Docente
(Mineduc, 1997), entenderemos al personal docente como:
En las últimas décadas, la voz femenina ha logrado romper varios de los monopolios
patriarcales, haciendo uso de espacios privados y colectivos. Estos últimos, han visto la
irrupción de la voz femenina en organizaciones sociales, movilizaciones y cargos de
representación popular (Mira, 1994). En este posicionamiento, el proceso de instrucción y
formación profesional ha sido fundamental ya que gradualmente, la presencia de la mujer en
la escuela no solo ha demostrado un aumento progresivo, sino que además ha logrado
dominar ciertos espacios de formación y ejercicio profesional. En el campo educativo
nacional, la voz femenina tiene una fuerte y marcada presencia.
Este espacio laboral es ocupado mayoritariamente por mujeres en nuestro país.
Basados en cifras de 2015, (Mineduc, 2016) de un total de 224.236 docentes en nuestro país
en los distintos niveles de enseñanza (educación parvularia, básica y media) 163.187
corresponden a profesoras, es decir un 72,7% de la población total docente en Chile es
femenina. Lo anterior, no excluye o niega la presencia de la voz masculina en el contexto
educacional, sin embargo su miniritaria presencia en las varias dimensiones de la profesión
docente, permiten evidenciar la dominación de lo femenino por sobre lo masculino desde el
punto de vista cuantittivo. En aquellos subsectores o dimensiones del quehacer profesional
docente en donde el rol es compartido, la presencia de voz femenina persiste en mayor
proporsión, quedado solo el ámbito técnico profesional en un ligero equilibrio entre ambos
generos.
Es por ello que uno de los roles que resulta importante es el del educador, en el sentido
de la regulación de situaciones que devengan en controversias, desacuerdos o desajustes.
Surge allí entonces, la necesidad de dar voces a un discurso concreto, a través de la regulación
de este (Paladino, 2006).
“Siempre que nos encontramos ante una construcción binaria del género
— ser hombre significa no ser mujer ni parecerlo (y viceversa) — y una
jerarquía de género que privilegia «lo masculino» (la razón, la mente y el
Yo) sobre «lo femenino» (las emociones, el cuerpo y las relaciones),
sabemos que se trata de un patriarcado, se llame como se llame”. (p. 21)
Al igual que en la esfera social, en el ámbito educativo y, por ende, en las instituciones
escolares, las voces femeninas siguen siendo opacadas por las corrientes patriarcales, ya que
“las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad, tienen una prolongación
en el sistema educativo”, y “lo que en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor
intensidad en las demás” (Torres, 1998, p.13). En este sentido las aportaciones que la mujer
pueda hacer a la educación se ven relegadas a un rol pasivo, excluyendo la visión moral
femenina, que más que venir a suplantar los juicios morales imperantes, es un complemento
para una ética más democrática.
Si bien la mujer tiene una marcada presencia en Escuela, como ha quedado
evidenciado en el apartado anterior de este artículo, aún no se da “una relación igualitaria, en
la que todos los interlocutores tengan la misma posibilidad de crear y definir significados
aceptables, sino que es asimétrica.” (Torres, 1998, p.152). Esta relación asimétrica que se da
entre géneros, no propicia un diálogo fluido y democrático, por lo que las experiencias
femeninas en asuntos morales, curriculares y procedimentales de la educación, quedan
relegadas por los razonamientos masculinos que imperan en las sociedades.
Ahora bien, al identificar cuáles son los roles que desempeña la mujer dentro del
ámbito educativo, subyace la idea de que mayoritariamente estos roles están ligados a la
propia condición femenina que se le ha asignado socialmente a través de la historia,
ejerciendo labores asociadas a lo doméstico, el cuidado, las relaciones y lo afectivo. Prueba
de esto son las áreas de Educación Parvularia y Enseñanza General Básica, cuya feminización
del profesorado es innegable al observar las cifras descritas anteriormente. Según Torres
(1998), dado las conductas machistas de la sociedad, las mujeres se han ido adecuando a
trabajos conformes con la función maternal, por lo que “El papel de madre pronto se ve
prolongado en la profesión de maestra y, de la misma manera, el alumnado pasa a ser una
prolongación de sus hijos e hijas.” (p. 184)
Es así como se establece una directa relación entre el rol femenino en las instituciones
educativas y la Ética del Cuidado, que es definida por Gilligan (2013) como la sensibilidad
a las necesidades de los demás, surgiendo una responsabilidad por el cuidado de los otros y
una especial importancia a la preservación de las relaciones, lo que lleva a las mujeres a
tomar en cuenta otros juicios en sus puntos de vista. Esto debido a que ellas han ocupado
preferentemente espacios privados como la familia, donde se favorecen las relaciones
afectivas, la crianza y el cuidado hacia los otros.
Pero, ¿Es necesario que se vaya perdiendo la Ética del Cuidado en el sistema
educativo, cuando asuntos como afectos, relaciones, responsabilidad y cuidado del yo y del
otro son cuestiones propias de una sociedad democrática y justa? Gilligan (1993), señala
que:
Por lo tanto, voces femeninas y masculinas, más que sobreponer perspectivas por
sobre las otras, deben operar en conjunto, entendiendo que mente y cuerpo, pensamiento y
sentimientos, no pueden convivir de manera separada y menos asociarse a lo público o a lo
privado de manera única. Asimismo, el rol femenino en la Escuela no puede remitirse
solamente a espacios específicos como lo es la educación infantil, pues al pasar el tiempo las
experiencias de afectividad, cuidado y relaciones de cooperación que se producen en esas
etapas del desarrollo, se van reemplazando por los juicios morales masculinos que prevalecen
en la sociedad.
La necesidad de una ética que se nutra de la justicia y del cuidado, toma aún más
relevancia cuando hablamos de la educación, pues es ésta la que forma a los futuros actores
de la sociedad. Una educación con juicios morales justos basados en los derechos de los
demás, pero también en la sensibilidad al cuidado de las relaciones, a la integración de otras
visiones y abiertos a las emociones como parte de lo humano, permitirá una formación mucho
más integral de los sujetos; con claras nociones de justicia y respeto por el otro; con un apego
hacia las formas de vida y la humanidad; con una atención a la cooperación colectiva: y con
una libertad de poder expresar sus emociones y afectos, sin tener que reprimirlas a las más
recónditas entrañas del Ser.
Normalmente en el contexto escolar, se suele considerar que los conflictos son
situaciones indeseables que deben ser evitadas por su carácter ilógico e improductivo. Sin
embargo, “la literatura demuestra que los conflictos contribuyen con el desarrollo psicológico
y representan una importante forma de interacción social” (Paladino, 2006, p.22). Para los
adultos, poder mediar en estos conflictos no resulta en algo fácil, es por ello que es importante
poner atención a las voces que lo componen y que pueden ayudar a resolverlos, para así lograr
generar estrategias que signifiquen la comprensión de normas que faciliten la convivencia
sana de los estudiantes.
Por una parte, se tiene la conciencia de ciertos principios éticos generales que pueden
orientar la resolución de diversos conflictos en el contexto escolar y, por otra parte, se tiene
un conocimiento práctico que resulta ser intuitivo y emocional. Así, cabe destacar que en la
correcta resolución y abordaje de conflictos, la sola conciencia de unos principios morales
abstractos no resulta suficiente ya que, además de ello, se debe tener un profundo
conocimiento de las propias representaciones e interpretaciones que se tengan acerca de un
dilema, ya que allí recae la importancia de su razonamiento moral y orientación ética.
(Fallona, 1999; Sherman, 1999; en Paladino 2009, p.23). En esta misma línea, Vázquez &
Ezcámez (2010) expresan:
Eso implica, por lo tanto, el nexo con la concepción de Gilligan (2013) sobre la
moralidad, en que esta tiene un plano racional y también uno emocional, que se
complementan. El ser humano no es un sujeto aislado, es parte de una sociedad en la que se
relaciona con otros sujetos concretos.
“La ética del cuidado invita al profesorado de las distintas disciplinas a que
amplíen y profundicen sus relaciones afectivas con la materia objeto de
estudio, explorando sus conexiones con otras asignaturas, las vidas
individuales del profesorado y del alumnado, y las cuestiones existenciales.
De este modo, los estudiantes podrán mostrar un verdadero entusiasmo por
la asignatura y los docentes podrán provocar en su alumnado también
respuestas afectivas positivas hacia su materia” (Vázquez & Escámez,
2010, p. 9)