1 OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO

Na verdade, é importante que você com-

Atenção preenda que o crescimento pessoal e social, in-
As atividades educativas escolares correspon-
trínseco à ideia de educação, pode vincular-se
dem à ideia de que existem certos aspectos do alternadamente, tanto ao processo de desen-
crescimento pessoal, considerados importantes volvimento como ao de aprendizagem. Por um
no âmbito da cultura do grupo, que não poderão
ser realizados satisfatoriamente ou que não ocor-
lado, uma pessoa educada é uma pessoa que se
rerão de forma alguma, a menos que seja forneci- desenvolveu, que evoluiu, no sentido forte do ter-
da uma ajuda específica, que sejam exercidas ati- mo, desde níveis inferiores de adaptabilidade ao
vidades de ensino especialmente pensadas para
esse fim. São atividades que correspondem a
meio físico e social até níveis superiores. Por ou-
uma finalidade e são executadas de acordo com tro, uma pessoa educada é a que assimilou, que
um plano de ação determinado e estão a serviço interiorizou, em suma, que aprendeu, o conjunto
de um projeto educacional.
de conceitos, explicações, habilidades, práticas e
valores que caracterizam uma cultura determina-
da, sendo capaz de interagir de forma adaptada
O campo do currículo está moribundo.
Ele está incapaz, por sua presente me- ao ambiente físico e social no seu seio. A opção
todologia e princípios, de continuar seu por uma das duas interpretações do crescimento
trabalho e contribuir significativamente educacional é importante, porque propõe ações
para os avanços da educação. Ele exige pedagógicas diferentes que se plasmam no cur-
novos princípios [...] uma nova visão [...]
rículo.
de seus problemas [...] [e] novos métodos
apropriados aos[...] problemas. (SCHWAB, Saiba que, embora antiga, a controvérsia
1978, p. 64). foi incentivada nas décadas de 1960 e 1970 pelo
auge do enfoque cognitivo-evolutivo, inspirado
na teoria genética de Jean Piaget e por suas apli-
Você sabe qual a função primordial da edu-
cação? Provavelmente não haverá divergências cações.
entre os profissionais da educação se afirmarmos
que sua finalidade primordial é promover o cres-
cimento dos seres humanos. Mas, com certeza,
elas surgirão no momento de definir e explicar Saiba mais
em que consiste o crescimento educativo e, so-
Jean Piaget, em sua teoria denominada Epistemolo-
bretudo, de decidir as ações pedagógicas mais gia Genética ou Teoria Psicogenética, explica como
adequadas para promovê-lo. A disjuntiva básica o indivíduo, desde o seu nascimento, constrói o co-
ocorre entre aqueles que o fundamentam como nhecimento.
o resultado de um processo de desenvolvimen-
to, em grande parte interno à pessoa, e os que o
concebem mais como o resultado de um proces-
so de aprendizagem, em grande parte externo à
pessoa.

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 Sandra da Costa Lacerda

Dicionário

Epistemologia: s.f. Estudo das ciências, no que cada

uma, e o seu conjunto, tem por objeto apreciar seu
valor para o espírito humano; teoria do conheci-
mento; gnoseologia.
Fonte: Dicionário Aurélio.

1.1 Desenvolvimento, Cultura, Educação e Escolarização

Caro(a) aluno(a), observe que, em face do
anteriormente exposto, a controvérsia na inter-
pretação do crescimento educativo é colocada
nos seguintes termos: enquanto o enfoque cog-
nitivo-evolutivo considera que a meta primordial
da educação deve ser promover, facilitar ou, no
máximo, acelerar os processos naturais e univer-
sais do desenvolvimento, o enfoque alternativo
considera que a educação deve ser orientada
mais à promoção e à facilitação das mudanças
que dependem da exposição a situações específi-
cas de aprendizagem.
Em nossa opinião, ambas as posturas con-
têm parte de verdade, porém traduzem igual-
mente uma maneira incorreta de entender as
relações entre aprendizagem e desenvolvimento,
que deve ser superada. Nos dois casos, os proces-
sos de desenvolvimento e de aprendizagem são
considerados quase independentes; atribuem-se
quase exclusivamente os primeiros a uma dinâmi-
ca interna da pessoa, e os segundos, a uma pres-
são externa. A diferença reside na ênfase dada,
mas nas duas posturas pressupõe-se que a única
relação entre elas é de tipo hierárquico: a apren-
dizagem subordina-se ao desenvolvimento, ou o
desenvolvimento subordina-se à aprendizagem.
Saiba que a ideia de que existem proces-
sos evolutivos e processos de aprendizagem in-
dependentes entre si deve ser rejeitada, porque
contradiz algumas contribuições recentes da pes-
quisa psicológica. As pesquisas antropológicas e
transculturais têm manifestado a indivisibilidade
das capacidades cognitivas básicas (a capacidade
de generalizar, recordar, formar conceitos, racio-
cinar etc.) em todos os grupos culturais estuda-
dos. As mesmas pesquisas, entretanto, ressaltam
diferenças na maneira de utilizar capacidades
em situações concretas de resolução de proble-
mas; e, o que é mais interessante, mostram que
essas diferenças estão relacionadas aos tipos de
experiências educacionais. Tudo parece sugerir
que existem alguns universais cognitivos, porém
o fato de serem, efetivamente, postos em prática,
depende da natureza dos aprendizados específi-
cos propiciados pelas experiências educativas.
A partir dessa constatação, inspirando-se
fortemente, por um lado, nos trabalhos pioneiros
de Vygotsky, Luria e Leontiev e, por outro, na pes-
quisa antropológica, surgiu uma nova proposta
que supera a controvérsia descrita e reconcilia em
um esquema explicativo integrador os processos
de desenvolvimento individual e o aprendizado
da experiência humana culturalmente organiza-
da (o que denominamos de aprendizagens espe-
cíficas). O conceito de educação subjacente ao
modelo de currículo que defendemos é tributário
dessa proposição, cuja ideia básica consiste na re-
jeição da tradicional separação entre o indivíduo
e a sociedade, que costuma ser introduzida pela
análise psicológica.
Observe que, nessa óptica, todos os proces-
sos psicológicos que configuram o crescimento
de uma pessoa – tanto os habitualmente consi-
derados evolutivos quanto os atribuídos, tam-

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bém habitualmente, a aprendizagens específicas
– são fruto da interação constante que mantém
com um meio ambiente culturalmente organi-
zado. A interação do ser humano com seu meio
está intermediada pela cultura desde o momento
do nascimento, sendo os pais, os educadores, os
adultos e, em geral, os outros seres humanos, os
principais agentes mediadores.
Graças às suas múltiplas oportunidades de
estabelecer relações interpessoais com os agen-
tes mediadores, o ser humano pode desenvolver
os processos psicológicos superiores – sua com-
petência cognitiva –, porém tais processos sem-
pre aparecem em primeiro lugar na vida de uma
pessoa no plano da relação interpessoal e, con-
sequentemente, sofrem a mediação dos padrões
culturais dominantes. O crescimento pessoal é
o processo pelo qual o ser humano torna sua a
cultura do grupo social ao qual pertence, de tal
forma que, nesse processo, o desenvolvimento
da competência cognitiva está fortemente vincu-
lado ao tipo de aprendizagens específicas e, em
geral, ao tipo de práticas sociais dominantes.
Para evitar mal-entendidos, vamos precisar
rapidamente que o conceito de Cultura é utiliza-
do aqui em um sentido muito amplo, próximo ao
da antropologia cultural. A Cultura engloba múlti-
plos aspectos: conceitos, explicações, raciocínios,
linguagem, ideologia, costumes, valores, crenças,
sentimentos, interesses, atitudes, pautas de com-
portamento, tipos de organização familiar, pro-
fissional, econômica, social, tecnológica, tipos de
habitat etc. No decorrer da sua história, os grupos
sociais encontraram numerosas dificuldades e
geraram respostas coletivas para poder superá-
-las; a experiência assim acumulada configura sua
Cultura.
Chegamos, assim, ao conceito de Educação,
que desempenha um papel central no esquema
explicativo, porque permite compreender como
se articulam em um todo unitário a Cultura e o
desenvolvimento individual. Os grupos sociais
ajudam seus membros a assimilar a experiência
culturalmente organizada e a converter-se, por
sua vez, em membros ativos e em agentes de cria-
ção cultural, ou, o que é a mesma coisa, favorecem
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Currículos e Programas
seu desenvolvimento pessoal no seio da Cultura
do grupo, fazendo-os participar de um conjunto
de atividades que, consideradas globalmente,
constituem o que chamamos de Educação.
Assim, a Educação designa o conjunto de
atividades mediante as quais um grupo assegu-
ra que seus membros adquiram a experiência
social historicamente acumulada e culturalmen-
te organizada. Recordemos que os instrumentos
cognitivos de natureza simbólica e seus usos, os
processos psicológicos superiores, fazem parte
dessa experiência. As atividades educativas ado-
tam diferentes modos de organização social con-
forme o volume e também o conteúdo concreto
do conhecimento cultural.
No caso das sociedades primitivas, por
exemplo, com um escasso nível de desenvolvi-
mento científico e tecnológico, como algumas
tribos de caçadores ou de pescadores estudadas
pelos antropólogos, as atividades educativas não
costumam diferenciar-se das atividades habituais
dos adultos. A aquisição das pautas culturais pela
criança – conhecimentos, conceitos, habilidades,
valores, costumes etc. – é feita com sua partici-
pação, na medida do possível, nas atividades dos
adultos, ou simplesmente por observação e imi-
tação. No outro extremo, encontramos as ativida-
des educativas típicas das sociedades com maior
nível de desenvolvimento científico e tecnológi-
co, que apresentam uma organização social mui-
to mais complexa: são atividades nitidamente di-
ferenciadas das atividades habituais dos adultos,
correspondem a intenções próprias e geralmente
são efetuadas em instituições especificamente
habilitadas para esse fim (as escolas e outros cen-
tros educacionais). O conceito de escolarização
(Schooling) designa essa subcategoria de ativida-
des educativas em cujo contexto, por outro lado,
a questão do currículo do ensino obrigatório ad-
quire plena significação.
De acordo com a intencionalidade desta
disciplina, vamos nos referir exclusivamente à
escolarização, mas não devemos esquecer que
as atividades educativas dessa natureza não são,
de forma alguma, as únicas presentes em nossa
sociedade. Com elas, encontramos outras ativida-
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des educativas igualmente importantes (na edu-
cação familiar, na educação extraescolar, na edu-
cação impulsionada pelos meios de comunicação
1.2 Definindo Currículo
Você sabe que papel desempenha o cur-
rículo nas atividades educativas escolares? Que
elementos inclui? Em definitivo, que é o currícu-
lo? Essas perguntas são realmente difíceis de res-
ponder, pois, na prática, cada especialista tem sua
própria definição com nuanças diferenciais.
Evitaremos o debate sobre o que é o currícu-
lo, limitando-nos a precisar o que se entende por
currículo na proposta e aceitando que existem
outras concepções diferentes da que aqui se con-
templa, porém sem polemizar.
O caminho que leva à formulação de uma
proposta curricular é mais o fruto de uma série
de decisões sucessivas do que o resultado da
aplicação de alguns princípios firmemente esta-
belecidos e unanimemente aceitos. Consequen-
temente, o que importa é justificar e argumentar
sobre a solidez das decisões que vamos tomando
e, sobretudo, velar pela coerência do conjunto. O
caminho mais direto para precisar o que entende-
mos por currículo consiste em interrogarmo-nos
sobre as funções que ele deve desempenhar, e,
para identificá-las, convém recordar e ampliar o
que dissemos anteriormente a propósito da na-
tureza das atividades educativas escolares. Essa
modalidade de educação surge quando a simples
participação nas atividades habituais dos adultos,
bem como sua observação e imitação, não são su-
ficientes para assegurar aos novos membros do
grupo um crescimento pessoal adequado.
As atividades educativas escolares corres-
pondem à ideia de que existem certos aspectos
do crescimento pessoal, considerados importan-
tes no âmbito da cultura do grupo, que não po-
derão ser realizados satisfatoriamente ou que não
ocorrerão de forma alguma, a menos que seja for-
necida uma ajuda específica, que sejam exercidas
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social etc.), que também deveriam ser considera-
das na análise holística do fenômeno educativo
(COLL, 1998).
atividades de ensino especialmente pensadas
para esse fim. São atividades que correspondem
a uma finalidade e são executadas de acordo com
um plano de ação determinado e estão a serviço
de um projeto educacional. A primeira função do
currículo, sua razão de ser, é a de explicitar o pro-
jeto – as intenções e o plano de ação – que presi-
de as atividades educativas escolares.
Delimitando-se como projeto, o currículo
é um guia para os encarregados de seu desen-
volvimento, um instrumento útil para orientar a
prática pedagógica, uma ajuda para o professor.
Por essa função, não pode se limitar a enunciar
uma série de intenções, princípios e orientações
gerais que, por excessivamente distantes da rea-
lidade das salas de aula, sejam de escassa ou nula
ajuda para os professores. O currículo deve levar
em conta as condições reais nas quais o projeto
vai ser realizado, situando-se justamente entre as
intenções, os princípios e as orientações gerais e a
prática pedagógica. É função do currículo evitar o
hiato entre os dois extremos; disso depende, em
grande parte, sua utilidade e eficácia como instru-
mento para orientar a ação dos professores.
O currículo, entretanto, não deve suplantar
a iniciativa e a responsabilidade dos professo-
res, convertendo-os em meros instrumentos de
execução de um plano prévia e minuciosamente
estabelecido. Por ser um projeto, o currículo não
pode contemplar os múltiplos fatores presentes
em cada uma das situações particulares no qual
será executado.
Os componentes do currículo, os elementos
que ele contempla para cumprir com êxito suas
funções, podem ser divididos em quatro grupos:

1. Proporciona Informações Sobre o
que Ensinar
Este grupo inclui dois temas: conteúdos
(termo que designa aqui, em sua acepção mais
ampla, o que chamamos de “a experiência social
culturalmente aceita”: conceitos, sistemas expli-
cativos, habilidades, normas, valores etc.) e obje-
tivos (os processos de crescimento pessoal que se
deseja provocar, favorecer ou facilitar mediante o
ensino).
2. Proporciona Informações Sobre
Quando Ensinar
Traz informações sobre a maneira de
ordenar e dar sequência aos conteúdos e aos
objetivos. A educação formal abrange, com efei-
to, conteúdos complexos e inter-relacionados e
pretende incidir sobre diversos aspectos do cres-
cimento pessoal do aluno, sendo necessário, por-
tanto, optar por uma determinada sequência de
ação.
3. Proporciona Informações Sobre
como Ensinar
Traz, ainda, informações sobre a manei-
ra de estruturar as atividades de ensino/aprendi-
zagem das quais participarão os alunos, a fim de
atingir os objetivos propostos em relação com os
conteúdos selecionados.
4. Proporciona Informações Sobre O
Que, Como e Quando Avaliar
Na medida em que o projeto correspon-
de a certas intenções, a avaliação é um elemento
indispensável que assegura se a ação pedagógica
responde adequadamente a essas intenções e in-
troduz as correções oportunas em caso contrário.
Os quatro grupos estão relacionados entre
si e condicionam-se mutuamente, pois tratam de
diferentes aspectos de um mesmo projeto: en-
quanto o primeiro (o que ensinar?) explicita as in-
tenções, os três restantes (quando ensinar?, como
ensinar?, o que, como e quando avaliar?) referem-
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Currículos e Programas
-se mais ao plano de ação a ser seguido de acordo
com elas.
Um dos problemas intrínsecos na ela-
boração do currículo reside em decidir
como concretizar esses diferentes elemen-
tos e em assegurar a coerência de todos eles.
Em resumo, entendemos o currículo como o pro-
jeto que preside as atividades educativas escola-
res, define suas intenções e proporciona guias de
ação adequadas e úteis para os professores, que
são diretamente responsáveis pela sua execução.
Para isso, o currículo proporciona informações
concretas sobre o que ensinar, quando ensinar,
como ensinar e o que, como e quando avaliar.
Em princípio, essa colocação está próxima
da defendida por autores como Stenhouse (1984,
p. 29), para quem “um currículo é uma tentativa
de comunicar os princípios e características es-
senciais de um propósito educativo, de tal forma
que permaneça aberto à discussão crítica e possa
ser efetivamente transladado à prática.”
Antes de continuar, no entanto, convém
esclarecer uma nuança com relação à extensão
do currículo. Para alguns autores, entre os quais
Stenhouse, o currículo inclui tanto a descrição do
projeto educativo quanto a análise empírica do
que realmente sucede nas salas de aula, quando
o projeto é concretizado; isso explica, por exem-
plo, que, para Stenhouse, o currículo deva abran-
ger, além dos componentes mencionados, uma
série de princípios para o estudo empírico da
sua aplicação. É óbvio que existem dois aspectos
relacionados ao currículo, o Projeto ou Desenho
Curricular e sua aplicação, e que ambos estão in-
timamente ligados. Mas, a nosso ver, o problema
reside no fato de que, definido dessa maneira am-
pla, o currículo termina abrangendo a totalidade
de elementos da educação formal, perdendo, as-
sim, seu caráter específico e também sua opera-
cionalidade. Contudo, resulta difícil admitir que a
análise empírica daquilo que realmente acontece
nas salas de aula possa ser reduzida ao desen-
volvimento ou à aplicação do currículo, a menos
que nele sejam incluídos absolutamente todos os
fatores que, de uma forma ou de outra, incidam
sobre a realidade escolar.
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 Sandra da Costa Lacerda
A seguir, e para frisar o caráter de projeto
do currículo, manteremos a diferença entre Pro-
jeto ou Desenho Curricular e Desenvolvimento ou
Aplicação do Currículo como duas fases da ação
educativa que se alimentam mutuamente, porém
não se confundem.
Uma última precisão terminológica sobre
os conceitos de instrução e de currículo para ter-
minar esse item de considerações gerais: o termo
“instrução” é habitualmente utilizado, em sentido
amplo, como sinônimo de “educação formal” e de
“escolarização” e, em sentido estrito, para referir-
-se aos componentes de metodologia do ensino,
tanto em sua vertente de projeto como de execu-
ção efetiva. O termo “currículo” às vezes também
é utilizado em sentido muito mais limitado, para
referir-se apenas aos objetivos e aos conteúdos
da educação formal.
1.3 As Fontes do Currículo
O primeiro elo da complexa cadeia de ine-
vitáveis problemas a enfrentar e resolver no pro-
cesso de elaboração de um Projeto Curricular
refere-se às suas fontes. Você sabe onde buscar
a informação necessária para definir as intenções
– objetivos e conteúdos – e o plano de ação a se-
guir na educação escolar? Tradicionalmente, as
respostas consistiram em dar prioridade a uma
das possíveis fontes de informação em relação a
todas as outras, seguindo modas mais ou menos
passageiras ou adotando pontos de vista redu-
cionistas, sem perceber que a complexidade e
heterogeneidade de fatores que desembocam
no Projeto Curricular obrigam necessariamente a
levar em conta ao mesmo tempo informações de
origem e natureza diferentes.
Como afirma Coll (1998, p. 47),
já em 1949, em obra clássica sobre o
tema, R. Tyler ressalta, no tocante aos
pontos suscetíveis de proporcionar in-
formação para selecionar ‘sabiamente’
os objetivos – a afirmação que se pode
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Assim, nossa maneira de entender o Pro-
jeto Curricular inclui tanto aspectos curriculares
em sentido estrito (objetivos e conteúdos) como
também aspectos de instrução (relativos a como
ensinar).
Multimídia
Pesquise as matrizes de referência para a avalia-
ção do rendimento escolar no site:
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/
BibliPed/Documentos/publicacoes/MatrizesRe-
ferencia.pdf.
estender a todo o currículo –, que exis-
te forte discrepância entre três posturas
defendidas respectivamente pelos ‘pro-
gressistas’, pelos ‘essencialistas’ e pelos
‘sociólogos’. Os primeiros destacam a
importância de estudar a criança a fim
de descobrir seus interesses, seus proble-
mas, seus propósitos e suas necessida-
des, sendo esta a informação básica para
selecionar os objetivos. Os ‘essencialistas’,
por seu lado, consideram que os objeti-
vos devem ser extraídos de uma análise
da estrutura interna dos conteúdos do
ensino, das áreas de conhecimento. Por
último, os ‘sociólogos’ tendem a situar a
fonte de informação principal para sele-
cionar os objetivos na análise da socie-
dade, dos seus problemas, necessidades
e características. Não é difícil vislumbrar
por trás dessas posturas outras tantas al-
ternativas ainda atuais que dão primazia
respectivamente à análise psicológica, à
análise da estrutura interna das discipli-
nas e à análise sociológica, como fontes
do currículo.