César Tello
Profesor de la Universidad Nacional
de Tres de Febrero, Argentina
Sylvia Schmelkes
Consejera, Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación
Eugenia Schettino
Maestra de la North Metropolitan TAFE,
Perth, Australia
Celebro que Pedro Flores haya sacado este valioso libro com-
puesto de artículos hechos a lo largo de los últimos años. Cons-
tituyen un rico material de consulta sobre diversos aconteci-
mientos relacionados principalmente con el ámbito educativo,
pero sobre todo, son un verdadero arsenal de elementos para
el debate y para la reflexión. Como maestro disidente de la
CNTE, debo decir que coincido con muchas de las aseveraciones
que Pedro hace, pero difiero de otras, no obstante, lo impor-
tante es que aporta argumentos para enriquecer la discusión.
Ampliar el debate para crear consensos es la mejor arma para
eliminar o combatir tentaciones autoritarias en las definiciones
que a todos nos atañen.
Andrés Sandoval
Profesor de la Universidad de Bath,
Reino Unido
Alma Maldonado
Investigadora del Departamento
de Investigaciones Educativas-Cinvestav
Francisco Marmolejo
Banco Mundial, India
Roberto Rodríguez
Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM
Educación, políticas
públicas y cultura
Pedro Flores-Crespo
Educación, políticas
públicas y cultura
Pedro Flores-Crespo
Epílogo
Salvador Ruiz-de-Chávez
México, 2017
Educación, políticas públicas y cultura
© Pedro Flores-Crespo
Impreso en México
ÍNDICE
Epílogo 337
Introducción.
La función de la crítica pública
en el desarrollo de la política educativa
11
lógicamente plural que vivimos, la agitación política y social que
posibilita nuestra frágil democracia, así como la relativa liber-
tad de prensa y expresión trabajen a favor de la educación. Es a
partir de este razonamiento que surge la idea de publicar este li-
bro. La crítica pública, según yo, sí puede tener una función posi-
tiva en el desarrollo educativo de México.
Es con esta idea que me dirijo a las dos audiencias principales
que deseo alcanzar con este texto. En primer lugar, al joven que
desea ser maestro o investigador y en segundo lugar, al personaje
que toma en sus manos la responsabilidad de ser autoridad edu-
cativa. Espero que las reflexiones presentadas aquí generen re-
flexión y podamos seguir discutiendo, de manera abierta y cordial,
la educación del país.
El texto está dividido en seis capítulos. En el primero, se ofre-
cen algunos elementos para repensar el estudio de las políticas edu-
cativas tales como identificar el modelo de individuo que está de-
trás de los programas. Asimismo, se habla de la necesidad de
despersonalizar la política educativa para estudiarla por medio
de referentes institucionales. Esto no es una mera moda academi-
cista, sino un recurso heurístico dados los tiempos políticos que se
viven. Por esta razón, también en este capítulo se habla de la go-
bernanza del sistema educativo y del papel de nuevos actores como
los think tanks, que al igual que los actores gubernamentales, come-
ten errores.
La desigualdad y la justicia social es otro tema que me ha ocu-
pado como investigador de la educación. El capítulo dos presenta
algunos textos que, de manera muy breve, discuten tanto perspec-
tivas teóricas como casos prácticos. La influencia de Pablo Latapí
Sarre, filósofo humanista y precursor de la investigación educativa
en México, es patente en este apartado. Ojalá lo expresado en este
capítulo sirva para generar mayores discusiones porque, como ex-
12
presaría Latapí, resulta sorprendente que un país tan desigual
como México carezca de filósofos de la justicia.
El tercer capítulo revela otra inclinación o sesgo de mis artícu-
los: la vocación por cultivar una educación humanística que cum-
pla finalidades más allá de solamente servirle a la economía. Por
eso, este capítulo hace énfasis en la construcción ciudadana y en
el desarrollo democrático de México. En este sentido, el análisis
de la política de participación social ha sido otro tema recurrente
en mis proyectos de investigación. Sin embargo, este análisis no se
ha limitado a cuestionar solamente los esquemas gubernamenta-
les o formales para tratar de propiciar que la gente se involucre en
los asuntos públicos. El cuestionamiento, en cambio, ha tocado
también el actuar de los profesores disidentes o del académi-
co-opositor que en ocasiones utiliza los mismos recursos para des-
calificar al oponente que los representantes del régimen autorita-
rio. Sin duda, un tema políticamente incorrecto e impopular, pero
necesario para comprender el desarrollo de las políticas en un ám-
bito de pluralidad.
Para “seguir haciendo amigos”, el capítulo cuatro adopta el
nombre de mi columna: Universidad Crítica. Este título surgió
porque desde finales de la década de los noventa, empecé a adver-
tir un plegamiento de algunas universidades públicas hacia otra
ideología imperante. Ya no se abrazaba el marxismo o el comu-
nismo como en los setenta, ahora los esquemas de “eficiencia” ad-
ministrativa y burocrática empezaban a hacer sus estragos en la
vida intelectual de las instituciones de educación superior. Pasába-
mos de la sobreideologización a la mercantilización, con sus gra-
ves implicaciones, tales como la inhibición de la crítica, el asfixia-
miento financiero o la burocratización de la vida académica.
Pero no deseo que el debate sobre la educación de México sea
áspero o aburrido. Por esa razón, el capítulo cinco presenta una
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selección de artículos sobre arte y cultura y su relación con la edu-
cación. Por eso se habla aquí del cantautor Juan Gabriel, de las
obras de Gabriel García Márquez, Claudio Magris o de José Emilio
Pacheco y se reconoce otra gran influencia intelectual en mis es-
critos: Octavio Paz. El capítulo cierra con una breve crítica al
post-modernismo, como corriente de la teoría social contempo-
ránea, y cuestiona la costumbre de juzgar obras literarias o expre-
siones culturales con criterios morales más que estéticos.
Pero si buscamos el mejoramiento de la democracia por me-
dio de la crítica, no podría faltar un apartado sobre el papel de los
intelectuales. Por eso, el sexto y último capítulo muestra diversos
artículos que, en general, conducen a reflexionar sobre las respon-
sabilidades públicas que tiene la intelligentsia. El argumento central
es que si los que elegimos dedicar nuestra vida a la academia ha-
cemos a un lado las claves del método científico y las suplantamos
por atajos con el ánimo de comprometernos con una causa polí-
tica o tendencia ideológica, tarde o temprano el pensamiento va a
perder. Habría que reflexionar serenamente por qué en América
Latina no hemos podido desarrollar propuestas teóricas de avan-
zada. El debate está abierto.
Escribir en Campus Milenio —y ahora en el portal electrónico
de Educación Futura— ha sido un ejercicio altamente estimulante
y gratificante, pese a las restricciones de tiempo y a la carga do-
cente. Por ello, no puedo dejar de agradecer el apoyo que en su
momento me brindó el director del suplemento, Jorge Medina
Viedas, y el equipo, entre ellos, Melissa Ibarra. Asimismo, recibí
valiosos comentarios de mis amigos de la UNAM, como Roberto
Rodríguez, Alejandro Canales y Alejandro Márquez.
No es fácil que un académico escriba en tono periodístico; por
ello, agradezco la revisión y corrección de los artículos que en un
inicio hizo de manera impecable Dulce C. Mendoza. Salvador Ruiz
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de Chávez, mi maestro y amigo, también colaboró persistente-
mente conmigo en esta tarea y con el epílogo. Por otra parte, y con
el mismo afecto, recuerdo a Carlos Muñoz Izquierdo comentar
por correo electrónico mis escritos. Muñoz fue siempre elegante
en sus comentarios pero pocas veces complaciente. Eso se lo agra-
dezco profundamente.
Gracias a mi familia por comprar cada jueves el Campus. José
Guadalupe, Raquel, Rubén y Rosa María aparecían invariable-
mente en mi mente cuando quería expresar algo de manera ágil y
clara. Ale, Sergio, Luis y Bety me hacían feliz con su eco. Deborah,
Indra y Alessandro también colaboraron conmigo con su tiempo
y sus sonrisas.
Este libro hubiera tardado más en ver la luz pública si no hu-
biera sido por el generoso apoyo de la Facultad de Ciencias So-
ciales y Políticas de la Universidad Autónoma de Querétaro que,
junto con el Centro de Cooperación Regional para la Educación
de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) unieron esfuer-
zos y recursos para revisar, editar y publicar el texto. Gracias a
Oliva Solís, Araceli Chacón, Luis Durán y Luis A. Fernández por
sus gestiones, así como al doctor Sergio Cárdenas, Carmen Amat
y Cecilia Fernández, por su interés en este proyecto y esmero en
la corrección de estilo, respectivamente.
Los comentarios de dos dictaminadoras anónimas también
resultaron de gran utilidad, así como la atenta lectura de Cristo
Bajonero. Todos estos reconocimientos no me eximen de los erro-
res que aún pudieran existir.
PFC
Domingo 9 de abril de 2017
Cuautla, Morelos
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CAPÍTULO 1
ANÁLISIS DE POLÍTICAS PÚBLICAS
¿Qué lugar tiene el individuo
en la política educativa?
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que licenciados para progresar económicamente. A más de 20
años de la creación de las UT, estas instituciones ya ofrecen el pre-
grado. ¿Lección? La racionalidad de los jóvenes cuestionó un mo-
delo de planeación educativa en donde el individuo era visto como
una pieza del engranaje industrial.
A lo largo del tiempo, y gracias a los estudios desarrollados
por mis alumnos, he podido corroborar que el modelo de indivi-
duo que subyace a ciertas políticas educativas es, por decir lo me-
nos, limitado. Laura Ramírez y Ana Violeta Ramírez han mostrado
con su estudio Democracia deliberativa y participación social. Un es-
tudio exploratorio en la Secundaria en México, que los jóvenes de 12 a
14 años son “invisibles” para los esquemas formales de participa-
ción en particular y para la vida escolar en general. Los jóvenes
estudiantes son “rebeldes” por naturaleza —se asume—, sin me-
ditar que este comportamiento puede ser visto como una clara
manifestación de anticonformismo que, eventualmente, podría
servir para actuar e intervenir en el mundo que les rodea.
Por otra parte, Lorena Olvera, al estudiar cómo se enseña edu-
cación sexual en algunas primarias del estado de Querétaro, ha
constatado cómo los profesores vierten sus creencias al momento
de dar clase. Ante la pregunta de qué opina sobre darles informa-
ción sexual a los niños, una maestra expresó que “es un arma de
doble filo” porque por un lado los puede orientar, pero por otro,
los puede incitar a tener conductas “inapropiadas”. ¿Qué modelo
de individuo revela la maestra? Que los estudiantes —en tanto in-
dividuos— no pueden o no saben procesar información. Esa in-
formación pudiera tener una estrecha relación con la capacidad
para ejercer feliz, plena y saludablemente la sexualidad.
Un tercer caso es el de los adolescentes en conflicto con la ley
(ACL), que de manera acuciosa estudió Gabriela González. Los ACL
son aquellos mayores de 12 y menores de 18 años que han tenido
20
conductas tipificadas como delito en las leyes penales en el Distrito
Federal. ¿Cómo han sido vistos estos jóvenes por las autoridades
educativas para incorporarlos a programas de educación no for-
mal? ¿O es que como cometieron un delito se cancela su derecho
a la educación? Por la poca preocupación social que ha generado
esta población para la actual política educativa pareciera que estos
individuos son considerados como aquellos que ya no tienen re-
medio. ¿Se debe recluir en una cárcel para adultos a los ACL o se
deben tomar medidas cautelares? ¿Qué saben los actuales funcio-
narios y planificadores de la Secretaría de Educación Pública sobre
la vida de los adolescentes en conflicto con la ley? Ya lo veremos
en el Programa Sectorial de Educación 2013 – 2018, próximo a salir.
Defender la idea de que el individuo es una base de análisis
clave, y de que podríamos hacerlo sujeto de una preocupación
social o moral (individualismo ético, diría Ingrid Robeyns), abre
cuestionamientos por distintos frentes. Por un lado, se asume que
centrarse en la persona significa ser egoísta; y por otro, que las co-
munidades, pueblos, naciones y sociedades no existen. Esto es un
error. Se trata de ampliar la mirada para comprender cómo los su-
jetos de la política educativa actúan dentro de sus respectivos con-
textos, qué demandan, por qué eligen de una manera o de otra y
cómo esta información (“racionalidades razonadas”) podría ser
utilizada para mejorar los procesos de política pública.
¿Qué modelo de individuo revelará el tan esperado Programa
Sectorial de Educación 2013 – 2018? Estaremos atentos. Con ello
se constatará si hubo un cambio de visión en la forma de diseñar
acciones públicas o si seguiremos en las mismas.
14 de noviembre de 2013
21
Despersonalizar la política educativa
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Ambos candidatos son, a mi juicio, un nítido reflejo del régimen
autoritario, paternalista e ineficiente que muchos vivimos a lo
largo del siglo XX. Peña y AMLO creen fervientemente que el per-
sonaje determina irremediablemente el resultado de las políticas
y que las complejas relaciones con los gobiernos estatales, con los
legisladores (afines y opositores), con los medios de comunicación
y con el ciudadano son nimiedades en el proceso de gobernar.
Lo grave del asunto es que los gobiernos panistas tampoco han
estado a la altura de las circunstancias. Hasta tuvimos una “pareja
presidencial”. Para despersonalizar las políticas, y en específico, las
educativas, se requería una cultura de gobierno “institucional”
y no personalista. Esto se hubiera logrado introduciendo reglas y
prácticas que ecualizaran el actuar de las autoridades educativas
para evitar discrecionalidades. Se requería formular y apoyar la
decisión política en una planeación y evaluación basadas en la plu-
ralidad, es decir, en la relación con los distintos órdenes de go-
bierno y en el conocimiento técnico y científico, todo lo cual con-
figuraría un sistema abstracto construido de manera colectiva, no
personal.
¿Entenderá esta nueva realidad la candidata presidencial pa-
nista, Josefina Vázquez Mota (JVM)? Pues si quiere ser competitiva,
tendrá que proponer mecanismos institucionales para que la po-
lítica educativa tenga rumbo y dirección más allá de la huella que
pueda imprimirle el político que ocupe la silla de José Vasconcelos.
Los personajes son importantes pero en democracia es erróneo
apostarle al carácter o a los “cojones” del Secretario de Educación
(Dresser dixit).
Lo malo para JVM —y bueno, hasta cierto punto para el ciu-
dadano— es que ya demostró su estilo de gobernar cuando ocupó
la titularidad de la SEP (2006 – 2009). Sabiendo que no tenía el
apoyo del Presidente, quiso ocupar la bella oficina de la calle de
23
Brasil. Ahí suscribió un programa sectorial de educación que ni
siquiera tenía un diagnóstico de la problemática educativa del país.
De pilón, hizo suyo un programa (Alianza por la Calidad de la
Educación) que la dejó expuesta al error del Presidente de nego-
ciar la suerte de la educación básica del país con un actor extrali-
mitado en sus funciones.
Como es bien sabido, JVM tuvo una relación tensa y conflic-
tiva con la dirigente de la burocracia sindical. Al romperse los la-
zos con Elba Esther, inexplicablemente, JVM no buscó otros alia-
dos para gobernar de manera eficiente y democrática el Sistema
Educativo Nacional (SEN). Por ejemplo, al Consejo de Especialistas
para la Educación, que estaba formado por destacados especialis-
tas, científicos y exsecretarios, lo dejó morir; Josefina no le dio im-
portancia a este órgano asesor del secretario de Educación Pública.
¿Tenía Vázquez Mota temor de ser cuestionada por los especialis-
tas? ¿Por qué no quiso o no pudo ampliar las redes de política con
actores diversos para impulsar las acciones que el sistema educa-
tivo requería? ¿Por qué no trabajó por despersonalizar la política
educativa y así dotarla de mayor eficiencia y dirección?
Dada la complejidad de los problemas, un actor por sí solo, y
por más poderoso que sea, no podrá impulsar los cambios que el
país requiere en materia educativa. Habrá que establecer coalicio-
nes, incorporar la crítica y la evidencia empírica en la formulación
de planes y políticas, escuchar a los gobiernos estatales y negociar
con el legislador (afín y opositor). Construir un esquema de go-
bernabilidad eficiente y democrática, en donde el personaje sea
sólo una parte de la institucionalidad y esté sujeto a ella, y no vi-
ceversa. Éste es uno de los temas pendientes en la agenda educa-
tiva de México.
29 de marzo de 2012
24
Personificación de la política educativa
25
Adultos (INEA). Además, con tino e imaginación, puso en marcha
equipos de trabajo llamados “comandos” que, como recuerda
Latapí, operaban con “gran libertad” fuera del organigrama de la
SEP y que, consecuentemente, lograron “éxitos muy notables al
trabajar sin las trabas de la burocracia” (Latapí, Andante con brío,
2008). Pese al “imperio de las restricciones” (Miguel Limón), se
pueden hacer cosas con el “paquidermo reumático” (Jesús Reyes
Heroles) que representa la SEP.
Pero por su alcance e importancia para las personas, la polí-
tica educativa no puede estar basada en la suerte para esperar re-
signadamente que llegue un personaje como Solana a la SEP. Evitar
esto implica construir —entre todos— formas de gobierno insti-
tucionales y no personalistas; es decir, se requieren nuevas reglas
y prácticas ciudadanas para que el actuar de los funcionarios de
Estado se module y éstos logren recapacitar. Por muchas buenas
intenciones que tenga una autoridad, no es recomendable subver-
tir el carácter público de la política educativa. Esto no es un mero
principio de ciencia política, sino una advertencia para evitar prác-
ticas regresivas que pueden dañar a los más pobres.
Michael A. Gottfried y Gilberto Q. Conchas acaban de publi-
car su libro When School Policies Backfire. How well-intended measures
can harm our most vulnerable students (Harvard University Press)
que en español titularíamos: “Cuando los políticas escolares son
contraproducentes. Cómo las buenas intenciones pueden dañar a
los estudiantes más vulnerables”. Con base en casos de estudio,
Gottfried y Conchas muestran los efectos negativos que generaron
políticas bien intencionadas en el campo educativo y enfatizan la
responsabilidad que tienen los hacedores de política y los investi-
gadores con el bienestar de los estudiantes más pobres.
Tengo cierto optimismo en que a medida que el cambio gene-
racional ocurra, la personificación de la política pública irá dismi-
26
nuyendo. No hay que olvidar que las reglas —o institucionalidad—
bajo la que operaba la política educativa en tiempos de Solana era
muy distinta a la de ahora. La oposición carecía de fuerza real para
llamar a cuentas a un secretario de Estado; los organismos de la
sociedad civil eran escasos; la prensa no mostraba la pluralidad de
ahora; las redes sociales eran inexistentes y la competencia políti-
co-partidista era irrelevante para mantenerse en el puesto. Aunque
aún falta mucho para hacer que los funcionarios se hagan respon-
sables de sus actos, parece evidente que la personificación no fruc-
tifica a medida que la democracia se expande.
Ahora, error que cometa un funcionario sale a la luz pública
en tiempo récord y puede dañarlo profundamente. Si no me cree,
repasemos el caso de Fausto Alzati, exsecretario de Educación
Pública en el sexenio de Ernesto Zedillo (1995 – 2000), quien fue
entonces separado del cargo por mostrar grados académicos que
no poseía. Luego, con el regreso del PRI en este sexenio, volvió a
ser removido del puesto de Director General de Televisión Edu-
cativa por irrumpir violentamente en una lectura de poesía en la
SEP e “invitar” a los asistentes a que gritaran porras al presidente
Peña Nieto. El servilismo fue disfuncional. Dada la complejidad
de los problemas educativos del país, un solo actor, por más po-
deroso, “comprometido” o imaginativo que sea, ya no puede im-
pulsar por sí mismo los cambios que quiere y desea. Su actuación
está enmarcada en una base sumamente frágil. La condiciona un
tablero político y democrático, en donde él —o ella— sólo son una
parte. No entender esta nueva realidad sólo va a perjudicar trayec-
torias políticas, académicas e intelectuales y vamos a experimen-
tar, aún más, frustración social.
5 de mayo de 2016
27
¿Por qué enseñar política educativa?
28
(OCDE)—, las cosas no son tan sencillas. Un ejercicio de política
comparada nos mostraría que las interacciones entre los funcio-
narios nacionales y las élites internacionales son complejas y que
han existido recurrentemente a lo largo de la historia; además,
tanto México ha adoptado racionalmente políticas y programas de
otros países, como también los ha transferido. Asimismo, un buen
curso de política educativa comparada nos haría reflexionar que
la experiencia internacional no es mala per se.
Pero comprender mejor la política educativa no es una cues-
tión que solamente valga por su valor académico o teórico, sino
también por sus implicaciones prácticas y políticas. Si entendié-
semos mejor cómo se construye la política, qué teoría está detrás
de ella, cómo se procesan las decisiones en cada gobierno y cómo
se validan socialmente esas políticas, los disidentes y críticos po-
dríamos dar mejor en el blanco. Con ello, a mi ver, todos podría-
mos salir beneficiados porque los argumentos serían más elabo-
rados y ejerceríamos un mejor “razonamiento público” (Sen). El
caso de la reforma educativa de México ha sido muy ilustrativo en
este sentido. Luchamos contra cosas que no existen habiendo tan-
tas reales por enfrentar, como diría Oliver Goldsmith. Además,
por no ser abiertos para procesar leyes y reformas, ahora el go-
bierno tiene que lidiar con la desconfianza; por no saber comuni-
car las bondades, limitaciones y riesgos de sus propuestas a las
maestras y maestros, la confusión se instaura. Si bien había con-
senso social de que las plazas no podían seguir heredándose o ven-
diendo, faltó un mejor plan para poner en marcha el Servicio
Profesional Docente.
Pero volvamos a la reunión de Brasil. Gracias a las discusiones
sostenidas en los ateneos, se aclaró que es distinto formar a un in-
vestigador social en política educativa que a un maestro de edu-
cación básica que estará al frente de diversos grupos de niñas, ni-
29
ños y jóvenes. “¿Cuál será el núcleo básico de contenidos curri-
culares que se deben enseñar?”, preguntó una maestra. Segura-
mente, cada institución responderá, con el concurso de sus profe-
sores, a esta pregunta. Sin embargo, a mí me hizo detenerme a
pensar en lo que desde hace tiempo varios colegas han detectado:
hay autores y posturas teóricas preferidas (y favoritas) en cada país,
y me atrevo a pensar que en cada institución. Así como hay cursos
de política educativa basados fuertemente en la microeconomía,
en otras universidades enseñan a analizar las políticas por medio
de la teoría crítica o de alguna otra herramienta neomarxista.
Estudiar las políticas educativas de manera plural y más allá
de la idea de que hay uno o dos decisores, es un campo de inves-
tigación que en México se ha ido consolidando y tomando nuevos
bríos. Prueba de ello son las iniciativas de formación que han pro-
movido recientemente instituciones como la sede Región Centro
en Aguascalientes del Centro de Investigación y Docencia Eco-
nómicas (CIDE), que echará a andar el Diplomado en Análisis de
Política Educativa, cuyo coordinador es el doctor Sergio Cárdenas.
Esperemos que muchos jóvenes se interesen por esta área de es-
tudio y se formen con una perspectiva novedosa, plural y útil para
tratar de reducir las injustificadas desigualdades que aún enfren-
tan millones de niñas, niños, jóvenes y adultos de nuestro país.
A la política educativa se le puede definir como un curso de
acciones —implícitas y explícitas— que surge primordialmente
desde el gobierno, pero que es recreado de manera constante por
los diversos actores sociales y políticos. Esto con el propósito de
cumplir con las finalidades que el Estado se va fijando.
Bajo esta noción, se podrían formular algunas preguntas:
¿cómo se relaciona el Estado con la sociedad para distribuir de
manera justa la calidad educativa?, ¿cómo analizar las políticas
educativas en un país en donde ya no existe el régimen de partido
30
único y el funcionamiento de las diversas élites es complejo?,
¿cómo interpretar el cambio educativo en un ambiente de cre-
ciente pluralidad?, ¿qué pensar de las iniciativas del gobierno en
turno cuando la alternancia partidista no se ha traducido en efi-
ciencia?, “¿por qué surge una política y no otras?” (Krawcsyk),
¿qué papel ha desempeñado la oposición y la intelligentsia en el
avance educativo de México en los últimos 20 años?
Para poder responder a estas preguntas, los analistas de polí-
ticas tendrán que elegir métodos, teorías y enfoques de las ciencias
sociales y políticas, sobre todo de estas últimas (policy sciences), que
al aplicarlos tendrán que renovarse. Éste ha sido otro objetivo pri-
mordial de la Red Latinoamericana de Estudios Epistemológicos
en Política Educativa (RELEPE), que organizó el primer encuentro
de profesores de política educativa hace unos días. En este encuen-
tro, fue evidente que una de las definiciones más utilizadas al ha-
blar de política educativa es la de Estado. Pese a ello, su uso tam-
bién fue demasiado laxo: ¿qué es el Estado?, ¿un conjunto de
instituciones de gobierno?, ¿o es la conjunción entre gobierno,
población y territorio?, ¿cómo concebimos al Estado los analistas
latinoamericanos de política educativa?, ¿hemos rebasado, en
nuestras investigaciones el “modelo estatocéntrico” que identifi-
caron Aurora Loyo y Francisco Miranda (1993) para analizar la
política educativa?
El desarrollo de las políticas educativas a la luz de las trans-
formaciones del Estado en cada país latinoamericano es un tema
pendiente de análisis. Este análisis, a mi juicio, tendría que supe-
rar la dicotomía entre el Estado que algunos llaman “neoliberal”
y el “nacionalista-revolucionario”. Es importante que, en vez de
ello, indaguemos si algunas naciones del Cono Sur (Argentina,
Chile y Uruguay) que iniciaron sus procesos de democratización
hace más tiempo que México, han podido formular e implemen-
31
tar políticas públicas más eficaces para elevar la calidad para todos
y reducir la desigualdad educativa. Es decir, ¿hay relación entre la
democracia y la eficiencia de las políticas? Al menos algunos teó-
ricos de las políticas públicas asumen eso.
Otro punto relacionado con la función del Estado es indagar
en qué niveles opera éste: ¿nacional, global o ambos? Por ello, un
acierto del encuentro de la RELEPE fue haber invitado a Juan Luis
Rubio y Cristóbal Torres de la Universidad de Sevilla, en España,
quienes mostraron cómo se construyen agendas educativas en la
Comunidad Europea, es decir, a nivel supranacional; qué peso
tiene la legislación en ello (“si se habla de leyes, se habla de políti-
cas”) y, sobre todo, qué papel tienen los órganos judiciales en el
cumplimiento de estas leyes.
Ante esto, no faltará quien acuse a esta posición de ser “euro-
centrista”. Pero poner etiquetas es un atajo del pensamiento que
ojalá vaya desapareciendo entre los maestros que enseñamos po-
lítica educativa en Latinoamérica. Es más fácil descalificar por ra-
zones ajenas a la obra que refutarla. A quienes no queremos en-
tender o no sentimos “cerca del corazón”, inmediatamente los
clasificamos como “neoliberales” o “conservadores”. Y esto atora
la razón.
El avance del campo de política educativa, entonces, tendría
que basarse en la confrontación intelectual constante, en la plura-
lidad de enfoques y en el continuo diálogo. Esto es precisamente
lo que ha tratado de promover la RELEPE en sus encuentros aca-
démicos.
15 y 22 de julio de 2015
32
Políticas sin origen nacional
33
Bajo este razonamiento, no han faltado las voces que asumen
que al usar y valorar ideas provenientes de fuera, se mancilla nues-
tra identidad. El nacionalismo es y ha sido una creencia central en
el actuar de determinadas élites políticas, intelectuales y empresa-
riales de México. En 1974, por ejemplo, Ángel González Avelar,
presidente de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Me-
xicana (CANIEM), declaró que la importación de libros contribuía
a desdibujar “las esencias de nuestra cultura, de nuestro más puro
nacionalismo, porque nuestros jóvenes, nuestros hijos, están
aprendiendo a conocer y a enterarse del mundo a través de otras
idiosincrasias que son diferentes a la nuestra”.
El temor y prejuicio sobre lo que “viene de fuera” oscurece el
análisis. Los procesos de copia, emulación o transferencia de po-
líticas o programas pueden ser objeto de estudio del enfoque de la
política comparada (comparative policy analysis) y no sólo crisol de
simples reacciones nacionalistas. ¿Están todas las emulaciones de
política ligadas a instrumentos coercitivos como un préstamo o
una carta de intención? ¿Son los organismos financieros interna-
cionales los únicos agentes que presionan a los gobiernos nacio-
nales para adoptar tal o cual programa? ¿Qué racionalidad mues-
tran las élites de política nacionales para adoptar o rechazar
ciertas políticas y programas? Estas preguntas han sido abordadas
y respondidas por diversos especialistas en el campo del análisis
de las políticas públicas y es importante, en este sentido, volver a
hacer por lo menos cuatro aclaraciones.
Primero, la emulación, copia o transferencia de políticas o
programas ocurre al inicio del proceso de políticas. Generalmente,
en la definición del problema y de la agenda. Si hay influencia de
un ente o gobierno externo al ámbito nacional, ésta tiene un es-
pacio limitado y complejo en virtud de las “interacciones huma-
nas” (Latapí) que están implicadas en el proceso de negociación
34
política. Las etapas de implementación y evaluación, en cambio,
dependen mayoritariamente de las élites nacionales, a las cuales
también habría que pedirles cuentas de su racionalidad, elección
y actuar.
Segundo, adoptar alguna idea de afuera nada dice sobre la
efectividad de la política. ¿Está dando resultados la idea que se im-
portó de tal o cual espacio educativo? Ésta es la pregunta clave que
habría de formularse antes de juzgar a las políticas por su origen.
En el caso del libro de Rubén Flores mencionado arriba, sería im-
portante indagar por qué el avance de los derechos civiles en
Estados Unidos tuvo una profunda repercusión en ese país pese a
la influencia de Vasconcelos y sus obras, entre las que se encuen-
tra su “desorbitada fantasía” (Krauze) llamada La raza cósmica.
¿Quién se atrevería a juzgar negativamente a un programa
que surgió siguiendo la experiencia internacional y que está
dando resultados tangibles para los beneficiarios? Aquí habría
que recordar el carácter universalista expresado por el poeta ben-
galí Rabindranath Tagore (1861 – 1941), quien con sensatez y
mente abierta dijo: “todo aquel producto del esfuerzo humano
que comprendamos y disfrutemos se convierte en nuestro, inde-
pendientemente de cual sea su origen”. Aprendamos entonces a
valorar las cosas importantes y no accesorias de los procesos de
política pública.
Tercero, copiar, emular o transferir una política o programa
también puede ahorrar tiempo, que en términos políticos (politics)
es importante. Además, pese a las obvias diferencias, la mayoría
de los sistemas educativos enfrentan problemas comunes. Pen-
semos, por ejemplo, en cómo asegurar la calidad educativa a la par
de expandir los lugares de estudio o en cómo alcanzar mayores
niveles de igualdad al contar con escuelas y grupos mucho más
diversos en términos humanos.
35
Cuarto, pese a lo que creen los alarmistas, no hay una direc-
ción única en que las influencias ocurran en un mundo globali-
zado. Al igual que México se ha nutrido de la experiencia externa,
nuestro país también ha exportado ideas, programas y políticas.
Ahí está el caso de la política racial en Estados Unidos, según
el libro de Rubén Flores, o el Programa Oportunidades (antes
Progresa), que se ha replicado en otros países en desarrollo como
Brasil (Bolsa Família) e incluso en algunas ciudades de los Estados
Unidos.
En suma, es irrelevante en un mundo globalizado y profun-
damente desigual invertir tiempo en denunciar el origen nacional
de las políticas y los programas. Centremos mejor la atención en
su efectividad, si es que el compromiso con la justicia es real y ge-
nuino.
8 de mayo de 2014
36
¿Hacia dónde va la gobernanza
del sistema educativo?
37
Actualmente, es cierto que la Secretaría de Educación Pública
(SEP) sigue proponiendo estrategias para el desarrollo de la edu-
cación básica, pero su actuación está mediada por las presiones
—ahora ya no tan visibles, pero reales— de la cúpula del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Además, con la
reforma actual se ha ampliado el espacio para la intervención de
agencias de evaluación autónomas como el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE).
Tomemos en cuenta también que la prensa escrita es cada vez
más atenta y profesional en su trabajo, lo cual sirve para alertar a
la población de las omisiones y errores que los gobiernos cometen.
Al hacer público el “desgobierno” se crea un incentivo para que
los servidores públicos y los representantes del gobierno rectifi-
quen y aclaren su proceder. Esto, claro, si es que ellos son respon-
sables con la gente que los eligió; si no, ya nos veremos en las
próximas elecciones.
Asimismo, la presión de algunas organizaciones civiles como
Mexicanos Primero (MP) y de sus poderosos aliados (como Tele-
visa) contribuye a la construcción de un nuevo esquema de gober-
nanza. Pero, el notable activismo y esfuerzo mediático de estas or-
ganizaciones de la sociedad civil (OSC), ¿está repercutiendo en una
gobernanza que en verdad apuntale políticas educativas más efec-
tivas?
En estos escenarios de pluralidad y disputa, MP y otras OSC
han colocado, con tesón y buena publicidad, puntos importantes
para la configuración de la agenda educativa, como el de la trans-
parencia de fondos y la formación docente. Pese a estos aciertos,
a algunas de ellas se les ha cuestionado la ligereza para presentar
datos del sistema educativo, su incapacidad para rectificar, su vi-
sión utilitaria de la evaluación, sus ligas con los poderes fácticos
como Televisa —que es un ente igual de antieducativo que el
38
Consejo Ejecutivo Nacional (CEN) del SNTE— y una extraña po-
sición de autosuficiencia: “antes de mí, no se hacía nada”.
Curiosamente, las destrezas mediáticas y el alto perfil de algu-
nas OSC incomodan en algunos círculos académicos y de investi-
gación. Para varios colegas investigadores de la educación, el ac-
tivismo de MP y otras OSC ha abierto a su favor mayores espacios
de interlocución con los servidores públicos que el logrado por el
trabajo académico. “El ruido de datos, más o menos bien proce-
sados, asusta más a la SEP que el matiz y rigor presente en los re-
sultados de la investigación. Por eso los oyen y les hacen caso”, me
comentó una querida colega.
Sinceramente, no me parece sensato subirse al púlpito y ver,
desde una postura de superioridad, el trabajo de investigación por
encima del que puede hacer una OSC. Si uno u otro actor comete
errores o presenta información sin fundamento y validez, existe
la libertad para debatirlo públicamente. Hay que dialogar, dar la
cara y no sacarle la vuelta a la discusión y a la confrontación inte-
lectual. Con cuchicheos, creo, no se construye un mejor esquema
de gobernanza del que tenemos.
Así como a MP y a otras OSC les vendría bien un ejercicio de
autocrítica, los académicos e investigadores independientes tam-
bién tendríamos que reflexionar sobre nuestras prácticas. En pri-
mer lugar, sería muy importante discutir para qué queremos cons-
truir una relación de interlocución con los servidores públicos:
¿para tratar de orientar los procesos de política educativa o sólo
para aparecer en la foto con el Secretario de Educación Pública?,
¿buscamos chamba o buscamos la verdad?, ¿no habrá otros cami-
nos para lograr que el conocimiento se utilice en beneficio de las
niñas, niños, jóvenes y comunidades escolares?
La construcción de la gobernanza de la educación básica de
México es un proceso interesante, plural y no exento de conflictos
39
y disputas; pero aún no es claro si tal esquema de gobernabilidad
va a imprimirle mayor eficiencia a las políticas. Quizás esta poten-
cialidad aparezca de manera más clara cuando cada uno de noso-
tros seamos conscientes de nuestra responsabilidad pública.
4 de septiembre de 2014
40
Think tanks, evidencia y responsabilidad
41
se ubica en el estrato más rico de ingreso y 70 maestros ganan más
que el presidente de la República. De éstos, según el IMCO, sólo 25
de ellos trabajan en escuelas y frente a estudiantes.
42
significaría eso un “triunfo” del SNTE? Para bien o para mal, habría
que aceptar responsabilidades.
La SEP, por su parte, reaccionó al reporte del IMCO diciendo
que “existen múltiples errores en la información dada a conocer
sobre salarios de maestras y maestros por parte del Instituto Mexi-
cano para la Competitividad (IMCO)”. Este análisis, señaló Enrique
del Val, subsecretario de Planeación y Evaluación de Políticas Edu-
cativas, “carece de seriedad y rigor, pues debió haber comparado
meses anteriores y posteriores de salarios para constatar que los
pagos mencionados han sido únicos por diversas razones” (Comu-
nicado 121; 16/05/14).
43
dientemente los datos, la reacción común ha sido el descrédito.
Así, la discusión razonada, que tiende a señalar objetivamente las
fallas de las políticas y los errores de los académicos, se cancela y
todos perdemos.
En el caso del reporte del IMCO creo que la SEP y, sobre todo,
la sociedad, tenemos ante nosotros una oportunidad más para in-
terpelar a los gobiernos de los estados y pedirles que ordenen sus
sistemas de registro e información educativa. La opacidad que
muestra el reporte del IMCO es lo que hay que criticar antes de cul-
par directamente al maestro de ese desorden, por un lado, y por
el otro, defenderlo como si fuera un niño inocente y desprotegido.
Esta visión maniquea obscurece el análisis y entorpece el desarro-
llo de políticas eficaces de profesionalización docente.
Tercero y último, pese a que el reporte del IMCO revela cosas
interesantes y está basado en datos oficiales, en la presentación
pública —no conozco el informe de investigación— se hicieron
interpretaciones que demandan una crítica abierta. Zapata y su
equipo calculan el costo por alumno al dividir los montos de la
nómina estatal entre el número de alumnos de los estados y con-
cluyen que “lo que nos cuesta” un alumno en una escuela pública
es muy alto; por lo tanto, sería mejor, según el IMCO, entregarle
ocho o diez mil pesos a la familia de esos niños para que con ese
dinero se inscriban en el sector particular.
Como vemos, el estudio sobre transparencia se convirtió en
la base de una recomendación orientada a introducir el esquema
de váuchers en el sistema educativo. Este esquema de mercado ha
sido intentado en diversos países y consta de ofrecer a las familias
un cupón en efectivo para que se registren en la escuela de su “elec-
ción”. Tal estrategia ha registrado resultados altamente contro-
vertidos. ¿Cuántas escuelas privadas conocen los investigadores
del IMCO que, por su trayectoria, demuestren ser de alta calidad?
44
¿Estarán esas escuelas al alcance de las niñas y niños que enfren-
tan mayores desventajas culturales, sociales y económicas?
Verificar la evidencia científica sobre si el esquema de váu-
chers ha funcionado o no sería el siguiente paso del IMCO, así
como invitar a los especialistas educativos a discutir sus resultados
y comparaciones: según el profesor Martin Carnoy, de la Univer-
sidad de Stanford, los efectos del sistema de váuchers quizás exis-
tan, pero son significativamente más pequeños de lo que creen sus
impulsores, los medios de comunicación y la población en general.
El mercado no actúa de manera perfecta, concluiría el premio
Nobel de Economía, Douglass C. North.
Para terminar, es importante resaltar la independencia con
que una organización no gubernamental actuó, utilizó la informa-
ción pública e hizo un juicio sobre el nivel salarial de los profeso-
res. Haber generado una reacción casi inmediata de importantes
actores políticos dentro del sector educativo fue otro acierto, pero
otro debate es posible.
Las buenas políticas educativas se nutren de la confrontación
de ideas, del diálogo y no sólo de información y “datos duros” bri-
llantemente expuestos. Se requiere, claro, evidencia, y hasta cierto
sarcasmo, pero también reflexión para rectificar si es que se come-
tieron errores. De todos es la tarea de mejorar el debate público
sobre la educación. Por cierto, ¿alguna reacción del Consejo Na-
cional para la Participación Social en la Educación (CONAPASE)
sobre el informe del IMCO y el supuesto desorden en el registro de
información pública?
22 de mayo de 2014
45
Política basada en el pensamiento
46
A pesar de haber nacido y crecido en una familia acomodada
y religiosa, la trasposición en la mirada de Latapí es notable. Sabe
analizar con profundidad los problemas sociales y articular su crí-
tica con imparcialidad. Cuestionó, por ejemplo, a la Doctrina
Social de la Iglesia (DSI) porque la consideraba un “marco justifi-
cativo” de muchos empresarios católicos que la usaban para legi-
timar sus acciones, beneficios y privilegios.
Creía que las élites eran necesarias para la democracia, pero
como funcionaban en México, lo único que hacían era perpetuar la
desigualdad. Por ello, argumentó que la Compañía de Jesús, a la que
perteneció por un tiempo, no podía dedicar sus esfuerzos a man-
tener escuelas orientadas a educar a la élite económica —¿y también
intelectual?— del país, pues esto significaba, inexorablemente, re-
producir las injusticias. Tan fuerte fue su convicción con este punto
que influyó para que, en 1971, se cerrara el Instituto Patria.
Pero, al ser un hombre de fe, Latapí también amplió su pen-
samiento e hizo aportaciones sustanciales en la política educativa
de México. Sí: una persona religiosa hizo contribuciones a la edu-
cación pública y laica de México. Propuso, por ejemplo, una no-
ción bien articulada de la educación basada en los valores sin com-
prometer en ningún momento la laicidad o el carácter público de
la educación. Por lo que dicen los titulares del ramo a los que ase-
soró, Latapí nunca propuso que se diera educación religiosa en las
escuelas públicas para combatir la “falta de valores”, de la que tanto
hablan los grupos conservadores de México. Su concepción de
educación, aclara Fernando Solana, era “liberal”. ¿Qué pensaría
ahora Latapí de las recurrentes muestras de bullying y violencia en
nuestras escuelas y universidades? Seguro tendría una crítica lú-
cida al injustificado incremento de homicidios que dejó el segundo
gobierno panista (2006 – 2013) y de cómo éste afectó el derecho a
la educación de miles de niñas, niños y jóvenes.
47
Allegro con brio
7 de abril de 2014
48
CAPÍTULO 2
DESIGUALDAD Y JUSTICIA SOCIAL
Justicia social y educación:
en memoria de Pablo Latapí
51
Para Sen, el enfoque contractualista concentra demasiada
atención en identificar los esquemas institucionales justos para la
sociedad, pero omite hacer comparaciones relativas de la justicia
y la injusticia. Bajo este enfoque, dice Sen, la búsqueda se orienta
hacia la identificación de la naturaleza de lo “justo” y no al hallazgo
de algunos criterios para una opción “menos injusta” que otra. Al
no realizar comparaciones, es mucho más problemático impulsar
un “razonamiento práctico” sobre cómo combatir las injusticias
reales que las personas enfrentan. “El énfasis en las vidas reales
para la evaluación de la justicia tiene muchas implicaciones de
largo alcance para la naturaleza y el alcance de la idea de justicia”
(Sen). En pocas palabras, no basta sólo con detectar las institucio-
nes perfectamente justas, sino considerar, en la evaluación social,
“la forma en que las personas viven sus vidas”.
¿Y cómo evaluamos estas formas de vida? ¿Qué medida se
debe utilizar para saber si una persona o una sociedad alcanzan
niveles de justicia más altos que otras? Rawls propuso que los “bie-
nes primarios” (ingresos y riqueza, libertades básicas, libertad de
movimiento y de elección profesional, poderes, prerrogativas y
bases sociales de la autoestima) deben ser distribuidos equitativa-
mente para poder hablar de justicia. Sen reconoce esta aportación,
sin embargo, hace dos críticas sustanciales y propone una nueva
métrica para la valoración de la justicia.
Primera crítica: los “bienes primarios” son medios; no son va-
liosos por sí mismos. Segunda crítica: dada la diversidad humana,
la distribución equitativa de “bienes primarios” puede no ser su-
ficiente para combatir las injusticias, algo con lo que Latapí podría
estar de acuerdo cuando cuestiona la “igualdad de oportunidades”
dentro del ámbito educativo. Para Latapí, cada individuo posee un
punto de partida distinto, ya sea por el ambiente familiar, el talento
o el entorno social; por ello, nuestro colega mexicano propone
52
compensaciones basadas en el principio de “proporcionalidad so-
lidaria”.
Sen, por su parte, cuestiona la “exaltada posición” que Rawls
le concede a la métrica de los bienes primarios, pues esto le resta
importancia al hecho de que personas diferentes, por sus caracte-
rísticas propias o por la influencia del ambiente físico y social, o
por la privación relativa, pueden tener “muy variadas oportunida-
des para convertir recursos generales” (como el ingreso y la ri-
queza) en capabilities, es decir, en la libertad de alcanzar logros que
se juzgan valiosos. Sen, por lo tanto, propone que la métrica para
valorar si una sociedad es justa es la libertad (o capability).
Ante esta propuesta, Pablo Latapí expresó en su último libro,
Finale prestissimo, que consideraba que las ideas del profesor indio
eran “valiosas”, pues resaltaban que la esencia del desarrollo es la
capacidad de la persona para elegir. Asimismo, nuestro colega
mexicano tuvo la oportunidad de leer algunos capítulos del libro
Amartya Sen´s Capability Approach and Social Justice in Education, de
Melanie Walker y Elaine Unterhalter (2007), y expresó que el en-
foque basado en la libertad era muy sugestivo pues, a su juicio, re-
cogía muchos elementos de la educación humanística tradicional
y los formulaba en “categorías modernas”. Latapí celebraba que
con este enfoque se contrarrestaran las “perversidades del enfoque
del capital humano”.
El tiempo, desafortunadamente, no alcanzó para que Pablo
Latapí siguiera explorando y debatiendo los nuevos desarrollos
teóricos de la justicia y para aplicarlos a la educación de México.
Ojalá un mayor número de jóvenes se interesen por aplicar las
ideas de Sen y de Latapí, pues no son solamente para círculos eso-
téricos; se trata de argumentos elegantemente expresados que co-
bran sentido en la vida de las personas dentro de sus respectivos
contextos. Expandir la libertad de millones de niñas, niños, jóve-
53
nes y adultos por medio de la educación, bien podría ser un prin-
cipio del artículo tercero constitucional. Quizás a partir de este
nuevo referente se pueda generar un esquema renovado de eva-
luación de la justicia y se pueda, por lo tanto, impulsar una “nueva”
generación de políticas y programas educativos.
16 de agosto de 2012
54
Justicia social, elección escolar e impuestos
55
políticos y académicos increpados al diputado Belaunzarán sería:
“mandamos a nuestros hijos a las mejores opciones académicas,
porque queremos que destaquen” (¿a costa de los demás?, pregun-
taría yo).
Vale la pena aclarar que el libro de Swift está escrito para el
contexto británico, en donde el mérito ha sido un valor central en
las políticas orientadas a alcanzar mejores niveles de progreso in-
dividual y social. En Gran Bretaña hay elitismo, pero éste puede o
no estar ligado con la riqueza familiar. La forma en cómo se es-
tructura la sociedad y el nivel académico de las escuelas públicas
en Inglaterra es muy distinta a la que tenemos en México, pero no
por ello tenemos que sacarle la vuelta y dejar de cuestionarnos a
qué nivel somos hipócritas por elegir opciones escolares de paga
cuando mucho nos gusta hablar de equidad, igualdad y justicia
social en el campo educativo.
El libro de Swift no sólo incluye estimulantes discusiones so-
bre aspectos teóricos como la igualdad de oportunidades, exáme-
nes sesgados, estándares educativos, derechos, obligaciones, com-
petencia y la educación como un bien posicional o intrínseco;
también construye 20 justificaciones, agrupadas en cuatro grandes
categorías: 1) parcialidad legítima y elección escolar, 2) qué tan
bueno es lo bueno, 3) ¿no tiene importancia la elección indivi-
dual?, y 4) asuntos del hogar. Por si esto fuera poco, al final del li-
bro se presentan dos cuestionarios para el padre de familia: uno
sobre escuelas particulares y otro sobre escuelas “selectivas”. Ojalá
los padres-legisladores, investigadores-activistas, intelectuales
“comprometidos” y adalides de lo público, pudieran leer el libro
de Swift, responder a esas preguntas y fijar una posición a la luz
del contexto mexicano. El tema entre elección escolar y justicia
social no es trivial y, hasta donde se sabe, poco se ha estudiado en
México.
56
El segundo tema que adquirió notoriedad y que generó polé-
mica fue la propuesta del gobierno de Enrique Peña Nieto de apli-
car el Impuesto al Valor Agregado (IVA) a las colegiaturas. Como
era lógico, los representantes de las escuelas particulares ya se re-
belaron en contra de esta medida. Rápidamente, hicieron cálculos
y expresaron que, de aprobarse, habría una “migración” de cerca
de 400 mil jóvenes de educación media superior y superior a las
instituciones públicas y que éstas, según ellos, no tendrían la ca-
pacidad de recibirlos (La Jornada, nota de Ariane Díaz, 11/09/13).
Ante el riesgo de perder mercado, era esperable una reacción así.
Lo que sorprendió fue que algunos representantes de la izquierda
y del PRD balbucearan al respecto. ¿El PRD apoya la propuesta
del gobierno priista de aplicar el IVA a colegiaturas o no la apoya?
Pareciera que sus medios periodísticos y comentaristas afines ven
esta propuesta como una grave afectación a los pobres, mientras
que Acción Nacional dice defender a la “clase media”. Se avizora
entonces otra cuarteadura en el Pacto por México.
Dentro de este mar de confusión, el senador Miguel Barbosa
del PRD argumentó que “no solamente la gente que tiene recursos
paga colegiatura”. Sin ofrecer mayor evidencia, dijo que hoy “mu-
chísima gente” con pocos recursos manda a sus hijos a escuelas
privadas. No sé mucho de asuntos fiscales, pero si esto es verdad,
¿por qué entonces el PRD no sugiere una tasa diferenciada de IVA
en colegiaturas? ¿Es esto factible? Si en verdad a la izquierda le im-
porta la gente más desfavorecida ¿por qué no propone regular, por
ejemplo, el mercado informal de la educación (MIE)? El MIE está
constituido de servicios de tutoría y asesoría privada y ofrece cur-
sos y regularizaciones para que el estudiante salga “bien” en las
pruebas de ingreso al bachillerato y a la universidad. Este tipo de
servicios afecta la equidad, pues la familia que tiene dinero para
contratarlos aumenta las probabilidades de lograr un lugar en la
57
prepa o en la universidad ¡pública! ¿De qué lado está el partido de
la llamada “izquierda” mexicana?
Alcanzar la justicia social por medio de la educación ha sido
una bandera histórica de ese lado del espectro político; pero sus
representantes en el poder legislativo parecen no querer entrar a
discusiones intelectuales y filosóficas. Cuando dicen que desean
debatir, llaman solamente a los “académicos” que les dirán lo que
quieren escuchar; son parciales y selectivos. Así la justicia social
nunca podrá ser realizable.
Uno de los libros más destacado sobre esta relación es el de
Harry Brighhouse, School Choice and Social Justice, 2000, Oxford:
Oxford University Press.
18 de septiembre de 2013
58
¿Por qué la desigualdad no puede abatirse?
59
tructurales e institucionales, en México no puede faltar la ex-
plicación maniquea: “es que gobierna una mafia desalmada;
cuando llegue yo —que soy puro y bueno— a la presidencia, todo
cambiará”. Ajá.
Pero existe otra explicación que complementa las explicacio-
nes estructurales e institucionales y que aquí llamaría “interna-
lista”, por partir de las actitudes, comportamientos y expresiones
de los individuos que vivimos en México. Esta perspectiva sugiere
que la desigualdad en México no puede abatirse porque simple-
mente “nos gusta” (Schettino). ¿Es verdad que gozamos siendo
desiguales? Lo que parece evidente es que, como sociedad, no tra-
bajamos por penalizar la desigualdad, sino que la promovemos y
alabamos. Va un simple ejemplo. Hace años vi un programa en la
BBC en donde se narraba la vida de Francis Crick (1916 – 2004),
ganador del premio Nobel por ser uno de los descubridores de la
estructura molecular del ADN. Como muchos académicos, ter-
minaba su trabajo en el laboratorio y se trasladaba a su casa de
Londres en un autobús público (double decker). Por esos días tam-
bién observé a un rector de una prestigiosa universidad pública de
México que, junto con un séquito, viajaba en un camionetón, tenía
guaruras y pedía alfombra roja para llegar a inaugurar ceremonias
académicas.
¿Qué diferencias existen entre el comportamiento del “señor
rector” y el ganador del premio Nobel? La primera es el presu-
puesto que invierte uno y otro en trasladarse; segunda, la decencia
del Nobel; y tercera, que en Inglaterra no se considera extravagante
que los académicos —y los políticos— usen el transporte público.
Lo grave del asunto es que en México tampoco se ve a la ostenta-
ción como algo descabellado. Normalizamos la fantochez.
Si le damos un espacio a la explicación internalista de la pre-
valencia de la desigualdad quizás haya esperanza de poder gene-
60
rar un cambio sin tener que esperar a que los reformadores se
pongan de acuerdo o a que el “sistema” se apiade de uno. Si en el
interior de nosotros hay consciencia de que hemos sido, en lo per-
sonal y social, promotores de la desigualdad, quizás también exista
una posibilidad de cambiar. La pregunta es si podremos, como
canta Lennon. Si somos parte de un acto de injusticia que perso-
nalmente nos beneficie e hinche el bolsillo, ¿lo denunciaremos o
haremos mutis? ¿Es leal hablar sobre justicia y equidad mientras
buscamos mantener intactos los intereses personales? ¿El “com-
promiso” con la igualdad se acaba cuando crecen nuestros deseos?
En su libro Finale Prestissimo (2009), Pablo Latapí Sarre, im-
pulsor de la investigación educativa como campo de estudio cien-
tífico, argumenta que “leer a México desde sus pobres requiere
valor; implica desprenderse del ideal de realización humana del
mundo rico (que por años habíamos internalizado)”. Como buen
filósofo humanista, Latapí piensa que en los individuos existe una
virtud: la autarquía o dominio de sí mismo, que nos puede ayudar
a autolimitarnos por una razón ética, por un sentido de libertad
respecto de los bienes materiales y, sobre todo, por compasión ha-
cia los demás. ¿Enseñamos esto con nuestras expresiones y com-
portamiento diario en las escuelas y en las universidades de
México?
15 de julio de 2013
61
Desigualdad educativa y tipos de políticas
62
Reconocer esta complejidad de los problemas educativos es un
paso necesario para imaginar qué tipo de políticas deberán promo-
verse para abatirlos y, consecuentemente, incrementar la legitimi-
dad de la autoridad democráticamente electa. Una tipología amplia-
mente conocida es la Theodore J. Lowi, de la Universidad de Cornell,
quien señaló que las políticas (policies) pueden determinar el am-
biente político (politics). Lowi identifica cuatro tipos de políticas:
1) distributivas, las cuales están orientadas a repartir nuevos recur-
sos, 2) redistributivas, que se encargan de cambiar los patrones de
distribución, 3) regulatorias, las cuales sujetan a nuevas reglas las
actividades de los participantes de política, y 4) constitutivas, que
promueven el establecimiento y reorganización de instituciones.
Michael Hill (Universidad de Newcastle) señala que lo que
buscó Lowi con su tipología fue explicar el grado en que las polí-
ticas encuentran resistencia. Bajo este argumento, se infiere que
las políticas distributivas pueden no presentar tantas complicacio-
nes como las de tipo regulatorio y constitutivo. En este caso po-
dríamos ubicar la actual reforma educativa del gobierno de Enri-
que Peña Nieto, la cual tiene un gran componente de acciones
regulatorias y constitutivas y, quizás por ello, las muestras de re-
chazo de ciertos actores han sido tan marcadas y categóricas.
Como todo asunto académico, las tipologías de políticas pú-
blicas han recibido críticas y, por lo tanto, reformulaciones. Una
reformulación interesante en este sentido es la de Joan Benach
y colaboradores para el sector de la salud, específicamente en el
tema del combate a las desigualdades. Revisando la tipología de la
profesora Hilary Graham de la Universidad de York, en el Reino
Unido, Benach propone cuatro tipos de políticas para atacar la
desigualdad en el área de la salud.
El primer tipo combina un enfoque de focalización para llevar
servicios de salud a los más desfavorecidos con otro orientado a
63
acortar las brechas entre los pobres y el resto de la población. El
segundo tipo promueve políticas universales pero con un énfasis
especial en los más pobres, mientras que el tercer tipo es de carác-
ter redistributivo y busca que los grupos mejor posicionados
social y económicamente no se beneficien de dichas políticas y
programas. El cuarto tipo de políticas propuesto por Benach y co-
laboradores se llama “universalismo equilibrado” (proportionate
universalism), el cual promueve que las acciones públicas lleguen a
todos, pero con una escala e intensidad que sea proporcional al
nivel de desventaja. Este tipo de políticas recuerda —en cierto
grado— la propuesta de “proporcionalidad solidaria” que desde
hace tiempo formuló Pablo Latapí para el sector educativo de
México.
Las ventajas de desarrollar y aplicar una tipología de políticas,
según Benach et al., es que, en primer lugar, se tiene un conoci-
miento mucho más profundo de las poblaciones a atender; y se-
gundo, la evaluación de las políticas está mejor orientada. ¿No
podría el ámbito de la educación aprender de las sustanciales lec-
ciones ofrecidas por el sector salud en México y en el mundo?
Desarrollar una nueva tipología de políticas para tratar de com-
batir la desigualdad en el sector educativo sería un camino fértil
que implicaría, inevitablemente, una constante discusión teórica,
una imaginativa aplicación empírica y, sobre todo, un genuino in-
terés académico.
5 de junio de 2013
64
¿Diversificar segrega?
65
viviendo en ciudades”, y de que la urbanización y el desarrollo “es-
tán íntimamente relacionados”, varias universidades públicas de
nuestro país han promovido la creación de campus en ciudades
pequeñas relativamente alejadas de los principales centros urbanos.
¿Es esto realmente un modelo de “democratización” de la educa-
ción superior o sólo una vía para segregar aún más a los poblado-
res de las ciudades pequeñas? Aunque sea lucidor colocar la pri-
mera piedra de una unidad académica a cientos de kilómetros de
la capital y de las grandes urbes, ¿bajo qué premisa queremos evi-
tar que un joven o mujer de origen humilde venga a la ciudad y se
desenvuelva en ella? Si tienen la oportunidad de viajar y recibir una
educación de calidad se les pueden abrir nuevos horizontes; quizás
eleven sus aspiraciones y, por lo tanto, es probable que busquen
mejores oportunidades fuera de sus lugares de origen. Tratar de
“arraigarlos” en su lugar por la vía escolar es una ilusión. La ciudad
y la universidad se complementan para el bien de las personas.
La tercera —y última— razón para preguntarse si la diferen-
ciación institucional ha sido una buena idea, es repasar lo que
ha ocurrido en los niveles previos al universitario. En el libro
Caminos desiguales (INEE/Colmex, 2014), que compilan Emilio
Blanco, Patricio Solís y Héctor Robles, se muestra cómo la des-
igualdad se expresa por medio de las “distinciones formales” que
hace el propio sistema educativo de México. Incluso, se habla de
“segmentación institucional”, la cual no sólo se manifiesta por la
clásica división entre escuelas públicas y privadas, sino también
hacia adentro de las primeras. Es decir, alguien que asiste a una
secundaria pública en el turno vespertino tiene menos posibilida-
des de concluir sus estudios y de continuar el bachillerato respecto
de quienes atienden el turno matutino, según reportan. ¿Por qué?
Porque “ir en la tarde” constituye una “opción” que opera con me-
nos recursos y en condiciones más adversas que los turnos ma-
66
tutinos, aun cuando se trate del mismo plantel. Los turnos vesper-
tinos, como se sabe, nacieron para dar cabida a más estudiantes.
El problema con la diversificación institucional en el ámbito
universitario es que algunas de las “nuevas” opciones operan con
un menguado financiamiento y menos recursos —es complicado
llevar a los mejores maestros a los pueblos o municipios aparta-
dos—, en condiciones más adversas —los jóvenes provienen de
hogares con mayores carencias— y, de pilón, están alejadas de los
grandes centros urbanos en donde se crean los mejores empleos
y la vida social y cultural es más rica y desafiante. ¿Por qué aislar
a un joven de conocer expresiones culturales universales en aras
de preservar solamente las de su pueblo?
En un interesante artículo, Stefano Sartorello cita a una joven
universitaria tzotzil de la Universidad Intercultural de Chiapas que
reconoce que no quiere encerrarse en su “pequeño mundo”; que
tiene el deseo de “conocer algo más”. De manera crítica y reflexiva,
esta estudiante de Turismo Alternativo reafirmó saber de dónde
venía, quién era y a dónde quería llegar; por eso su mundo, dijo,
“no puede tener toda la razón, porque falta mucho por descubrir
lo que hay en las afueras”. En resumen, la diversificación universi-
taria no siempre responde a las aspiraciones y necesidades parti-
culares de los jóvenes. Por ello, puede actuar en contra de la igual-
dad. Este debate requiere de más y mejores estudios que indaguen
el peso del origen social en la elección de las escuelas y de la uni-
versidad, la manera en cómo éstas operan (reglas institucionales)
y las posibilidades reales de vida que cada joven tiene al haber sido
formado académicamente en una determinada institución pública
de educación superior. Es en los niveles más avanzados en donde,
dentro de poco, tendremos los retos más importantes.
20 de octubre de 2016
67
Mérito: el mito necesario
68
fuerzos iniciados hace más de 12 años, aún no desarrollamos un
Servicio Profesional de Carrera (SPC) confiable. De ahí que usted
pueda ver que, en cada sexenio, los políticos hacen borrón y cuenta
nueva de programas y políticas sin reparar en los costos de sus
ocurrencias.
El Servicio Profesional de Carrera (SPC) no pudo fructificar,
según José Luis Méndez (Colmex), debido a distintos factores
como la intromisión política de la Secretaría de la Función Pública
en los procesos de selección, la errónea medición del mérito, el
mal uso de la tecnología, y la opacidad y el abuso de la ley para
otorgar nombramientos sin concurso. Todo esto dañó la confianza
en el SPC, por lo que no estaría mal poner a remojar las barbas del
Servicio Profesional Docente (SPD) de 2013 en la experiencia del
Servicio Profesional de Carrera de 2003.
Pero regresemos a la discusión del mérito. Según John H.
Goldthorpe (Universidad de Oxford), la idea de que las posiciones
al servicio del Estado —como la civil y la militar— fueran asigna-
das con base en la competencia demostrada y no a través del ne-
potismo, “palancas”, sobornos o compra, surgió de la pujante clase
media en el contexto de la reforma administrativa del Estado en
el siglo XIX. El supuesto era que los criterios de logro debían sus-
tituir a los de adscripción (por ejemplo, de qué fracción sindical
provengo) para mover a las sociedades de su fase tradicional a la
industrial. Bajo esta idea, importa más qué sabes hacer que de
dónde vienes.
Si las personas más capaces ocupan cargos importantes, en-
tonces el desempeño de las organizaciones será mejor. Éstos son
los supuestos centrales del mérito. ¿Quién podría estar en contra
de ello?
Pero los problemas de la meritocracia son varios, de acuerdo
con Goldthorpe. En primer lugar, dice, podemos invocar al mérito
69
como criterio primordial de selección y recompensa, pero luego
tenemos que definirlo de manera específica y situacional y, por lo
tanto, variable y subjetivamente. Segundo, el mérito, en general,
es medido a través del nivel educativo alcanzado, y esto es cues-
tionable porque, dice el sociólogo, los sistemas educativos de las
sociedades modernas no operan para identificar el talento ni para
ofrecer a los individuos talentosos oportunidades para cultivar el
mérito por medio del uso de sus habilidades. Tercero, las relacio-
nes entre origen social (de dónde vengo), educación y destinos de
clase o estatus no siguen un patrón determinado. Esto quiere decir
que la educación puede o no tener un efecto en el proceso de al-
canzar una determinada posición social.
Las diversas relaciones entre origen, escolaridad y posición
social abren la puerta para reflexionar sobre las limitaciones y po-
tencialidades del actual Servicio Profesional Docente (SPD). ¿Qué
instituciones formadoras de maestros poseen la capacidad de
identificar al talento magisterial? ¿Tendrá el nuevo esquema de
evaluación —ideado por la Secretaría de Educación Pública (SEP)
y validado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación (INEE)— la capacidad para asignar a los profesores en los
puestos que sirvan para ampliar sus capacidades, cultivar el mérito
y lograr un mejor estatus social?
¿Por qué, ante la manera clientelar con que se reparten las pla-
zas docentes en México, los detractores de la reforma educativa
—entre ellos, varios académicos— no hablan del mérito como cri-
terio de selección? Si la queja es que el mérito genera más desigual-
dad en sociedades injustas como México ellos pueden tener razón
y esto sería inadmisible; no obstante, aún falta un sustento empí-
rico para mostrar que, en verdad, la selección basada en el mérito
es más injusta, regresiva y discriminatoria que vender y heredar el
puesto de trabajo.
70
En resumen, así como algunos grupos de la sociedad mexi-
cana exigen que los maestros de educación básica sean seleccio-
nados y promovidos con base en sus competencias, no estaría mal
ser congruentes y parejos y demandar que los miembros del ejér-
cito y de la policía tengan que demostrar su capacidad para dejar
de cometer las atrocidades que hemos visto. El mismo nivel de
atención pública y mediática que recibe el magisterio tendría que
tener el tema de los perfiles de los funcionarios del Estado, legis-
ladores, jueces y servidores públicos que reciben salarios relativa-
mente altos sin una clara explicación de por qué o cómo llegaron
a esos niveles. O todos coludos o todos rabones.
21 de abril de 2016
71
¿Qué puede hacer la educación por la vejez?
72
en 2012, del total de adultos mayores de nuestro país, 60 por ciento
tenía educación básica, 5 por ciento poseía estudios a nivel bachi-
llerato y sólo 8 de cada 100 contaba con un nivel superior de estu-
dios. En contraste, según el Inapam, 27 por ciento de los adultos
mayores no tenía escolaridad. ¿Hubieran sido estos adultos más
felices si hubieran ido a la escuela o a la universidad? O es que,
ante la vejez, la educación no es capaz de ofrecer una esperanza
clara ni sentido de un mejor futuro.
Recuerdo el terrible pesimismo con que una abuela con baja
escolaridad le escribe a su nieta lo siguiente en la novela Donde el
corazón te lleve, de la triestina Susanna Tamaro: “los pensamientos
de un viejo no tienen futuro, por lo general son tristes, y si no tris-
tes, melancólicos”. En este mismo tenor, la abuela asienta: “[l]a idea
del destino es un pensamiento que llega con la edad”. En la juven-
tud, prosigue, se piensa que todo lo que sucede es “fruto de la pro-
pia voluntad”. Pese a esta visión, la sabiduría que dan los años y la
experiencia le permiten ofrecer una lección a su nieta: “Y cuando
frente a ti se abran muchos caminos y no sepas cuál tomar, no eli-
jas al azar, siéntate y espera. Respira con la profundidad confiada
con que respiraste el día en que viniste al mundo sin dejarte dis-
traer por nada, espera y vuelve a esperar. Quédate quieta, en silen-
cio, y escucha a tu corazón. Cuando te hable, levántate y marcha
hacia donde él te lleve”.
Pero volvamos al tema de la política pública sobre la vejez. En
México, tenemos la fortuna de tener al Inapam, un organismo pú-
blico cuya misión es desarrollar la “política nacional a favor de las
personas adultas mayores”. Esto quiere decir que trabaja para tra-
tar de brindar, a este importante segmento de la población, mayo-
res posibilidades de “empleo u ocupación, retribuciones justas,
asistencia y las oportunidades necesarias para alcanzar niveles de
bienestar y alta calidad de vida”. La oferta académica del Inapam
73
va desde cursos de “adiestramiento” —éste es el desafortunado
término que utiliza— hasta acciones enmarcadas en el Programa
de Educación para la Salud, las cuales están orientadas a la pre-
vención, cuidado de la salud y mejoramiento de las condiciones
de vida a través de cursos, talleres y pláticas.
Los cursos que ofrece el Inapam incluyen temáticas como:
plan de vida futura, autocuidado, nutrición y sexualidad del adulto
mayor. Sobre el tema de la salud y la sexualidad durante la vejez,
recuerdo con gran simpatía el poema Pensándolo bien, de Jaime
Sabines, que vale la pena citar en extenso.
74
ción de adultos mayores. En primer lugar está el Distrito Federal,
con 11.3 por ciento de la población; le siguen Oaxaca y Veracruz
con 10 por ciento cada una. En el DF también se ubica la Univer-
sidad de la Tercera Edad, de la cual poco nos hemos ocupado los
investigadores y analistas educativos.
La vejez es una etapa difícil de la vida que demanda una idea
educativa mucho más profunda y compleja que “adiestrar” o el
mero hecho de saber leer o escribir. Aún estamos a tiempo de am-
pliar la mirada y cultivar en las personas que pronto seremos vie-
jas las habilidades y el conocimiento para enfrentar la problemá-
tica de la existencia humana.
13 de agosto de 2015
75
Educación, inteligencia y bondad
A Indra y Alessandro
1 Extraje este pasaje del libro, The Idea of Justice, de Amartya Sen, 2009,
Londres: Allen Lane.
76
De Mairena? Josef Mengele, por ejemplo, fue un “reconocido”
científico durante la Alemania nazi y condujo experimentos atro-
ces en el campo de concentración de Auschwitz.
La eugenesia tampoco hubiera florecido sin el esfuerzo de
diversos científicos y talentos como el de Sir Francis Galton
(1822 – 1911), primo de Charles Darwin, quien aseguraba que el ge-
nio humano estaba determinado por la herencia, por los genes, y
no por el ambiente o el aprendizaje. Recientemente se han desa-
rrollado investigaciones para cuestionar los argumentos de Galton.
Los genes y el ambiente están en una constante y compleja inte-
racción; así que “entre más sabemos acerca de los genes, más im-
portante es conocer el ambiente”, dice Steve Jones, del University
College London y miembro de la Royal Society.
Pero así como la maldad se ha nutrido de la inteligencia hu-
mana, ¿podríamos pensar que también la bondad podría culti-
varse por medio del estudio y la razón? José Antonio Marina, el
brillante filósofo y pedagogo, afirma que la “función de la inteli-
gencia no es conocer, sino dirigir bien el comportamiento, apro-
vechando la mejor información posible, gestionando las emocio-
nes, y ejecutando las decisiones”.
Por otro lado, ¿habrá gente admirablemente buena que no
haya recibido alguna dosis de escolaridad, certificado o docto-
rado? Sí: en su conmovedor libro, Malala Yousafzai, la joven
paquistaní atacada brutalmente por el Talibán, narra la vida de
Miangul Adbul Wadood, un gobernante de su región que era com-
pletamente analfabeta y que gracias a su inteligencia llevó la paz a
esa conflictiva parte del mundo. Además, Wadood, dice Malala,
introdujo el primer sistema telefónico en la región, construyó la
primera escuela primaria y acabó con el tradicional esquema de
propiedad de la tierra (wesh). El exjefe asiático parece más visio-
nario y progresista que algunos “intelectuales”.
77
A la luz de esto, preguntemos: ¿qué universidad mexicana se
ha preocupado por reflexionar sobre estos temas y ha tratado de
relacionar su oferta educativa con el desarrollo de la inteligencia
y la bondad? ¿O es que acaso a las instituciones de educación su-
perior ya no les corresponde la “inefable” tarea de “educar el
alma”? Gabriel Zaid, el poeta que “no rinde pleitesía a la fama”
(Argüelles), asegura que lo “importante de la cultura (a diferencia
de la educación universitaria) no son las credenciales, sino el de-
sarrollo personal”, y asegura que la “vida sube de nivel cultivando
otras zonas de la inteligencia, afinando los ojos y los oídos para
una mayor sensibilidad, mejorando el sentido crítico, teniendo
manos y cuerpos más hábiles, una conciencia más alerta de sí
misma y de la realidad, una mayor riqueza imaginativa y libertad
creadora, un mayor sentido de responsabilidad”.
Más que señalar que la educación universitaria y la cultura son
dos compartimentos aislados, lo valioso en la observación de Zaid
es que nos hace pensar que la labor cultural —si existe seriamente
en las universidades— puede ser un camino para alcanzar los fi-
nes que proponía el profesor De Mairena. Pero la difusión cultural
no basta si los académicos, doctores, investigadores, profesores
eméritos o cualquier otro miembro de la comunidad universitaria
se empecinan en demostrar, con sus acciones e inacciones, que la
inteligencia y la bondad están reñidas. ¿En qué momento los uni-
versitarios nos mostramos académicamente competentes, pero
humanamente detestables? ¿El límite de la razón lo demuestra la
avaricia por ganar puestos y proyectos, la envidia por el colega, la
adulación y la soberbia ante el más mínimo reconocimiento? ¿A
qué grado tales vicios son promovidos por las reglas que los aca-
démicos tenemos que seguir?
La educación, la inteligencia y la bondad no se entrelazan uní-
vocamente y quizás el “compromiso social” de la universidad
78
mexicana sea tratarlas de ubicar en un sentido éticamente co-
rrecto. Modestia, libertad interior, ironía y buen comportamiento
ante los otros son también ejercicios del intelecto.
24 de enero de 2014
79
Vicios, virtudes y educación
A Alessandro
80
dría construir una noción de pertinencia educativa a partir de la
combinación de las virtudes humanas que sea útil y comparable
entre instituciones?
Aparte de la lección intelectual, el libro de Marina es útil para
recordarnos que los grandes vicios están fuertemente relacionados
con las pasiones, aunque aquí marca una gran diferencia: las pa-
siones “no son voluntarias, surgen espontáneamente”, mientras
que los vicios son “aprendidos”. En otras palabras, “las pasiones se
convierten en vicio cuando el sujeto las acepta como forma de
vida”. Con ello, Marina ratifica la capacidad racional del ser hu-
mano para hacer mal.
Pero aquí no termina la historia. El autor toledano observa
que en la génesis de la maldad, las pasiones reciben un juicio me-
nos severo que los vicios. ¿Por qué?, porque las pasiones pueden
ser utilizadas para construir tanto vicios como virtudes. Para
Marina, como para tantos otros, en las pasiones hay “fuerza, inevi-
tabilidad y ambivalencia”, y con admirable honestidad escribe que
los “griegos, los medievales, los ilustrados, los románticos, los mo-
dernos, los posmodernos saben que la fuerza apasionada puede
emplearse en un proyecto ascendente o descendente”. Es a partir
de esta capacidad creadora que puede haber superación, creci-
miento personal, o lo que el autor denomina como “anábasis”.
Con base en la anábasis, Marina procede a analizar los “peca-
dos capitales” y logra su reclasificación. El resultado es muy suges-
tivo: por ejemplo, la soberbia, ese “afán de ser como dioses”, es el
primer pecado capital porque es potencialmente peligroso, pero
también profundamente humano, ya que impulsa a la superación.
El grado de ambivalencia de la soberbia asusta, a la vez que sor-
prende. La soberbia, escribe Marina, “aprovecha el ímpetu ascen-
dente que mueve la naturaleza humana, y de ahí resulta su atrac-
tivo, pero lo pervierte, y de ahí procede su horror”. Horror que
81
pueblos enteros han conocido bajo los regímenes de “soberbios
iluminados” como Hitler, Stalin, Mao Tse Tung, Pol Pot, y yo agre-
garía uno que otro dictador latinoamericano.
A la pereza, en cambio, Marina la ubica en el séptimo sitio
porque cancela la anábasis, es decir, la capacidad de superación
personal. Bajo este pecado, dice Marina, se “detiene el flujo de la
vida”, la actividad que “convierte al sujeto en persona”, como afirma
Hartmann. Sin funcionamientos no podemos florecer.
A mi juicio, sin embargo, una de las lecciones centrales del li-
bro de Marina es que logra remarcar, con sólidos argumentos, la
capacidad individual de la persona para cultivar tanto la virtud
como los vicios: “somos protagonistas de un gran relato de final
incierto”, asienta el toledano. Así como los seres humanos tenemos
potencialidades que pueden desarrollarse por medio de una buena
educación, también podemos traicionarnos y promover los vicios
que históricamente han anulado al otro. Esto, interpreto, es un
oportuno llamado a tener en México una educación de alta cali-
dad. Sin ella los vicios pueden sobreponerse a las virtudes.
24 de mayo de 2012
82
Malala Yousafsai: Nobel a la agencia humana
2 Malala Yousafzai y Christina Lamb (2013). I Am Malala. The Girl Who Stood
Up for Education and was Shot by the Taliban. London: Weidenfeld & Nicolson.
83
los hombres, guardianes del régimen político que no permiten crí-
tica alguna. La intolerancia y violencia son el “pan nuestro de cada
día” y la tradición y el razonamiento rudimentario constituyeron
los referentes más cercanos a Malala. De hecho, sobre este último
punto llama la atención que Malala cuestionara las explicaciones
que las personas en su país daban sobre el ataque a las Torres
Gemelas el fatídico 11 de septiembre de 2001. La gente, dijo, “veía
conspiraciones detrás de todas las cosas”.
A pesar de los modestos orígenes de la familia Yousafzai, al-
gunos de sus miembros fueron capaces de construir una vida con
base en la inteligencia, la razón y otras virtudes. En su autobiogra-
fía, Malala cuenta que su padre le recomendaba no seguir las in-
terpretaciones y explicaciones de ciertos profesores del Islam; que
mejor aprendiera del Corán el sentido literal de las palabras y que
ella era “libre e independiente” para interpretar las palabras de
Dios. La sabia recomendación del padre de Malala nos motiva a
pensar que no por abrazar una religión o por enfrentar adversas
condiciones materiales, hay que despojarse de la capacidad crítica,
o dejar de actuar de acuerdo con nuestras razonadas valoraciones;
y esto ocurrió en un país como Paquistán, que es mucho más vio-
lento y atrasado que México. La pobreza no necesariamente tiene
que determinar los esfuerzos para alcanzar la modernidad. De he-
cho, al recibir el Nobel, Malala fue clara: “Vivimos en una era mo-
derna y creemos que nada es imposible”.
Pero la agencia individual que todos poseemos no debe con-
fundirse con la creencia de que solitos nos hacemos y crecemos
—como la planta de henequén. Necesitamos de los otros para flo-
recer y de instituciones y gobiernos eficientes y democráticos para
desenvolvernos individual y socialmente. Malala, confiesa, tuvo un
papá que no le “cortó las alas para volar” y una mamá que le enseñó
el valor de la verdad, atributo que según la Nobel de la Paz, es la
84
primera cosa que hay que utilizar para resolver las disputas y salir
del conflicto. Por si fuera poco, Malala tuvo maestros que le ayuda-
ron a confiar en sí misma y a ser valiente. Además, aún cuenta con
amigos a quienes no ha traicionado por sus cinco minutos de fama,
o peor, por un puesto o por dinero. En este sentido, fue conmove-
dor que varias de las adolescentes agredidas en su tierra la hayan
acompañado a Suecia a recibir el Nobel. Pero aunado a sus padres,
maestros y amigos, la joven activista Pashtun de 17 años ha atraído
la atención mundial de diversos medios, y algo aún más importante
para lograr su propósito: la simpatía y solidaridad internacional.
Al ser atacada de manera cobarde y brutal por los talibanes,
Malala hubiera podido quedarse callada y huir; en cambio fue va-
liente, y a sus 16 años eligió el camino de la protesta razonada, del
activismo sensato para denunciar la injustificable violencia y la
supresión de los derechos de las niñas y niños. ¿Qué explica la no-
toriedad de Malala en comparación con otros opositores de países
en desarrollo? Es un fenómeno multifactorial, diríamos los acadé-
micos cuando no sabemos qué responder; aunque sí hay un factor
que, a mi juicio, sobresale en la vida de la joven paquistaní.
Quizás la admiración hacia Malala provenga de su capacidad
para actuar con profunda humanidad e inteligencia en un mundo
violento y con expresiones de fatal ignorancia. Oponerse con ra-
zón y serenidad a la locura y el delirio es digno de respeto y ad-
miración. Esa misma lección dejaron grandes personajes como
Nelson Mandela, Martin Luther King, Mahatma Gandhi y la
Madre Teresa de Calcuta. Parece que entonces no es muy sabio ni
sirve de mucho justificar y utilizar los medios violentos ante las
cosas que nos indignan y lastiman. Una pizca de razón en los paí-
ses pobres nunca sobra.
18 de diciembre de 2014
85
CAPÍTULO 3
CIUDADANÍA Y DEMOCRACIA
Ciudadanía, ¿imaginada, inesperada
o construida?
89
democrática por vía de la educación cívica? Es una tarea compleja
y urgente. Los datos del Informe lo demuestran.
Mientras 29 de cada 100 encuestados piensa que la ley no se
cumple, sólo cuatro piensan lo contrario. Por otro lado, en caso de
haber sufrido algún delito, la mayoría (61 por ciento) respondió
que no lo ha denunciado (INE-Colmex, 2014). ¿Será que los mexi-
canos somos demasiado brutos e irracionales para no cumplir la
ley ni denunciar los delitos? Hay un mantra en un grupo de aca-
démicos —algunos de ellos fueron altas autoridades electorales—
que sugiere que “hay que cumplir la ley” a toda costa sin ir “un
poco más allá” en el análisis de la conducta individual y en la ins-
titucionalidad que la rodea.
El mismo informe del INE señala que la “falta de denuncia se
debe principalmente a la falta de confianza en las autoridades y la
percepción de que la denuncia no sirve para nada”. Entonces, ha-
brá que pensar que quizás el incumplimiento de la ley se deba a la
carencia de una institucionalidad (reglas) que nos demuestre que
el costo de no hacerlo es alto, y no al contrario. Somos, en algún
sentido, “tontos racionales” (Sen). Esto, desde luego, no es para
suscribir otro mantra (“al diablo con sus instituciones”), sino para
llamar la atención en las razones por las cuales en México el cum-
plimiento de la ley se complica.
Si deseamos fortalecer el Estado de derecho, las autoridades
electorales, judiciales, empresariales, legislativas y educativas ten-
drán que construir la confianza, no destruirla. Impunidad, falta
de debate, arbitrariedad y subestimación de la persona —en tanto
sujeto participante— pueden propiciar el incumplimiento de la
ley. El top ten de actores en los que los entrevistados no confían
está constituido por diputados, partidos políticos, sindicatos, po-
licías, jueces, empresarios, gobiernos municipal y estatal, medios
de comunicación —dato interesante para aquéllos que creen que
90
los mexicanos somos manipulables—, y el Instituto Federal Electoral
(IFE).
Por otro lado, el Informe del INE habla también de la partici-
pación política del ciudadano más allá del voto. En este sentido,
se señala que casi 40 por ciento de la participación no electoral
toma forma de “conversaciones con otras personas sobre temas
políticos”. El Informe asume que este “acto involucra muy poco
esfuerzo y más que medir participación mide el interés que los
ciudadanos tienen en política”. Pero, si hay interés en la política
—cuestión que no contradice la apatía—, ¿se cuenta con esquemas
de deliberación pública apropiados que capturen y aprovechen tal
interés? ¿Por qué el INE y sus expertos asumen que conversar in-
volucra “poco esfuerzo”? ¿Se hicieron análisis cualitativos para
poder afirmarlo?
3 de julio de 2014
91
Participación ciudadana y rectoría del Estado
92
saron dos años después de los últimos cambios y la pregunta obli-
gada es qué justifica la actual modificación: ¿la experiencia reca-
bada por los consejos escolares o algún ajuste de corte burocrático?
Parece que fue lo segundo. El nuevo acuerdo justifica el cambio
diciendo que era necesario adecuarse a la nueva estructura orga-
nizacional que presentó el Reglamento Interior de la SEP. Como se
recordará, en febrero pasado se publicó este reglamento que, entre
otras cosas, cambia las denominaciones de algunas unidades,
como la de Coordinación Ejecutiva a Jefatura de Oficina de la
Secretaría.
Modificar los lineamientos para la constitución y funciona-
mientos de los consejos de participación social en la educación
también representó una oportunidad de mejorar tales ordena-
mientos, pero, ¿en verdad fue así? Hagamos un repaso crítico del
nuevo documento. En primer lugar, y contrario a lo que presen-
taba el Acuerdo 716 (2014), éste reconoce que puede haber conse-
jos de participación en modalidades educativas no formales, como
son las escuelas instaladas en casas hogar y orfanatos, o en centros
penitenciarios.
Esto es un avance porque la participación ciudadana es un
derecho que no puede cancelarse por vivir alguna situación ad-
versa como estar preso. Otro acierto es que se dice que en la con-
formación de los consejos de participación social se promoverá el
principio de igualdad de género. El tercer punto a favor de los
nuevos lineamientos es que le otorga mayores atribuciones al
Secretario Técnico del Consejo Nacional de Participación Social
(Conapase) para que sirva de “enlace” entre las autoridades fede-
rales, estatales, municipales y escolares, así como con los consejos
estatales, municipales y escolares. Antes, esta función la realizaba
el titular de la Coordinación Ejecutiva, ahora Jefe de la Oficina de
la Secretaría.
93
¿Qué es criticable? Primero, no se advierte un apoyo decisivo
al Conapase en términos de recursos. La SEP sólo habla de pro-
porcionarle los “elementos” para que desarrolle las acciones que
sean necesarias para su “adecuado desempeño”.
Segundo, mientras hace dos años se proponía que el consejero
presidente del Conapase fuera electo por votación mayoritaria de
sus integrantes, ahora se dice, sin rubor, que será designado por el
Secretario de Educación Pública. En esta misma situación caen los
cinco representantes regionales y los tres representantes de orga-
nizaciones de la sociedad civil y del sector empresarial. Hasta el
investigador o académico especialista en estos temas será elegido
por el titular de la SEP, luego de que la Red Nacional de Inves-
tigadores de Participación Social proponga una terna. En los es-
tados, la fórmula será similar: la designación del consejero pre-
sidente recae en el secretario de Educación de cada entidad fede-
rativa.
Ante esta grave situación, vale la pena citar a Pablo Latapí
Sarre, quien hace tiempo realizó una atinada crítica al Conapase.
Decía que su composición era “oficialista” ya que “todos sus miem-
bros, o son designados, o son invitados por el secretario de Edu-
cación o los secretarios estatales”. Además, según el destacado
investigador, la SEP prefiere “jugar a la segura” la carta de la par-
ticipación social, y por ello pretendía adoptar un criterio de re-
presentación basado en las zonas geográficas, en vez de abrir un
espacio a las “expresiones espontáneas que pudiera tener la socie-
dad”. ¿Por qué después de tantos años no podemos aprender de la
crítica?
Los nuevos lineamientos para la organización y funciona-
miento de los consejos de participación social responden más a
lógicas burocráticas que a la experiencia cotidiana de estos esque-
mas. En ellos se cuela una visión estrecha y rígida del gobierno en
94
donde lo importante parece ser el manejo y control de la partici-
pación ciudadana sin reconocer que en una democracia, las his-
torias escolares se salen del guion oficial. Las escuelas están com-
puestas por individuos capaces de participar con el propósito de
salvaguardar su integridad y “educación plena”, y si no hemos lo-
grado mayor participación es porque quizás el ogro filantrópico
sigue venciendo al pedagogo democrático dentro de la SEP. Esto
no es querer recuperar la rectoría de la educación por parte del
Estado.
19 de mayo de 2016
95
Por qué las democracias necesitan
a las humanidades
96
mas como ciudadanos del mundo. Al hacer a un lado las humani-
dades, los universitarios perdemos la oportunidad de cultivar esas
capacidades.
¿Y qué de malo tiene privilegiar la educación técnica sobre las
humanidades si la primera, dicen, “genera progreso”? Nutrién-
dose de los clásicos (Sócrates), de los ilustrados (Rousseau), de
grandes pensadores como Rabindranath Tagore y John Dewey, y
de pedagogos como María Montessori, Matthew Lipman y Gareth
Matthews, Nussbaum aclara que las capacidades inculcadas por
las artes y las humanidades son esenciales para mantener viva la
democracia. Como todas las democracias modernas están com-
puestas por sociedades donde la gente difiere entre sí, ya sea por
razones religiosas, étnicas, de clase, sexuales y de género, se re-
quiere formar ciudadanos con habilidades para:
97
las humanidades en las universidades es puro rollo o negocio
improductivo. A los tecnofanáticos les hará bien leer este libro y
constatar que existen experiencias universitarias exitosas en paí-
ses pobres como India, donde se combinan esas áreas del conoci-
miento con la orientación netamente profesionalizante.
Tenemos el caso, dice Nussbaum, de los prestigiosos institu-
tos de tecnología y administración (Institutes of Technology and
Management, IITM), los cuales antes de la introducción de los
cursos en humanidades se les consideraba como “des-educado-
res” por lo obtuso de su currículo, que se enfocaba sólo a desa-
rrollar destrezas preprofesionales. Ahora, con la introducción de
estos cursos se busca promover sanas relaciones entre los estu-
diantes de diferentes religiones y castas, así como prepararlos para
una sociedad donde tales diferencias deben ser enfrentadas con
respeto.
Después de repasar el libro de Nussbaum surgen muchas pre-
guntas para México y sus universidades. Si esta destacada e influ-
yente filósofa —junto a muchos otros pedagogos, filósofos y hu-
manistas en distintos momentos de la historia— ha expuesto lo
pernicioso de promover solamente la educación para la ganancia
y muestra las bondades de un modelo basado en el humanismo,
¿por qué no se ha podido transitar de un modelo a otro?
Creo que el problema toca distintos ámbitos. Por una parte, el
monitoreo y seguimiento de un modelo universitario humanista
es complicado. La habilidad socrática de pensar y argumentar por
nosotros mismos, recuerda Nussbaum, es difícil de medir en un
examen estandarizado. Tampoco veo cerca la aparición de una se-
rie de indicadores de compasión y empatía que sean comparables
entre universitarios de las distintas instituciones de educación su-
perior. Recordemos que vivimos en épocas en las que “lo que no
se mide, no vale”.
98
Por otro lado —y he aquí otra de las razones de por qué pienso
que el texto de Nussbaum es valioso—, al menos en México, he-
mos subestimado los referentes éticos de la educación universita-
ria por considerarlos inútiles para la vida práctica del estudiante
y del egresado. En cambio, hemos abrazado con fervor y vehemen-
cia la creencia de que sólo la orientación tecnológica y vocacional
nos va a modernizar de los pies a la cabeza. No obstante, ante la
fragilidad de nuestra democracia y el rotundo fracaso económico,
¿no será tiempo de que la Secretaría de Educación Pública y las
universidades del país acojan el principio socrático y realicen el
autoexamen de su proceder?
8 de julio de 2010
99
Disidencia magisterial, ¿destinada
a permanecer en los márgenes?
100
imaginar propuestas factibles que busquen la dignificación del tra-
bajador como persona autónoma y responsable. ¿Qué explica esta
incapacidad?
Seguramente hay múltiples razones para esta imposibilidad,
pero reflexionemos aquí en al menos una: la sobreideologización
de las causas de los problemas educativos por parte de algunos
grupos democráticos de maestros, la cual anula la posibilidad de
tener un mejor diagnóstico de lo que ocurre en la educación mexi-
cana y de hacer propuestas apegadas a la realidad. Culpar al neo-
liberalismo de las fallas del sistema educativo —como lo hicieron
algunos integrantes del Comité Ejecutivo Nacional Democrático
del Movimiento Magisterial Veracruzano, previo a la realización
de su Congreso Nacional de Bases— es una salida fácil, pero en
tiempos actuales parece ser un sonsonete, más que una crítica ar-
ticulada.1
La agenda educativa modernizadora —para otros, neolibe-
ral— fue precursora de distintas políticas desde finales de la dé-
cada de los ochenta y aun entonces ya arrastrábamos terribles pro-
blemas en materia educativa. Por ejemplo, la profunda desigualdad
en las oportunidades para lograr un aprendizaje significativo de
todas las niñas y niños mexicanos.
Ofrecer diagnósticos parciales o sobreideologizados de la rea-
lidad hace tanto mal en la mente de las personas como decir que
el mentado neoliberalismo subvierte totalmente el mundo de las
escuelas. Pero hay otro inconveniente de índole práctico. Al no
articular una crítica mejor fundamentada de la política educativa,
el recurso intelectual de los maestros democráticos se dispersa y,
con ello, la posibilidad de conseguir adeptos, despertar simpatías
101
y, finalmente, de acrecentar su capital político para introducir
cambios y promover políticas.
De esto dio cuenta Maria L. Cook en su libro Organizing Dissent,
Unions, the State and the Democratic Teachers Movement in Mexico
(Pennsylvania, Pennsylvannia State University Press, 1995).2 Aquí
la autora concluye que aquellos movimientos regionales de maes-
tros que siguieron un camino basado en la legalidad, en una me-
nor confrontación, y que contaban con una “extensa red de or-
ganizaciones de base y de participación”, tuvieron más éxito al
cumplir sus demandas que aquellos que se acogieron a la “pureza
ideológica”. Por la realidad política que vivimos, valdría tomar en
cuenta esta lección; a menos que el magisterio democrático quiera
permanecer siempre en los márgenes.
Pero, ¿cómo lograr que la sobreideologización de este grupo
de maestros vaya modificándose, en aras de ser más visibles e in-
telectualmente poderosos? Sin duda alguna, los especialistas e
investigadores pueden influir en la tarea de desmontar creencias
infundadas; sin embargo, el cambio verdadero vendrá desde den-
tro del propio magisterio. Eso, por fortuna, ya está empezando a
ocurrir.
En el sitio electrónico Normalistas-México (www.normalistas.
com), cuyo lema es “a favor de un normalismo más consciente en
México”, se pueden encontrar textos realmente reveladores como
el del profesor Luis Hernández Montalvo, quien, a la par de valo-
rar una petición de un grupo de profesores de la Benemérita
Escuela Nacional de Maestros para discutir la reforma curricular
de las normales ante la directora general de Educación Superior
para Profesionales de la Educación (DGESPE) de la SEP, cuestiona
102
que los profesores se presenten como la “comunidad normalista”
cuando es sabido que no operan en colectividad. Además, pide a
los maestros y autoridades normalistas ser “autocríticos” para po-
der insertarse en el debate, así como dejar de oponerse al modelo
basado en competencias sin antes proponer algo alternativo y efi-
caz. Creo que éstos son rasgos esenciales de la disidencia magis-
terial democrática que en verdad necesitamos.
27 de mayo de 2010
103
Intolerancia
104
logo es una buena forma de resolver los conflictos. El pasado 7 de
octubre, en el coloquio Dos Siglos de Educación en México, que
se realizaba en la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), un grupo de “simpatizantes del SNTE” interrumpió la po-
nencia del investigador Carlos Ornelas —quien es considerado
como promotor de la Sntefobia— para gritarle “mentiroso” cuando
éste hablaba de la manera como la cúpula del SNTE se aprovechaba
para seguir acrecentando su poder. Para Ornelas, esta reacción es
una muestra de que sus críticas al grupo dirigente del SNTE están
tocando “partes sensibles del poder de las camarillas” (“Acuse de
recibo”, Excélsior, 13/10/10).
La intolerancia a la crítica mostrada por estos simpatizantes
del SNTE es un rasgo sintomático de una organización que agrupa
a los responsables de formar académicamente a la niñez mexicana;
por ello, se esperaba un deslinde inmediato del Comité Ejecutivo
Nacional del SNTE. Sin embargo, en el momento de escribir estas
líneas no había aparecido un claro rechazo a tales formas de inti-
midación; entonces, como dice el dicho: “el que calla, otorga”.
Pero los que no callaron fueron algunos lectores del periódico
La Jornada, quienes al leer la nota sobre la intolerancia del SNTE en
la UNAM expresaron cosas como “malditos dirigentes mexicanos
traidores, se quieren comer a su propia patria, deverían se colga-
dos (sic) por su propio peso” (enviado por Maricahimasloco);
“maestros del SNTE, simplemente gorilas al servicio de una vivi-
dora…” (SRS); “el SNTE y su directora son la basura que debemos
de sacudirnos para que la educación florezca de verdad en México”
(Enrique). ¿Qué similitud existe entre todas estas expresiones y la
irrupción del SNTE en el foro de la UNAM? Una clara actitud de
abatir al otro mediante la descalificación. Ambas expresiones son,
a mi juicio, deplorables. Cualquier manifestación de intolerancia
es condenable, independientemente de quién la cometa.
105
Pero no sólo hay lectores intolerantes, maestros golpeadores
y sindicalistas intransigentes; en México también tenemos estu-
diantes activistas que no pasan un examen de realidad. A finales
de septiembre, también en la UNAM, la Confederación Nacional
de Gobernadores (Conago) iba a entregar un reconocimiento a la
Máxima Casa de Estudios, firmado por los 32 gobernadores de
la república. Al acto asistirían mandatarios estatales de diversas
corrientes políticas y algunos a quienes ronda el fantasma de la
impunidad y el encubrimiento, pero ¿acaso son todas estas con-
diciones suficientes para que los estudiantes entraran de manera
violenta a la sala universitaria, tomaran el presídium, rompieran
los identificadores de los lugares de los gobernadores Ulises Ruiz,
Enrique Peña Nieto y Mario Marín y gritaran “fuera asesinos de
la UNAM… fuera el PRI de la UNAM”? Según la nota de Emir
Olivares de La Jornada, tras el incidente, varios directivos de la
UNAM e integrantes de la Junta de Gobierno comentaban que ésta
era sólo una expresión plural de los universitarios. ¿Acaso dirían
los notables lo mismo del acto del SNTE? ¿Cuál sería su criterio
para diferenciar y condenar un acto y no el otro? ¿La evidencia
muestra que lo más efectivo es combatir la impunidad de los go-
bernantes con la intolerancia de los gobernados? Por su actuar
público, se podrá no coincidir ni simpatizar con Ruiz, Peña Nieto
y Marín, pero esto es muy diferente a que uno se erija como un
guardián del terreno sacro y entonces se busque expulsarlos vio-
lentamente de un espacio público donde se cultiva la razón y que,
en teoría, pertenece a todo el pueblo de México.
La actitud de los estudiantes activistas refleja lo que Monsi de-
nominó de manera brillante como el “amor a lo contraprodu-
cente”; es decir, esa curiosa intención de protestar a través de me-
dios por los cuales uno le hace más daño que beneficio a la causa.
Lo malo es que este tipo de amor ya se convirtió en patología. La
106
celebración que hicieron algunos lectores de la actitud estudiantil
en la UNAM preocupa: “si bien, las conductas radicales son peli-
grosas; la tibieza y pasividad disfrazadas de tolerancia, que vive
México son letales. Gracias Universitarios por darle voz al pueblo”
(enviado por Itaoklaltiz); “es afortunado saber que 50 estudiantes
se fajaron los pantalones y reclamaron enérgicamente esta infame
invitación a la máxima casa de estudios de México” (Vania Macías);
“[…] si bien es cierto que los UNIVERSITARIOS por ser estudiados
tienen que ser mas (sic) abiertos y tolerantes, por que (sic) recibir
en el recinto a tan DIGNOS PERSONAJES” (Ana María de la C).
La falta de capacidad para mirar y denunciar abiertamente los
actos de intolerancia, independientemente de quién los comete, es
sorprendente. Esta incapacidad abona a la polarización y aquí to-
dos somos responsables. No sólo el expresidente Felipe Calderón
(2006 – 2012), que un día dice que quien fue su oponente sigue
siendo un “peligro” para México y quienes lo siguen son “faná-
ticos” y, a la semana siguiente, en la inauguración del Museo
Memoria y Tolerancia, habla de que la diversidad política enri-
quece a México. La incongruencia, polarización e intolerancia sí
que atentan contra el país y pueden ser las vías más rápidas para
echar por la borda nuestro avance democrático. Que los políticos
obvien este riesgo es grave, que los universitarios juzguemos con
criterios parciales en función de nuestras simpatías o intereses
propios es desesperanzador.
21 de octubre de 2010
107
Política y elecciones: la academia a prueba
108
El académico clasifica y da nombres a las cosas con un fin di-
dáctico o explicativo; el político, por su parte, asigna categorías
para diferenciarse de los otros y, en ocasiones, para denostar al
contrario. De ahí que se sigan escuchando categorías como “iz-
quierdista”, “derechista”, “neoliberal” y “nacionalista”. Al político le
resulta rentable asignar estas categorías y el fin es el mismo: cons-
truir una retórica potente —y moral— que le ayude a ganar sim-
patías y poder. El académico, en cambio, tiene la capacidad de ver
que muchas veces las categorías impuestas por el político no tie-
nen ningún significado. Hay personas que se llaman de izquierda
y son profundamente autoritarias y conservadoras, mientras que
los de “derecha” pueden poseer una preocupación genuina por los
individuos y son, por lo tanto, liberales en lo político. Defender
los derechos humanos es una posición liberal y suprimirlos ha
sido, históricamente, una práctica tanto de la izquierda como de
la derecha, del capitalismo y del comunismo. En México, por ejem-
plo, la izquierda marxista y el nacionalismo revolucionario, de 1925
a 1940, estaban de acuerdo en atacar a los homosexuales.3 Pronto,
los conservadores y fracciones del Partido Acción Nacional (PAN)
aprendieron de los “marxistas” y de los “revolucionarios” e hicie-
ron lo mismo.
Hay otras dimensiones y categorías más importantes que nos
pueden definir mejor y de manera más plural, pero esta observa-
ción no puede venir de boca del político y de su furor, sino del
académico, del intelectual. El problema es cuando el “académico”
y la inteligentsia empiezan a olvidar las lecciones de sus maestros y
abrazan vehementemente las verdades del político como suyas y,
lo peor, como únicas. No se apresure a malinterpretarme; no
109
abogo por la figura del intelectual sin posición política, sin afini-
dad partidista e ideológica, sin creencias y valores. Lo que de-
fiendo es la capacidad de los académicos de razonar; de no entre-
garse como blancas palomitas a lo que dice, hace y cree el caudi-
llo. Si el académico rechaza el ejercicio de pensar libremente y
se ahoga en la lógica del político, de su partido y de sus fieles se-
guidores, habremos perdido una voz crítica e independiente. En
las democracias no sólo es importante que haya elecciones limpias,
disidencia, partidos y políticos, sino también intelectuales y aca-
démicos solitarios que saben pensar por sí mismos y evitan, por
su capacidad de razonar, repetir como pericos las proclamas de la
plaza pública.
¿Han promovido las universidades mexicanas la capacidad
de razonar ante lo político y lo ideológico? ¿O, en busca de nues-
tros sueños, utopías y deseos particulares, dejamos nuestro habitus
académico para cobijar la fantasía sobre la realidad? A raíz de las
elecciones del pasado primero de julio, de sus resultados y de
la reacción de ciertos personajes de la “izquierda”, que primero
adoptaron una posición legítima de “limpiar” la elección; pero que
ahora parecen no desear eso, sino reventar la elección y asirse del
triunfo a como dé lugar, me queda la impresión de que algunos
académicos le están dando entrada solamente a los argumentos
que encajan en el discurso de su candidato predilecto.
Hubo académicos que hicieron encuestas, que proclamaron
que había empate técnico entre su favorito, Andrés Manuel López
Obrador y Enrique Peña Nieto; después de la elección atacaron
otras encuestas por no atinarle al resultado que logró el puntero.
Pero, curiosamente, no escuché ni una palabra de sus errores al
haber sugerido que había empate técnico. Asimismo, se habla de
un favoritismo de Televisa sobre EPN, cosa que claramente todos
vimos —más bien, padecimos— desde hace años, como también
110
vimos la obvia predilección de La Jornada y de otros medios elec-
trónicos por AMLO. Si esto nos parece mal, pues entonces hagamos
un cuestionamiento generalizado. Si esta práctica es un principio
de la teoría del “fraude estructural” o de la “imposición anunciada”,
es mala por sí misma; por lo tanto, no deberíamos decir que unos
(los que no apoyamos) están mal y los otros (los que queremos
que ganen), bien. Mucho menos sensato sería decir que como el
poder económico o de difusión de un medio de comunicación es
mayor que el del otro, en el caso de los medios de izquierda, todo
está permitido.
Las elecciones, sus resultados y la reacción de algunos actores
políticos están poniendo a prueba a los académicos y a la inteligent-
sia mexicana. Se tiene enfrente una gran oportunidad para ser in-
telectualmente honestos y quizás también impopulares, pero de
este tipo de prácticas también se fortalece la democracia. Hay que
pugnar tanto por tener elecciones limpias como por contar con la
voz del académico crítico e independiente.
12 de julio de 2012
111
La autoridad académica no existe
112
de los maestros; al rector debe alabársele todo, pues es el “jefe
nato”; al académico no se le puede cuestionar feroz y públicamente
porque automáticamente tomará las cosas a pecho y de manera
personal. Si alguno rechaza practicar tales ritos, lo pagará caro. No
becas, no plaza, nada de invitaciones, premios o reconocimientos.
Me atrevo a decir que aquellos que poseemos una genuina vo-
cación por la enseñanza y el aprendizaje tendríamos que rechazar
tajantemente la idea de eso que algunos llaman “autoridad acadé-
mica”. Así podríamos sentirnos más ligeros para desarrollar nues-
tro trabajo con dedicación y experimentar la “libertad absoluta”.
¿Y esto qué es? Sergio Pitol, en su Autobiografía soterrada, concibe
la libertad absoluta como una “posibilidad de no adular a los po-
derosos, ni arrodillarse para lograr premios, homenajes, becas o
cualquier otra canonjía”. La lisonja al personaje para lograr favores
es característica de sociedades premodernas y antidemocráticas y,
por desgracia, en la escuela y universidad mexicanas no advierto
una determinación general y genuina por desterrar el culto a la
personalidad en aras de aprender a argumentar y juzgar el argu-
mento. Siempre es más fácil y rentable, en ambientes clientelares,
rendirse ante el personaje que examinar críticamente lo que dice
o propone.
Admirar y ensalzar al expositor por sus cualidades externas y
no por la calidad de sus argumentos inhibe la crítica, elemento
esencial de nuestra vida intelectual y democrática. Roger Bartra,
en su libro La fractura mexicana. Izquierda y derecha en la transición
democrática dedica un capítulo completo a hablar de la crisis inte-
lectual y las ciencias sociales. Y se pregunta: ¿qué es lo que inhibe
la crítica? A lo que responde: “influencia de caciquillos académi-
cos que bloquean el trabajo de aquellos que no comparten sus in-
tereses e ideas”. Al carácter “raquítico de la crítica”, afirma Bartra,
se agrega el hecho de que en muchos casos la exaltación desmesu-
113
rada de alguna obra se debe a que su autor ejerce o ha ejercido po-
derosas funciones burocráticas o gubernamentales. Para Bartra,
esta práctica clientelar del académico afecta los modelos de for-
mación de estudiantes e investigadores jóvenes. “Si los modelos a
seguir son obras vacías e insustanciales, se crea un efecto multi-
plicador de la mediocridad y se institucionaliza un bajo nivel de
creatividad”.
Sobre la “exaltación desmesurada” como causa de la medio-
cridad académica, Jorge Luis Borges escribió lo siguiente a propó-
sito del trabajo del poeta español Luis de Góngora (1561 – 1627):
“No creo demasiado en las obras maestras (ojalá hubiera muchos
renglones maestros), pero juzgo que cuanto más descontentadiza
sea nuestra gustación, tanto más probable será que algunas pági-
nas honrosas puedan cumplirse en este país”.
Si los académicos seguimos cultivando la idea de que existe la
“autoridad académica”, corremos el riesgo de hacer “contentadiza
nuestra gustación” y así inhibir la crítica que es fuente de libertad
y creatividad. Si por conveniencia los académicos ensalzamos la
figura, prestigio y estatus del colega, maestro o rector, seremos res-
ponsables de formar pésimamente a los jóvenes y de reproducir
esquemas clientelares dentro de los espacios intelectuales. La “au-
toridad académica” no debería existir ni ser aspiración en un país
como México, que a partir de este primero de julio requerirá de
un esfuerzo mayor para defender la democracia.
28 de junio 2012
114
Peña Nieto en la Ibero.
¿Quién es el intolerante?
115
también busca torcer la realidad por la forma en que presenta la
información. ¿Hará lo mismo siendo presidente?
Con relación a la educación del país, propuso aumentar las
tasas de cobertura en el nivel medio superior y superior. Sobre este
último punto, habló de “comprometerse” a llevar la cobertura uni-
versitaria a niveles de 45 por ciento “o más”. Elevar la tasa de co-
bertura en la educación superior es más difícil que hacerlo en el
nivel básico, y en esto Peña Nieto tampoco entregó buenas cuen-
tas: el rezago educativo en el Estado de México creció en términos
absolutos de 2008 a 2010, es decir que las personas de 3 a 15 años
que no cuentan con educación básica obligatoria y que no asisten
a un centro de educación formal pasaron de 2 millones 763 mil
900 a 2 millones 809 mil 400. Pese a estos fracasos de la política
social en el Estado de México, cuatro de cada diez encuestados si-
guen apoyando a Peña Nieto.
Acostumbrado a mítines controlados, Peña enfrentó un espa-
cio diferente en la Ibero. Al término de su presentación, en donde
libremente expresó sus puntos de vista e intercambió opiniones
con miembros de la comunidad universitaria, hubo fuertes mani-
festaciones de rechazo al candidato por su actuación en el caso de
Atenco, por los asesinatos de mujeres en su entidad y por sus re-
laciones con políticos a quienes les persigue la sombra de la co-
rrupción. Afuera y adentro del auditorio se podían leer cartelones
con frases tales como “soy prole pero tengo consciencia”, “fuera el
PRI” e imágenes con el rostro de Carlos Salinas de Gortari que de-
cían “busco un títere para regresar”. Para contrarrestar el alboroto,
y fieles al guion, varias personas portaban cartelones rojos —todos
iguales— de una red llamada Ectivismo que rezaban “contigo hasta
los Pinos”.
Al salir del auditorio, la ficción televisiva fue remplazada por
la inconformidad de los jóvenes que le gritaban fuertes y —a mi
116
juicio— desproporcionados adjetivos al candidato priista. Al sa-
lirse del script el acto, no tardaron en llegar las interpretaciones de
los políticos priistas y sus aliados que los reflejan de pies a cabeza.
Al subirse a su camioneta, y ante la pregunta de una reportera de
CNN sobre los hechos, Peña se enredó y dijo que las expresio-
nes de rechazo “no son genuinas… todas [las expresiones]” y tra-
tando de ser correcto, prosiguió y dijo: “al fin y al cabo se respeta
el espacio libre de la universidad”. Arturo Escobar, vocero del
Partido Verde minimizó la protesta usando el término que gene-
ralmente se le impone al joven que se inconforma: “eran pseudoes-
tudiantes”, dijo.
El que también sacó la casta fue Pedro Joaquín Coldwell, líder
nacional del PRI, quien dijo que en los jóvenes hay “envene-
namiento”, que fueron “intolerantes” y que “desperdiciaron to-
talmente” la oportunidad de hacerle preguntas al “puntero en la
carrera presidencial”. Esto no es cierto. Los jóvenes escucharon ci-
vilizadamente a Peña Nieto —me consta—, le hicieron preguntas
y escucharon sus respuestas; cuando éstas no los convencieron,
sólo demostraron su derecho a rechazar la opción política que re-
presenta el PRI.
Querer controlar la realidad por medio de la imagen y la in-
formación es un rasgo de autoritarismo. Las universidades, en
cambio, son espacios idóneos para la confrontación intelectual,
para desmontar creencias y cuestionar los vicios de la política. Esto
lo saben bien los priistas. No en balde Coldwell anunció que Peña
ya no podrá ir a las universidades porque “estarán de vacaciones”.
¿Miedo a enfrentar la realidad y el cuestionamiento? Esto es tam-
bién intolerancia.
17 de mayo de 2012
117
#YoSoy132. Entre la ilusión y la realidad
(Con Luis Gregorio Sosa)
¿Apartidismo o antipeñismo?
118
dato a la presidencia de la República. Sin embargo, al estar ahí, era
claro que la marcha era antipeñista; se dejaba ver en las pancartas,
las consignas y el clamor generalizado de los participantes. El dis-
curso contra EPN rebasó por mucho la idea inicial de que la mo-
vilización navegaría con la bandera del apartidismo.
Y no podía ser de otra manera: el punto de ignición de esta
marcha fue la visita de Peña Nieto a la Universidad Iberoamericana.
Aquí fue donde, después de hablar de sus propuestas y de sus par-
ticulares formas de gobernar, los estudiantes rechazaron la opción
política que él y su partido representan. Ahora, repentinamente,
el discurso contra el candidato del PRI parece incomodar a algu-
nos manifestantes. Quizás esto tenga explicación por la cobertura
mediática que erróneamente ha tachado a los universitarios anti-
peñistas como porros, manipulados y revoltosos.
Cambiar el discurso para tratar de ser políticamente correcto
le podría restar legitimidad al movimiento estudiantil, quitar se-
guidores y, lo más grave, complicaría la creación de una coalición
mayoritaria que busque impedir el regreso del viejo régimen. ¿O
acaso muchos de los marchistas seguirían asistiendo a manifesta-
ciones que no fueran contra Peña Nieto? Por favor, “no se hagan
bolas”, las marchas son claramente antipeñistas.
119
Ahora, en caso de que ningún candidato los convenza, podrán
anular su voto. Esto último es altamente posible. ¿Cómo podemos
esperar que los estudiantes elijan a una élite política que no honra
su palabra y que confíen de la noche a la mañana en ellos? Más
aún, ¿cómo esperar que toda una generación de votantes apoye a
candidatos que constantemente los subestiman? Andrés Manuel
López Obrador, por ejemplo, declaró que le “sorprendía” la reac-
ción de los universitarios, con lo que dejó ver el poco valor que le
otorga a la capacidad de la juventud para actuar y movilizarse. No
todos somos Juanito.
120
peligro tanto por la llegada del PRI como por la irresponsabilidad
de algunos grupos de la sociedad que, como bien afirma Jorge G.
Castañeda, no saben distinguir entre una afirmación de hechos,
entre una encuesta y un anhelo, entre un gobierno y una televisora
o entre un lugar y un momento.
¿Exclusividad de propósitos?
121
a jóvenes de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
gritando, junto a sus pares de la Ibero, “la verdad nos hará libres”?
En la marcha se podía ver que al lado de la joven con rastas y tam-
bor se hallaba el universitario bien vestido, con su suéter de marca
en los hombros. Detrás de ellos compartía la misma manta un jo-
ven con su novio y pronto se les unió una mujer de mediana edad
con un letrero que decía “aquí vienen mis estudiantes, ahora sí es-
toy orgullosa de ellos”. El antipeñismo y antipriismo unió bajo una
misma idea: no al autoritarismo, y “el que no brinque es Peña”.
Aparte de la consciencia política —que fomenta y posibilita la
democracia—, el orgullo de algunos marchistas también creció. Al
paso del contingente de jóvenes la gente les aplaudía y les expre-
saba su admiración desde las ventanas de los edificios, desde el
autobús de transporte público y el carro particular. Algunos ya ni
se molestaban de que el tráfico era lento: “ojala esos jóvenes lo-
gren lo que se proponen”, comentó una automovilista. En Paseo de
la Reforma se evidenció también el desfase generacional por me-
dio de una cartulina de un hombre mayor que decía: “Los jóve-
nes están haciendo la tarea que los adultos no hicimos por cobar-
día y valemadrismo”. Algunos comensales de restaurantes salían
también a vitorear a los manifestantes y al terminar la manifesta-
ción, aquellos que nos trasladamos en metro fuimos recibidos con
aplausos.
Sin proponérselo, el PRI, con sus añejas prácticas y el rostro
de su candidato, unió a la gente con una sola meta: que no se res-
taure el viejo régimen. Evitarlo requiere actuar con sentido de rea-
lidad; aún no somos los suficientes para detener la regresión pero
tenemos 30 días para intentarlo por todos los medios legítimos y
legales que nos brinda nuestra democracia.
31 de mayo de 2012
122
La indignación revisitada
123
¿Cuáles son estos hechos? Según Hessel, el recelo hacia los in-
migrantes, la amenaza hacia el sistema de seguridad social, la po-
sesión de los medios de comunicación en manos de gente “pu-
diente”, la creciente desigualdad, la ambición desbordada de los
representantes bancarios y la falta de recursos de subsistencia de
todos los ciudadanos.
Hessel, de 93 años, observa que los valores y principios que
dieron forma a la Francia de la posguerra, y sobre los cuales se
asentaría la democracia moderna, están en riesgo. Testigo vivo de
los totalitarismos del siglo XX, como el socialismo y el nazismo,
afirma que el terrorismo es inaceptable y sobresale de él su con-
gruencia y temple.
Pese a vivir el horror de las campos de concentración nazi,
el autor de ¡Indignaos! cuestiona las operaciones del ejército isra-
elí en la franja de Gaza y Cisjordania, y expresa que es “insopor-
table” que los propios judíos sean los perpetradores de “crímenes
de guerra”.
Al final de su libro, Hessel se pronuncia por la no violencia.
Cualquiera que sea su forma, dice, ésta “es un fracaso”. La violen-
cia “da la espalda a la esperanza” y así no podremos comprender
que este momento es sólo eso: un momento en el largo desarrollo
de la historia.
La posición de Hessel traza un puente generacional y, a mi
juicio, es valiosa por enfatizar al menos tres puntos: el primero es
la importancia de la democracia deliberativa o participativa; es
decir, la posibilidad de acción ciudadana a partir de los hechos so-
ciales que nos disgustan, que nos indignan. Con ello damos paso
a una responsabilidad individual, la cual, como dice Hessel, no
puede “encomendarse ni a un poder ni a un dios” y debe, en cam-
bio, “comprometerse en nombre de su responsabilidad como per-
sona humana”.
124
Segundo, no pone a discusión la importancia de la democracia
como sistema de gobierno, sino la calidad de la misma. Si no nos
gusta cómo opera la democracia, tendremos que cambiarla a par-
tir de las condiciones que ésta ofrece. De ahí el lema que resuena
fuerte en todos lados, pero más en México: “¡democracia real ya!”.
El tercer y último elemento que aprecio profundamente del
libro es la congruencia de Hessel. Si como individuos nos compro-
metemos con un valor universal (respeto por los derechos huma-
nos, libertad, autonomía, igualdad o democracia), deberíamos es-
forzarnos por defender ese valor sobre cualquier conveniencia e,
incluso, sobre el amigo, jefe o simpatizante que piense diferente,
sin que esto nos separe como personas. A Hessel le tocó la fortuna
de que sus palabras tuvieran eco en la actualidad y habrá que estar
atentos de su evolución, pero ¿qué aconteció en la Puerta del Sol?
Sorprende que para ser un movimiento de amplia resonancia
mundial, la acampada ocupara un espacio físico tan reducido en
la plaza. Las tiendas de campaña no se localizaron en las calles ale-
dañas y mucho menos estaban apostadas frente a las fachadas de
los negocios. Calculo que la acampada no ocupó ni dos tercios
de la plaza. Quizá el espacio físico haya sido ya reemplazado por
las redes sociales. Para ser eficaz hoy en día, dice Hessel, “se debe
actuar en red”.
Entre olores fácilmente reconocibles, plásticos, palos y casas
de campaña de la marca Quechua, se observaba a jóvenes y, entre
ellos, a una nutrida proporción de mujeres. Me acerco a una ca-
sucha y suelto la primera pregunta a sus habitantes: “¿por qué la
acampada?”. Inmediatamente me responde una firmante de un
desplegado que, supongo, iba de paso. “Porque estamos hasta las
narices de los políticos; todos son unos gilipollas”.
Así como llegó la respuesta, vino también la corrección: “tran-
quila, hay que hablar con educación y respeto”, le dijeron los acti-
125
vistas. Me aprovecho de esto para decirles que me ha sorprendido
el lenguaje utilizado para reivindicar sus demandas y su énfasis en
perfeccionar la democracia, no en desecharla.
Un joven me responde haciendo suyas las palabras de Eduardo
Arroyo, un artista gráfico que participó en las protestas de 1968 y
que un día antes había declarado: “la diferencia con Mayo del 68
es que éstos [los acampados del Sol] quieren arreglar el sistema.
Nosotros queríamos volarlo” (El País, 05/06/11).
Cambio de dirección en busca de más testimonios. Un joven
español me dirige hacia un estudiante mexicano involucrado en
el movimiento y comienza nuestra plática. El connacional me ex-
plica que estaba de vacaciones en España y que por motu proprio
decidió apoyar la causa española.
Me revela algo que coincide con lo expuesto por algunos pe-
riódicos españoles como La Razón (06/06/11): el movimiento pare-
cía estar atrapado en su propio círculo, y aunque se quería levantar
el campamento, la decisión no fue nada fácil pues, como expre-
sara el mexicano, podría haberse visto como una traición: “ya pu-
siste a muchos, como a los catalanes, a protestar, a recibir chinga-
dazos y ahora tú, aquí en Madrid, ¿te levantas? Pues como que no”.
El compatriota —estudiante del Tecnológico de Monterrey—
me confirma que la ventaja del movimiento puede derivar en su
principal amenaza, pues “no se esperaba tanta reacción” mundial.
Con este punto me dirijo a entrevistar a más jóvenes de la acam-
pada, quienes confirman que la decisión de levantarla o no depen-
día de la asamblea. Según algunos medios, esta forma “horizontal”
de tomar decisiones es poco funcional. “La asamblea es como un
cajón desastre, en donde entra todo, pero finalmente todo cae en
saco roto” (Nota de Morales, La Razón, 06/06/11).
La tardanza en tomar decisiones —y buenas decisiones— po-
nía al movimiento en riesgo de caer en el clásico impasse de este
126
tipo de expresiones políticas. Parecía que el tiempo no estaba en
favor de los indignados y deberían echar mano de sus buenos re-
flejos para cambiar las estrategias de protesta.
Aunque hasta el momento, seis de cada diez españoles simpa-
tizan con el Movimiento 15-M, según una encuesta de El País
(05/06/11), en la exploración realizada por Campus con seis depen-
dientes de los negocios alrededor de la Puerta del Sol se constató
que ellos ya no están de acuerdo en que los jóvenes permanezcan
allí. Las ventas, dicen, han caído y, además, los que iniciaron el
movimiento ya se fueron y ahora quedó “otro tipo de gente”.
La dependiente de una heladería aseguró que parecía que el
movimiento de los indignados se había partido. Esta supuesta di-
visión del movimiento me intrigó pero no tuve manera de corro-
borarlo. Lo que sí fue un hecho es que, en las seis horas que estuve
en la plaza, presencié dos enfrentamientos entre algunos dueños
de los negocios aledaños y transeúntes, y los jóvenes. Los prime-
ros patearon las colchonetas de los acampados y los segundos
arrancaron, de modo violento, los lazos que sostenían los tende-
retes. “Estamos hasta los cojones de ustedes”, les dijo un hombre
bravucón a los jóvenes, ante la mirada nerviosa de todos. Afor-
tunadamente, el incidente no pasó a mayores.
Por la raíz intelectual que inspira a los jóvenes españoles, por
su sentido de realidad y su clara inconformidad con un sistema
democrático que —dicen— no los representa, simpatizo con el
15-M. Hacer que los ciudadanos seamos parte de las decisiones po-
líticas que nos afectan es clave para mejorar la democracia y cual-
quier modelo de desarrollo.
Esto conlleva cierta responsabilidad de cada uno de nosotros.
“Sois responsables en tanto que individuos”, recuerda Hessel ci-
tando a Jean-Paul Sartre en su best seller.
16 de junio 2011
127
Expertos, SNTE y participación social
128
mi juicio, Tenti no cumplió lo primero ni tampoco lo segundo
porque se contradijo, ignoró partes clave de la historia política y
educativa de México, lanzó clichés (“la escuela no puede sola”)
y puso su discurso —quizás involuntariamente— en consonancia
con el actual discurso pobrista del CEN del SNTE.
Tenti se contradijo porque, por un lado, afirmó no creer en la
democracia directa y por otro, defendió que la gente tuviera voz.
Según Tenti, la democracia participativa es “imposible en las so-
ciedades masivas”, como si el tamaño de los países importara en
estos casos. ¿Qué pensará de la India el consultor de la UNESCO,
como la democracia más grande del mundo? En ella, además, la
capacidad argumentativa y dialógica ha sido una tradición mile-
naria, tal como lo observaron Octavio Paz y Amartya Sen en el li-
bro del segundo, The Argumentative Indian (2005).
Con su largo discurso, Tenti también provocó la sensación de
que la democracia representativa y la participativa son mutua-
mente excluyentes. En México, la discusión entre lo que hacen
nuestros representantes políticos y lo que demandamos los ciuda-
danos es clave para el futuro de nuestra democracia, pues para al-
gunos historiadores nuestro país ha avanzado relativamente bien
en lo primero, y casi nada en lo segundo. ¿Cuántos planes educa-
tivos federales o estatales se han construido por medio del “razo-
namiento público” (Sen) y el diálogo entre los diversos actores del
país? ¿La evaluación universal de los maestros ha sido puesta a
debate público y abierto?
Asimismo, sorprendió que Tenti no contextualizara sus afir-
maciones, a veces demasiado categóricas. Por ejemplo, expresó
que “hoy en día el sentido de la escuela” es la “justicia social”. No
tengo ninguna duda de la capacidad de la escuela para aminorar
la desigualdad; sin embargo, sorprende que el especialista del IIPE,
siendo conocedor de México, no hiciera una reflexión sobre los
129
fines justicialistas que persiguió la educación mexicana en los
tiempos post-revolucionarios, y que no se cumplieron. No se cum-
plieron porque, entre otras cosas, no había mecanismos de inter-
pelación ciudadana y democrática que hicieran ver a los gobiernos
post-revolucionarios —que estaban coaligados con el sindicato—,
que iban por mal camino. El papel de la democracia como un me-
dio para evitar la injusticia fue un punto que Tenti subestimó.
Para beneplácito de los dirigentes sindicales, Tenti también
criticó vagamente a algunos secretarios de Educación Pública por-
que, aunque algunos son “buena gente”, no pueden, por decreto,
repartir oportunidades para adquirir conocimiento. Pero ¿es el
voluntarismo exclusivo de las autoridades educativas? No, y aquí
vuelvo al punto de la democracia como condición central para for-
mular políticas educativas. El voluntarismo se recrea en ambientes
corporativos y cerrados al diálogo y a la crítica como el que el
SNTE, en la acción, ha creado y defendido a lo largo de su historia.
El tronado aplauso en la mente de los dirigentes sindicales
probablemente se produjo cuando Tenti atacó al capitalismo y dijo
que cuando la gente se une para defender sus derechos inmedia-
tamente se les llama formas de organización “corporativa”. El sen-
tido negativo que Tenti le imprimió al término “corporativo” y su
defensa seguramente fueron miel en los oídos de los dirigentes
sindicales. “Necesitamos la representación”, proclamó Tenti frente
los dirigentes inamovibles y vitalicios del SNTE.
La participación social en las escuelas de México exige una
cultura democrática más activa, participativa, directa e individual.
La construcción ciudadana es un principio de la democracia libe-
ral y antes de atacarla y desecharla, primero deberíamos procu-
rarla luchando contra la intermediación burocrática y clientelar
que organismos como el SNTE han utilizado para sobrevivir.
8 de marzo de 2012
130
De panzanzo: ¿denuncia pública
o agenda empresarial?
131
tal, sugiere algunas acciones para revertir esa problemática. Entre
estas acciones, se pide que haya mayor transparencia de parte de
la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del grupo directivo del
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE); que
los maestros sean evaluados; que entren al servicio docente sólo
los mejor calificados; que los jefes o jefas de familia se involucren
más en los asuntos escolares y, finalmente, que la educación se
convierta en un asunto público; es decir, en un espacio en donde
todos podamos exigir democráticamente la creación de las condi-
ciones necesarias para impulsar un cambio verdadero en las es-
cuelas de México.
Presentar esta postura política sobre la educación por medio
del recurso cinematográfico es un acierto. Quizás lo que algunos
investigadores hemos tratado de decir por años con base en nues-
tros estudios, sea asimilado más rápidamente si se muestra profu-
samente en la pantalla grande. Pero es precisamente por ese poder
de comunicación masivo que los realizadores y promotores del
documental De panzazo tienen una responsabilidad ineludible:
presentar información verídica.
A mi juicio, De panzazo pudo haber sido más cuidadoso con
la información que presenta. A lo largo de hora y media que dura
el documental se hacen afirmaciones que son desproporcionadas
o infundadas. En la narración, Loret de Mola pontifica que “todos
los que quieren ir a la universidad en Estados Unidos lo logran”;
que “leerles a los niños por diez minutos equivale a que estudien
un año”; que si estudias un posgrado puedes ganar hasta 52 mil
pesos mensuales; que las escuelas normales “de normales, no tie-
nen nada”; que los maestros “no se dejan evaluar” y, una frase
que me dejó frío: algunos estudiantes, que no alcanzan un nivel
medio en la prueba PISA (Programme for International Student᾽s
Assessment), son “incapaces de seguir aprendiendo”. Estos men-
132
sajes son una mezcla de la falta de conocimiento y del prejuicio, y
así llegarán al público de 18 estados de la República.
Lamento mucho que partes del documental se hayan basado
en el prejuicio y en la desinformación, y lo lamento porque com-
parto, en términos generales, los puntos de la agenda de los pro-
motores de De panzazo. No estoy de acuerdo en que exista opaci-
dad en el trabajo de la SEP y del SNTE; deseo que las niñas, niños
y jóvenes de México sean formados por verdaderos profesiona-
les e intelectuales de la educación y no por grillos; quisiera ver en
las jefas y jefes de familia mayor poder y voluntad para exigirles
a las autoridades mejores resultados en términos de aprendizaje
de sus hijos y, sobre todo, que las promesas de precampaña y cam-
paña de los políticos dejen de ser eso para dar paso a planes na-
cionales y estatales de educación plurales, sensatos y factibles, que
encaucen la energía mostrada por el personaje estelar de De pan-
zazo: las niñas y niños de México.
De panzazo es tanto denuncia pública como agenda de un
grupo de la sociedad mexicana, lo cual se muestra abiertamente,
en un lenguaje no sofisticado. Sobre ello hay que reflexionar y to-
mar acción, pues es evidente que la deficiente formación acadé-
mica no es exclusiva de la escuela mexicana; es visible también en
el comportamiento y actitud de algunos representantes de los me-
dios de comunicación masiva.
Si la educación nos debe preocupar “a todos”, no estaría mal
que Televisa, con la misma calidad fílmica de Rulfo, tomara una
posición sobre su función educativa en la sociedad mexicana. ¿O
acaso esa empresa “líder” sugiere hacer justicia sólo en los bueyes
de mi compadre?
16 de febrero 2012
133
Corrupción, cultura y educación
134
tos, por lo tanto, la corrupción no es una “condición cultural”, sino
el producto de un mal sistema de gobierno que alimentó el Partido
Revolucionario Institucional (PRI).
Peña Nieto responde y absuelve al PRI: la corrupción “va
más allá” (seguramente, Cuauhtémoc Gutiérrez, Carlos Romero
Deschamps y Arturo Montiel respiran ya tranquilos) e insiste: es
un “tema que está en el orden social” y para que “realmente logre-
mos cambiar esta condición cultural” debe haber varias acciones.
Entre estas acciones, el presidente nombró a la educación. “Creo
que aquí tenemos que fomentar valores, principios. Creo que la
reforma educativa tendrá un impacto en este tema, seguramente
en el largo plazo, pero no podemos dejar que solamente sean ins-
tancias persecutoras, persecutoras de la corrupción los que nos cam-
bie esta condición cultural…” (sic) (Peña Nieto, www.radioformula.
com.mx, itálicas agregadas).
Si bien la reforma educativa incluía una amplia consulta para
revisar el modelo educativo, aún no se sabe si, a partir de ese ejer-
cicio, las asignaturas de formación cívica y ética están funcio-
nando, si los contenidos sobre la cultura de la legalidad se van a
cambiar o si, por fin, se articulará el fortalecimiento de la autono-
mía escolar con un programa nacional orientado a desarrollar y
aprovechar las competencias democráticas de las comunidades.
¿O es que acaso también se piensa que los mexicanos, por natura-
leza o herencia cultural, somos autoritarios y poco participativos?
Son pocos los libros que han marcado la vida y el pensamiento
del presidente Peña Nieto; por ello, ojalá pudiera revisar el texto
intitulado Ciudadanos inesperados, de Ariadna Acevedo y Paula
López, en donde diversos capítulos ponen en cuestionamiento
las tesis culturalistas relativas a la formación de la ciudadanía.
Alejadas de las ideas abstractas sobre el tema, Acevedo y López,
así como otros autores, muestran que las personas adquieren la
135
cualidad de ciudadanos en la práctica; de esta manera, Daniela
Traffano señala que la población indígena del siglo XIX: “conoció,
aprendió y utilizó su ciudadanización en otros espacios públicos”
distintos a las aulas escolares como “las reuniones entre vecinos y
autoridades locales, o las iglesias y sus púlpitos, también gracias al
correr de boca en boca de las nuevas disposiciones, a través de la
palabra impresa en la prensa y en los comunicados oficiales”.
No hay entonces un fatalismo basado en la “cultura” que im-
pida avanzar en la formación de ciudadanos y, por qué no, en la
formación de personas honestas y no corruptas. La intelección de
los problemas nacionales requiere reflexión profunda, una idea
amplia del mundo y una posición realista. ¿Ven como sí es impor-
tante tener gobernantes mejor preparados? ¿Qué responsabilida-
des tendrán las universidades en ello?
28 de agosto de 2014
136
CAPÍTULO 4
UNIVERSIDAD CRÍTICA
Injerencia del gobierno en las universidades
139
habían muerto en las protestas. Si bien, señala Sen, Modi gozó de
una buena reputación como administrador de la economía de su
estado, falló al no tomar acciones efectivas para proteger a los no
hindúes de los ataques.
Esta conducta —para el premio Nobel y autor de interesantes
libros sobre la identidad y la tradición dialógica y argumentativa
de India— amenaza el largo y firme compromiso de ese país asiá-
tico con el secularismo. “El gobierno de Modi no está contento
con las posiciones políticas que he tomado”, declara Sen. Pero la
confrontación, resalta el intelectual público, no es sobre perso-
nalidades (“El Nobel contra el Ministro”), sino sobre los princi-
pios de gobierno de las instituciones públicas. Sen aceptó retirarse
para no generar más tensiones con el gobierno de Modi, pero an-
tes dejó claro que la “independencia académica” de la Universidad
de Nalanda debía ser respetada independientemente de quien
fuera el rector. La universidad, sentencia el profesor de Harvard,
no puede estar sujeta a presiones partidistas o políticas. ¿Y por
qué le interesa tanto a Sen salvaguardar el modelo educativo de
Nalanda?
La Universidad de Nalanda tiene su origen en el siglo V, y se-
gún el rector ahora cesado, su modelo pedagógico estuvo basado
en debates entre maestros, estudiantes y visitantes que poseían
puntos de vista distintos. Más que perseguir la ganancia material,
prosigue Sen, esta vieja universidad enfatizó la difusión del cono-
cimiento y el entendimiento entre los países asiáticos; así como la
curiosidad intelectual. La vieja Nalanda atrajo estudiantes no sólo
de la India, sino también de China, Japón, Corea, Sumatra y otras
tierras con tradición budista. No olvidemos que el viejo campus
de esta universidad estuvo situado en el distrito de Bihar, al no-
roeste de India, que fue nada menos que la tierra en donde enseñó
Gautama Buda. En el siglo VII, la vieja Nalanda registraba, según
140
Sen, 10 mil estudiantes que se formaban en carreras seculares,
como literatura, lenguas, astronomía, arquitectura, escultura, me-
dicina y salud pública, así como en filosofía budista.
Desgraciadamente, después de formar intelectuales por más
de 700 años, Nalanda fue destruida en el siglo XII (1190) por los
conquistadores turcos. Todos los profesores y monjes, narra Sen,
fueron asesinados. Tuvieron que pasar más 800 años para que los
gobiernos de distintos países asiáticos propusieran revivir a la
Universidad. En 2010 se formó un equipo para esta tarea lidereado
por la visión, humanismo y prestigio de Amartya Sen. Finalmente,
en septiembre del año pasado empezaron las clases en el nuevo
campus de Nalanda con cursos en historia, medio ambiente y eco-
logía. Próximamente, dice el Nobel, se ofrecerán cursos en econo-
mía, estudios del desarrollo, salud pública, filosofía budista,
religión, relaciones internacionales, literatura, ciencias de la infor-
mación y tecnología. Sen cierra su artículo diciendo que el carác-
ter internacional, la apertura y la visión cosmpolita que posee
Nalanda es importante tanto para su país como para el continente
asiático y para el resto del mundo, por lo que debería estar libre
de presiones autoritarias y sectarias.
El caso de esta universidad de la India nos recuerda que el co-
nocimiento y el saber pueden no ser la prioridad para algunos po-
líticos, pese a que declaren en los medios lo contrario. Es bien sa-
bido que la inteligencia y la espiritualidad en la India tienen un
valor mayor que la riqueza material o el dinero. Si un régimen po-
lítico como el de Modi interfiere en la vida académica de una na-
ciente y prestigiosa universidad y prescinde de uno de los intelec-
tuales más reconocidos, ¿qué podemos esperar en México?
3 de septiembre 2015
141
Sucesión en la UNAM: honestidad intelectual
142
a los bachilleratos particulares que están afiliados a ésta. ¿Venta de
prestigio? ¿Son los planes de estudio incorporados a la UNAM real-
mente pertinentes y de calidad para los jóvenes de estas escuelas?
Es indudable que el exsecretario de Salud del entonces presi-
dente Zedillo tomó las riendas en un momento crítico para la
UNAM, pero no estuvo solo. Lo acompañaron, entre otros, el Go-
bierno Federal y sectores del Partido de la Revolución Democrática
(PRD). Que fue hábil para resolver gradualmente el conflicto uni-
versitario, sin duda, y todos los universitarios se lo agradecemos,
pero de eso a atribuirle un poder más allá de la capacidad institu-
cional es algo desproporcionado. De la Fuente supo aprovechar
muy bien el estatus de rector y así se beneficiaron él y la institu-
ción. Con voz crítica —que pocas veces le escuchamos en Televisa
y en La Jornada cuando fue secretario de Salud—, peleó más sub-
sidio para la Universidad y felizmente lo consiguió. La capacidad
de negociación del rector de la UNAM ante los diputados fue ejem-
plar, aunque en este punto bien valdría la pena reflexionar sobre
las bases en que se asentó la fuerza política y mediática del rector
de la “máxima casa de estudios”, en contraparte con otros sectores
educativos que también demandaron recursos y que no los consi-
guieron. Esto puede ser un claro ejemplo de asimetrías de poder
y de fallas hacia dentro de nuestro sistema político y democrático.
Hablar abiertamente de los vacíos, contradicciones y pendien-
tes de lo que ocurre en una de las universidades más reconocidas
del país, es intelectualmente sano. A partir del ejercicio crítico, el
diálogo surge y los argumentos se afinan. Gracias a la crítica se
pueden, además, visualizar nuevos horizontes y se ayuda a recha-
zar lo fatuo e inmediato. En este espíritu de generar reflexión ter-
minaría diciendo que bien harían algunos aspirantes a ocupar la
rectoría de la UNAM en explicar su afiliación partidista y entonces
postular su visión de autonomía universitaria. No digo que tener
143
fuertes lazos con esas instituciones políticas sea malo y que nece-
sariamente la primera obste para ocupar el lugar del “líder nato”;
lo que digo es que por honestidad intelectual caería bien una ex-
plicación de las personas que aspiran a dirigir la prestigiada Uni-
versidad Nacional que, como sabemos, aparte de su fortaleza cien-
tífica y cultural, también ha sido objeto de disputas ideológicas y
políticas.
25 de octubre 2007
144
¿Rectorialismo?
145
Ser contestatario fue el habitus que adoptó Narro como rector,
cuestión que, como he escrito previamente (Campus núm. 386,
23/09/10), contrasta con su comportamiento como funcionario
gubernamental del “neoliberalismo” (1994 – 2000). Tal elección de
habitus le ha redituado al doctor Narro honores y dividendos en
varios frentes.1
Hacia el interior de la UNAM, por ejemplo, no enfrentó una
verdadera competencia para hacerse del cargo de rector por se-
gunda ocasión. ¿Es normal, para esta universidad constructora de
Estado, tener prácticas que en otros espacios se conocen como “la
cargada” para ser reelegido?
Esto indica que algo anda mal con las formas de elección de
las autoridades universitarias. ¿O es que Narro representa la “uni-
dad” y la esperanza ante todo lo malo que le ocurre a México y
ahora, en lugar de un rector, tenemos a un redentor? ¿Así como
México tuvo un presidencialismo, la UNAM estará frente a un “rec-
torialismo”?
Valorar la función de Narro por la oposición que supuesta-
mente hizo frente a los gobiernos federales panistas es un punto
que, como ciudadano y egresado, juzgo endeble. La “oposición”
que hace Narro Robles a las políticas educativas del Gobierno
Federal parece ser más mediática que de fondo.
Si uno revisa los lineamientos para la elaboración de la pro-
puesta académica de 2008 presentada por el doctor Narro, se po-
drá verificar que el actual rector de la UNAM no se aparta diame-
tralmente de las grandes líneas de política universitaria en el
ámbito nacional.
146
Al igual que el gobierno de Felipe Calderón (2007 – 2012), pro-
puso una “política institucional” para el desarrollo del bachillerato
(Lineamientos, 2008: 10). Similar a los programas educativos sur-
gidos durante el periodo que algunos llaman “neoliberal”, se pro-
pone “flexibilizar los programas de licenciatura” para que sean
“pertinentes” y afirma, con sensatez, que en algunos de los progra-
mas de licenciatura existe un “alejamiento entre la formación y el
mundo real”.
En consonancia con lo recomendado hace décadas por los
odiados organismos internacionales y por los gobiernos federales,
Narro propuso que existiera una mayor relación entre la investi-
gación y los sectores productivos; que se elevaran las tasas de efi-
ciencia terminal; que se ampliara la cobertura; que se incremen-
tara el número de profesores con posgrado y que se realizaran
evaluaciones externas para los planes y programas de estudio de
posgrado. Y lo más curioso, para aumentar la cobertura, Narro, al
igual que el Gobierno Federal, propone echar mano de las opcio-
nes de educación a distancia.
La opinión acerca de ciertas conductas unamitas no tiene la
más mínima intención de sugerir que se desista de querer conver-
tir a la UNAM en la “conciencia crítica de la nación”, mucho menos
impedir que Narro diga su verdad; al contrario, el cuestionamiento
público es imprescindible en nuestra democracia, así como un
meditado autoexamen basado en la conciencia personal.
Si queremos en verdad “cambiar el modelo” político y econó-
mico, digamos no a la perpetuación de los líderes al frente de los
organismos gremiales —como el Sindicato de Trabajadores de la
UNAM (STUNAM)— y pongamos sobre la mesa los puntos que la au-
toridad ha cumplido a cabalidad, así como sus incumplimientos.
En este último aspecto, por cierto, extrañó una interpelación
más directa de los académicos al rector Narro sobre la renovación
147
del Estatuto del Personal Académico, la cual fue una de sus pro-
mesas hace cuatro años y que parece atorada.
Opinar críticamente acerca de la UNAM no entierra el agrade-
cimiento a esta institución. No se pone en duda su “grandeza” his-
tórica ni el trabajo de su personal académico y de algunos exdi-
rectivos. Tampoco se pretende negar su papel de ser una institución
imprescindible para el desarrollo intelectual del país. La crítica
surge de un espíritu libre que, por fortuna, tiene cabida en el am-
biente de pluralidad y tolerancia creado por las universidades de
prestigio mundial.
24 de noviembre 2011
148
Claroscuros del sindicalismo universitario
149
Otra de las cosas que llama la atención de la Confederación
es su claridad para no aceptar la implantación de la cláusula de
exclusión que, como sabemos, es una forma inconstitucional me-
diante la cual los líderes sindicales buscaban controlar a los agre-
miados: “si te sales del sindicato, pedimos tu separación de la em-
presa”. La cláusula de exclusión expresa, como bien lo hizo notar
Mario de la Cueva, el totalitarismo sindical y estatal.
Por todas estas posiciones de la Contu, que considero madu-
ras e inteligentes, el sindicalismo universitario parece haber en-
contrado la brújula adecuada. Pero aún hay más. Enrique Levet
no se amedrenta y formula una crítica al Sindicato de Trabajadores
de la UNAM (STUNAM), una de las más prestigiosas universidades
del país. El Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional
Autónoma de México, dice, se quedó atrapado en el pasado y en
los vicios del Partido de la Revolución Democrática (PRD). Al igual
que su papá político, el STUNAM ya no representa los intereses de
los trabajadores.
Cuestionar los regresivos vínculos orgánicos entre los par-
tidos de izquierda y el sindicalismo tradicional, así como expre-
sar la crítica de manera abierta, es un gesto de valentía de Levet
que se agradece. Ni las autoridades ni los intelectuales de la UNAM
—salvo raras y vituperadas excepciones— han fijado claramente
una posición al respecto; eso sí, por un lado demandan cambiar
“el modelo que nos ha empobrecido”, pero, por el otro, no tocan a
Agustín Rodríguez, líder del STUNAM, ni con el pétalo de la crítica
o de una auditoría externa.
Hay que recordarles a los unamitas que el modelo que más ha
dañado al país, o para hablar más concretamente, a los individuos
más desfavorecidos, es el corporativismo y sus engendros como la
corrupción, el oportunismo, la opacidad y el patrimonialismo; por
eso el discurso de la Contu contra esta cultura es alentador.
150
Pero no todo es congruencia. Durante la entrevista, Levet
Gorozpe declara también que la propuesta de reforma laboral del
actual Gobierno “no pasará”. Es, dice, “panista, regresiva, neolibe-
ral” y pretende afectar la autonomía de los sindicatos. No obstante,
lo que Levet no aclara es para quién puede ser “regresiva” la ini-
ciativa de reforma laboral del Gobierno actual que propone obli-
gar a las dirigencias sindicales a difundir datos sobre su patri-
monio, sancionar el acoso sexual en el trabajo, darles mayores fa-
cilidades a las personas con capacidades diferentes, a las mujeres
trabajadoras y a los trabajadores domésticos, así como incluir la
noción de trabajo decente, la cual, por cierto, incluye la libertad
de asociación sindical y autonomía. Hasta donde se sabe, la pro-
puesta hecha por la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS)
considera como regresiva la cláusula de exclusión, cosa que coin-
cide plenamente con los objetivos de la Contu; entonces, ¿qué im-
pide realmente que la Contu reconozca algunas propuestas guber-
namentales y las apoye? ¿Los intereses de los agremiados? ¿La
necesidad de ser políticamente correcto? ¿El deseo de ser antipa-
nista en función de lograr una mejor ubicación dentro del actual
ambiente político-universitario?
Es evidente que la Contu supo identificar algunas fallas del
sindicalismo mexicano y ha ido más allá defendiendo la autono-
mía, utilizando la crítica y articulando un buen discurso, pero
todo esto podría irse por la borda si por un atracón de ideología
se ahoga y cae en incongruencias. Que la Confederación dirigida
por Levet suscriba algunas propuestas del Gobierno —sea del co-
lor que sea— y cuestione otras, sería un gesto de madurez del sin-
dicalismo universitario en el México de hoy.
24 de junio 2010
151
CEU: lecciones en el tiempo
152
Últimamente, he deseado indagar más sobre el movimiento
de 1986 que me tomó por sorpresa siendo estudiante de primer
semestre en el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH Sur). Por
esta razón, asistí a la reunión de aniversario a la que convocaron
algunos ceuistas el 2 de febrero en el auditorio Ho Chi Minh de la
Facultad de Economía de la UNAM. La primera duda que deseaba
despejar era por qué siendo un movimiento que triunfó y que tuvo
repercusiones en la vida universitaria, no se le dio mayor atención,
salvo en los medios de siempre. ¿Será verdad que los seres huma-
nos tendemos a recordar más lo malo que lo bueno?
“Nos tardamos en celebrar”, confirmó un asistente al acto de
celebración, y luego explicó que fue precisamente porque el mo-
vimiento ganó, que muy pocos tienden a recordarlo. “Veníamos
de puras derrotas, como el del 71, 77 y 68”, agregó el ceuísta. La
intervención de este compañero me hizo pensar en las semejanzas
y diferencias entre el movimiento del 68 y el del 86. Sin subvaluar
al CEU, pienso que el movimiento del 68 fue parte de una serie de
protestas juveniles a escala mundial. Además, el origen de la mo-
vilización no fue el rechazo a un plan universitario, sino una serie
de eventos terriblemente arbitrarios (bazucazo en San Ildefonso,
intervención de la policía en la Vocacional 6, detención de miem-
bros del Partido Comunista, etcétera), los cuales propiciaron un
pliego petitorio con repercusiones nacionales como la derogación
del artículo 145 del Código Penal, que coartaba libertades políticas
y civiles básicas.
Estas aclaraciones no son para decir que el movimiento estu-
diantil de 1986 fue inútil. Ambos movimientos estudiantiles fue-
ron claves para la consolidación de la vida democrática en el país.
Para aquellos que piensan que la democracia en México es pura
farsa, no estaría mal recordarles que los jóvenes estudiantes que
en un tiempo fueron torturados, marginados y eligieron ser opo-
153
sición, pasaron, gracias a la apertura democrática, a ser parte de
gobiernos como el del Distrito Federal y con ello pudieron poner
en práctica sus ideas y creencias.
Un segundo punto que también me intrigó con motivo del
XXV aniversario del CEU fue la similitud entre el discurso del ac-
tual rector de la UNAM, José Narro, con aquel expresado por los
estudiantes en 1986. En ese entonces, el grupo de rectoría —con
Narro como funcionario— y el Gobierno Federal priista parecían
coincidir en qué hacer para introducir cambios en la UNAM. El
bando contrario estaba claramente constituido por los estudiantes
agrupados en el CEU. Con el tiempo, la coalición cambió.
Actualmente, el “jefe nato” de la UNAM adopta un discurso que
recuerda mucho al expresado por el movimiento ceuísta que, su-
puestamente, estaba enfrentado al Gobierno Federal de extracción
panista (2006 – 2012) por diferencias ideológicas. Esta (o)posición
de Narro le ha hecho ganar simpatías dentro y fuera de la UNAM.
Si los apoyos en el plano ideológico están alineados, ¿podrá la
Universidad Nacional empujar, con mayor fuerza, una reforma
universitaria de gran calado? Ante el posible (e indeseable) triunfo
del Partido Revolucionario Institucional (PRI) en julio próximo,
¿cómo se reacomodarán las élites unamitas y políticas para em-
prender el cambio? ¿De qué cambio estaríamos hablando? ¿Estruc-
tural, neopopulista, gatopardista o basado en la evidencia cientí-
fica, más que en la proclama reivindicatoria, de arriba hacia abajo?
Analizar la evolución ideológica dentro de las universidades
es clave para poder comprender su desarrollo y consolidación a
través del tiempo. El movimiento estudiantil dio lecciones de con-
tinuidad ideológica, como pudimos ver en la huelga de la UNAM
de 1999 – 2000. Entonces también se rechazó, como en 1986, el
alza de cuotas. En cambio, ahora las actuales autoridades unami-
tas han variado su discurso y se asemejan más al pensamiento de
154
los que algún día fueron sus contrarios. La pregunta que queda
abierta es si tanto la conservación de ideas por parte de los estu-
diantes como el acomodo de creencias por parte de las élites una-
mitas han sido producto de la generación del conocimiento y del
cultivo de la razón.
9 de febrero 2012
155
Las universidades ante la degradación moral
La inhumanidad no es un retorno,
sino una degradación
—José A. Marina en Pequeño tratado de los grandes vicios
156
y solapamos. ¿Qué joven no quisiera manejar un Ferrari, Rolls
Royce o Audi? ¿O qué jovencita no está tentada a llamar asa-
lariado, naco, gato o looser a quien su esquema mental no tolera?
¿En qué escuela o universidad habrán estudiado estos “talentosos”
sujetos?
Por otro lado, mucho preocupa que pese a la presión de las
organizaciones de la sociedad civil —y en contadas ocasiones, de
las instituciones académicas—, el cinismo de la clase política no
se atempera, sino al contrario. La última demostración de esto fue
el nombramiento de Raúl Cervantes como Procurador General de
la República y posible Fiscal General. Cervantes es priista y primo
del consejero jurídico de la presidencia, Humberto Castillejos. Es
tal el nivel de descomposición que ya en tono de sorna, Jorge G.
Castañeda escribió: “¿Para qué tiene uno amigos, correligionarios
y empleados si no para nombrarlos en puestos de confianza y que
le cuiden a uno las espaldas?”. Haber nombrado a Cervantes le
asegura a Peña Nieto y a sus amigos, según el excanciller, mayor
impunidad cuando dejen el puesto (Milenio, 31/10/16). Si el Pre-
sidente no se da cuenta de que sus acciones sí joden a México, es
que ya perdió la conciencia.
Pero ante el cinismo del Presidente y de algunos de sus co-
laboradores, tampoco se vislumbra una posición ética clara de
parte del opositor. El nombramiento de Raúl Cervantes fue apro-
bado con el voto de 82 (¿83?) senadores. Bien dice Castañeda,
“[c]on una oposición de esa naturaleza, la democracia no puede
funcionar”.
Se vale negociar puestos, matiza el comentócrata de Milenio,
pero no en temas “tan sensibles para la sociedad” como la lucha
contra la corrupción y la protección de los derechos humanos.
Nada más para que usted se dé una idea de la crisis que tenemos
en este terreno, vea estos datos: desde 2007, inicio del sexenio de
157
Felipe Calderón, han desaparecido 26, 000 personas; y de 2006 a
2015, 151, 233 personas han sido asesinadas. Por si esto fuera poco,
95.5 por ciento de los delitos quedaron impunes (Encivica-INE
2017). Con estos datos, ¿puede ser Margarita Zavala, de Acción
Nacional, una opción opositora confiable y convincente? ¿Juzgará
a su marido por las atrocidades cometidas durante su mandato?
¡Claro que no! Hay que cuidar y proteger a la familia.
Pero las cosas no son mejores del otro lado del espectro polí-
tico. Creyendo que él representa la verdadera y única oposición
del país, Andrés Manuel López Obrador sigue dando muestras de
inmadurez e intolerancia. Ahí está su enojo, mostrado públi-
camente en Twitter, ante la propuesta del Ejército Zapatista de
Liberación Nacional (EZLN) de postular a una candidata a la pre-
sidencia de la república en 2018, o su juego cotidiano entre hacerse
por un lado la víctima y, por otro, repartir descalificaciones a dies-
tra y siniestra para luego proclamar que le hacen “compló” cuando
alguien le responde o lo contraataca.
Falta de responsabilidad del opositor, impunidad transexenal,
cinismo e inconsciencia del político y también por parte de la so-
ciedad (“¡es México, güey, capta!”) nos hacen perder, por momen-
tos, la esperanza de que nuestro país pueda salir airoso de esta cri-
sis moral en la que está metido. En ello, la pregunta obligada es,
¿y qué función tiene la educación? ¿Qué debemos hacer desde las
universidades para combatir la degradación social que vivimos?
¿O será que las instituciones de educación superior también son
parte del problema?
En momentos en que se lucha por revertir los recortes presu-
puestales que el Ejecutivo propuso para las universidades públicas
estatales, un grupo de rectores encabezado por Jaime Valls, secre-
tario general de la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades
e Instituciones de Educación Superior), viajó a Estados Unidos
158
para realizar algunas visitas de intercambio con universidades de
Nueva York y Boston. Por la cuenta de Twitter de Valls —y no de
la ANUIES— nos enteramos que el propósito era, entre otras cosas,
fortalecer la “internacionalización de la educación superior”.
También nos enteramos que la ANUIES participó —en la
Maxwell School of Citizenship and Public Affairs de la Universidad
de Syracuse, en el estado de Nueva York— en la clausura de un
seminario para profesionalizar a los rectores. El curso se llamó:
“Los retos del rector frente a la universidad del futuro” que, según
Valls, sirvió para perfeccionar “su visión para lograr un mejor li-
derazgo en sus respectivas instituciones”. Este seminario fue orga-
nizado por la Universidad Panamericana (UP), el IPADE y la
ANUIES, pero se realizó en su etapa final fuera de México. Por
cierto, ¿habrá presumido la UP su “código” sobre el plagio a los
rectores mexicanos y a sus contrapartes estadounidenses?
Ese mismo día, una nota de Teresa Moreno en El Universal
causó polémica (24/10/16). El encabezado decía: “Rectores ganan
más que gobernadores” y documentaba que 11 rectores de univer-
sidades estatales obtenían salarios que oscilaban entre 113 mil y 193
mil pesos. ¿Por qué Moreno seleccionó a ese número de rectores?
¿Son esas universidades públicas las únicas que tienen portal de
transparencia? No es claro en su nota y valdría la pena que lo acla-
rara. La misma Moreno le dio seguimiento a su nota al entrevistar,
un día más tarde, a Enrique Graue, rector de la UNAM, quien ante
la pregunta de cómo se determinó el monto de su salario y si era
correcto que ganara más que Miguel Mancera, Jefe de Gobierno
de la Ciudad de México, dijo que “[d]esde hace muchos años el
salario del rector está en transparencia y se puede consultar”. Sobre
el punto de si era correcto, no hubo respuesta de Graue. Moreno
fue más a fondo y le preguntó al rector de la UNAM si no sería mo-
mento de que los rectores se “solidarizaran” ante los recortes pre-
159
supuestarios (El Universal, 25/10/16). El “jefe nato” de la Máxima
Casa de Estudios respondió que eso se discutirá en las próximas
reuniones que tengan en ANUIES. Aunque habrá que esperar a que
regresen de viaje, agregaría yo.
Varios colegas ven como un acto de pura demagogia el hecho
de que los rectores y altos funcionarios universitarios se reduzcan
el salario, prescindan del chofer, escorts, carga-portafolio o recha-
cen “compensaciones” y gastos de representación, ya que esto no
impacta significativamente en las finanzas de las universidades. Yo
pienso distinto, porque de hacerlo mandarían un mensaje de ética,
y ahí no importa si la disminución del gasto es significativa o no;
permite empezar a construir una autoridad con legitimidad, con-
fianza y aprecio social para conducir los cambios necesarios. Ese
tipo de autoridad escasea cada vez más en la vida pública de
México e, insisto: un universitario debe pensar y actuar razonada-
mente distinto que el político, diputado, dirigente sindical o líder
del partido; de lo contrario, queda poco espacio para sostener que
la universidad pública mexicana es la consciencia crítica de la na-
ción. Estamos en una aguda crisis y algunas universidades y la
ANUIES no dan señales de sensibilidad.2
3 de noviembre de 2016
2 Desde 2017 dejé de colaborar con Campus Milenio para seguir mi labor crí-
tica y periodística en el portal Educación Futura.
160
¿En qué nos convertimos
los universitarios ante el poder?
161
de una autoridad como el secretario de Educación Pública (por
ejemplo, la Universidad Pedagógica Nacional); la forma mixta, que
combina los votos de la comunidad con la designación por parte
del Consejo Universitario; y la más precaria, el dedazo del rector
o de algún exdirector.
¿Por qué es importante la manera en cómo se eligen los direc-
tivos de nuestras universidades? Porque en este proceso empieza
la construcción de lo que llamamos “autoridad”. Si esa autoridad
llega al poder sin legitimidad, el proceso de conducir un departa-
mento, instituto o universidad se complica tremendamente. Cada
una de las formas para elegir al rector o a los directores de facul-
tades e institutos, repito, dota de cierta legitimidad al ganador. El
que llega por el clásico dedazo no puede esperar tener mucha li-
bertad o autoridad para actuar hacia adentro y hacia fuera de la
institución. Ya hasta el PRI erradicó dicha práctica, y si alguna uni-
versidad va en contra del mérito, se ataca a sí misma.
Pero uno de los hallazgos más interesantes del estudio de
López Zárate y colaboradores es que establecen relaciones entre la
forma de elegir a los rectores y su perfil profesional, de tal manera
que aquellas instituciones que utilizan juntas de gobierno para ele-
gir a sus autoridades logran incorporar a líderes académicos,
mientras que aquellas IES que optan por el voto universal ponen
al frente de las casas de estudio a rectores “institucionales”, es de-
cir, a políticos hábiles en lidiar con las luchas internas de la uni-
versidad, y que han pasado su vida laboral en ella, al grado de que
su “conocimiento de la institución es, a la vez, su fortaleza y
su prisión”. Para el último caso, en donde se utiliza el Consejo
Universitario como instancia de elección, los autores aseguran que
no se puede trazar una línea clara y directa entre el método y el
perfil. No hay, dicen, “un tipo de rector que prevalezca” para este
caso.
162
Pero como todo en la vida, cada forma de elección tiene vir-
tudes y desventajas. Según los autores del estudio, a los consejos
universitarios los pueden capturar los grupos políticos hegemó-
nicos de la universidad, aun cuando permitan una diversidad
de perfiles profesionales. Para el caso de las juntas de gobierno,
aunque mantengan estabilidad y sea una manera de elección en
“ascenso” dentro de las universidades públicas, la transparencia
no es una característica preponderante en ellas. Por último, la
votación universal es un mecanismo que contribuye a la “mani-
pulación” de los jóvenes, según los autores, y tiende ya a desapa-
recer.
Si la opción del voto universal secreto dentro de las universi-
dades empieza a debilitarse se debe a razones que no hemos ana-
lizado ni discutido a profundidad. Quizás los jóvenes universita-
rios son cada vez más conscientes y críticos de las mentiras de la
publicidad. Puede ser que el código demagógico, en lugar de
atraerles los haga más demandantes de una voz directa y clara.
Quiero entonces pensar que son los jóvenes los que nos van a en-
señar que las universidades no son “el pueblo”, sino espacios co-
lectivos para cultivar el libre pensamiento y la acción indepen-
diente. Tendremos entonces que saberlos escuchar y respetarlos
en esa libertad individual que a diario construyen y demuestran
extraordinariamente. De esta evolución es capaz la universidad
pública de México.
21 de mayo 2015
163
Y ahora, ¿quién podrá defendernos?
A Alessandro
164
Puebla (BUAP) y la Metropolitana, sede Iztapalapa (UAM-I), entre
otras.
¿Para qué sirven las defensorías de los derechos universita-
rios? En el Informe 2011 – 2012 de la DDU de la UNAM se señala que
este “órgano jurídico, imparcial, independiente” actúa “en equi-
dad” para preservar y hacer cumplir el “orden jurídico de y en la
Universidad” y evitar y prevenir “la sinrazón, la arbitrariedad, la
injusticia y el abuso de autoridad”.
¿Se protegen los derechos de todos los universitarios con las
defensorías? No, varía por institución. En el informe de la DDU-
UAMEX se establece, por ejemplo, que se velará por los derechos
de los “alumnos, académicos y egresados universitarios en sus re-
laciones académico-administrativas”. En cambio, en la UAM, cam-
pus Iztapalapa, no se incluye a los graduados y sólo se habla de
procurar los derechos de los alumnos y las alumnas, lo cual denota
un componente de equidad de género muy interesante.
Casi en todos los casos, la DDU está integrada por un ombuds-
man, el cual puede ser elegido por el Consejo Universitario o por
alguna comisión derivada de éste. Uno de los requisitos generales
para ser nombrado como defensor de los derechos universitarios
es no poseer algún cargo o puesto directivo dentro de la universi-
dad. Esto, seguramente, para salvaguardar la imparcialidad.
¿Cuáles son las atribuciones del ombudsman universitario?
Básicamente, recibir y conocer las reclamaciones, quejas y denun-
cias de los sujetos que vean afectados los derechos que les concede
la legislación universitaria. En la BUAP, interesantemente, el defen-
sor puede hacer investigaciones y hacerle recomendaciones al fun-
cionario responsable de afectar los derechos del universitario.
Asimismo, en todos los casos, el defensor deberá ofrecer un in-
forme anual de manera pública y difundir a la comunidad univer-
sitaria respectiva sus actividades y funciones.
165
¿En qué ámbitos de competencia no puede meterse el om-
budsman? En los asuntos de carácter colectivo, específicamente,
en el ámbito laboral y en las resoluciones sobre evaluaciones aca-
démicas realizadas por las comisiones dictaminadoras o en algún
otro asunto que pueda impugnarse por otras vías establecidas en
la legislación universitaria.
¿Qué revelan los informes de las distintas defensorías de de-
rechos universitarios? Que el grupo que más uso hace de la DDU
es el de los estudiantes. En el periodo 2010 – 2012, por ejemplo, 75
por ciento de los quejosos en la UAEMex fueron los jóvenes, segui-
dos por los académicos (11 por ciento) y por los egresados (7 por
ciento). En esta universidad, 70 por ciento de los asuntos tratados
fueron “asesorías” y el 30 por ciento restante lo concentraron las
“quejas”. Ochenta por ciento de estas quejas fueron por violacio-
nes al primer artículo sobre los derechos de los estudiantes. ¿En
verdad los profesores universitarios nos preocupamos por el o la
estudiante?
Los derechos de los estudiantes que fueron supuestamente
violados en la UAEMex son, entre otros: opinar sobre la actualiza-
ción de los planes de estudio, gozar de la libertad de expresión,
recibir de la Universidad los reconocimientos, becas y estímulos
a que se hagan acreedores, ejercer la garantía de audiencia en los
asuntos que afecten sus intereses, manifestar sus propuestas ante
las instancias correspondientes, opinar sobre el desempeño del
personal académico y administrativo, recibir orientación relacio-
nada con la organización y funcionamiento de la Universidad, in-
conformarse ante la autoridad universitaria competente cuando
se afecten sus derechos, gozar del derecho de autoría o de referen-
cia en las investigaciones y publicaciones en que participe, y otras.
¿Se solucionaron las quejas? Según el Informe de la UAEMex,
70 por ciento concluyeron con la restitución de los derechos, en
166
17 casos (24 por ciento) se decidió que no hubo violación del de-
recho universitario, en tres casos hubo desistimiento y sólo en un
caso se hizo una recomendación. ¿Qué lecciones deja este breve
repaso de las defensorías de los derechos universitarios? Primero,
que pese a haber una legislación universitaria, ésta constantemente
se viola. Por lo tanto, se requiere de un marco institucional dis-
tinto. Segundo, aunque algunas autoridades universitarias han
sido realistas sobre la operación de las universidades, aún falta sa-
ber por qué otras IES no han creado este tipo de instancias. Tercero
y último, habría que estudiar más si la figura del ombudsman ha
funcionado en la universidad mexicana como para pensar en re-
plicarlo en el nivel de educación básico. La propuesta del ombuds-
man educativo fue hecha desde hace años por el Observatorio
Ciudadano de la Educación y merecería un nuevo debate.
Esperamos que en este caso, sí cunda el pánico y trabajemos
para que sociedad y Gobierno imaginemos una institucionalidad
distinta, que permita que los beneficios de la educación se distri-
buyan de manera amplia y equitativa.
15 de mayo 2014
167
La UACM: de la utopía al autoritarismo
168
de formar parte de las élites que nuestra democracia requiere? ¿O
es que el propósito de la UACM no es formar élites de intelectuales,
científicos y humanistas?
Idear artilugios para responder negativamente a esta última
pregunta es hacerse tonto. El problema no es ser parte de la élite,
sino que más jóvenes, independientemente de su clase social y ni-
vel económico, tengan esa posibilidad. Los malos resultados —y
el conflicto de la UACM— empiezan, inevitablemente, a confrontar
nuestras esperanzas de cambio. Los acontecimientos recientes en
la institución capitalina prenden focos rojos sobre la viabilidad de
los proyectos educativos alternos. Si una institución de educación
superior no logra que sus estudiantes concluyan exitosamente sus
estudios en el tiempo estipulado, como lo reconoció pública y
abiertamente la rectora Esther Orozco, significa que algo interno
de la universidad no funciona bien.
Uno de los sectores más perjudicados por esta situación no
son ni los políticos ni los periódicos como La Jornada, sino los pro-
pios estudiantes y sus familias, que invierten recursos para que sus
hijos vayan a la universidad y aprovechen al máximo su paso por
ésta. Por ello, hay que corregir el camino.
Tener una licenciatura trunca —aun cuando sea muy innova-
dora— expone a los individuos a riesgos de exclusión académica,
social y económica. Esta falla no es culpa exclusiva de los funda-
dores, de la rectora, de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal,
o del neoliberalismo; sino de la manera como opera la propia ins-
titución.
Una deficiente selección de estudiantes, procesos pedagógicos
poco pertinentes, la falta de esquemas de nivelación académica,
una reglamentación rígida y la sobreideologización que frena el
diálogo y el cambio razonado podrían estar explicando la baja efi-
cacia del modelo de la UACM.
169
Pero la eficacia es sólo una parte de la calidad. Si se quiere ha-
cer un juicio global del funcionamiento de la UACM, habrá que
ampliar la base de información y valorar si la institución en ver-
dad está incorporando a jóvenes que de otra forma no hubieran
tenido la oportunidad de estudiar (equidad); que los esté for-
mando mediante procesos acordes con sus necesidades sin relajar
la exigencia académica (pertinencia); que su oferta académica res-
ponda a las demandas democráticas, sociales y económicas de
México (relevancia) y que utilice sus recursos apropiadamente
para cumplir con sus fines (eficiencia).
La pregunta es si la comunidad de la UACM es consciente de
ello y si la mayoría piensa así, para ganarle la batalla a quienes con-
sideran que tal concepto multidimensional —y generalmente
consensuado— de la calidad es sólo un engendro del neolibera-
lismo. Advierto que el futuro no es alentador. Con cierta decep-
ción leímos que el Consejo Universitario de la UACM exigió a
Esther Orozco retirar el pronunciamiento donde de forma valiente
señalaba públicamente las fallas de su institución.
Parece que el compromiso con la transparencia y la rendición
de cuentas les es ajeno a los ultras que, además, nos recuerdan a
otras burocracias autoritarias como la del Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), que dice ofenderse cuando
se publican los resultados de la evaluación de los maestros; o la de
la Secretaría de Educación Pública (SEP), que en el ocaso del
priismo (1995) ocultó los resultados de las evaluaciones sobre
aprendizaje para no “generar mayores problemas”. Con opacidad,
gritos y lamentos raramente se convence a la sociedad de que una
opción educativa es de calidad; mucho menos humanística.
Tiene razón mi amigo Roberto Rodríguez (Campus, 411)
cuando afirma que no sabemos dónde va a parar el conflicto de la
UACM. De seguro, seguiremos comentado al respecto. Como parte
170
de este diálogo, nos parece importante discutir por qué algunos
proyectos educativos alternos pasan rápidamente de la utopía a
mostrar su lado autoritario y a ser imprácticos.
28 de abril 2011
171
Donaciones peligrosas de Gaddafi
172
la cual, seguramente, dará resultados en el futuro. Además, los
programas de capacitación a funcionarios libios, asegura Davies,
probarán su utilidad por haber mejorado las habilidades de mu-
cha gente, que va a ser requerida por cualquier régimen que su-
ceda al actual.
Aunque todo esto sea plausible, recapacita Davies, lo ocurrido
en Libia produjo consecuencias desafortunadas y “yo debo asumir
las responsabilidades correspondientes”. En un momento, prosigue
Davies, “me pareció razonable aceptar el dinero, pero ahora veo
que fue un error”. Así como reconoce su mal proceder, sir Davies
es enfático y niega que haya habido algún indicio de corrupción:
“no tengo nada de qué avergonzarme de ese trabajo que fue mo-
desto, honorario y oportunamente revelado en su totalidad”.
Pero aún hay más. Antes de realizar la generosa donación, Saif
Gadaffi estuvo matriculado como estudiante de posgrado en la LSE
y obtuvo su doctorado en 2008 con una tesis cuyo objetivo era
analizar cómo crear organizaciones de gobierno en el ámbito glo-
bal más “justas y democráticas” a partir del papel desempeñado
por la sociedad civil (la tesis in extenso puede consultarse en http://
bit.ly/hKGpY5).
El hecho de haber donado, en 2009, una fuerte cantidad de
dinero a la universidad que lo doctoró, generó suspicacias tanto
sobre Saif Gadaffi como sobre sir Davies. Ahora, la prestigiada ins-
titución londinense no sólo se quedó sin director, sino que deberá
enfrentar una investigación para desechar la acusación de haber
concedido el grado de doctor indebidamente. Adicional-mente, la
tesis del político libio es cuestionada por una práctica inadmisible:
el plagio.
Meghnad Desai, prominente economista de la LSE y revisor
externo de la tesis de Gadafi, señaló que nadie le había puesto en
antecedentes el plagio, incluido el supervisor de Gadafi (The
173
Guardian, 05/03/11). Como era de esperar, ante tal defensa varios
lectores le recordaron que ésa era precisamente su chamba: como
especialista en el campo, debía verificar que la tesis fuera original
y que cumpliera con las normas académicas mínimas.
Para rematar, Gadafi junior agradece en su tesis a varias per-
sonas de la consultora estadunidense Monitor Group por haberle
ayudado a recopilar información con las organizaciones de la so-
ciedad civil, que fue lo que constituyó la evidencia empírica para
su trabajo. Por medio de filtraciones se supo que Monitor Group,
fundado por Michael Porter, profesor de la Escuela de Negocios
de Harvard, recibió, en 2006, dos millones de libras del gobierno
libio para una campaña cuyo propósito era limpiar la imagen del
régimen de Gadafi. Entre las acciones que la consultora proponía
estaba identificar periodistas, académicos y pensadores contem-
poráneos para invitarlos a que visitaran al gobernante libio, sos-
tuvieran entrevistas con él y luego escribieran y publicaran artícu-
los sobre el “nuevo” régimen que se estaba gestando en África del
Norte (nota de Syal y Vasagar en The Guardian, 05/03/11).
Fue así como visitaron Libia sir Anthony Giddens (exdirector
de LSE), Francis Fukuyama (Stanford) y Robert Putman (Harvard).
Se presume que estos académicos recibieron un pago por sus ser-
vicios, aunque no se sabe de cuánto, pues Giddens, el eminente
sociólogo, declinó declarar al respecto. El autor de La tercera vía
aclaró que sus visitas ocurrieron en un tiempo (2006) en que
Gadafi parecía estar tomando la ruta correcta, pues había renun-
ciado al programa de armas nucleares y parecía decidido a abrir
su país al mundo. Ahora, las acciones de Gadafi, afirma Giddens,
son absolutamente horrendas y las condena por completo (nota
de Syal y Vasagar en The Guardian, 05/03/11).
Gracias al episodio en la LSE, varios académicos y comenta-
ristas han aprovechado la oportunidad para enfatizar la necesidad
174
de fortalecer el financiamiento público a las universidades, ya que
al restringirles fondos éstas se ven en la necesidad de buscar fuen-
tes alternas de financiamiento, y esto puede ser contraproducente.
Este argumento llega a tiempo a Inglaterra ante la controver-
sial alza de cuotas en 2012 y los recortes en todos los servicios pú-
blicos que ha propuesto la coalición gobernante. No obstante, vale
la pena también recordar que las universidades no son entes in-
conscientes; operan y se desarrollan gracias a las decisiones de sus
rectores y comunidades. Claramente, hay capacidad y autonomía
para decidir qué fuentes de financiamiento privado aceptar.
En este sentido, Howard Davies cometió un error, pero, como
también destacó la prensa, puso un alto estándar de integridad al
renunciar, pues ningún otro líder académico, empresario o polí-
tico siguió su ejemplo cuando se comprobó que los Gadafi no han
cambiado, y que el uso de la fuerza era característico de su forma
de “gobernar”.
24 de marzo 2011
175
¡Un break, por favor!
176
En México, la cultura del año fuera de la universidad parece
no ser común, por lo que sería interesante conocer qué piensan de
esto los rectores, así como los hacedores de política universitaria.
No recuerdo tampoco algún estudio sobre trayectoria estudiantil
que haya analizado este fenómeno de manera particular. Des-
conozco, asimismo, si las estadísticas nacionales hacen un señala-
miento significativo sobre el uso del tiempo de jóvenes de entre 19
y 23 años, particularmente de quienes, por elección propia, y no
por condicionantes económicas o académicas, decidieron alejarse
de la universidad por un tiempo.
Es evidente que también en el ámbito mundial este tipo de es-
tadísticas son difíciles de obtener. Para cuantificar este fenómeno,
en países como Gran Bretaña —que es donde el concepto de gap
year parece haber surgido, en la década de los sesenta— se ha
usado, como un aproximado para dimensionar esta práctica, el
número de solicitudes diferidas de un año a otro. En el año 2009
difirieron su ingreso a las universidades británicas alrededor de 7
por ciento del total de solicitantes. En números absolutos, esto re-
presenta un poco más de 34 mil jóvenes (ver tabla).
Asimismo, es importante hacer notar que aunque el número
relativo de solicitudes diferidas se ha mantenido en alrededor de
7 por ciento desde 2004, el número absoluto se ha incrementado
significativamente. Sin embargo, como atinadamente señala la
Universities & College Admissions Service (UCAS), no se sabe qué
porcentaje de estos jóvenes esté participando en proyectos rela-
cionados con el gap year.
Pero lo que sí es realmente claro si uno navega por sitios como
www.gapadvice.com o www.realgap.co.uk es que las oportunida-
des para dedicarse a actividades no escolarizantes son amplias y
están perfectamente sistematizadas y disponibles para jóvenes con
inquietudes de aventura, ocio o empatía por sus semejantes. Se
177
puede elegir ir a Sudáfrica a apoyar las actividades deportivas de
niñas y niños, a China a dar clases de inglés, o trabajar en progra-
mas de conservación del ambiente.
Solicitantes Total de
Año aceptados % solicitantes
(diferidos) aceptados
178
yecto de vida muchísimo más amplio que aquel que la vida mo-
dernizante ha fijado, o si seguimos con el actual esquema intensi-
vista que muchas universidades abrazan con fervor.
Introducir efectivamente la práctica del año fuera en la uni-
versidad mexicana interpelaría a los distintos grupos de la socie-
dad. A los empleadores, para que se modernicen y valoren lo sus-
tancial en lugar de lo fatuo; a las familias, para que comprendan a
sus jóvenes y les apoyen en su realización; a los maestros, para que
motiven a sus estudiantes a conocer realidades más allá del piza-
rrón; a los investigadores, para que analicen la relación entre frus-
tración y fracaso escolar, y el acelere universitario; y a las autori-
dades educativas para que se relajen y conciban al joven como un
ser humano con amplias potencialidades, y no sólo como un mero
recipiente de sus apoyos.
22 de julio 2010
179
Universidad de Trieste: tradición intelectual
y multiculturalismo
180
Pascuale Revoltella. El barón, mercader y benefactor visionario,
detectó la necesidad de crear una institución educativa que formara
profesionales para responder a las necesidades del comercio, la na-
vegación y todas las actividades relacionadas con estos sectores.
Pese al apoyo de la iniciativa privada, la UNITS tuvo un desa-
rrollo accidentado debido a los conflictos bélicos y políticos de las
distintas épocas. Desde el siglo XVIII, la comunidad triestina, se-
gún los documentos oficiales, demandaba al Imperio austriaco
una universidad, cuestión que era constantemente negada. Luego,
el movimiento político llamado Irredentista también se pronunció
por contar con una institución italiana de educación superior, pero
el Gobierno de Viena —al que perteneció Trieste hasta 1918—, vol-
vió a rechazar tal petición. Fue hasta principios de la década de los
años veinte que la SSC se convirtió en el Istituto Superiore de Studi
Commerciali (ISSC) y, en 1924, por decreto real, nació la Università
degli Studi Economici e Commerciale.
Actualmente, la universidad cuenta con más de 19,000 estu-
diantes, y según Paoletti, ofrece una amplia gama de cursos desde
las licenciaturas cuya duración depende del área de especializa-
ción— hasta maestrías (dos años) y doctorados en distintas disci-
plinas. También cuenta con escuelas de especialización (residen-
cia) en el área clínica-médica, psicología y arqueología.
Cuenta, a su vez, con cursos de perfeccionamiento (masters),
entre ellos uno sobre el café, una industria que en Trieste es clave
para el desarrollo económico de la región y del país. En Trieste se
asienta la fábrica de café Illy, que es una marca mundialmente co-
nocida y que desde hace años apoya financieramente este master
junto con la Universidad de Udine. En estos cursos, dice Paoletti,
se analizan aspectos químicos, biológicos y económicos de la in-
dustria del café, lo que constituye un claro ejemplo de su relevan-
cia social.
181
Siendo una ciudad en que las culturas convergen, no hay ar-
gumento válido para negarse a cooperar con el otro. El interateneo
es una “política de convergencia” que, según explica Paoletti, ha
desarrollado desde hace cuatro años la UNITS, la Universidad
de Udine y la SISSA (Scuola Internazionale Superiore di Studi
Avanzati) para otorgar títulos de doctorado focalizados en áreas
de “excelencia” como física, neurociencias y matemáticas.
Paoletti se muestra orgulloso de que su institución haya dado
este paso de cooperación, pues entre Udine —ciudad situada a 63
kilómetros de Trieste— y Trieste ha habido cierta rivalidad. Ahora,
más bien, intercambian y aprovechan mejor los recursos gracias a
la apertura y cooperación institucional.
Todos estos esfuerzos están enmarcados en un contexto de
entendimiento mutuo que, por fortuna, la región europea ha pro-
movido por años. En este sentido, las actuales leyes educativas
permiten que una universidad otorgue títulos de estudio con
el sello de dos o más universidades. La UNITS, explica Paoletti,
otorga un título en matemáticas con la Universidad de Lubiana,
de Eslovenia, en genómica funcional con la Universidad de París
(Diderot y Descartes), y en gestión de la ingeniería con la Uni-
versidad de Leipzig, de Alemania. La cooperación universitaria es
entonces real; no hay celos institucionales.
Al preguntarle al rector Paoletti sobre los retos de la universi-
dad italiana, no dudó en contestar que pareciera que ésta no es
tomada seriamente en cuenta por el gobierno y esto, remarcó, “no
tiene que ver solamente con el dinero”. En seis años, recuerda el
rector, la UNITS ha enfrentado una disminución de 15 millones de
euros (aproximadamente, 255 millones de pesos), lo que ha origi-
nado una disminución del personal académico. Hace diez años,
explica Paoletti, había casi mil docentes en la UNITS y ahora son
poco más de 700. Y como ocurre en otros países como México, el
182
pago de pensiones de los profesores que están por retirarse se ha
convertido en un serio problema financiero.
La educación superior italiana enfrenta el envejecimiento de
la planta académica, así como la falta de financiamiento y de aten-
ción de la “política italiana” hacia las universidades. Parece, remata
Paoletti, que la función de la universidad como motor del desa-
rrollo social y económico no se comprende cabalmente en el mo-
mento actual de integración cultural y de desarrollo tecnológico.
Pero el problema no sólo reside en la falta de dinero, reconoce
Paoletti, sino en la carencia de instrumentos legales para incre-
mentar el impacto de la universidad en la sociedad. “Pese a que
las evaluaciones nos muestran cuestiones tales como qué acadé-
micos producen y quienes no, la ley no nos permite actuar sobre
esta situación”.
No obstante los problemas financieros e institucionales,
Paoletti se muestra optimista con el trabajo realizado por la UNITS
y expresa que aunque es una universidad relativamente pequeña,
es fuerte en el área científica y en las políticas de internacionaliza-
ción: la UNITS, por ejemplo, registra un alto porcentaje de estu-
diantes extranjeros, en comparación con otras universidades de
tradición internacional como Perugia o Siena. La ubicación geo-
gráfica de Trieste y su carácter multicultural representan, en pala-
bras de Paoletti, importantes ventajas para este tipo de estrategias
universitarias.
Sin embargo, el rector no es complaciente ni ingenuo y piensa
que aunque Trieste posee ciertas ventajas, su capacidad productiva
es “modesta”. La ciudad ha mantenido la promoción de sectores
de servicios financieros como el de los seguros, pero no ha crecido
lo suficiente. No obstante, ahora hay nuevos nichos productivos,
como el de la ingeniería clínica y la tecnología de la salud, que
abren posibilidades de vinculación con la UNITS. El caso de la mul-
183
tinacional Ital TBS, asentada en el Area Science Park de Trieste,
muestra una estrecha colaboración entre el departamento de in-
geniería y esa empresa dedicada al desarrollo de servicios tecno-
lógicos en el área de la salud.
¿Cómo ha respondido la UNITS al histórico multiculturalismo
de Trieste? Para Paoletti, las lenguas son un “vehículo, un instru-
mento” para avanzar en el camino de la interculturalidad. Por ello,
orgulloso habló de la Scuola Superiore de Lingue Moderne per
Interpreti e Traduttori que mantiene la universidad, que considera
como una de las mejores de Europa: “Una buena parte de los tra-
ductores de Bruselas (sede del Consejo de la Unión Europea) han
pasado por aquí”. En un tiempo —como muestran los documen-
tos oficiales— ahí se enseñaba inglés, alemán y español, pero ahora
la oferta se ha ampliado hacia el ruso, serbo-croata, esloveno y ho-
landés, reflejo fiel de la profunda integración continental.
Para finalizar, se le preguntó a Paoletti si la UNITS tenía alguna
liga con instituciones de educación superior de América Latina, a
lo que respondió que tanto a nivel institucional como personal
existen tales vínculos, sobre todo en el área científica y de investi-
gación. Recurrentemente, el rector mencionó a Argentina como
el país con el cual mantienen más contacto, cosa que era de espe-
rar por las vastas migraciones de italianos hacia ese país sudame-
ricano. Pero viendo este fenómeno desde el otro lado, Paoletti, con
sensatez, afirma que la región triestina es un lugar atractivo para
personas de muchas partes del mundo y por ello, dice, se crean
contactos que trascienden por generaciones, y que, como hemos
visto aquí, siguen nutriendo y enriqueciendo la “identidad de
frontera” que posee la hermosa y única ciudad de Trieste.
9 de agosto 2013
184
CAPÍTULO
ARTE Y CULTURA
Sobre identidad, libertad y democracia:
el diálogo continuo entre Amartya Sen
y Octavio Paz1
A Indra
187
danía, no puede madurar. La identidad, la libertad y la democracia
son valores fundacionales de las sociedades y, por los tiempos que
corren en México y en otras partes de América Latina, es necesa-
rio revalorizarlos y defenderlos.
Es precisamente con ese propósito que en estas líneas se pre-
sentan algunas reflexiones sobre identidad, libertad y democracia
bajo la forma de un diálogo ficticio entre el poeta Octavio Paz y
Amartya Sen, precursor del paradigma de desarrollo humano.
¿Qué relación existe entre Paz y Sen? ¿Qué afinidades y controver-
sias podría haber entre un poeta y un economista-filósofo? Ambos
provienen del pensamiento de izquierda liberal de sus respectivos
países, los une la tradición humanística secular y cada uno, desde
su posición, ha abierto esclarecedoras discusiones sobre los temas
que guían este diálogo.
Se sabe que Paz y Sen se conocieron personalmente; sin em-
bargo, no hay registro de su encuentro, lo que es una lástima dada
la fuerza y claridad con que cada uno de ellos solía discutir sus
ideas y pensamientos. El “diálogo” presentado aquí busca entonces
llenar ese espacio inexistente que a muchos nos hubiera gustado
presenciar. Las profundas coincidencias entre ambos personajes
ayudan a repensar temas tales como la libertad, la democracia y
la identidad, que son recurrentes en los informes de desarrollo
humano tanto a nivel mundial como regional, y que tienen pro-
fundas implicaciones éticas para nuestras sociedades latinoame-
ricanas.
188
intelectuales. Sen nace en Santiniketan, un pueblito en la región
bengalí de la India que, como sabemos, fue cuna de un impor-
tante movimiento socio-cultural y político en los siglos XIX y XX.
Crece en el campus Visva-Bharati fundado por Rabindranath
Tagore, ganador del premio Nobel de Literatura en 1913. Su abue-
lo materno enseñaba sánscrito y cultura india ancestral y medieval
en ese campus. Es Tagore quien nombra al nieto de su amigo y lo
llama Amartya, que significa “el que nunca muere”.
Sen reconoce que fue en la escuela de Tagore donde adquirió
algunas de sus principales aptitudes académicas. Había, según él,
un énfasis en aprender a través de la curiosidad en lugar de per-
seguir exclusivamente la competencia. Además, el currículo de la
escuela del pequeño Amartya combinaba la herencia de la India
en términos culturales, científicos y analíticos, con la del resto del
mundo y, según el ahora profesor de Harvard, había una gran
apertura hacia la diversidad cultural.3
Octavio Paz, por su parte, nace en Mixcoac, un barrio de la
ciudad de México. Él mismo aceptaba que provenía de una fami-
lia burguesa. Sus padres y abuelos fueron gente reconocida en el
ámbito político-intelectual de la época. Irineo Paz, su abuelo, fue
novelista y un intelectual liberal reconocido, mientras que su pa-
dre estuvo vinculado con el revolucionario Emiliano Zapata. “Mi
familia eral liberal”, asienta Paz, y “las divinidades tutelares de la
casa eran los héroes del liberalismo y los grandes revolucionarios
franceses… Yo nací entre libros. Uno de mis grandes placeres era
hojear […] los gruesos volúmenes de historia de mi abuelo y de-
tenerme en sus etapas: la toma de Jerusalén por los cruzados, el
189
suplicio de Cuauhtémoc, el Juramento del Juego de Pelota, la ba-
talla de Trafalgar…”.4
Para los pequeños Octavio y Amartya, los abuelos fueron per-
sonajes clave de su formación intelectual. Tanto Paz como Sen
fueron formados bajo un ambiente familiar no común para el
resto de la población de sus naciones respectivas: desde la cuna
estos dos personajes estuvieron expuestos al mundo de las ideas,
al humanismo y, en consecuencia, al diálogo entre las diversas
culturas. Esto último probablemente los llevó a reflexionar y a es-
cribir esclarecedores ensayos sobre la identidad; así como a pro-
nunciarse contra las ideologías nacionalistas que, en palabras de
Paz, eran terribles porque negaban a los otros y no dejaban ver el
mundo.5
Antes de exponer estas ilustrativas opiniones de ambos auto-
res sobre la identidad, recordemos una vivencia relatada tanto por
Paz como por Sen y que a muchos sorprende por su profunda
coincidencia. En las Roman Lectures ofrecidas por Sen en Oxford
en 1998, el profesor cuenta que al llegar al aeropuerto de Heathrow
en Londres, un oficial de inmigración revisó su pasaporte indio y
al corroborar que vivía en la casa del Master del Trinity College de
la Universidad de Cambridge, le preguntó si él era amigo del di-
rector.6 Aunque Sen no lo hace explícito, se dio perfectamente
cuenta que el oficial británico no podía concebir que un ciudadano
indio, de tez morena, ocupara la posición académica que es con-
siderada como la más prestigiosa del Reino Unido. Para el oficial
de inmigración británico, la imagen que tenía sobre los directores
190
de este tipo de colegios no correspondía del todo con la persona
que tenía enfrente.7
Curiosamente, muchos años atrás, Octavio Paz también había
enfrentado ideas preconcebidas sobre su identidad por no poder
expresarse en el idioma del país que habitaba. Ocurre que en plena
revolución, cuando él tenía seis años, su mamá se lo llevó a vivir a
Los Ángeles. El primer día de clases, a la hora del lunch, el profesor
vio que el niño Octavio no comía y le preguntó la razón. Éste mu-
sitó en español la palabra “cuchara”, es decir, que le hacía falta ese
utensilio para comer. Los niños de habla inglesa oyeron a Octavio
y haciendo gala de sus dotes burlonas lo remedaron y se mofaron
de él, al grado de liarse a golpes con uno de sus compañeros. La
cosa no se detuvo ahí. Cuenta Paz que cuando llegó a México y se
inscribió en un colegio lasallista, sus compañeros inmediatamente
comenzaron a llamarlo “gringo”, “gachupín” y “franchute”, por su
apariencia física y por haber llegado de Estados Unidos. Esto, con-
fiesa el poeta, le dolió tanto que lo llevó a formular una simple pero
difícil pregunta: “si yo no soy de aquí ni de allá, entonces, ¿de
dónde soy?”. Paz se sentía mexicano, pero ellos, dice, no lo dejaban
serlo. Para el poeta era atroz que los otros niños injuriaran y gol-
pearan a otro por el mero hecho de ser extranjero.8
¿Quién soy? ¿Sobre qué sistema de valores se construye nues-
tra identidad? ¿Es ésta inmutable y única? ¿Quién tiene el poder
y la autoridad para asignarnos una determinada identidad? ¿Qué
implicaciones éticas, morales y políticas tiene nuestra identidad
dentro de los grupos y las sociedades a las que pertenecemos?
7 Sin disculpar al oficial, esto puede también ser explicable ya que Sen fue el
primer asiático en dirigir un colegio de lo que se conoce como Oxbridge, que
es el sistema educativo formado por las universidades de Oxford y Cambridge.
8 O. Paz (2003) [1993], Itinerario, México: FCE, p. 18.
191
Querer dar respuestas a éstos y otros cuestionamientos ha sido una
tarea en varias de las obras de Paz y de Sen, lo que nos deja ver
que, sin importar la especialidad, el origen o el tiempo, estos dos
personajes estuvieron unidos por una preocupación de índole fi-
losófica y universal.
Recordemos, en el caso de nuestro Nobel, ensayos como El la-
berinto de la soledad (1950) que, por cierto, recoge como uno de sus
elementos inspiradores la anécdota del autor en sus colegios de
Estados Unidos y México. Además, está Postdata (1969), Tiempo
nublado (1983) e Itinerario (1993), en donde el poeta observa que, a
finales del siglo XX, somos testigos de la internacionalización de
la economía, pero al mismo tiempo del renacimiento de los na-
cionalismos, algo que muchos, como el propio Marx, creyeron que
no ocurriría.
Por el lado de Sen tenemos el célebre ensayo intitulado, Reason
before Identity (1998), además de su más reciente libro: Identity and
Violence: The Illusions of Destiny (2006) y antes de éste el grueso libro
The Argumentative Indian. Writings on Indian Culture and Identity
(2005), en el cual, por cierto, Sen cita a Paz y lo nombra un “desta-
cado observador” del subcontinente. Esto debido a que el poeta
mexicano reconocía a la India por su valiosa herencia dialógica.
“Soy partidario del diálogo porque soy partidario de la diversi-
dad”,9 le respondería Paz a Sen, y éste asentaría: “El compromiso
dialógico está relacionado con la historia multicultural del subcon-
tinente y es, además, extremadamente relevante para la solidaridad
regional, así como para la unidad nacional y la justicia social.10
192
Para Sen, la identidad se construye a través de la razón que los
individuos ejercemos. Reason before Identity es uno de sus postula-
dos centrales. Si esto no se cumple entonces estaríamos a expensas
de preconcepciones comunitarias o individuales como la que ejer-
cieron los niños del colegio de Paz, o la del oficial de inmigración
británico que cuestionó al propio Sen. Esto empobrece a la huma-
nidad. Para Sen, podemos tener la capacidad de elegir algunas de
nuestras identidades de acuerdo con lo que valoramos y tenemos
razón de valorar, pero estas elecciones tienen un marco de restric-
ción. Es decir, podremos elegir qué estilo de vida llevar, pero no
en qué familia nacer; podemos regular nuestro comportamiento
sexual, pero no tenemos control sobre nuestro sexo al ser conce-
bidos. Algo de fatalismo hay también en nuestra propia existencia.
Otra idea clave de Sen sobre la identidad es que ésta es múlti-
ple, no única; sugiere que “hay mapas diferentes y procedimientos
diferentes para dividir a la gente”. Una persona, afirma Sen, puede
tener simultáneamente la identidad de “una italiana, mujer, femi-
nista, vegetariana, novelista, conservadora en asuntos fiscales, fa-
nática del jazz y londinense. La posibilidad de tan múltiples iden-
tidades es obvia, y su importancia variada según el contexto no es
menos evidente”.11
Esta idea es clave porque sirve de freno a las percepciones e
imposiciones externas de la sociedad, los grupos, la comunidad,
o los propios individuos. La identidad, para Sen, está sujeta a la
pluralidad, a la elección y al razonamiento. ¿Qué respondería Paz
to the long multicultural history of the subcontinent is indeed deeply relevant for
regional solidarity as well as national unity and social justice”.
11 A. Sen (2000), “La razón detrás de la identidad”, Letras Libres, México, no-
viembre de 2000, en: http://www.letraslibres.com/index.php?art=6574 (con-
sultado el 19 de abril de 2008).
193
al respecto? Una buena forma en que el poeta intervendría sería
leyendo su poema Identidad:
Igualdad de libertades
194
Hasta ese momento los enfoques imperantes para evaluar el bien-
estar, la calidad de vida o el desarrollo se basaban tanto en el uti-
litarismo como en el ingreso económico. Los primeros sostenían
que una buena política social es aquella que aumenta al máximo
el bienestar de cada persona, y la métrica usada era una caracte-
rística mental que podría ser el placer o la felicidad generados.
Bajo esta idea, Sen afirma, con razón, que en los estudios con este
enfoque se complicaría enormemente establecer comparaciones
interpersonales a través de métodos científicos convencionales.
Otro de los enfoques imperantes para realizar evaluaciones
normativas sobre el avance de una sociedad y los individuos es la
métrica de los ingresos económicos, y aunque en esta lógica sí po-
drían hacerse las comparaciones a las que alude Sen, ceñirnos a
ella significaría perder de vista que el ingreso económico no es un
fin en sí mismo, sino un medio para lograr realizaciones de otro
tipo. ¿Qué alternativa nos queda? ¿Igualdad de qué debemos pro-
mover? ¿De felicidad, de ingreso, o de “bienes primarios”, como
los llamó John Rawls? Para Sen, ninguna de estas métricas es ade-
cuada ni suficiente para acercarnos a una idea de justicia, por lo
que propone igualar las libertades reales de las personas.
En Sen se combinan, por lo tanto, las nociones de libertad e
igualdad que hasta hace poco tiempo corrían por su propio ca-
mino. ¿Aburriría a Octavio Paz la exposición académica de Sen?
Paz era un “humanista pleno” —en palabras de Enrique Krauze—
y seguramente le hubiera atraído escuchar a Sen. Sobre todo por-
que un año después de que el profesor de Harvard publicara su
libro, Inequality Reexamined, Paz le expresó a Julio Scherer que una
filosofía política futura “tendrá que recoger la doble herencia del
pensamiento moderno de Occidente: el liberalismo y el socialismo,
la libertad y la justicia […]”. Una nueva ética y una nueva política
deberán fundarse, en palabras del poeta, “en la realidad real de los
195
hombres, no en abstracciones”. Esta suma de conocimientos y re-
flexiones, dice Paz, “tendrá que orientarse hacia una reconciliación
entre la libertad y la igualdad por el puente de la fraternidad”.14
Para nuestro poeta, la libertad, “más que una idea filosófica o
concepto teológico, es una experiencia que todos vivimos, senti-
mos, pensamos cada vez que pronunciamos dos monosílabos: sí o
no […] la libertad se disipa si no se realiza en un acto […]. La li-
bertad para realizarse”, dice Paz, “debe bajar a la tierra y encarnar
entre los hombres […] Es una simple decisión —sí o no—, pero esta
decisión nunca es solitaria: incluye siempre al otro, a los otros”.15
Con su aguda mirada, Sen le diría a Paz: “Tiene usted razón,
las personas son sujetos responsables: no sólo estamos sanos o
enfermos sino que, además, actuamos o nos negamos a actuar y
podemos decidir actuar de una u otra forma”.16 “Somos seres ca-
paces de escoger. Y de ser escogidos”, asentaría Paz, “[d]e aceptar
o de rechazar. En esto consiste la libertad. Y esto, justamente, es
lo que tenemos que defender. La libertad es el núcleo de la perso-
na”.17 Coincido con usted, señor Paz —diría Sen—. En mi libro
Development as Freedom sostengo esta idea. Llevo la concepción
humanística del desarrollo más allá de lo teológico y la sitúo en el
terreno de lo real y de lo político porque “[c]iertamente, el terrible
mundo en el que vivimos […] no parece —al menos en la super-
ficie— un mundo en el que la todopoderosa benevolencia se salga
con la suya”.18
196
He defendido, proseguiría Sen, “la primacía de las libertades
fundamentales en la evaluación de las ventajas individuales y de
los logros y los fracasos sociales”. Este enfoque puede dar una idea
del desarrollo muy diferente de la que se deduce de juzgar a una
“sociedad aceptable” a través del Producto Nacional Bruto, el pro-
greso técnico o la industrialización. Estos aspectos, remataría Sen,
son “contingentes todos ellos” y tienen una “importancia condi-
cional sin ser las características definitorias del desarrollo”.19
Con esta poderosa idea, diría Paz, el profesor Sen corrobora
y responde a una observación que hice hace algunos años sobre
los Estados Unidos y su modelo de progreso. En mi libro Tiempo
nublado expresé lo siguiente:
19 Ibidem, p. 342.
197
los que dan sentido a nuestra vida, no aparecen en el horizonte
de los Estados Unidos.20
20 O. Paz (2003) [1983], Tiempo nublado, México: Seix Barral, pp. 37 – 38. Itálicas
en el original.
21 Título tomado de A. Sen (2000), op. cit.
22 O. Paz (1995), Sólo a dos voces, op. cit., p. 155.
198
minos económicos, y esa fuera la explicación del argumento,
habría que recordar que Sen señala que ha habido ausencia de
hambruna en países democráticos muy pobres como la India o
Botswana. Las hambrunas, explica el profesor de Harvard,
199
ciones, sino también bajo la forma más general del uso público de
la razón”.26
Con la seguridad que lo caracterizaba —y, tomando la palabra
con cierta imprudencia— Paz podría complementar la idea de Sen
diciendo:
26 A. Sen (2004), “El ejercicio de la razón pública”, Letras Libres, núm. 65, mayo,
p. 18.
27 O. Paz (2003) [1993], op. cit. p. 129 – 130.
28 A. Sen (2004), op. cit. p. 14.
200
líticos y democráticos?”. La respuesta positiva a esta tesis se apoya
en “datos empíricos demasiado limitados. La única manera de ve-
rificarlos sería someter la cuestión a una prueba democrática en
unas elecciones con libertad de oposición y de expresión, precisa-
mente lo que no permiten los defensores del autoritarismo”. La lu-
cha por las libertades democráticas de Corea del Sur, Tailandia,
Bangladesh, Pakistán, Birmania y otros países asiáticos provee ele-
mentos empíricos para negar el supuesto de que los pobres, por
ser pobres, no participan. Si no lo hacen es porque tienen, preci-
samente, pocas oportunidades reales de expresar sus opiniones
políticas y de discutir con las autoridades.29
Sobre este último punto, Paz remataría diciendo, “quisiera ha-
blar de su país, profesor Sen, de la India. Yo he visto votar a la mul-
titud india, pobre y analfabeta: es un espectáculo que devuelve la
esperanza a los hombres. Lo contrario del espectáculo de las mul-
titudes que gritan y vociferan en los estadios de Occidente y
América Latina […]. El mantenimiento de la democracia es uno
de los logros políticos de la India moderna” a pesar de la pobreza
de su gente y las terribles desigualdades sociales.30
Lo ve usted —diría Sen—, hay buenas razones para centrar la
atención en lo que la gente tiene capacidad de hacer o de deman-
dar para mejorar sus vidas y alcanzar un nivel de vida más deco-
roso. El espectáculo que usted, señor Paz, observó en mi país, me
hace “apreciar la fuerza de la tesis de que son los propios indivi-
duos los que deben asumir la responsabilidad del desarrollo y de
la transformación del mundo en el que viven”.31 En parte tiene ra-
zón, profesor Sen, porque: “Los agentes del destino son los hom-
201
bres, y los hombres conquistan la libertad cuando tienen concien-
cia de su destino”.32
Comentarios finales
202
Juan Gabriel y la educación
del sentimiento
203
da a Juanga y qué importa. No lo admiramos por darnos cátedras
de composición, sino porque es un inagotable surtidor de alegrías.
Alegrías que, como él repite en sus conciertos, el artista da al pue-
blo y el político les quita. “Pero qué necesidad, para qué tanto pro-
blema, mientras yo le quiero ver feliz, cantar, bailar, reír, soñar,
sentir, volar, ellos le frenan”.
Juan Gabriel no sólo ha sido objeto de admiración popular.
Sus expresiones estéticas y musicales, así como su función en la
sociedad mexicana, han tratado de ser dilucidadas por intelec-
tuales como Carlos Monsiváis, Elena Poniatowska y Jorge G.
Castañeda.
Para Monsiváis, el público de Juan Gabriel ha sido el más plu-
riclasista y multigeneracional que un artista haya tenido desde los
tiempos de Pedro Infante. Ante la música de Juanga se borran, por
dos o tres minutos que abarca la canción, o tres horas que gene-
ralmente duran sus conciertos, las barreras del dinero, el estatus y
la edad. “No tengo dinero, ni nada que dar, lo único que tengo es
amor para amar / Si así tú me quieres, te puedo querer, pero si no
puedes, ni modo, qué hacer”.
Jorge G. Castañeda, doctor en historia económica por la
Sorbona de París, escribió recientemente que el cantautor michoa-
cano-juarense es el “primer mexicano moderno” que, según en-
tiendo, demuestra poseer la probada capacidad para demoler “la
dictadura de los comportamientos fijos” —en palabras de Monsi—.
Pero la valoración de Castañeda no se queda en el plano socioló-
gico, sino que va más allá y llega al plano musical.
Para él, Juan Gabriel es el creador del “mariachi moderno”,
pues fue quien le “puso ritmos modernos a los mariachis clásicos,
y produjo un nuevo sonido, popular y contemporáneo, un poco
como hizo Elvis Presley en los años cincuenta, al fusionar el rhythm
& blues de los negros con las baladas de los blancos”.
204
Escuche usted la orquestación de los mariachis de Juan Gabriel
y se dará cuenta cómo se funde lo popular con lo sinfónico, lo que
nos lleva a corroborar la creatividad y autenticidad de un músico
que no pasó ni por el conservatorio ni por la universidad.
Y si esto es así, ¿por qué la universidad mexicana no va a
Juanga, ya que él no fue a ella? Hasta donde he podido indagar, no
he encontrado una institución de educación superior mexicana
que le haya hecho un reconocimiento a Juan Gabriel por sus es-
tructuras musicales y por su aporte artístico y estético. El recono-
cimiento de la universidad hacia artistas como el señor Juan
Gabriel no es ninguna extravagancia. Instituciones educativas ru-
sas, por ejemplo, no han dudado en reconocer a grandes artistas.
Para muestra de ello, déjeme recordarle que, en 2003, sir Paul
McCartney, el ex-Beatle, recibió un doctorado honoris causa del
conservatorio de música de San Petersburgo. Nada menos que la
institución en la que estudió un tal Pyotr Ilyich Tchaikovsky.
¿Sabrá alguna autoridad universitaria que Tchaikovsky no es
la marca de una joyería cara? ¿Le importará al maestro Juan
Gabriel la indiferencia de la universidad mexicana? No creo, por-
que para él “la música es la música” y ésta lo ha llevado a conquis-
tar prestigiosos escenarios y espacios como el Palacio de las Bellas
Artes, donde cantó en 1990 y 1997 con un éxito rotundo. En ese
momento quedó claro que las fronteras entre lo popular y lo clá-
sico no son infranqueables. Ante los ataques por haber actuado en
el máximo recinto artístico del país, Juan Gabriel, con serenidad,
puso las cosas en claro: “la gente es quien hace los lugares, y no
viceversa”.
Su modernidad no se detuvo ahí. Después de poner a bailar a
los integrantes de la Orquesta Sinfónica Nacional con sus ranche-
ras sinfónicas e imprevisibles cambios de ritmo, expresó, sin nin-
gún complejo, que él deseaba que todos sus compañeros artistas
205
tuvieran la misma “bella oportunidad” que él tuvo de trabajar en
Bellas Artes, pues es un teatro “lleno de luz, de amor, de canto, de
música, de ópera”. Y, ya encarrerado, Juanga, nuestro máximo can-
tautor mexicano, soltó una frase que cimbró al igual que su mú-
sica: “Mozart, Bach, Tchaikovsky, tuvieron tantos problemas en
sus tiempos porque ellos también pertenecieron a una música po-
pular y ahora son clásicos. No es que yo me compare con ellos,
sino que ellos un día fueron alguien como yo”.
22 de septiembre 2011
206
¿Es el arte superior a la ciencia?
207
mientras el mensaje político llega a oídos de rectores, funciona-
rios, jóvenes y sus familias, es importante discutir si realmente el
arte es superior a la ciencia, como parece sugerir el profesor Martin
con su ejemplo sobre Einstein y Beethoven.
¿Qué tiene uno que no tenga el otro? ¿Es que acaso conmover
por medio de la música es mucho más complejo y, por lo tanto,
superior al hecho de sorprendernos con alguna teoría? Responder
a estas preguntas no es fácil y no se puede proceder de modo con-
clusivo. Pese a ello, diría que asumir que una creación humana
tan grande como el arte sobrepasa a otra de igual magnitud como
la ciencia, puede regresarnos a debates ya superados como aquel
que postula la división entre el sentimiento y la razón. En este
sentido, ya algunos poetas mexicanos nos corrigieron: “no sólo se
conoce por medio del pensamiento, sino también a través de los
sentidos”.
Declarar la supremacía del arte sobre la ciencia también puede
orillarnos a hacer simplificaciones inútiles, a debilitar nuestra ca-
pacidad de asombro y a empobrecer nuestras valoraciones sobre
la acción y la creatividad humana. Einstein no sólo fue un genio
que trabajó con el espacio-tiempo; también vivía las humanidades
plenamente, al grado de que al escuchar al virtuoso violinista
Yehudi Menuhin expresó: “ahora sé que hay un dios en el cielo”.
¿Y no es Leonardo da Vinci la personificación misma de esa
profunda relación entre ciencia y arte? ¿No será que ambas expre-
siones humanas actúan de un modo más constante y horizontal
de lo que comúnmente se piensa? ¿El arte y la ciencia se parecen
tanto que no pueden engañarnos? Ya Gino Severini, pintor futu-
rista, sentenció: el arte no es más que ciencia humanizada.
Es en la literatura donde constantemente encuentro que el es-
critor habla —quizá sin querer, pero con un sentido agudo y claro—
de los problemas que a muchos académicos nos preocupan, como
208
la identidad, la libertad o la cultura. Al hacerlo de modo sereno
y libremente, confrontan y complementan nuestras teorías. Por
nombrar algunos escritores, mencionaría aquí a Claudio Magris
(Trieste, 1939), quien en su texto Microcosmos llega a tal punto de
intelección de la vida social que bien podría delinear apuntes para
una cátedra académica sobre teoría social, identidad y multi-
culturalismo. “Si la identidad es el producto de un querer, es la ne-
gación de sí misma, porque es el gesto de uno que quiere ser algo
que evidentemente no es y, por lo tanto, quiere ser distinto de sí
mismo, desnaturalizarse, mestizare”. Ese querer ser distinto refleja
la acción individual que muchas teorías económicas, sociales o po-
líticas comúnmente utilizan para fundamentar sus principios.
Y para hablar de la cultura, quién mejor que Carlos Monsiváis,
a quien en la contraportada del libro Aires de familia lo presentan
como uno de los “investigadores” que conoce más a fondo la cul-
tura popular (¿se imagina usted al buen Monsi armando su expe-
diente para el Conacyt?). En ese libro, Monsiváis ofrece, con su
sensible mirada, algunas definiciones que cualquier antropólogo
o científico social agradecería: “…el Pueblo es aquello que no
puede evitar serlo, la suma de multitudes sin futuro concebible, el
acervo de sentimentalismo…”.
Igualmente, a los psicólogos seguidores de Jean Piaget, quien
ha explicado los cambios y etapas del desarrollo psicológico de las
personas, les podría interesar leer que, según Monsi, en la década
de los sesenta la juventud no fue ya la “antesala de la condición
adulta, sino lo opuesto”, debido a la necesidad de los jóvenes de
cambiar, de oponerse a los cánones establecidos y de mostrar que
poseen la libertad de expresarse sin tener que esperar a que les lle-
gue la adultez.
Si la ciencia y el arte se interrelacionan más de lo que supone-
mos, tenemos enfrente la gran oportunidad de apreciar la realidad
209
más sabiamente, de debatir los problemas con mayor profundidad
y, sobre todo, de hacer del aprendizaje universitario algo suma-
mente divertido y enriquecedor.
5 de mayo 2011
210
¿En verdad es tan malo
el turismo académico?
211
Mi defensa al “turismo académico”, empero, no debe servir
para ignorar los abusos que pudieran existir cuando se realiza un
viaje de trabajo. Reconociendo esto, vale la pena ser enfático y re-
cordar que el combate a esos vicios corresponde a las áreas admi-
nistrativas de las universidades. El mal uso de los recursos tiene
arreglo dentro de la esfera institucional; no se requiere que una
práctica académica que es común, y que está cada vez más presente
en todo el mundo, se modifique. Sería contraproducente que en
lugar de impulsar a las investigadoras, investigadores y estudiantes
a salir, conocer el mundo y aprender de afuera, se restrinjan los
viajes o se les llame de manera despectiva “turismo académico”.
Además, ¿por qué llamarle así a esta práctica si reciente-
mente las universidades mexicanas han desarrollado programas
de movilidad académica y estudiantil? ¿Tendrá algún valor eco-
nómico el turismo académico aparte de los valiosos beneficios que
produce para el pensamiento humano? Ewa Pawlowska y Fidel
Martínez Roget se dieron a la tarea de estimar el impacto econó-
mico directo que genera el programa de movilidad estudiantil lla-
mado Erasmus en la ciudad de Santiago de Compostela, en España.
Sus conclusiones fueron que el impacto directo del turismo aso-
ciado a los estudiantes del programa Erasmus era de casi un
millón de euros (989, 495) al año. Aparte de ello, Pawlowska y
Martínez detectaron que el “turismo académico” generaba visitas
adicionales de familiares, duraba más que el turismo convencional
y producía la expectativa de volver a la ciudad visitada (Revista
Galega de Economía, vol. 18, núm. 2; 2009).
Según la Organización Mundial de Turismo (OMT), los viajes
al extranjero han experimentado un crecimiento continuo y una
interesante diversificación en las últimas décadas. Mientras en
1995 se contabilizaron 528 millones de llegadas de visitantes inter-
nacionales, en 2013 este número creció a 1, 087 millones, es decir,
212
un poco más del doble en sólo 20 años. La región que más atraía
turistas internacionales era Europa, seguida por la región Asia-
Pacífico y luego las “Américas”, que incluye Norteamérica, el
Caribe, Centroamérica y Sudamérica.
Hasta donde se pudo saber, no existen datos sobre cómo se ha
comportado el turismo académico en los últimos años. Sin em-
bargo, es importante decir, con base en datos de la OMT, que 14 por
ciento de las llegadas de turistas internacionales fueron con pro-
pósitos de negocios y profesionales; esto es, alrededor de 152 mi-
llones de visitas. En este grupo podríamos hallar a los académicos.
El turismo académico no puede ser tan malo dado que hasta la
Secretaría de Turismo de México (SECTUR) presenta, en su página
electrónica, una opción para conocer los próximos encuentros
académicos que se realizarán en nuestro país. Cancún, la Ciudad
de México y Guadalajara son los tres destinos más comunes que
los organizadores de los congresos científicos eligen para atraer a
gente de todo el mundo.
Considerar que el trabajo intelectual es de naturaleza fabril es
una distorsión muy seria y contraproducente. Tal confusión ha
provocado que administradores, y alguno que otro profesor, vean
con recelo el hecho de que sus contrapartes viajen al extranjero
para asistir a un congreso y presentar una ponencia. “Eso es tu-
rismo académico”, cuchichean.
Los detractores del turismo académico caen en por lo menos
dos errores. Primero, asumen que los abusos —que ciertamente
pueden existir— se acabarán cuando se restrinjan los viajes hacia
el exterior; pero no toman en cuenta que el mal uso de recursos
es un problema institucional, no académico. Segundo, bajo su idea
de “productividad” creen que el avance académico o científico
ocurrirá conforme se permanezca más tiempo dentro del labora-
torio o del cubículo de la propia universidad. De manera equivo-
213
cada suponen que la educación está separada de la cultura que
ofrecen otros países y ambientes. Habrá que recordarles que con
visiones parroquiales será muy difícil formar integralmente a los
jóvenes.
17 de julio 2014
214
¿Viajar para educarse?
215
tes, profesores, diplomáticos e intelectuales temas políticos. El es-
critor triestino confiesa que titubeó ante la frontera entre el respeto
de la verdad y el respeto de las personas. Hubiera sido fácil, asegura
Magris, “tronar” hablando de libertad, de democracia y de Occi-
dente sin preocuparse por la audiencia, pero hubo algo que le per-
mitió conciliar los extremos, lo que él nombra la “ética de la res-
ponsabilidad”. Esta ética, para el escritor, se construye pensando no
sólo en la “pureza de los ideales”, sino también en sus consecuen-
cias para los demás. ¿Hubiera aprendido Magris esta ética sin visi-
tar un país distinto al suyo? Quizás sí, pero hubiera sido más difícil.
Otro argumento a favor de viajar es que, al hacerlo, el estu-
diante puede ser capaz de relacionar su conocimiento con la cul-
tura. Ese vínculo que la educación mexicana —por más reformas
que ha tenido— no logra asimilar ni construir. La creciente sepa-
ración entre la formación escolar (o escolarizada) y el desarrollo
humanístico es cada vez más evidente, lo que demuestra la limi-
tada noción de “calidad educativa” con la que hemos navegado. Y
es que, para el ideólogo del capital humano, no podemos concebir
en este mundo de ansiedades económicas formar a un “holgazán
curioso” que, según Magris, viaja y deambula por el espacio como
si fuese un fotógrafo que “agranda las imágenes haciendo aflorar
de lo indistinto nuevos detalles…”.
Ese haragán del que habla Magris sería un hereje para los án-
geles custodios del modelo escolarizante de México, el cual, por
cierto, no ha demostrado ser muy eficiente en comparación con
otros países cuyos planes de estudio son más ligeros en términos
de contenidos. Habrá que intentar entonces nuevas maneras de
aprender y de formar integralmente a las personas. Por cierto, ¿qué
se dirá sobre el vínculo entre educación y cultura en el nuevo
Modelo Educativo que la Secretaría de Educación Pública (SEP)
está por dar a conocer? Ya veremos.
216
Pero regresando al tema; desde China, Magris sostiene que los
viajes constituyen una “escuela de la humildad”. Según él, al estar
en un lugar distinto tocamos con la mano los “límites de nuestra
comprensión” y la “precariedad de los esquemas y los instrumen-
tos con los que una persona o una cultura presume comprender o
juzgan a otros”. Al viajar desconocemos cosas y, por tanto, debe-
mos ser más abiertos ante la vulnerabilidad a la que se nos en-
frenta. Esto me parece otro elemento sustantivo de la noción de
calidad educativa, y no la pretensión de querer formar solamente
“triunfadores” o profesionales que se creen totalmente autosufi-
cientes.
En resumen, viajar educa. Al trasladarnos a lugares distintos
y al saber apreciar realidades diferentes, podemos desarrollar me-
jores juicios, ser más compasivos y actuar de manera responsable
hacia los otros. Esto se llama ética. Además, viajar es una forma
de aprendizaje divertida que ha existido por siglos. Los vikingos,
por ejemplo, fueron apasionados viajeros y aventureros. Por eso,
dice Jorge Luis Borges, no crearon imperios, pues no tenían con-
ciencia de raza. Viajar los liberó de tener algunas bajas pasiones.
14 de julio 2016
217
El valor de lo imponderable
218
jos a la escuela por distintas razones, las cuales no necesariamente
tienen que ver con su falta de interés de conocer a un secretario de
Estado. El guion cambió diametralmente.
Al inicio de su administración, el presidente Enrique Peña
Nieto mostró tener la habilidad que se necesitaba para poner de
acuerdo a los partidos opositores y emprendió una gama de refor-
mas importantes para el país. Se pensaba que el gran reformador
había llegado. No obstante, también en poco tiempo, la imagen del
gobernante eficaz se derrumbó con tres terribles eventos: la com-
pra irregular de la Casa Blanca, la injustificable desaparición y pre-
sunto asesinato de 43 jóvenes normalistas y la fuga de Joaquín
Guzmán Loera, “El Chapo”. “Hay un hoyo en la regadera, coman-
dante”, gritaba un guardia del penal de “máxima seguridad” del
Altiplano, como si dibujara la imagen del país.
Tan errático y priista ha sido el manejo de lo imprevisible, que
para el diario The New York Times es muy probable que Peña Nieto
no sea recordado como un líder transformador, sino como un po-
lítico que evita rendir cuentas en cada evento que se le presenta.
El Gobierno ha tratado de maquillar horribles verdades de manera
sistemática y le ha restado importancia a los escándalos (NYT,
04/01/16).
Pero el cuento no termina ahí. Estando en su punto más bajo
de popularidad, y en donde muchos aprovechábamos el escarnio,
el gobierno de Peña Nieto logró la recaptura de El Chapo. El suceso
fue imprevisto para los detractores y críticos del régimen. ¿Y ahora
qué decir en contra de Peña que suene intelectualmente honesto?
Lo imprevisto nos hace repensar en las capacidades reales de
los actores políticos y eso contribuye a no sobreestimarlas. Ima-
gínese, unos niños le aguaron la fiesta al Secretario de Educación
Pública y varios sucesos hicieron lo mismo con el Presidente de la
República.
219
Lo imponderable también debería poner a meditar a los que
asumen que la realidad se compone de una serie de eventos pre-
viamente concatenados y, por lo tanto, ya todo está definido y de-
terminado. Aquellos que creen que todo en la vida es “compló”, o
una conspiración, sudan cuando se revela el brillo de lo contin-
gente. Balbucean al ofrecer explicaciones y hacen el ridículo, al
igual que el político que se siente invariablemente poderoso o mo-
ralmente indestructible. Ya lo dijo la canción: “los caminos de la
vida no son como yo pensaba; no son como yo creía”.
14 de enero 2016
220
Arte y competencias
221
sitivo en las habilidades cognitivas de los estudiantes. La revisión
trató de incluir “todas” las investigaciones —publicadas y no pu-
blicadas— sobre el tema, desde 1950 a la fecha, y los artículos se-
leccionados abarcaron 10 idiomas, incluido el español.
Uno de los argumentos principales del informe —el cual
suscribo plenamente— es que la educación artística no debe ser
relegada a un segundo plano en el currículo por, diría yo, las an-
siedades económicas o pragmáticas de algunos sectores moderni-
zadores. Tocar algún instrumento musical, promover la literatura,
bailar o hacer teatro en la escuela vale por sí mismo y no sólo por
los beneficios tangibles que pueda traer a la persona. A los niños,
las artes les permiten entender de una manera distinta las ciencias
y otras materias académicas.
Si las mentes tecnificadas no están satisfechas con este argu-
mento, quizás puedan empezar a reflexionar al enterarse que en
Estados Unidos “existe un extenso cuerpo de datos de correlación”
que revela que el nivel de logro de los alumnos que participan en
un gran número de cursos de arte “es mayor” que el de los alum-
nos que toman menos cursos de arte o ninguno, y lo más impor-
tante: hay un estudio que mostró que esta relación persiste entre
los estudiantes ricos y pobres, económicamente hablando. Es de-
cir, el nivel socioeconómico al que tanto apelamos para explicar
la baja calidad educativa parece no intervenir de manera signifi-
cativa en la relación entre educación artística y aprovechamiento
académico. Esto, repito, en Estados Unidos.
Basado en la revisión sistemática de la investigación empírica
sobre el tema, el informe es claro: la educación musical, por ejem-
plo, fortalece el coeficiente intelectual, el desempeño académico,
las habilidades fonológicas (sonidos) y hay “evidencia preliminar”
de que puede facilitar el aprendizaje de lenguas extranjeras. Como
todo buen estudio, señala limitaciones y matices: pese a estos efec-
222
tos positivos de la educación musical, aún no se puede afirmar que
ésta tenga “alguna influencia causal sobre las calificaciones en ma-
temáticas, aun cuando la música tenga una estructura matemática
subyacente”.
En mi escrito sobre literatura y educación hablé sobre la ne-
cesidad de cultivar en los estudiantes la “imaginación narrativa”
(Nussbaum), a través de las distintas expresiones artísticas, como
la literatura. Ponerse en los zapatos del otro para comprender sus
anhelos y deseos no es un capacidad que podamos desarrollar re-
pasando fórmulas matemáticas. Otro tipo de estímulo debemos
recibir para sentir empatía y compasión hacia nuestros semejan-
tes. El informe asegura que existe “evidencia inicial” que indica
que las clases de teatro, por ejemplo, mejoran “la empatía, el asu-
mir la perspectiva de los otros y el manejo de las emociones”.
En un país como México, tan rico en expresiones artísticas y
culturales, es lamentable que el número de horas dedicado a asig-
naturas artísticas entre estudiantes de 9 a 11 años de edad sea de
los más bajos entre los países miembros de la OCDE: sólo cinco
horas se dedican a esta área durante la jornada escolar obligato-
ria, mientras el promedio de la OCDE es de 11. Lo más triste es
que durante el periodo 2001 – 2010 permaneció así, mientras que
Finlandia, en cambio, las aumentó significativamente.
Ahora que estamos por conocer las características del Modelo
Educativo para el Siglo XXI, la pregunta es si la Secretaría de Edu-
cación Pública (SEP) propondrá un cambio radical en este sentido
o si seguiremos con la tendencia de mirar como el único umbral
educativo tres o cuatro “competencias”. Ahí están las evidencias y
los argumentos para ir más allá y darle un lugar central a la edu-
cación artística en las escuelas. ¿Asumirá la SEP el papel de ser un
“ministerio del pensamiento”? Pronto lo sabremos.
20 de agosto de 2015
223
Literatura y educación:
los colores de Claudio Magris
224
una aguda sensibilidad para captar momentos de la vida que tra-
duce en una narrativa hermosa, profunda y sencilla. Magris hace
relatos de la belleza con una emotiva naturalidad y nos enseña a
sentir esa humanidad que no pocas veces olvidamos. En “El conde”,
el relato de un personaje que rescata cadáveres de personas aho-
gadas, escribe: “un delfín que no le tiene miedo a nada, porque
cuando salta en el aire y en el sol, ese azul y esa luz de oro son to-
dos para él”. En una situación tan tétrica como andar buscando
muertos en el fondo del agua, y en donde el “fango te pudre más
rápido”, surge el delfín saltador, oro, gris y azul.
Al recibir el premio de la FIL en Guadalajara, Magris leyó un
bello discurso titulado “Lápices de colores”. Para el triestino, “toda
escritura —así fueran unas cuantas líneas— es un texto, un tejido
de planos diferentes, rico en referencias”. Al finalizar su discurso,
Magris planteó una pregunta que muchos nos hemos hecho y que
respondió de manera lúcida y creativa:
¿Por qué se escribe? Por tantas razones: por amor, por miedo,
como protesta, para distraerse ante la imposibilidad de vivir,
para exorcizar un vacío, para buscarle un sentido a la vida. A
veces para establecer un orden, otras para deshacer un orden
preestablecido; para defender a alguien, para agredir a alguien.
Para luchar contra el olvido, con el deseo —tal vez patético
pero grande y apasionado— de proteger, de salvar las cosas y
sobre todo los rostros amados, de la abrasión del tiempo, de la
muerte. Escribir es también un intento de construir un Arca
de Noé para salvar todo lo que amamos, para salvar —deseo
vano e imposible, quijotesco pero inextirpable— cada vida.
225
no por eso dejamos de escribir. Y si se hunde, su escritura no será
de color negro, que es ausencia de color, sino blanco, o sea, la
unión de todos los colores”.
Aparte de la belleza en la obra literaria de Magris, sus escritos
revelan ideas, opiniones y posturas éticas muy valiosas. En 1998
escribió, en el periódico Corriere della Sera, lo siguiente:
226
quiere arrebatar. Con su sensible inteligencia, el escritor triestino
nos dice que la vida humana es rica en colores y texturas y que no-
sotros podemos dejar de ver esos colores y pintar nuestra existen-
cia de negro —pero también de blanco, que representa la unión y
diversidad cromática—. Con lo último vale la pena vivir.
6 de agosto de 2015
227
Cien años de soledad:
¿obra maestra o sólo un vallenato?
228
Si Cien años de soledad es un largo vallenato, también puede
considerársele como una bella muestra de las posibilidades de la
literatura. La novela de García Márquez cuenta una historia rela-
tivamente sencilla y de corte tradicional, pero al introducir ele-
mentos fantásticos nos pone frente a fuertes y potentes escenas de
la imaginación humana. Pueblos que no tienen cementerio, pestes
que borran la memoria, y sentidos aparentemente alrevesados:
“Mira el aire, oye el zumbido del sol”. Con asombro leí que al en-
terarse de la muerte del escritor colombiano, José Mujica, presi-
dente de Uruguay, reveló que cuando estuvo preso soñaba con
imágenes creadas por Gabo: “Mi imaginación buscaba mariposas
como las de él”.
En Cien años de soledad hay por lo menos otras tres cosas que
me sorprendieron gratamente. La primera fue la manera en que se
cerraban las historias después de una larga narración. Este cierre
era, por lo general, ligero, inteligente y claro, pero luego, en las pá-
ginas subsiguientes, hay un enlace más detallado y profundo. Esta
fórmula es lo que nos deja “picados” pese a que el brazo se canse
de sostener el mamotreto.
La segunda cosa que noté al leer la novela fue que no pasaba
ni una página sin tener que acudir al diccionario para saber el sig-
nificado de tal o cual palabra. Y, al hacerlo, caía en cuenta de que
la narración de esa página desembocaba usualmente en la palabra
que había buscado. Alrededor de la palabra desconocida giraba
entonces el sentido de la historia. Así aprendí varios términos y
sus significados, como barloventear, corotos, chécheres, promon-
torio y muchos más.
Un tercer aspecto que me atrajo de la novela de García
Márquez fue que, a pesar de estar ambientada en algún lugar de
un país pobre o del “tercer mundo” —como erróneamente se
dice—, la historia incorpora elementos de culturas lejanas a Ma-
229
condo (la escritura del sánscrito, por ejemplo). José Arcadio
Buendía, de hecho, pedía la colaboración de todos para abrir una
“trocha” que pusiera a ese pueblo “en contacto con los grandes in-
ventos”. Preocupado por la ubicación geográfica de Macondo, le
confiesa a Úrsula, su esposa, lo siguiente: “Aquí nos hemos de pu-
drir en vida sin recibir los beneficios de la ciencia”. Pero el inter-
cambio cultural y la exposición a lo externo no sólo era necesario
para salvar al pueblo, sino también a la gente. Amaranta, por ejem-
plo, sería llevada por su madre a la capital de la provincia “para
que el contacto con gente distinta la aliviara de la desilusión”.
Si la lectura común ayuda a abrir los sentidos, Cien años de so-
ledad los catapulta hacia espacios únicos y dimensiones de asom-
bro y libertad. Con ello, quizás, podemos comprender cómo vivir
mejor nuestra vida y disfrutar plenamente los momentos como
aquél en donde Meme se entrega a Mauricio Babilonia: “sin resis-
tencia, sin pudor, sin formalismos, y con una vocación tan fluida
y una intuición tan sabia, que un hombre más suspicaz que el suyo
hubiera podido confundirlas con una acendrada experiencia”.
24 de abril de 2014
230
Los 100 años de Octavio Paz
Libertad de pensamiento
231
Pero en lugar de que esta ética fuera un ejemplo a seguir, la
independencia de Paz le acarreó diversas consecuencias. Una de
ellas —la más escandalosa— fue que lo etiquetaron como dere-
chista, soberbio y burgués. “Reagan rapaz, tu amigo es Octavio
Paz”, coreó la vieja escuela del delirio (1984) luego de que el poeta
criticara a la élite revolucionaria de Nicaragua y pidiera eleccio-
nes democráticas para ese país. Paso seguido, la efigie del poeta
fue quemada frente a la embajada de los Estados Unidos. Ahora,
ante las seis postulaciones de Daniel Ortega para la presidencia de
Nicaragua y sus quince años en el puesto, ¿no habríamos muchos
que pediríamos lo mismo que Paz hace 30 años? ¿O es que hablar
de esto implica “darle armas al Imperio”? Hacer juicios parciales
ha sido un recurrente error de algunos sectores —sobre todo, de
izquierda—, cuestión que los ubica automáticamente lejos de cual-
quier noción de justicia.
Pero volviendo al desaguisado de 1984, Abel Quezada habló
de la incriminación al poeta así: “Los comunistas quemaron la
efigie de Octavio Paz y censuraron violentamente lo que dijo […]
Si eso hicieron con el mejor escritor de México ahora que están
en la oposición, cuando suban al poder no van a dejar hablar a
nadie”.
Cuando uno elige no formar parte del mainstream ni plegarse
a los designios del caudillo —sea éste cultural, político o acadé-
mico—, las etiquetas y los juicios sumarios se multiplican y los
puestos, premios, becas y canonjías se acaban. Quizás esto le im-
portó poco a Paz. Contó con el generoso e incondicional apoyo de
sus verdaderos amigos, ganó el Nobel, resistió y eligió ser margi-
nal en una sociedad que suele premiar al que se porta bien y se
pliega “revolucionariamente” a los designios del que manda, del
poderoso.
232
El sentido amplio de la democracia
233
res. Jorge G. Castañeda expresó que el poeta representaba una in-
teligencia que se rehusaba a esa “tolerancia que es simple fatiga o
desinterés, características de los intelectuales que a partir de cierta
edad toman actitudes de patriarcas bonachones, como Alfonso
Reyes”.
Los valores democráticos que Paz enarboló entonces fueron
el reconocimiento al individuo responsable, la crítica pública, la
pluralidad y, como consecuencia, el diálogo. No por algo expresó
que “todas las grandes cosas que hemos hecho los hombres son
hijas” de este último.
234
Unidos, a la Iglesia y al Partido Revolucionario Institucional—. Su
renuncia a puestos públicos en protesta por el crimen del 68, sus
lúcidos ensayos, su compromiso con la libertad humana así como
su independencia, no significan —ni han representado— una carta
de navegación política para ese lado del espectro político. Para esos
grupos, la firme posición de Paz de no hincarse ante al santo ene-
migo del imperio y orar el manifiesto fue sinónimo de “traición”,
de “falta de compromiso” con las causas que ellos juzgaban “no-
bles”. Por esto, es necesario preguntar: ¿quién es entonces de de-
recha? ¿El poeta quien, en 1939, según narra Krauze, se agarró a
golpes contra unos comensales que gritaban “¡viva Franco!”, o los
izquierdistas que no hacen suya la crítica y la autocrítica?
Algunos estudiantes universitarios han refutado la posición
que aquí sostengo sobre Paz diciendo que al final de su vida sí
se “plegó” al programa político de Carlos Salinas de Gortari
(1989 – 1994). Es cierto que el poeta se “esperanzó demasiado en
el régimen modernizador de Salinas” (Krauze), pero caben tres
contraargumentos. Primero, “[a] cambio de tantos aciertos, Paz
tenía derecho a equivocarse” (Monsiváis). Segundo, si vamos a en-
juiciar a Paz por deslumbrarse por las políticas económicas y so-
ciales de Salinas, entonces habría que aplicarles el mismo rasero a
varios intelectuales de “izquierda” que también cayeron. Me refiero
específicamente a varios integrantes del grupo Nexos. Tercero y
último, Gabriel Zaid, otro magnífico poeta y ensayista, fue parti-
cularmente crítico del régimen de Salinas de Gortari y algunos iz-
quierdistas lo siguen ubicando en la “derecha”. Entonces, ¿en qué
quedamos?
Como vemos, es totalmente equivocado asignar afiliaciones
políticas o ideológicas a los otros por el simple hecho de no pen-
sar como uno. “Es más fácil deshonrar a nuestro interlocutor que
refutarlo”, le escribiría Paz a Elena Poniatowska en mayo de 1960.
235
Por una universidad moderna
27 de marzo de 2014
236
Las batallas de José Emilio Pacheco
237
Igualmente, en La zarpa, Pacheco nos lleva a pensar en cómo
la burla afecta en lo más hondo a una persona: “Si alguien nace feo
por fuera la gente se las arregla para que también se vaya haciendo
horrible por dentro”. “La gente”, la comunidad, y ahora la TV, deli-
nean e imponen los modelos de “belleza” que hay que seguir y si
algún individuo se sale de esos cánones, lo pagará muy caro.
Zenobia, el personaje de este cuento, narra la envidia que sentía
hacia la belleza de su amiga Rosalba. Pero el final del cuento es
magistral: al encontrarse las amigas después de mucho tiempo,
Zenobia declara que ya se acabó lo que las separaba, que ya “nunca
más serían una la fea y otra la bonita. Ahora Rosalba y yo somos
iguales. Ahora la vejez nos ha hecho iguales”.
El tema de la envidia es recurrente y se toca en otro cuento
de Pacheco titulado Langerhaus. Langerhaus era un niño con
habilidades sobresalientes que existía en la mente de Gerardo.
Langerhaus “era un genio, un niño prodigio. Los demás no éramos
nadie: ¿cómo íbamos a perdonarlo?”. Después de algún tiempo,
Gerardo y Langerhaus se encuentran y al desperdirse, ambos pro-
nuncian la clásica frase: “A ver cuándo nos vemos”, que son, según
el narrador, las “palabras finales” con las cuales en México disimu-
lamos la “eterna despedida”. Al decir esto, sabemos que los dos
amigos no tienen intención de volver a reunirse jamás.
La próxima vez que usted escuche o diga esta frase sabrá, gra-
cias al cuento de este escritor, lo que en verdad significa. En El
principio del placer es interesante que, ante el enamoramiento juve-
nil, aparecen también los vicios de la sociedad mexicana, como el
clasismo. Jorge es un joven que se enamora de Ana Luisa, una
chica que “sólo llegó a cuarto de primaria, no lee sino historietas,
se sabe de memoria el Cancionero Picot, escucha los novelones de
la radio y adora las películas de Pedro Infante y Libertad Lamar-
que”. Ante este patrón de entretenimiento, Jorge confiesa: “Me he
238
reído un poco de sus gustos. Hago mal, pues qué culpa tiene ella
si no le han enseñado otras cosas”.
Gracias al bello cuento de Pacheco se puede recoger una lec-
ción básica de teoría social: las elecciones que hacemos los seres
humanos no ocurren en el vacío, sino que están fuertemente de-
lineadas por nuestros respectivos contextos. La gente no es tonta
por elegir escuchar “los novelones” de la radio. Si Ana Luisa hu-
biera tenido mayores oportunidades en la vida, o hubiera una
oferta cultural más amplia en las zonas de mayor desventaja, ten-
dría la posibilidad de elegir, razonadamente, entre un “novelón” y
otra cosa. Jorge, en este caso, es consciente de las limitaciones de
Ana Luisa y expresa, con sinceridad, su culpa.
José Emilio Pacheco creó personajes únicos, puso en ellos fra-
ses cercanas al sentir de los mexicanos, reveló con crudeza nues-
tros vicios, pero siempre expresó, con sensibilidad e imaginación,
palabras de esperanza y bondad. ¿No es ésta, acaso, una lección
de humanismo digna de enseñar en nuestras escuelas y universi-
dades?
6 de febrero 2014
239
De Schumann a Silvio Rodríguez:
canción, poder y sentimiento
240
nazantes maniobras” del gobierno de Estados Unidos frente a un
supuesto apoyo de Cuba a la lucha de liberación de El Salvador en
la década de los ochenta. Silvio se pregunta: en caso de que esta
solidaridad hubiese sido cierta, ¿cabría explicar el sentimiento que
la alentó? Por eso canta: “Te molesta mi amor, mi amor sin antifaz
[…] Mi amor no precisa fronteras, como la primavera / no prefiere
jardín […] Mi amor no es amor de uno solo, sino alma de todo, lo
que urge sanar”. Algún escucha no avezado en cuestiones antiim-
perialistas quizá no advierta el reclamo a Estados Unidos, sino
únicamente el significado amoroso.
¿Y no fueron acaso los románticos del siglo XVIII los que bo-
rraron las líneas entre música y crítica? John Burrows nos recuerda
que Hector Berlioz (1803 – 1869) y Robert Schumann (1810 – 1856)
escribieron cuestionamientos al igual que música. “Soy sensible a
todo lo que ocurre en el mundo y, por ello, anhelo expresar mis
sentimientos por medio de la música”, dijo Schumann.
Pese a que varios países tuvieron dignos representantes de la
canción política —como puede verse en el elenco de los festivales
de la Canción Política (Festival des politischen Liedes), realizados de
1970 a 1990 en la República Democrática Alemana (RDA)—, Amé-
rica Latina parece tener una voz cantante en este género musical
debido, quizá, al romanticismo que nos caracteriza y a la desafor-
tunada presencia de dictaduras, regímenes militares y golpes de
Estado en la región.
En ciertos exponentes de la “nueva canción latinoamericana”
se encuentra, además, un elemento poco común para la izquierda
marxista de los años sesenta o setenta: el elemento religioso. “El
Cristo de Palacagüina”, canción compuesta por el nicaraguense
Carlos Mejía Godoy, podría sonar a “disonancia ideológica”, pero
cuántos cantadores y revolucionarios latinoamericanos no hicie-
ron suyos sus versos. La mexicana Amparo Ochoa (1946 – 1994),
241
por ejemplo, la cantó con su particular estilo. “Cristo ya nació / en
Palacagüina / de Chepe Pavón Pavón / y una tal María. Ella va a
planchar / muy humildemente / la ropa que goza la mujer hermosa
del terrateniente. José / el pobre jornalero / se mecatella todito el
día. Lo tiene con reumatismo / el tequio de la carpintería. María
sueña que el hijo, igual que el tata, sea carpintero / pero el cipoti-
llo piensa / mañana quiero ser guerrillero”.
Guiarse entonces por criterios unívocos, sean éstos religiosos
o ideológicos, merma la apreciación musical. Así como en un en-
sayo musical alguien desafina, en política muchos nos podemos
equivocar, y sonar bastante destemplados.
Por la fuerza que Juanga le atribuye a la canción para llegar al
pueblo es que ésta, cuando es política, puede llegar a ser poscrita
y, lo peor, a sus intérpretes se les puede perseguir, encarcelar y
asesinar. ¿Quién mejor que el chileno Víctor Jara (1932 – 1973)
para ilustrar esta barbarie? La canción y el arte no son inocuos
para el poder autoritario. Por ello, en Chile, Argentina, Uruguay
y Brasil se prohibía la canción política, aunque no por ello dejaba
de escucharse. En México, por ejemplo, se crearon sitios llama-
dos “peñas” para escucharla y sentirla. Ahora parece que las peñas
quedaron ya más como espacios nostálgicos que como sedes para
la reivindicación política. ¿Qué futuro tendrá la canción política
a medida que se restaura la democracia en nuestros países? Injus-
ticias siempre habrá que denunciar, al igual que la sensibilidad in-
teligente de nuestros grandes cantautores latinoamericanos nunca
se va a agotar. Entonces, seguiremos disfrutando la creatividad ar-
tística, que es esencia del ser humano.
26 de septiembre de 2013
242
Artistas y académicos
243
tud, asentaba Oscar Wilde, son materiales artísticos, y por lo tanto,
no hay tal cosa como un libro moral o uno inmoral; sólo existen
los libros bien escritos y los mal escritos. El gran escritor irlandés
defendió su novela de finales del siglo XIX, El retrato de Dorian Gray,
afirmando que las inclinaciones éticas de un artista pueden ser un
“imperdonable” manierismo en el estilo de escribir.
Al contrario de los científicos, los artistas tampoco están para
brindar certezas o responder a cada pregunta o cuestionamiento
que levanten ellos o sus comunidades. Sergio Pitol, por ejemplo,
reconoce que tiene como obsesión plantear, en la trama de sus
obras, vacíos que jamás va a poder cubrir, tal como lo hicieran los
novelistas británicos E. M. Forster en El pasaje a la India y Ford
Maddox Ford en El buen soldado.
Recrear de modo imaginativo la realidad, no meter las obras
en corseletes morales y abrir temas y preguntas más que cerrarlas
son tres características de los artistas que parecen no compartir
con los académicos. En primer lugar, diría que un científico social
trabaja con recursos analíticos y epistemológicos que invariable-
mente lo sitúan en una posición ética. Pensemos por ejemplo en
los investigadores educativos que abrazan la teoría crítica o el hu-
manismo. Segundo, el académico está llamado a hacer clarifica-
ciones y rectificaciones de los temas que aborda y estudia. En ter-
cer lugar, si un científico torciera la realidad concreta, si creara su
propia ficción y renunciara a perseguir la verdad, objetividad e im-
parcialidad, estaríamos frente al riesgo de hacer inútil el trabajo
académico.
Además, confundir la realidad con la ficción es peligroso,
como asegura Mario Vargas Llosa, premio Nobel de Literatura.
Para el novelista latinoamericano, el descubrimiento de América
se llevó a cabo bajo “el imperio del mito y la ficción”, lo que derivó
en un entendimiento fantasioso de la región por parte de los eu-
244
ropeos. A partir de esta ficción se transfirieron “utopías y frustra-
ciones artísticas e ideológicas (también religiosas)”, que curiosa-
mente eran condenadas en el viejo continente. ¿Qué sustentaba
entonces que lo que no sirve para Europa puede funcionar para
nuestra región? El poco o nulo entendimiento de la realidad lati-
noamericana, con lo que se demuestra que una construcción fic-
ticia puede desencadenar graves consecuencias. La realidad con-
creta es, entonces, el material científico del académico.
Para terminar el artículo (y el año 2012), a continuación re-
produzco el poema de José Emilio Pacheco, Literatura y realidad,
que combina de manera brillante esas dos dimensiones de la vida
humana.
El tremendismo de la realidad,
Su incurable tendencia
Al melodrama y a lo absurdo.
La realidad es psicópata:
Jamás se compadece de sus víctimas.
Hace trampa al jugar con la esperanza.
Todo lo escribe mal con letras chuecas
Llenas de errores de sintaxis.
Ignora el ritmo, el tono, la armonía,
Confunde los papeles asignados,
Olvida lo que dijo en la otra página.
Debería entrar en un taller literario,
Aprender cuando menos rudimentos
De verosimilitud, coherencia y orden.
Sin embargo posee en alto grado
Una virtud artística suprema:
No se repite nunca,
Siempre es nueva,
Siempre nos deja con la boca abierta.
20 de noviembre 2012
245
¿Premiar la estética o la ética?
246
y la estética ha estado presente de manera constante en el caso
de los premios Nobel. En el campo de la literatura, recordemos
que muchos nos hemos preguntado por qué James Joyce, Carlos
Fuentes o Jorge Luis Borges no se hicieron acreedores al Nobel si
su obra reveló originalidad y una calidad excepcional. En el caso
de Borges, dicen, lo perjudicaron sus inclinaciones político-ideo-
lógicas y que nunca se manifestó en contra de los gobiernos mili-
tares de su país. Si esto fuese verdad, ¿qué realmente se premia con
un Nobel? ¿Calidad literaria o posiciones políticamente correctas
para el jurado de ese momento?
Una segunda lección es la importancia que tiene la transpa-
rencia en los procesos de premiación. Si bien la tensión entre ser
un escritor prominente y una persona ética no es un asunto fácil
de resolver, los calificadores de premios y reconocimientos harían
mucho bien si explicaran y defendieran públicamente su decisión,
tal como lo hizo el escritor mexicano Jorge Volpi. Volpi fue parte
del jurado que le otorgó el Premio de la FIL a Bryce Echenique. En
un blog, el autor de En busca de Klingsor (Premio Biblioteca Breve)
sostuvo que la elección de la obra de Bryce Echenique se “apegó
rigurosamente” a las bases de la convocatoria. Es decir, el jurado
no inventó criterios sobre la marcha para beneficiar o perjudicar
a los candidatos. Las razones de la elección, sostiene Volpi, “fue-
ron expresadas con absoluta transparencia”. Quizás la transparen-
cia no resuelve las tensiones entre ética y estética, pero al menos
sirve para sostener una discusión razonada sobre las distintas cau-
sas de la polémica, y esto, en un país que desea ser moderno como
México, no es poca cosa.
Una tercera lección a considerar, con base en los casos de los
escritores arriba mencionados, es si en verdad existe una tensión
entre la estética y la ética o si es un continuo. Me explico. ¿La falta
de imaginación, creatividad y genio del escritor pueden explicar
247
sus vacíos morales y éticos? Sobre este punto fue revelador que al
comentar un poema de Jorge Luis Borges en honor de los defen-
sores de El Álamo, Octavio Paz haya observado que tal poema era
“bastante malo, de modo que al deshonor político corresponde,
como es justo, el fracaso verbal, poético”. Paz sostiene: “Si un es-
critor no tiene buenas relaciones con el lenguaje —si se sirve de
las palabras en lugar de ser su servidor— tampoco tendrá buenas
relaciones con la historia y será el servidor de los poderes de este
mundo”.
Cuarta y última lección. Un argumento sugestivo en contra
del premio otorgado a Bryce Echenique es el del ensayista José
Antonio Aguilar Ramírez. Junto con otros académicos de institu-
ciones universitarias, Aguilar tomó una clara posición al publicar
una carta en donde manifestaba su desacuerdo con la decisión del
jurado de la FIL. Aguilar Ramírez sostiene que los “aspectos extra-
literarios nunca pueden abstraerse del todo de otras consideracio-
nes”, pues un premio representa un “hecho simbólico”, es una “dis-
tinción, un mensaje de que la sociedad valora y honra a una
persona por sus logros” y esta persona es una “unidad moral” que
no puede ser segmentada.
Coincido con el hecho de ver a la persona como una unidad
moral indivisible, pero en el argumento de Aguilar Ramírez tam-
bién observo una sobreestimación de hacerse acreedor a un reco-
nocimiento. ¿Es que acaso un premio hace a la persona? A mi jui-
cio, más valdría no creerse tanto estos “hechos simbólicos” o
mensajes de que la sociedad tiene prohombres por cada premio
que cosechan. En las razones de la premiación puede haber de
todo y, por ello, no creo que sea razonable exagerar el significado
de los premios y de los reconocimientos.
18 de octure 2012
248
Pros y contras del posmodernismo
249
son dos bustos de héroes, perfectamente esculpidos, que miran
hacia el piso, donde se halla un tercero destruido, en cachitos. En
esa mirada se revela la nostalgia, por una parte, pero, a la vez, por
otra, una nueva posibilidad de exhibir el trabajo escultórico.
En términos de diseño y propuesta estética, las obras creadas
por los artistas y grupos posmodernos (Alquimia y Memphis) son
un “privilegio de la vista”, pues fueron capaces de explorar el uso
de nuevos materiales en la decoración de objetos tan triviales
como una cafetera, convirtiéndolos en diseños que enriquecen el
espacio visual. Traspasar las fronteras de lo establecido para pro-
poner algo nuevo es algo admirable; los artistas posmodernos ocu-
pan ya un lugar indiscutible de prestigio y reconocimiento por
esto. Pero las grandes ideas artísticas buscan también, en algún
momento, acomodarse en el terreno político y social (Edward
Docx); es aquí en donde, a mi juicio, empiezan los problemas con
el posmodernismo.
Con el riesgo de sobresimplificar, diría que con la visión pos-
moderna todo se incluye y nada se desecha y, por lo tanto, todo
tiene un valor equiparable. Los académicos o científicos posmo-
dernos —si es que los hay— piensan que no hay una teoría o sis-
tema de ideas superior a otro, por lo tanto rechazan los discur-
sos “dominantes” (metanarrativas) y asumen, como documenta
Christopher Butler, que todo discurso está al “servicio secreto” del
poder, no de la verdad.
Las ideas de la Ilustración sobre la razón, por ejemplo, son
vistas como totalitarias, de acuerdo con la visión posmoderna.
Los académicos afines a esta corriente de pensamiento evitan
también realizar juicios, niegan la existencia de valores universa-
les (la democracia, la libertad) y consideran que los seres huma-
nos somos producto de las estructuras de poder y de los discur-
sos. “Estoy construido, luego existo”, resume Edward Docx en su
250
sugestivo artículo “Postmodernism is Dead” (Prospect, número
185, agosto 2011).
Desde mi punto de vista, las posturas posmodernas son gran-
des lozas para las ciencias políticas y sociales que habría que ir
rompiendo y levantando por varias razones. La primera, y en ella
grandes intelectuales han coincidido, es que el posmodernismo es
la antesala de otro pesimismo cultural y político, y de esto ya las
ciencias sociales latinoamericanas están colmadas.
¿Qué mexicano no siente fascinación por las teorías de la
conspiración o del complot? ¿Recuerda usted la teoría de la de-
pendencia de la década de los setenta? Como el individuo no in-
teractúa con la estructura socioeconómica, sino que es sólo su
resultado, no hay ninguna posibilidad de que el jodido salga de
jodido, para ponerlo en términos llanos. Esto, aparte de ser cues-
tionable con evidencia empírica, cimienta una especie de conser-
vadurismo que podría expresarse en un popular dicho: “el que
nace pa’ maceta, del corredor no pasa”.
Si algo de atraso tienen las ciencias sociales y políticas mexi-
canas, ¿se lo debemos a los principios posmodernos? Una segunda
razón por la cual pienso que se deben combatir, desde la univer-
sidad, los supuestos posmodernistas, se relaciona con la necesidad
de formular críticas, valoraciones y juicios, pues estos últimos son
la “expresión creativa del conocimiento disciplinar” y nos ponen
en constante diálogo con otros colegas, como bien afirma Frank
Furedi (THES, 17/03/2011). Quedarse mirando cómo pasan y evo-
lucionan los problemas que aquejan a las personas sin ponerlos en
escrutinio, es ser copartícipes de la injusticia; no hay que olvidar
que, como escribió Francis Fukuyama, el nazismo fue uno de los
principales detractores del principio universal de la dignidad hu-
mana. Entonces, rechazar la construcción de un juicio o valora-
ción normativa puede ser un síntoma antiuniversitario de flojera
251
intelectual, falta de interés e, incluso, una “cobardía moral”, diría
Furedi.
Así como la jerga del posmodernismo dejó caer cataratas de
significados, también corrieron mares de equívocos. Si el arte se
benefició de la creatividad y libertad de los creadores posmoder-
nos, las ciencias sociales y políticas parecen haberse empobrecido
por sujetarse a las premisas de la era posmodernista que, para al-
gunos, ya finalizó.
20 de octubre de 2011
252
Literatura, música popular y moral
253
nales. Se les acusaría, dice Domínguez, de apología de un delito,
que es la prostitución (“Arte y censura”, suplemento El Ángel,
Reforma, 18/10/09).
En el terreno de la música popular mexicana, también hemos
escuchado este tipo de condenas. El cantante Alejandro Fernández,
por ejemplo, fue censurado por interpretar Unas nalgadas. Esta
canción, compuesta por Joan Sebastián, dice: “unas nalgadas con
pencas de nopal / es lo que ocupas por falsa y traicionera / cómo
te amaba, qué bruto, qué animal / cómo fui a dar mi amor a la li-
gera. / Unas nalgadas con pencas de nopal / una lección es lo que
te mereces / me hiciste daño / sé que me hiciste mal / sacaste el
cobre y los negros intereses”.
Las censuras más visibles a Fernández provinieron de distin-
tas voces. Malú Micher, representante de un partido de izquierda
(PRD) y directora general del Instituto de las Mujeres del Distrito
Federal, construyó su juicio descalificando, en primer lugar, al
Potrillo: “qué lástima que el señor Fernández, que ya de por sí tiene
estereotipo de macho y mujeriego, ahora resulta con unas nalga-
das a las mujeres, pues no solamente confirma que ser macho es
normal, sino que invita a continuar esta condición” (La Jornada,
08/12/09).
Por su parte, Gaby Vargas, empresaria y comentarista, tam-
bién se indignó con la canción y le escribió a Alejandro Fernández
una carta abierta en donde le dice que su canción era “poco afor-
tunada, misógina y ofensiva”. Después de expresar tales calificati-
vos, Vargas invita al Potrillo a ser consciente del efecto que una
canción popular puede tener en el “inconsciente colectivo” (sic),
y de que el pueblo, al cantar las canciones, hace suyas las letras. Al
finalizar su artículo, Vargas ofrece algunos “datos duros” sobre la
violencia a la mujer en México y le sugiere al cantante que consi-
dere retirar la canción del mercado y aprovechar su popularidad
254
para “promover canciones que ayuden a valorar y a respetar a la
mujer” (http://www.gabyvargas.com/prensa.php?inctid=63).
¿Qué lecciones podemos recoger de estas censuras? En primer
lugar, que en el caso de El Quijote y de la novela de García Márquez
no sobresale la crítica literaria o estética, sino la moral. En segundo
lugar, las observaciones de Jacobs a la obra de Cervantes no mar-
can una diferencia sobre lo que es la realidad, por un lado, y la fic-
ción, por otro. La literatura y la cotidianeidad son planos distintos
y es precisamente por eso que las letras son libres de representar
lo que la realidad no permite. Por ello es que la literatura nos emo-
ciona y nos hace más humanos.
Una tercera lección es que Micher y Vargas quieren atribuirle
a una canción popular el poder de generar conductas detestables.
¿Entre más oigo Unas nalgadas más ganas me dan de blandir el bat
contra mi mujer? Para el crítico literario, Christopher Domínguez,
“[l]a correlación entre violencia real y consumo literario o artís-
tico de violencia ficticia, figurada o representada, nunca ha arro-
jado certezas que permitan legislar o prohibir basándose en esa
medida”. Parece ser, entonces, que no hay peligro. Lo grave del
asunto aquí que es que Malú Micher es una funcionaria pública,
y no sólo una comentarista. Y es precisamente dentro de los cír-
culos de gobierno y poder que comúnmente se desata la censura
más iracunda contra artistas, músicos, pintores y poetas.
Claramente, no suscribo manifestaciones como la misoginia
u otra expresión de rechazo y sufrimiento a cualquier ser vivo,
pero juzgar obras literarias o piezas musicales bajo una sola lógica,
empobrece.
25 de febrero 2010
255
Los Beatles en la universidad
256
tres certificaciones: el título de maestría se logra elaborando una
tesis y cubriendo todos los créditos; el certificado, cuando sólo se
cubre la mitad de éstos —que equivalen a dos asignaturas—, o el
diplomado, al cual tienen acceso aquellas personas que completen
todos los créditos, pero sin la necesidad de escribir la tesis.
La pregunta obligada en el mundo de lo inmediato es si tienen
éxito estas maestrías y si muestran pertinencia “comprobada”, que
en nuestro país significa la “óptima correspondencia entre lo que
se estudia y en lo que se trabaja”. ¿Qué cara pondría usted, amable
lector, si su hija o hijo le dice que va a estudiar una maestría sobre
un grupo de rock? Según Mike Brocken, director de este posgrado,
existen 27 estudiantes cursando la primera asignatura de la maes-
tría y el perfil de los escolares beatlemaniacos es muy variado: la
cursan tanto músicos profesionales como gente que se graduó de
áreas tan distintas a la música como la de leyes. También están re-
gistradas personas que provienen de las humanidades, del negocio
de la música y pocos, según Brocken, son estudiantes que pasaron
directo de la licenciatura al posgrado.
Asimismo, es importante resaltar que la mayoría de los estu-
diantes que cursan la maestría sobre los Beatles son de tiempo
completo, y aunque algunos han manifestado su interés de conti-
nuar el doctorado, este panorama aún es incierto, pues no se tie-
nen temas de investigación bien definidos. Pese a ello y desde mi
particular punto de vista, no creo que falten interesantes pregun-
tas de investigación dignas de ser abordadas. Artemy Troitsky, so-
ciólogo ruso y comentarista cultural, declaró recientemente que
los “Beatles: Paul, John, George y Ringo, han hecho más por la
caída del comunismo que cualquier otra institución occidental”.
La opinión de Troitsky desconcierta y, a mi juicio, sobredi-
mensiona a mi grupo favorito, pero eso no le resta mérito para
pensar y reflexionar sobre la fuerza y la libertad que ofrecen la
257
música y el arte sobre los valores totalitarios y antidemocráticos;
pero, sobre todo, y aún más importante, sobre las emociones hu-
manas, el gozo y la contemplación. Eso es lo importante. ¿Quién
hubiera imaginado que Vladimir Putin, el hombre fuerte del
Kremlin, le diría a Paul McCartney que al escucharlo en la Plaza
Roja de Moscú sintió un sobresalto de libertad? “Tu música fue
como una ventana abierta al mundo”, remató el presidente ruso.
La experiencia de la Liverpool Hope University es destacada
porque, repito, demuestra que las manifestaciones culturales lo-
cales —en este caso la música de los Beatles— pueden ser traídas
a los salones de clase para tratar de comprender mejor la construc-
ción de la realidad. Es la conjunción entre educación, sociedad y
cultura lo que hace que las universidades porten dignamente ese
nombre.
11 de febrero 2010
258
La cultura pop de la evaluación
259
reporte constituye una autocrítica a los procesos de evaluación que
hemos realizado y mal haríamos en obviar este estudio y seguir
cometiendo pifias.
Hay por lo menos dos resultados del extenso informe que lla-
man la atención. Primero, a pesar de que la prueba Excale cumplía
mejor con los criterios de validez y confiabilidad, ésta perdió “vi-
sibilidad y prominencia” en virtud de que no ofrecía resultados
por escuela, ni tampoco servía para hacer comparaciones interna-
cionales, como la de PISA. Excale, además, poseía una cobertura
curricular amplia y, por lo tanto, un mejor acercamiento a los atri-
butos de calidad del sistema educativo que ENLACE. Sin embargo,
con ayuda de los funcionarios del sexenio pasado —y de algunos
organismos empresariales—, la primera prueba fue subestimada
para dar paso a la segunda, que era más vistosa y aumentaba el re-
lumbrón por ser censal, sin reparar que el diseño, aplicación y uso
de la prueba podía ser más deficiente. Con ello, se inauguró la
época de lo que ahora podríamos denominar como la “cultura pop
de la evaluación”. Las masas son las que fijan la moda y lo cientí-
fico o verdadero pasa a segundo plano.
Segundo hallazgo: la prueba ENLACE para educación media
superior fue la más débil de las tres que se analizaron. La explica-
ción que se dio para sostener que esta prueba no era suficiente-
mente válida y confiable fue que había faltado coordinación entre
las agencias de evaluación, la Secretaría de Educación Pública y
los estados para diseñarla y aplicarla. Ante el rápido y complejo
crecimiento del INEE y los desarreglos organizacionales sobre los
que opera el bachillerato de México, esta lección habrá de tomarse
muy en cuenta. También se argumentó, en el documento referido,
que había habido cierta cerrazón de las instancias gubernamenta-
les para verificar si los criterios de análisis de la prueba se cum-
plían; es decir, para realizar el estudio de validación. Otra vez apa-
260
rece la figura del “papá incuestionable” en la SEP, y esto es grave.
La evaluación educativa es un ejercicio público que debería cons-
truirse abiertamente, basado en el esfuerzo colectivo y mediante
un permanente diálogo.
La tercera explicación de por qué ENLACE para educación me-
dia superior había sido la prueba más débil fue que la premura
y presión social y mediática habían cancelado la posibilidad de
desarrollar instrumentos de medición del logro escolar más finos
y certeros. Si esto es así, pareciera entonces que la presión social
puede tener rendimientos decrecientes. Me explico. En un primer
momento es legítimo y relevante que organizaciones de la socie-
dad civil y empresariales presionen al gobierno a transparentar los
recursos con que opera el sistema educativo, pero se corre el riesgo
de que la presión sea tal que, en un segundo momento, provoque
que el gobierno responda de manera precipitada y se vea orillado
a tomar decisiones que en su momento son lucidoras, pero que
después resultan, a todas luces, onerosas.
Tengo la impresión, por lo dicho en el Estudio, que ENLACE
para educación media superior no logró medir la calidad del ba-
chillerato, pero eso sí, el juicio sumario sobre los bachilleratos cayó
y el escándalo reinó. Inauguramos entonces la cultura pop de la
evaluación en México. ¿Habrá oportunidad de revertirla?
19 de noviembre de 2015
261
CAPÍTULO 6
CIENCIAS SOCIALES Y EL PAPEL
DE LOS INTELECTUALES
Credibilidad y ciencias sociales
265
Por otro lado, ¿qué necesitamos saber los indignados por
Ayotzinapa para confiar en las versiones oficiales sobre la su-
puesta muerte de los 43 jóvenes? Luego, ¿cuántos creerán que el
despido de la periodista Carmen Aristegui de la empresa MVS
y su equipo de reporteros fue una maniobra de la Presidencia de
la República, y no sólo una consecuencia del erróneo proceder
laboral de los respetados periodistas? Quizás para acercarnos a la
verdad en los casos de Ayotzinapa y de la Casa Blanca habría que
tomar “prestada” la credibilidad de afuera (Castañeda); es decir,
formar exprofeso órganos independientes que tuvieran la libertad
para investigar, reunir y dar información sobre esos dos hechos
que afectaron de manera seria la confianza ciudadana en el go-
bierno.
Para el caso de Aristegui, las cosas son igual de turbias y se
aclararían un poco si la propia periodista dijera, con la inteligen-
cia e independencia que la caracteriza, si cometió un error y así
evitar que sigamos especulando con este penoso y lamentable
asunto. El caso de Aristegui parece ser, como lo puso de manera
ingeniosa Antonio Attolini, un “diferendo al interior de un medio
convertido en una controversia pública con fuertes implicaciones
políticas”.
Si bien hay grupos que no creerían en ninguna información
porque políticamente no les conviene y entonces dejarían de lu-
crar con la tragedia y el sospechosismo, hay otros sectores a los
que sí nos interesa la verdad de los hechos, sea cual sea. La verdad
es algo que constantemente perseguimos aquéllos que trabajamos
como académicos e investigadores. Por ello, mi pregunta es: ¿cuál
es la función de las ciencias sociales ante la severa crisis de credi-
bilidad en la vida pública de México?
266
¿Sirven de algo las ciencias sociales ante la incredulidad?
267
• La necesidad de discutir abiertamente nuestras distintas
posturas.
• La capacidad de reflexionar por qué adoptamos ideas sin
una adecuada justificación.
• La capacidad de reflexionar por qué no creemos cuando hay
elementos de verdad.
• La virtud de no tratar de imponer a otros nuestras creencias
individuales.
268
¿Comprenderá bien el gobierno de Peña Nieto la relación entre
confianza, capacidad de gobernar y eficacia social?
Dentro de las consecuencias éticas, se puede decir que, ante
la falta de confianza, nos separaremos de los demás, empobre-
ciendo así los distintos aspectos de nuestra vida.
19 de marzo de 2015
269
Ciudad e intelectuales
A Laura Ruzzier
270
tiempo dividió la puerta de entrada hacia la Europa occidental y
la del este. Por su comercio marítimo, Trieste era considerado, se-
gún Daniel Grange, como el octavo puerto europeo más impor-
tante en la víspera de la Primera Guerra Mundial. Seguramente,
por el mar no sólo llegaron mercancías, sino también ideas, cul-
tura y una particular forma de ser y vivir.
Ubicada en una zona geográfica muy peculiar, la intercultu-
ralidad en Trieste no es una mera aspiración, sino una experiencia
que se vive a diario debido al constante —y en ocasiones, difícil—
cruce entre las culturas germánica, italiana y eslava. Los movi-
mientos intelectuales y artísticos que han tomado lugar en Trieste
son variados y, hasta la fecha, la ciudad puede dar cuenta de te-
ner magníficos escritores e intelectuales públicos como Claudio
Magris (1939) y Susanna Tamaro (1957).
A Trieste llegó Sigmund Freud en 1876 con el propósito de es-
tudiar zoología; específicamente disecó 400 anguilas para com-
probar la existencia del órgano masculino (Nobecourt). Gracias a
sus enseñanzas —y a la impronta que dejó en varios discípulos
como Edoardo Weiss—, el psicoanálisis se introdujo profusamente
en Italia. Weiss, de acuerdo con Nobecourt, fundó la Sociedad
Italiana del Psicoanálisis pero tuvo que dejar Italia en 1939 debido
a las leyes fascistas. Se refugió en Chicago hasta el día de su muerte
en 1970. ¿Moraleja? El pensamiento florece en condiciones de li-
bertad y no en ambientes marcados por la supuesta pureza ideo-
lógica o racial.
Por su belleza natural —mezcla de mar, montaña y ciudad—,
Trieste fue lugar de origen y de asentamiento de grandes poetas y
escritores como Italo Svevo (1861 – 1928), Umberto Saba (1883 – 1957)
y Rainer Marie Rilke (1875 – 1926). Este último, después de pasar
por Capri y Venecia, seleccionó a Trieste como un “lugar propicio
para el florecimiento de su inspiración poética” (Rella). Fue allí
271
donde escribió, en 1912, las Elegías de Duino. Ahora, para recordar
al poeta, uno puede caminar por el Sentiero Rilke y admirar, desde
las alturas, el azul eléctrico del mar.
A principios del siglo XX, el célebre escritor irlandés, James
Joyce (1882 – 1941), también se asentó en esta ciudad, pese a que
su destino final era París. Según Rabaté, Joyce eligió esta ciudad
“como el único contorno que podía favorecer su creación literaria”.
Por su genio lingüístico —que en su tiempo fue poco recono-
cido—, Joyce aprendió a hablar triestino, dio clases de inglés en
Bertlitz, escribió Dublineses y el Retrato del artista adolescente
en Trieste y preparó el camino para la novela que es ahora consi-
derada como la más importante del siglo XX: Ulises. ¿Hubiera es-
crito Joyce como lo hizo en otro lugar distinto a Trieste?
¿Qué inspira esa ciudad que en 1909 fue vista como el “lugar
de ningún lado”, según el dramaturgo y crítico vienés, Hermann
Bahr? Esta enigmática calificación de Trieste fue retomada, des-
crita y bellamente explicada por Joan Morris en su libro Trieste and
the Meaning of Nowhere (2001; Londres, Faber&Faber). Morris es,
sin duda alguna, otro ejemplo de cómo una escritora perspicaz
hace del ambiente de esta ciudad una expresión literaria única.
19 de julio de 2013
272
¿Qué hace a un gran pensador?
273
Vida plural: dios, acción y Elvis
274
Comercio y de Finanzas de su país en la época pos-Hussein. Ha
escrito libros sobre la civilización islámica en donde sobresale su
agudeza y perspectiva.
Paul Krugman (1953) es el quinto pensador enlistado en
Prospect. Es economista, profesor de la Universidad de Princeton
y ganador, en 2008, del premio Nobel por sus trabajos sobre los
patrones de comercio y geografía económica. Krugman ha sido
crítico de las políticas económicas dominantes y un persistente
difusor de sus ideas a través de su columna en el New York Times.
Su último libro proclama: “end this depresion now!”.
Algo andaría mal en una lista de grandes pensadores sin un
filósofo. Este espacio lo llena el esloveno Slavoj Žižek (1949), quien
dio nombre al International Journal of Žižek Studies que se encarga
de analizar y criticar el trabajo del filósofo considerado, por su es-
tilo, “el Elvis de la teoría cultural”. Žižek es director internacional
del Instituto para las Humanidades de la Birkbeck University of
London, en el Reino Unido.
Siguiendo con la filosofía y la economía, Amartya Sen (1933)
es el séptimo intelectual público electo en la lista de Prospect. Sen
recibió el premio Nobel de Economía en 1998 por haber restituido
la dimensión ética a la economía y fue el primer asiático en dirigir
un colegio de Oxbridge (que es la conjunción imaginaria entre las
prestigiosas universidades de Oxford y Cambridge). Con gran sa-
biduría, Sen hizo que sus ideas tuvieran implicaciones prácticas
en varias áreas del desarrollo, de la política y la economía. Nació
en la India y actualmente es profesor de Harvard.
Y aunque Dawkins argumente que dios no existe, éste se me-
tió a la lista de los grandes pensadores de Prospect; al menos con el
nombre. Peter Higgs, físico teórico de la Universidad de Edimburgo
en Escocia, es el científico que se considera más cercano al descu-
brimiento del bosón de Higgs, que es una partícula subatómica
275
elemental también llamada la “partícula de dios”. Prospect especula
que este año el premio Nobel de física será para el científico inglés.
La correlación entre haber sido votado en Prospect como un
gran pensador y haber recibido el premio Nobel es alta. Mohamed
Elbaradei (Egipto, 1942) y Daniel Kahneman (Israel, 1934) lo con-
firman. El primero fue director general de la Agencia de Energía
Atómica de las Naciones Unidas y en 2005 se hizo acreedor al
Nobel de la Paz por evitar que la energía nuclear se utilizara para
fines bélicos. Elbaradei ha sido una figura central para formar coa-
liciones políticas y partidos que dirijan a Egipto a construir una
democracia liberal. Kahneman, por su parte, es un psicólogo de la
Universidad de Princeton que en 2002 ganó el Nobel de Economía
pese a haber reconocido que nunca había tomado un curso en esta
materia. Kahneman se hizo acreedor al prestigioso reconoci-
miento por “haber integrado el conocimiento de la psicología en
la ciencia económica, específicamente, en el tema relacionado con
los juicios y las decisiones que hacemos los seres humanos bajo
ambientes de incertidumbre. Según Prospect, su libro Thinking, Fast
and Slow comunica sus ideas de manera sencilla y abarca audien-
cias dignas de un escritor de bestseller.
276
a la universidad una categoría negativa aun cuando en esas insti-
tuciones se formen grandes pensadores? Por cierto, como pudo
verse, ningún mexicano, latinoamericano o hispanoamericano
apareció en la lista de Prospect.
Otra lección que puede derivarse de la biografía de estos pen-
sadores es que la mayoría ha rebasado su área de especialidad y
ninguno se advierte como un ser aislado o ensimismado por sus
experimentos, técnicas o modelos. El carácter de intelectuales pú-
blicos les va bien a todos. Su capacidad de actuar políticamente y
comunicar sus ideas de manera amena y sencilla es notable. Por
ejemplo, en The Magic of Reality. How we Know What´s Really True
(Bantam Press, 2011), de Dawkins, uno puede corroborar la capa-
cidad de un científico para hablar de la realidad con la misma pa-
sión y profundidad como quizás la viva. “La ciencia tiene su propia
magia: la magia de la realidad”, dice Dawkins.
¿Y qué diría el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de
México si tuvieran que valorar el expediente de Paul Krugman,
cuya columna periodística es considerada la más influyente de los
Estados Unidos? Aunado al riguroso trabajo científico, casi todos
los grandes pensadores de Prospect han destacado por hacer un
importante esfuerzo de divulgación.
¿Qué demuestran entonces los pensadores enlistados en
Prospect? Que la rigurosidad intelectual no está peleada con el des-
parpajo (Žižek), mucho menos con la realidad o con la política
(Ghani, Allawi, Krugman, Sen, ElBaradei y Kahneman). Son crí-
ticos de grandes creencias, como la existencia de dios (Dawkins)
y del credo económico dominante (Krugman, Sen). Han incursio-
nado en los debates que la humanidad ha tenido por siglos pero
les han dado una perspectiva renovada (Pinker, Kahneman).
Cualquier lista de intelectuales electos por una revista de un
país desarrollado genera suspicacias, omisiones (y celos), aunque
277
también debería notarse que un elemento que une a estos diez
pensadores de talla mundial sea su profunda convicción humanís-
tica y, en algunos, su clara vocación democrática.
13 de junio de 2013
278
¿Somos lo que investigamos?
279
mente “vivimos” y sentimos de manera genuina una causa, como
la equidad o la igualdad. Creo que hay varias posibilidades para
responder a esta pregunta. La primera es que partir de un hecho
real, se intuyen ideas que en el futuro pueden madurar para for-
mar parte de un esquema analítico de mayor envergadura.
En este sentido, recuerdo el caso de Kader Mia narrado por
Amartya Sen en su libro Desarrollo como libertad. Kader Mia era un
musulmán que, para poder trabajar y tener un ingreso mínimo,
tenía que atravesar el barrio Hindú en tiempos de fuertes conflic-
tos entre ambas religiones. Aunque la esposa de Mia le había ad-
vertido que no atravesara el barrio hindú por el peligro que repre-
sentaba, él sabía que no tenía alternativa, pues su familia no tenía
para comer. Esto le costó la vida. Fue acuchillado por la espalda.
A partir de este caso, Sen, al cabo del tiempo, señaló que la preca-
riedad económica puede estar fuertemente ligada con otro tipo de
“antilibertades”, como el hecho de no poder caminar libremente
por el barrio hindú al poseer una identidad distinta —y pros-
crita— por la mayoría. En éste y otros casos reales, el premio
Nobel de economía 1998 se inspiró para discutir las implicaciones
de la identidad en el análisis social y en el desarrollo humano.
Entonces, tenemos hasta aquí al menos tres posibilidades para
indagar si “soy lo que investigo”. Primero, cuando ligo mis activi-
dades a un tema de investigación; segundo, cuando hay incon-
gruencia entre el proceder del académico y lo que expresa públi-
camente en sus investigaciones; y tercero, cuando se observa la
realidad con agudeza y luego se proponen elementos analíticos o
teóricos.
Pero detengámonos en el segundo caso, el de la incongruen-
cia. Cuando por un lado escribo y hablo públicamente de una cosa,
pero por otro actúo absolutamente distinto, ¿pierde credibilidad
mi obra académica? ¿El código de la ciencia no penetra la activi-
280
dad diaria y personal? ¿Cuál es ese código científico? Pérez Tamayo
sugiere que para hacer ciencia se necesitan al menos ciertas reglas
tales como: no decir mentiras, no ocultar verdades y no apartar-
nos de la realidad. La mentira, prosigue el médico y miembro del
Colegio Nacional, “es evitable y está proscrita en la ciencia, como
no lo está en otras actividades humanas, como las relaciones amo-
rosas, la publicidad y, sobre todo, la política”.
¿Es la vida vivida del académico completamente diferente
a su labor científica? Sobre este punto, recuerdo —también gra-
cias al texto de Ruy Pérez Tamayo— una observación de Albert
Einstein: “Si quieren averiguar algo sobre los métodos que usan
los físicos teóricos, les aconsejo que observen rigurosamente un
principio: no escuchen lo que ellos dicen, sino más bien fijen su
atención en lo que ellos hacen”.
25 de febrero de 2015
281
¿Qué es el neoliberalismo?
En defensa del buen pensar
282
nomía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
impidieron la participación del senador priista Francisco Labastida
Ochoa en un seminario cuyo propósito era reflexionar sobre la re-
forma hacendaria de México (La Jornada, 10/03/11, nota de Ariane
Díaz).
Lo he dicho antes, puede o no gustarnos la actitud de un po-
lítico, pero esta posición —ciudadana y legítima— no puede de-
rivar en intolerancia (Campus 390). Es deplorable que por diferen-
cias ideológicas se expulse a la gente de un espacio que por
naturaleza es plural y está destinado a cultivar la razón. Me sigue
intrigando por qué algunos universitarios buscan trascender eri-
giéndose en “ángeles custodios” del campus sagrado. Si los jóvenes
de Economía tenían diferendos con Labastida sobre cómo condu-
cir los asuntos económicos del país, podrían haber esperado a co-
nocer sus puntos de vista y luego entrar al fiero debate. Éste es el
verdadero campo “de batalla”, y uno de los espacios desde donde
los universitarios construimos la democracia.
Pero, ¿qué es en realidad el neoliberalismo? Curiosamente, el
Oxford Dictionary of Economics no tiene una entrada para el término
ni tampoco el Dictionary of Economics de Penguin. Con el prefijo
“neo” sólo podemos encontrar “neoclassical economics”, que se re-
fiere a una teoría cuyo supuesto central es considerar a las perso-
nas como agentes económicos que solamente buscan maximizar
su propio beneficio, algo que por cierto Amartya Sen cuestionó
lúcidamente en un artículo de 1977 intitulado “Rational Fools. A
Critique of Behavioral Foundations of Economic Theory”.
El que sí ofrece un significado para el término neoliberalismo
es el Dictionary of Social Sciences, que confirma que el neolibera-
lismo es sólo una etiqueta política con múltiples significados.
Dentro de esta multiplicidad, identifica tres versiones del neolibe-
ralismo. La primera está asociada con una perspectiva reformista,
283
de centro-izquierda, en la cual se refuerzan los valores de la justi-
cia social, la tolerancia y el multiculturalismo. Esto no debería sor-
prender, pues ser liberal también equivale a defender y respetar
los derechos y garantías de los individuos de toda forma de opre-
sión. El liberalismo se opone entonces al absolutismo y tiene,
como corrobora el Oxford Dictionary of Politics, una de sus raíces
más evidentes en movimientos como el de la Ilustración y las re-
voluciones industriales y políticas de los siglos XVII y XVIII, algo
que, por cierto, grandes facciones y líderes de la izquierda mexi-
cana frecuentemente olvidan. Ellos, claro está, no podrían nom-
brarse como liberales contemporáneos porque aunque sea ideo-
lógicamente correcto, es impopular.
La segunda versión está relacionada con el retiro del Estado
de los asuntos públicos para dejarlos en manos del mercado, tal
como propusieron los gobiernos de Margaret Thatcher, en Gran
Bretaña, y Ronald Reagan, en Estados Unidos. Estos gobiernos,
hay que recordarlo, fueron sustentados por facciones de corte ne-
tamente conservador, por lo tanto, el término “liberal” tampoco
encaja en ellos. La tercera —y última— versión de neoliberalismo
que ofrece el diccionario se refiere a la promoción de la globaliza-
ción económica por medio de los organismos financieros interna-
cionales como el Banco Mundial, la Organización Mundial de
Comercio y el Fondo Monetario Internacional (Calhoun, C. 2002,
Oxford: OUP, pp. 335 – 336). Parece que es en esta última versión
que se puede ubicar la idea del “proyecto neoliberal” que en
México esbozaran Rolando Cordera y Carlos Tello a principios de
la década de los ochenta en su libro México: la disputa por la nación.
Perspectivas y opciones de desarrollo.
El problema es que, sin tener mayor cuidado del significado
del término, en México la palabra “neoliberal” se ha utilizado de
manera indiscriminada y confusa. En muchos casos se habla del
284
neoliberalismo no para comprender la realidad, sino para buscar
culpables y con ello denostar. En ello no hay ética ni nada original.
No se necesita ir a la universidad para repetir como perico y po-
ner etiquetas, sino para estudiar las teorías a profundidad, cues-
tionarlas, dialogar y saltar a la realidad con propuestas razonadas
que enriquezcan nuestra vida, no que la empobrezcan. Para com-
batir eficazmente las inadmisibles injusticias que aún enfrentan
grandes grupos de la sociedad mexicana, se requieren menos pe-
ricos iracundos y más buenos pensadores.
17 de marzo de 2011
285
Inteligencias limitadas
286
ironía que él creía que lo “mejor de la cabeza de Klein estaba aden-
tro, y no afuera: en sus sesos y no en sus cabellos”.
¿Valen menos las ideas y libros de Klein y Sábato por sus com-
portamientos? No lo creo, pero, ¿por qué el hecho de ser intelec-
tualmente destacado no equivale a ser una persona buena y hu-
milde? En los círculos artísticos, intelectuales y universitarios los
casos que menciona Argüelles son más comunes de lo que se
piensa. Permítanme comentar que he conocido destacadas acadé-
micas en el tema de pobreza y desarrollo humano que al viajar a
los países pobres a dar espléndidas conferencias, solicitan a los or-
ganizadores boleto de avión en business class y hoteles de cinco es-
trellas con corredoras específicas para que se ejerciten.
Con mis propios ojos he visto también cómo algunos desta-
cados investigadores educativos hablan de equidad y practican el
dedazo o son profundamente machistas y clasistas. La inteligencia
es limitada, sin duda alguna. Y qué decir de aquellos “académicos”
que se circunscriben a la corriente marxista o de “izquierda” y
mantienen en malas condiciones de trabajo a asistentes, estudian-
tes o discípulos. Sé de compañeros que han sido despedidos de sus
empleos con altanería y soberbia por “comandantes” de la justicia
educativa. ¿Es éste un mero problema de congruencia entre pen-
sar y actuar? No; más bien, es una limitación intelectual y de com-
prensión del mundo.
¿En dónde perdemos los académicos e investigadores la hu-
manidad? ¿Es una cuestión personal, social o institucional la que
hace que una mente brillante despliegue conductas tan deplorables
como la soberbia? Este vicio “capital”, según el filósofo y pedagogo
José Antonio Marina, es el “más antiguo y más moderno, porque
desde el Renacimiento se instaura la afirmación del hombre como
donador de sentido del universo”. ¿No es acaso la ciencia y la tec-
nología la que pretende usarse para dominar las fuerzas de la na-
287
turaleza? Hay entonces algo de entendible —pero no justificable—
en que un científico o académico sea soberbio.
Pero así como la soberbia, el oportunismo y la frivolidad se
personifican en algunos académicos, investigadores y escritores,
también debo comentar que, en lo personal, me he topado con el
lado opuesto de estos vicios, tanto en México como allende las
fronteras. Con aprecio recuerdo al doctor Pablo Latapí Sarre, ga-
nador del Premio Nacional de Ciencias y Artes 1996, pedirme que
le “bajara a las alabanzas” que supuestamente hacía de sus trabajos
sobre política educativa en un artículo que escribía sobre el tema
y que tuve la fortuna de que él revisara.
Como una gran lección de generosidad vi llegar al exdirector
de mi tesis de licenciatura, Salvador Ruiz de Chávez, a mi examen
doctoral en Inglaterra. Igualmente, con grata sorpresa presencié
cómo el profesor Ibrahim Ahmad Bajunid, presidente de la Aso-
ciación Malaya de Educación, fue a pedirle a los jóvenes estudian-
tes que nos guiaban en una reunión, una foto con ellos como agra-
decimiento a sus atenciones.
En el caso de los escritores, el 18 de septiembre de 2015 recibí
un e-mail de Claudio Magris para agradecerme el artículo que ha-
bía escrito precisamente en este medio (“Literatura y educación”,
Campus, 06/08/15), en donde hablaba de su libro El conde y del her-
moso discurso que pronunció al recibir el Premio FIL de Literatura
en Lenguas Romances en Guadalajara en 2014. Con humildad,
Magris me dijo que este premio “significaba mucho” para él y me
contaba que hacía tiempo había enlazado en una “unidad irrepe-
tible” de pensamiento y sentimiento, el estudio, la seriedad, la
broma, el respeto hacia los profesores y también, por qué no, la
ironía. Al aprender, no sólo usamos el pensamiento, sino también,
y “sobre todo”, la imaginación, asienta el escritor triestino.
288
Contrario a los déspotas ilustrados —y medio ilustrados—,
estos personajes saben que tienen la fuerza de un gigante, como
escribiría Shakespeare, pero también son conscientes que es terri-
ble —y poco inteligente— usar tal capacidad como un gigante.
24 de noviembre de 2016
289
Una crítica a los críticos
290
popular que dirigirlos al “intelectual”, comentócrata o académico
“consagrado”. ¿Por qué los intelectuales mexicanos tendrían que
ser inmunes al cuestionamiento? ¿Son acertados todos los juicios
que se han pronunciado sobre la reforma educativa de 2013? ¿Están
éstos basados en la búsqueda de la verdad? ¿Ha escuchado usted
a una persona de ideas —académico, escritor, profesor universi-
tario o investigador— que recapacite y exprese públicamente que
se equivocó en sus juicios políticos sobre los recientes cambios en
materia educativa? Revisemos un poco de historia.
Verdad o autoengaño
291
especula Miranda, un problema de comunicación generó un cues-
tionamiento generalizado y esto “vulneró la credibilidad de la pro-
puesta”.
La pregunta aquí es, ¿qué buscaban los medios periodísticos
y esos “intelectuales” al cuestionar con ese tipo de argumentos la
reforma a la secundaria de México? Parece que centrarse en el con-
tenido curricular no tenía mucho fundamento, ni tampoco fue
claro cómo esta crítica contribuiría a elevar el logro académico de
los jóvenes estudiantes de la secundaria de México. Pero, ¿algún
lector de La Jornada se atrevió a cuestionar los argumentos de
Bañuelos y de Poniatowska? ¿Organizó este periódico alguna “dis-
cusión razonada” sobre la reforma como lo propuso el Observatorio
Ciudadano de la Educación? No, hasta donde se supo. Quizás,
como señala Javier Marías, el escritor español, muchos individuos
deseamos enterarnos sólo de lo que previamente nos gusta y apro-
bamos y pretendemos ser reafirmados en nuestras ideas o en nues-
tra visión de la realidad. No estamos acostumbrados a que nuestro
periódico preferido cuestione tal visión. “El autoengaño carece de
límites”, remata Marías.
Tradición o reforma
292
observamos cómo el entonces subsecretario de Media Superior,
Miguel Székely, escuchó los argumentos del Observatorio Filo-
sófico por la Defensa de la Filosofía y rectificó con “rapidez y
con respeto al interlocutor” (Rodríguez). Reconocer un error
y tratar de enmendarlo es algo que pocas veces hemos visto en el
campo de la política educativa de México.
Por otro lado, dentro de las críticas simplistas a la reforma del
bachillerato encontramos la del rector saliente de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro, quien rechazó
participar en la RIEMS bajo el argumento de que el sistema nacio-
nal de bachillerato tendía a “homologar” la educación media, y
además, afirmó: “Nosotros tenemos la tradición, contamos con
dos sistemas diferentes de bachillerato; por eso no nos convence
que podamos ir en un solo trayecto o camino” (La Jornada,
02/05/09 nota de Emir Olivares).
En una sociedad supuestamente basada en el conocimiento,
¿es válido utilizar a la tradición como justificación para no cam-
biar? ¿No es éste un argumento conservador? ¿O es que la justifi-
cación del rector Narro se asienta en evidencia sólida de que los
bachilleratos de la UNAM operan mejor que los del resto del país
como para no entrar a la RIEMS? ¿Alguien desde la izquierda y
desde La Jornada refutó al “jefe nato” de la UNAM? No, hasta donde
se sabe.
Ocasionalmente se piensa que al expresar un cuestionamiento
a la máxima casa de estudios uno se convierte, de modo automá-
tico, en derechista o, como ahora está de moda decir: en un neo-
liberal. Con este caso, recordé las Notas sobre el nacionalismo, de
George Orwell, quien afirma que todos los nacionalistas tienen el
poder de no ver los parecidos entre conjuntos similares de hechos.
Quizás un unamita podría llamar conservador a Vicente Fox sin
reparo, pero no a Narro. Las acciones, prosigue Orwell, se tienen
293
por “buenas o malas”, no por su propio mérito sino de acuerdo a
quien las lleva a cabo.
294
Así como hay críticas muy lúcidas sobre la necesidad de revi-
sar y modificar radicalmente el esquema de evaluación docente,
otros siguen pensando que la Ley del Servicio Profesional Docente
(LSPD) funciona sólo para “controlar” a los maestros, sin reparar
en dos cosas. La primera es que ese control lo ha ejercido de ma-
nera clientelar una “camarilla” (en palabras de Carlos Ornelas), la
cual no tiene la legitimidad para hacer políticas educativas. ¿Es
meramente cambiar de manos el control y, por lo tanto, el poder?
Quizás, pero en el primer caso lo ostenta el Estado, que está man-
datado a asegurar una educación de calidad para todos. El se-
gundo punto que se omite es que así como hay críticas que ven al
control como algo absolutamente negativo, del otro lado algunos
que defienden a los maestros no parecen reconocerlos como indi-
viduos responsables, sino como menores de edad desamparados
e indefensos. Las defensas cándidas y paternalistas a los profesores
de educación básica en aras de “criticar” a la reforma revelan ese
“amor a lo contraproducente” que detectaba Carlos Monsiváis
cuando en alguna movilización política se utilizaban estrategias
que, más que beneficiar a la causa, la perjudicaban.
Por otro lado, los críticos acérrimos de la evaluación docente
tampoco han articulado argumentos de por qué heredar o vender
plazas es mejor estrategia que haber echado a andar un sistema de
evaluación (perfectible) basado en el mérito. ¿O es que los intelec-
tuales, académicos y profesores universitarios no creemos en el
mérito como una condición para desarrollarnos individual y so-
cialmente? ¿Se creerá que aún se tiene el “derecho divino” a estar
invariablemente encumbrados? Ricardo Cayuela, en su incisivo
artículo sobre los intelectuales y la democracia, asegura:
295
Leszek Kołakowski había alertado de la incomodidad que sien-
ten con la democracia. No se trata del mejor ecosistema para
esta extraña especie. Las sociedades débiles necesitan interlo-
cutores que los representen frente a los poderosos […] Las
sociedades en que los ciudadanos saben exigir, votar y promo-
ver sus intereses tienen menos necesidad de guías culturales
que les señalen el buen camino (Letras Libres, 31 de octubre
2010).
296
dice Sergio Aguayo, ésta puede legitimarse si se respeta “la vera-
cidad de los hechos y se evita la difamación”. No se puede mentir
al criticar; no es honesto intelectualmente y lo peor es que, como
bien afirma Armando González Torres, no parece haber una “san-
ción social hacia el intelectual ligero y locuaz, hacia el profeta equi-
vocado o hacia el apólogo de la violencia; por el contrario, el brillo
y estimación dependen más de la postura inflamada y la figuración
frecuente que de la seriedad de los argumentos o la congruencia
de las actitudes (Letras Libres, 30 de septiembre 2008).
Es tiempo de dejar de pensar que los únicos que deben ser
cuestionados son los políticos. Los críticos también cometemos
graves errores. En consonancia con los políticos, parece que en oca-
siones actuamos con plena impunidad, y de pilón, nos aplauden.
5 de noviembre de 2015
297
Una lágrima por el Nobel
A Haleh Afshar
298
Royal Society de Londres también dio entrada al retiro del desta-
cado científico y en un elegante, pero duro comunicado dejó ver
el error que cometió Hunt. “Los comentarios de Sir Tim Hunt en
relación con el trabajo de las mujeres en la ciencia no tienen ca-
bida. La Real Sociedad considera que muchos individuos talento-
sos no han podido alcanzar su potencial científico por temas como
la discriminación de género y la Sociedad está comprometida en
ayudar a que esto se corrija”. “Las contribuciones de Sir Hunt son
excepcionales —prosigue la Royal Society—. Su trabajo científico
es respetado en el mundo, por eso sus comentarios fueron ‘tan de-
cepcionantes’. Él mismo ha reconocido que sus comentarios eran
inaceptables”.
Como adulto que vive la democracia, Hunt reconoció su error.
“Lamento profundamente los comentarios que hice. Acepto que
en mi intento por hacer una broma autodespectiva fui imprudente
y para nada chistoso. Estoy muy mortificado por haber molestado
a mis anfitriones, que es lo que menos hubiera querido. Acepto
plenamente que las cosas, como fueron interpretadas, no tienen
lugar en la ciencia moderna; me disculpo profundamente con to-
dos aquellos amigos que creen que he dañado sus esfuerzos por
dejar atrás los estereotipos. Nunca quise —explica Hunt a la esta-
ción de radio BBC— degradar a las mujeres”.
El penoso suceso ocurrido en Corea, penalizado en Inglaterra
y difundido en el mundo deja varias lecciones. Primero, la fuerza
que tienen las redes sociales para iniciar, en poco tiempo, el juicio
de una figura ¿pública? Pero ¿somos los académicos de a pie figu-
ras públicas o sólo los Nobel pueden considerarse como tales?
¿Tenemos que ser más cuidadosos los investigadores de las cosas
que expresamos y hacemos en público?
Segunda lección, ¿qué cuida una universidad como la UCL
que presiona a un Premio Nobel a renunciar por un comentario
299
“irónico” y “jocoso”? La reputación, la cual no sólo está afincada
en tener premios Nobel como parte de su staff académico, sino
también en cuidar y promover reglas orientadas a ampliar la equi-
dad y la civilidad. De hecho, al comunicar la separación de Hunt,
la UCL fue enfática y expresó que ésta había sido la primera uni-
versidad en Inglaterra en admitir mujeres estudiantes en igualdad
de condiciones que los hombres; por lo tanto, la salida del desta-
cado científico era compatible con su compromiso con la igualdad
de género.
Vaya lío en que se metió el gran científico que trabajaba en
comprender la reproducción celular a partir de los erizos de mar
para, a partir de ahí, desarrollar mejores tratamientos contra el
cáncer. Su defensa ha venido de diversos exalumnos y, sobre todo,
exalumnas, científicos, y nada menos que del regente de la ciudad
de Londres, Boris Johnson. Johnson escribió un artículo en el dia-
rio The Telegraph en donde afirma que está probado, científica-
mente, que las mujeres lloran más que los hombres; por lo tanto,
hay que reconocer que existen “diferencias emocionales”. Y que lo
único que había hecho Sir Tim Hunt había sido lo de siempre: des-
cribir un fenómeno natural que había observado. Hunt, prosigue
Johnson, no se merece ser puesto en la picota y debería ser reins-
talado en sus puestos académicos.
¿Qué opina usted? Si bien es lamentable separar a mentes bri-
llantes de la vida académica y científica, es igual de lamentable que
con nuestras expresiones —o acciones— se refuercen estereotipos
porque con ello corremos el riesgo de ver como “normal” —o con
indiferencia— el sexismo, la discriminación y la desigualdad, so-
bre todo en países institucionalmente débiles como México. Como
ocurre en las democracias consolidadas, Sir Tim Hunt está pa-
gando las consecuencias de sus actos y, tristemente, se siente aca-
bado (“I am finished”), aunque después de reflexionar ha dicho que
300
quizás ahora tenga más tiempo para cuidar su jardín y los árboles
de membrillo.
18 de junio de 2015
301
Ideas, creencias y confusión.
¿Dónde quedó la universidad?
302
cialmente los privilegios, y construir un Estado fuerte, limitado
por la ley y responsable frente a los ciudadanos.
Esta clara toma de posición seguramente va a generar polé-
mica, adhesiones y puntos encontrados. Si usted cree en la utopía,
el nacionalismo revolucionario, en las posturas antieurocentristas
o en la posmodernidad —o mejor dicho, en la antimodernidad
(Habermas)—, los argumentos del doctor Schettino le van a inco-
modar. No importa; su libro es para discutirlo, refutarlo y apren-
der a dialogar.
Uno de los puntos más atractivos del texto es el lugar que
Macario Schettino le otorga a las ideas, a la ideología y a las creen-
cias para actuar y tomar decisiones que afectan la vida de la gente
y de los países. Las ideas, piensa el autor, pueden determinar el
funcionamiento de la sociedad. Karl Marx, al contrario, pensaba
que eran las relaciones sociales de producción las que delineaban
los contornos de la sociedad. Entonces, si las ideas y las creencias
tienen una función tan importante en los procesos de desarrollo
—incluso por encima de las instituciones—, qué mejor que sea
en la universidad en donde estas ideas o creencias se debatan
y cuestionen. Pero hay un problema. Las creencias son difíciles de
cambiar, tal como han observado teóricos de las políticas públi-
cas como Paul A. Sabatier y, además, tienen una naturaleza par-
ticular, como ha escrito José Ortega y Gasset.
Según el destacado filósofo español, no llegamos a las creencias
“por un acto particular de pensar”. No son pensamientos, sino ideas
acerca de lo que somos. Y precisamente por ser creencias “radica-
lísimas” se confunden con la realidad misma; son nuestro mundo
y nuestro ser (Ortega y Gasset). En las creencias, dice el filósofo, se
está; y son éstas las que nos tienen y “sostienen” a nosotros.
Si las creencias tienen una naturaleza particular y, por lo tanto,
son difíciles de cambiar, ¿no será el fin de la confusión una genuina
303
pero ideal aspiración? No. El libro de Schettino muestra que en
México, pese a la “industria del pesimismo”, hemos cambiando
nuestros encuadres ideológicos para pensar mejor los cambios que
el país necesita. Si esto es verdad, ¿qué papel han desempeñado
las universidades para sustituir ideas (o creencias) que no funcio-
nan para el bienestar y el desarrollo? ¿En verdad la academia y la
intelligentsia mexicana han cumplido con su misión de ayudarnos
a razonar para ver las cosas más claramente, o más bien han con-
tribuido a profundizar la confusión? Habrá que responder sin apa-
sionamientos y pasar del lamento al pensamiento.
Para crecer económicamente hay que desearlo. No estoy se-
guro de si en México seamos plenamente conscientes de ello, o si
más bien profesamos la fe en el progreso. Gabriel Zaid nos ayuda
a despejar la incógnita al sugerir que debemos “distinguir entre el
progreso, la conciencia (laudatoria o crítica) del progreso, la fe en
el progreso (como providencia divina, ley natural o ley histórica)
y la voluntad de progreso (ciega o autocrítica)”. Y todo esto no
surgió al mismo tiempo, remata el intelectual mexicano.
Creo que el libro del profesor Macario Schettino nos ayuda a
desarrollar precisamente esa conciencia crítica del progreso. No
suscribe una fe ni mucho menos una voluntad ciega en el porve-
nir. Habrá que seguir discutiendo este tema para enriquecer la vi-
sión del futuro que tienen los jóvenes universitarios.
5 de marzo de 2015
304
Los académicos y el Chapulín Colorado
305
función deseducadora de esa empresa. Comparto las críticas a
Televisa, empresa que nunca se ha interesado por aprovechar el
poderoso instrumento que es la televisión para realizar una labor
cultural. Como a muchos, les interesa sólo el rating, el dinero y lo
inmediato, y subestiman la capacidad de gusto y asombro de los
mexicanos. Sin embargo, ¿por qué no podríamos reconocer algún
mérito en Chespirito, independientemente de su lugar de trabajo?
¿Es honesto conectar de manera automática la pésima función de
Televisa con el trabajo del comediante? ¿Hay que odiar a todos los
que llaman televisos para ser popular académica e intelectual-
mente?
Al leer sus Memorias, uno puede saber que Roberto Gómez
Bolaños no siempre trabajó para Televisa. En sus inicios, y por un
largo rato, prestó sus servicios para Televisión Independiente, una
empresa competidora de Televisa. Fue ahí donde nacieron sus per-
sonajes más importantes, como el Chapulín Colorado y el Chavo
del 8.
Además, contrario a lo que se supone, Chespirito estudió in-
geniería, profesión que dejó para ser aprendiz de productor de ra-
dio y televisión en una agencia de publicidad en donde, dice, es-
cribía textos para comerciales, leyendas de carteles e, incluso,
jingles y eslóganes para empresas. Más tarde escribió guiones ra-
diofónicos y televisivos para diversos cómicos, entre ellos, Viruta
y Capulina, y Manolín y Shilinsky. Además, Gómez Bolaños ganó
un concurso relacionado con la redacción de artículos deportivos
en La Afición, compuso canciones —algunas malas y otras muy in-
geniosas como La ciruela pasa— y escribió y dirigió varias obras de
teatro. ¿No es esto reflejo del talento individual? ¿Por qué restarle
méritos al comediante si su proceso creativo comenzó previo a su
contrato laboral con Televisa? Puede que nos guste o no su trabajo,
pero ese juicio tendría que estar basado en un mejor razonamiento
306
y no simplemente en una mera contingencia: el lugar donde tra-
bajó por un tiempo.
Hay otra cosa que también irrita a algunos “académicos”, y es
la supuesta función extraartística del trabajo de Chespirito, es de-
cir, las repercusiones que, según sus detractores, van más allá del
simple hecho de hacer reír o entretener. A sus “críticos” no les in-
teresa apreciar la actuación de un personaje como el de la Chimol-
trufia, por ejemplo, sino que esa caracterización supuestamente
refuerza el estereotipo de una mujer “jodida” e ignorante.
¿Eso mismo pensaría Chespirito al crearla? ¿Quería el cómico
mexicano cometer deliberadamente ese supuesto “daño social”?
No; según Gómez Bolaños, la Chimoltrufia era un “delicioso y
adorable” papel que tomaba vida gracias a su esposa, Florinda
Meza. Para su creador, el personaje representaba a una “luchadora
incansable, discutidora sin remedio, segura de sí misma, inculta
pero inteligente, honesta en todos los sentidos, valiente, empren-
dedora, orgullosa cuando era necesario pero dulce y tierna cuando
las circunstancias lo exigían”. ¡Chanfle!
Ante las discrepancias de significado sobre el personaje de la
Chimoltrufia, ¿a quién creerle? ¿A los críticos de Chespirito que
ven cosas en donde su creador claramente no? ¿No será que en
ocasiones los académicos vemos cosas en donde no las hay? ¿En
qué teoría o epistemología nos apoyamos para justificar tales
“observaciones”? Además, ¿será cierto que al ver los personajes
de Chespirito, “millones” nos volvemos conformistas, babosos y
egoístas? ¿Por qué algunos sectores “ilustrados” de México suscri-
ben fehacientemente que existe una relación directa entre ver un
programa y adoptar ciertas conductas? Para ellos, no somos per-
sonas, sino robots o autómatas.
Juzgar manifestaciones tanto de la “alta cultura” como de la
“popular” con criterios morales parece arriesgado; amerita un de-
307
bate que ojalá pronto los centros intelectuales organicen y pro-
muevan. Repito, puede o no gustarnos el trabajo del cómico mexi-
cano, pero su valoración estética, supuesta función social y la
elección tanto de verlo como de evitarlo, podría estar basada en
mejores tipos de razonamiento. Que no se nos chispotié.
4 de diciembre de 2014
308
No a PISA. Entre los buenos
y los malos de la evaluación
309
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) “constituye una
referencia paradigmática, como símbolo y como dispositivo, de
un proyecto político educativo de efectos enajenantes, mercanti-
listas y estigmatizantes”. Por ello, en segundo lugar, cuestionan:
1) los supuestos que sustentan una evaluación que delinea un mo-
delo de “buena educación” consistente en adquirir “conocimientos
presuntamente universales, objetivos y apolíticos”; 2) el hecho de
considerar a la evaluación como un fin en sí mismo, y no como
un medio para “mejorar las prácticas pedagógicas”; 3) el mal uso
de los resultados de PISA, que ha provocado “uniformización de
las prácticas docentes en vistas a lograr un mejor desempeño
en las pruebas”; 4) la asociación entre los resultados de PISA y los
sistemas de estímulos económicos a profesores; 5) la presión o
ansiedad que causa salir bien calificado en estas pruebas, lo que
afecta el “deseo de enseñar y de aprender”; 6) la “mercantilización
que supone la creación de un dispositivo gerenciado globalmente
en tanto profundiza una lógica de financiamiento educativo trans-
nacional en clave de lucro…”; 7) “…la validez de las pruebas PISA
y sus resultados para conocer y resolver los problemas de la escuela
pública en América Latina y el Caribe, preocupada por asegurar
el derecho a la educación…”.
Como se puede ver, estos argumentos no suenan extraños en
México debido a que desde antes, pero más a raíz de la puesta en
marcha de la reforma educativa, hemos debatido los pros y con-
tras de la evaluación. Además, coincido con los colegas de Clacso
en el punto de que PISA no puede ni debe servir para fijar hori-
zontes normativos de lo que significa una “buena educación”.
Aunque sean muy importantes las tres áreas de competencia de
PISA (ciencia, matemáticas y lectura) y seamos competentes en és-
tas, no se puede afirmar que al poseerlas estemos formados inte-
gralmente.
310
Pese a esta acertada crítica, hay que recordar que el reduccio-
nismo no se genera por una prueba en sí misma, ni mucho menos
porque la desarrolle y mantenga la OCDE. Estoy consciente de que,
como toda declaratoria “crítica”, el propósito no es realizar un ba-
lance objetivo de PISA, sino mostrar que, más allá del dato y de los
resultados de estas pruebas, hay un espacio en donde existe una
lucha política entre dos bandos. De hecho, el tono de la declara-
toria tiende a dicotomizar. “Hay, por un lado, los tecnócratas que
apoyan PISA y culpabilizan a los maestros y a las escuelas y, por
otro, están los firmantes que defienden ‘un proyecto educativo de-
mocrático y emancipador’ y poseen una perspectiva que es ‘radi-
calmente distinta’ sobre los contenidos, métodos y sentidos de la
evaluación”.
Tenemos entonces a los buenos y a los malos de la evaluación.
¿Qué significa esto? ¿Qué pasamos del reduccionismo de la OCDE-
PISA al simplismo de Clacso? Aunque simpaticemos con la decla-
ratoria, no hay que olvidar que PISA no evalúa conocimientos,
como asumen los declarantes, sino competencias para “resolver
problemas, para manejar información y para enfrentar situacio-
nes” de la vida real (www.oecd.org/pisa). Este enfoque es intere-
sante porque nos deja ver, a mi juicio, el espacio de acción de las
personas, de los sujetos. ¿Cómo podríamos los individuos condu-
cir nuestra praxis al poseer cierta competencia? ¿Qué podríamos
hacer con el conocimiento? A estas preguntas nos acerca PISA.
Aún hay mucho trabajo para vincular la evaluación con la me-
jora escolar y el bienestar; sin embargo, es importante decir que la
OCDE y PISA lograron, por medio de su ejercicio evaluativo, tener
una incidencia real en los procesos políticos y de política en dis-
tintas regiones del mundo. Reconozco y suscribo los cuestiona-
mientos sobre el mal uso y el abuso de los resultados de las prue-
bas estandarizadas, pero si realmente queremos promover el
311
cambio en América Latina, el siguiente paso a la declaratoria sería
desarrollar una propuesta sobre cómo rebasar los reduccionismos
y simplificaciones; y esto se logra por medio del juicio crítico, el
diálogo y la discusión académica, que son las bases de la genera-
ción de conocimiento de alto nivel. ¿O es que el objetivo no es
científico?
18 de septiembre de 2014
312
Boaventura de Sousa: ¿refundación
del pasado en América Latina?
313
el fin de la homogeneidad institucional del Estado”. En resumen,
para este autor habrá que pensar cómo tener una nueva organiza-
ción territorial que respete el ambiente y los derechos “ancestrales”,
qué hacer para impulsar la “democracia intercultural”, la partici-
pación ciudadana y el “pluralismo jurídico” en donde, según este
autor, se enfrentan la “legalidad demoliberal” y la “legalidad cos-
mopolita”. Esta diferenciación de encuadres normativos, segura-
mente motivará dudas y cuestionamientos de la corriente legalista
o institucionalista.
Segundo, mientras varios autores establecen como el fin de la
transición democrática la construcción de un sistema de demo-
cracia representativa (O´Donnell, por ejemplo) o fijan como prin-
cipal horizonte del cambio político a la democracia “sin adjetivos”
(Krauze), De Sousa quiere ir más allá y, para ello, vuelve a usar a
los movimientos sociales para sostener que éstos han “subvertido”
los fundamentos de la literatura sobre la transición democrá-
tica de tres maneras. La primera es cuestionando el inicio y tér-
mino de la transición (“la transición pudo haber comenzado con
la resistencia al colonialismo”); segundo, “el concepto de tiempo
que gobierna la transición (el tiempo cíclico de los antiguos versus
el tiempo rectilíneo del progreso); y tercero, cuestiona “totalida-
des” homogéneas —como dictadura y democracia— cuando exis-
ten, según De Sousa, “universos culturales con cosmovisiones pro-
pias”. ¿Es Boaventura un defensor del relativismo cultural? Al
parecer no, según sus propias palabras. Se manifiesta, más bien,
por un diálogo y una “traducción intercultural”. ¿Alguna novedad
en ello?
El tercer aporte de De Sousa a la discusión del cambio político
es que plantea una relación distinta entre avance democrático y
desempeño económico. Mientras autores como Huntington no
establecen referentes éticos para hablar del progreso económico y
314
del cambio político, De Sousa toma la experiencia de las constitu-
ciones de Ecuador y Bolivia para decir que es el “buen vivir” (su-
mak kawsay o suma qamaña) el “paradigma normativo de la orde-
nación social y económica”. La idea del modelo económico de De
Sousa se asienta en la solidaridad y en la soberanía y parece pre-
ferir el crecimiento “desde adentro”; de esta manera, sugiere que
las relaciones capitalistas globales no deben determinar la “lógica,
la dirección y el ritmo del desarrollo nacional”.
Que un académico ofrezca elementos para enriquecer el aná-
lisis del cambio político, no significa que sea inmune al cuestiona-
miento, esencia misma de la vida universitaria. Basado en la vo-
cación indigenista de José Carlos Mariátegui, las ideas (sesenteras)
de Pablo González Casanova sobre “colonialismo interno” y la ad-
miración por los recientes regímenes neo populistas de Ecuador,
Venezuela y Bolivia, De Sousa asume que lo que pasa en esos paí-
ses tiene “una importancia continental y mundial”. Es sorpren-
dente que del estudio y fascinación que le causan tres regímenes
políticos, De Sousa pase a la generalización “continental”, como
bien cuestionaron los estudiantes del seminario. Queda la impre-
sión de que Boaventura de Sousa cae en la clásica idealización de
la vida latinoamericana, lo cual, históricamente, ha sido muy co-
mún. Mario Vargas Llosa, por ejemplo, ha hecho notar que
América Latina ha sido “una realidad ficticia” en la que algunos
europeos “vuelcan sus utopías fallidas y con las que se resarcen de
sus decepciones”. ¿Es éste el caso de De Sousa?
Una segunda crítica que surgió en el seminario fue el ataque
exacerbado a la teoría social “occidental” y a la democracia “libe-
ral” cuando el propio De Sousa utiliza dos principios básicos de
esta forma de gobierno para sostener sus argumentos: la plurali-
dad y la tolerancia. Entonces, ¿por qué ser tan áspero? Tengo la
impresión de que De Sousa va a ser —sino que es ya— muy po-
315
pular en algunos círculos político-académicos en donde prevalece
la explicación dicotómica de las injusticias, de la realidad; en
donde la adjetivación se utiliza para fines reivindicatorios más que
analíticos; y en donde el clisé actúa como un atajo del pensamiento
(“darle voz a los sin voz”, “necesitamos un pensamiento alternativo
de alternativas”). El entusiasmo político hace ganar aplausos, pero
también obnubila.
Por último, una tercera crítica a De Sousa es su posición de
atribuirle a la teoría social contemporánea propósitos inconmen-
surables, como el hecho de poder cambiar la realidad. Por ello,
habla de que no necesitamos “teorías de vanguardia”, sino de “re-
taguardia”, es decir, trabajos teóricos que acompañen “muy de
cerca” la labor transformadora de los movimientos sociales. Un
reloaded de la “investigación-acción” es lo que parece proponer De
Sousa para hacer más un trabajo de “testigo implicado” y menos
de “liderazgo clarividente”. ¿Y la diversidad epistemológica para
explicar la realidad?
Uno de los atributos del intelectual es provocar, diría Soledad
Loaeza; y eso hizo finalmente Boaventura de Sousa con su libro en
un seminario de Teorías del Cambio Político. Que el diálogo y la
crítica continúen, pues así también se construye conocimiento sin
tener que buscarle un origen nacional al ejercicio intelectivo.
7 de noviembre de 2013
316
Magisterio e intelectuales.
El pensamiento en su laberinto
317
vapor— enfatizaran la inclusión del Sindicato Nacional de Tra-
bajadores de la Educación (SNTE) en los languidecientes consejos
escolares de participación escolar. Salvo algunas organizaciones
civiles, pocos actores alertaron de este error. ¿En dónde estaban
los apóstoles de lo “público”, los especialistas “comprometidos”
y el legislador “progresista” cuando el congreso suscribió tal
punto? ¿Qué razones tuvo la SEP para introducir este punto? ¿Será
que el gobierno priista lo negoció con el SNTE a cambio de que
apoyara la reforma? O ¿es verdad que el gobierno de Enrique Peña
Nieto es tan audaz que ahora se permitirá que cada escuela con-
trate a sus maestros y por ello se necesita, por ley, un representante
sindical?
Pero como dije, también hay cosas positivas. Una de ellas fue
reiterar en la LGE la gratuidad, y prohibir cualquier condiciona-
miento monetario (cuotas) para que los niños puedan ser inscri-
tos, tener acceso a la escuela, hacer exámenes y recibir sus docu-
mentos oficiales. Pese a este acierto, fue desconcertante escuchar
a políticos conservadores de izquierda mentir —al igual que lo
hacen los medios de comunicación que tanto critican— y decir
que la Reforma Educativa del “Espurio 2” es “privatizadora”. Tanto
unos (defensores) como los otros (detractores) mienten; la verdad
es lo que menos importa en México. Ante tal crisis, esperaríamos
que fuesen el académico y el intelectual los actores capaces de pen-
sar los problemas con rigor y sensatez. Tristemente, en los días
previos a la aprobación de la LSPD —también hecha al vapor por
parte de los diputados— vi una mesa de “debate” en Televisa con
destacados escritores, historiadores y politólogas/os que clamaban
que esta ley debía aprobarse a la brevedad; pero no por sus virtu-
des intrínsecas, sino por supuestos beneficios externos, tales como
“salvar a la República”, “mostrar que hay autoridad”, “cuidar al
Congreso de la rijosidad callejera”.
318
Entiendo la desesperación porque haya cambios sustanciales
en el país y rechazo la actitud maximalista y beligerante de algu-
nos maestros disidentes, así como su menosprecio por la niñez
mexicana; sin embargo, también encuentro deficiente la actitud
de esos comentócratas por dos razones fundamentales. Primero,
se centran en los resultados de la aprobación de una ley y nada di-
cen sobre el procedimiento con que se elaboró. ¿Hubo debate?
No, “sin argumentos, convencieron”, parafraseando a Alejandro
Canales. Si vivimos en una democracia y la queremos cuidar,
el debate y la argumentación hubieran sido medios idóneos para
legitimar la ley; pero parece que este recurso de gobernabilidad se
sale del radar de la administración actual (véase mi “Tiempo de
discusión” en Campus; 22/08/13). ¿Será acaso que para “mo-
ver a México” habrá que usar la aplanadora que “no nos ve ni nos
oye”?
El segundo punto cuestionable de los intelectuales que comen-
taron la reforma educativa es atribuirle características “superiores”
o morales a un hecho legislativo (aprobación de una ley). Esta “ele-
vada” posición abre la puerta para que se justifique cualquier re-
curso para no dejar que la “Patria se nos vaya de las manos”. ¿No
fueron algunos de esos intelectuales los que criticaron el discurso
“mesiánico” que sugería “purificar la nación” con la elección de
2006? Pensar en la aprobación de una ley por razones más allá de
sus virtudes intrínsecas podría entorpercer la tolerancia; y aquí
también la democracia pierde. Si seguimos por este camino, al rato
nos creeremos la terrible idea del “fraude patriótico”.
Victimizar al maestro y que éste se acurruque en los brazos
del “especialista”, aprobar leyes al vapor, menospreciar el argu-
mento contrario, dejar a los niños sin clases por defender “con-
quistas” laborales y elevar hechos políticos a una escala moral su-
perior muestra que la democracia mexicana tiene aún un gran
319
trecho que recorrer para lograr su plena consolidación. Y en esto,
todos somos responsables.
4 de septiembre de 2013
320
¿Universidad libre o cultura libre?
Sobre el libro de Zaid
321
cias, sean éstas militares, cortesanas, eclesiásticas, universitarias,
mediáticas, empresariales o sindicales “desaniman la creatividad”.
Para Zaid, las “estructuras jerárquicas se llevan mal con la libertad
creadora”. El poder económico de las universidades, dice el inte-
lectual mexicano, sirve para presentarse como la “institución cen-
tral de la cultura”, pero no lo son porque “la enseñanza superior
no es lo mismo que el desarrollo de la cultura superior”.
¿O sea que para Zaid la universidad sólo debe preparar aca-
démicamente a las personas? Para el colaborador de Letras Libres,
la “universidad puede generar innovaciones en sus departamentos
de investigación y extensión cultural, si los tiene y los apoya, pero
está centrada en la educación”. La visión de la universidad basada
mayoritariamente en la docencia da para pensar. Seguramente ge-
nerará indignación y, espero, también discusión pública y debate.
Para Zaid, las “influencias dominantes del siglo XX (Marx,
Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, Chaplin, Le Corbusier) nacie-
ron de la libertad creadora de personas que trabajaban en su casa,
en su consultorio, en su estudio, en su taller”. El marxismo y el psi-
coanálisis, dice el intelectual mexicano, “no salieron de las univer-
sidades: entraron…”.
La observación de Zaid sobre la función de la universidad re-
quiere mayor análisis para sostener que las instituciones de edu-
cación superior han desempeñado un papel tangencial en el desa-
rrollo científico y cultural de los países. Sin embargo, apenas la
semana pasada, cuando se hablaba en Universidad Crítica (suple-
mento universitario de Campus Milenio) de los pensadores de talla
mundial citados por la revista Prospect, se hizo notar que todos
esos intelectuales habían estado ligados a alguna universidad de
prestigio (Oxford, Harvard, Princeton, Cambridge y Edimburgo).
La pregunta entonces sería si ha habido un cambio radical en la
función de la universidad a través del tiempo. ¿Será esto resultado
322
de una mayor (o menor) libertad cultural y científica? Si en otros
países, las universidades no fueron el centro de la “cultura libre”,
como asume Zaid, ¿qué ha ocurrido en México y en las naciones
latinoamericanas? La contextualización de la educación superior
es otro punto a meditar dentro de las tesis del destacado intelec-
tual mexicano.
Algunas burocracias universitarias pueden ser asfixiantes,
pero aquellas que han reflexionado sobre sus limitaciones han in-
troducido la opción para que los académicos se dediquen, por pe-
riodos cortos de investigación (research term), a sistematizar y pro-
fundizar sus ideas sin tener que esperar al idílico sabático que se
otorga cada seis años. También vale la pena tomar en cuenta que
en algunas universidades los académicos destacados están descar-
gados de tiempo (no de responsabilidades) para escribir libros
acerca de los temas que son punta de lanza en los debates contem-
poráneos. La universidad, por lo tanto, tiene la capacidad de evitar
convertirse en una camisa de fuerza de la libertad creadora si hay
autoridades que se atreven a cambiar las reglas del juego.
Ojalá el libro de Zaid se lea y se discuta en las universidades
mexicanas. El texto se compone de cuatro apartados generales
y contiene 69 artículos y posicionamientos que han sido escri-
tos desde 1971 a la fecha. Algunos de ellos fueron corregidos, ac-
tualizados e, incluso, abreviados por el propio autor. Las posi-
ciones de Zaid, a mi juicio, espolean la necesidad de debatir la
política cultural de México y contribuyen a poner en tela de jui-
cio los prejuicios sobre el funcionamiento de la industrial artística
de un país que, si algo hace bien, es recrear constantemente la
sensibilidad.
Zaid es un autor sensato y valiente que expone clara y funda-
mentadamente sus ideas; además, hasta donde se ha podido ob-
servar, evita ser políticamente correcto, algo que en México es cada
323
vez más extraño. Quizás por esta tutela burocrática que existe so-
bre el pensamiento.
20 de junio de 2013
324
Ideas, personajes y realidad.
Sobre los Redentores de Krauze
325
mientras que Ruiz encarnó el misticismo y Marcos y Chávez asen-
taron su causa política en personajes históricos del pasado, Emi-
liano Zapata y Simón Bolívar, respectivamente.
Pero la adopción de una ideología no es una cuestión tan sim-
ple como parece. Cada personaje revisado en Redentores estuvo
expuesto a un largo —e intenso— proceso de reconfiguración
ideológica por medio de situaciones personales, desencantos, con-
tradicciones, afinidades, ataques, descalificaciones y autocrítica.
Mostrar con detalle esas transiciones ideológicas es uno de los mé-
ritos más destacados del libro de Krauze.
Es fascinante saber cómo el gran constructor cultural que fue
Vasconcelos terminó su vida abrazando ideologías tan repugnan-
tes como el nazismo. Es interesante observar cómo la preocupa-
ción de Perón por el más desprotegido acabó en demagogia. Es
igual de aleccionador ver cómo los jóvenes Paz y Vargas Llosa sus-
cribieron los principios revolucionarios y marxistas para final-
mente optar, en su madurez, por la democracia liberal. Esta evo-
lución ideológica, por cierto, sigue sin perdonársele a los premios
Nobel por sectores de la “izquierda” latinoamericana.
El caso de Paz y Vargas Llosa levanta una pregunta: ¿por qué,
si se cambia de ideas por medio de la crítica, la independencia y
el sentido de realidad se convierte uno en traidor a la causa, con-
servador, lacayo del imperialismo o, como ahora está de moda de-
cir, en “neoliberal”? ¿Es mejor mantener las ideas fijas?
Al seguir con fe determinadas ideas para encarnar el “bien” y
así “salvar al pueblo”, uno corre el riesgo de fugarse de la realidad
y, consecuentemente, de hacer mucho más daño a la gente que se
dice defender y representar. De esta práctica Latinoamérica es un
amplio mosaico, como lo muestra Krauze.
La realidad de los países latinoamericanos es demasiado com-
pleja como para pensar que una idea, mito o utopía postulada por
326
el caudillo sanará todos los males. ¿Cómo oponerse entonces a la
redención? Según Krauze, por medio de la democracia. “¿Demo-
cracia o redención? Ése es el dilema”, según el historiador.
Comparto la idea de que la democracia contrarresta la “per-
sonificación de la verdad” y el culto a la personalidad, pero así
como lo presenta Krauze, suena simplista. ¿Cuáles componentes
de la democracia son los que tendremos que desarrollar para fre-
nar a la encarnación del “bien”? La respuesta está en Redentores,
pero no sale a flote.
Preocupación primordial por la persona, por el individuo,
pluralidad, reiterar que la “realidad está al servicio de la idea y la
idea al servicio de la Historia”, como decía Paz. Deliberación pú-
blica, apego a la ley, incorporación de la crítica a la vida personal
y política, autoexamen, acercamiento cauto a la realidad, flexibi-
lidad al estilo Twain y apertura mental para acoger nuevas ideas,
vengan de donde vengan, son, entre otros, los elementos de la de-
mocracia que se pueden identificar en Redentores, pero que el libro,
de manera extraña, no reitera puntualmente.
Otro vacío del libro de Krauze es la omisión de Andrés Manuel
López Obrador (AMLO) en el elenco de redentores. Por sus cuali-
dades, AMLO entraría perfecto en este libro. El político mexicano
construye su proyecto de futuro con referentes del pasado; toma
parcialmente ideas de sus héroes para guiar su acción política, pos-
tula valores superiores —ahora el “amor” — para no rendirle cuen-
tas a la realidad; su lucha ya no es política, sino un ejercicio puri-
ficador; dice saber qué quiere el pueblo (acuérdense de la orden a
Juanito en Iztapalapa), pero lo subvalúa (“hasta una vaca puede
ganar una elección”); y al sentirse la encarnación del hombre an-
timafia, puede ningunear a los partidos políticos. Cuando se le
quiere cuestionar, él responde poniendo etiquetas como a él tam-
bién se las han asignado ciertos sectores sociales.
327
Krauze, de hecho, lo ha llamado el “mesías tropical”; y éste,
a aquél, “derechista”. ¿Por qué Krauze no lo incluyó? El caso de
AMLO ilustraría claramente cómo en la democracia se puede ele-
gir también a un redentor. Entonces, el problema y, por lo tanto,
la solución a la redención en América Latina, es mucho más com-
pleja de lo que se supone.
15 de diciembre de 2011
328
Intelectuales y poder. Sobre Amarres
perros de Jorge G. Castañeda
329
Ser escritor, “comentócrata” y profesor universitario en Esta-
dos Unidos —más que un investigador nacional nivel 800— le
ha permitido al excanciller tener una marcada influencia en diver-
sos asuntos públicos del país y de la región latinoamericana. La
fórmula de su poder es compleja: fatal existencia en circuitos inte-
lectuales y políticos, cultura cosmopolita, amplio capital social, “ca-
pacidad multitasking”, un buen olfato para refractar ideas fijas que
se escudan en el término “principios” y el don de ser metiche en
asuntos importantes y polémicos, constituyen parte del esquema
de influencia del doctor Castañeda. Lógicamente, para algunos
académicos de pura cepa, el personaje y sus fórmulas son incómo-
das. El Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México
(Colmex), por ejemplo, rechazó en 1978 su solicitud para ser inves-
tigador. Su proyecto de investigación —defendido en la Sorbona
de París— y que él mismo juzgaba como “innovador” porque
cuestionaba a la teoría de la dependencia —ahora ya pasada de
moda—, resultó poco atractivo para los investigadores de ese cen-
tro de estudios. Ni la prosapia le ayudó en ese entonces al güero.
¿Es Castañeda un intelectual pragmático y sin principios?
Pragmático sí, pero desalmado no lo parece. Al menos eso se deja
ver en el libro, que dista mucho de ser autocomplaciente y hu-
manamente correcto. Que no repita los mantras de la izquierda
mexicana ni reverencie al caudillo; y que mucho menos se una
al aullido de la perrada intelectual para aparentar ser “congruente”,
es muy distinto que no tener coordenadas claras para la vida
política e intelectual. Su crítica al régimen cubano ha sido por
la supresión de libertades políticas y civiles en la isla. Por otro lado,
ha escrito fuertes artículos en contra del gobierno de Felipe
Calderón (2006 – 2013) por la absurda guerra contra el narcotrá-
fico, la cual, en términos de derechos humanos, ha dejado a
México en la lona.
330
Cada quien lee un libro con sentido propio. En mi caso, lo que
valoro del intelectual es su independencia, juicio crítico y el arrojo
relativamente razonado de sus acciones. “Que se ha equivocado
en política”, ¿quién no?; “que es ambicioso”, prefiero eso que la
falsa humildad; “que es un arrogante”, no lo sé, no lo conozco. Sólo
me he topado personalmente con Castañeda tres veces. Una en
1996, en el encuentro Compromisos con la Nación, en donde nos
invitó a varios jóvenes a llevar a nuestros cuates a la serie de con-
ferencias.
Luego en el 2000, cuando después de una presentación de un
libro, en Casa Lamm, se aventó durísimo contra un ausente
Cuauhtémoc Cárdenas. Dijo —palabras más, palabras menos—,
que el ingeniero era un traidor a la democracia por no declinar a
favor de Vicente Fox. Me acerqué y le dije que esas palabras no le
hacían justicia al inge. Él, engallado, me respondió: “Tú qué harías
si hoy fueran las elecciones y tuvieras sólo dos opciones: Fox o el
PRI, ¿por quién votabas?”.
La última vez que vi a Castañeda fue el 14 de octubre de 2004,
en su casa de campaña de la Condesa. En esa ocasión invitó a
Observatorio Ciudadano de la Educación a comentar su apartado
sobre educación del libro Somos muchos. En esa ocasión tuve la for-
tuna de ir con María de Ibarrola a discutir la plataforma del en-
tonces candidato independiente a la presidencia. De sus propues-
tas destaqué su visión de considerar a la educación como algo más
amplio que un factor necesario para impulsar el crecimiento eco-
nómico; sin embargo, también le expresé mis dudas sobre sus pro-
puestas de tratar de ajustar, por medio de exámenes nacionales, la
oferta educativa con las demandas del mercado laboral. También
critiqué la idea de que mediante un “examen nacional” se pudiera
detectar la vocación de los jóvenes que aspiran ir a la universidad
y así colocarlos en una determinada institución universitaria.
331
En estos temas parece que a Castañeda se le olvidaron los rí-
gidos métodos de planificación educativa que los regímenes co-
munistas utilizaron y que demostraron ser un fracaso. Los inte-
lectuales también se equivocan.
11 de febrero de 2015
332
Violencia, educación e intelectuales
333
llones y, lo más triste, la mitad de éstos son menores de 18 años.
Este tipo de fenómenos, aparte de dañar física y emocionalmente
a los individuos, afectan su trayectoria escolar. En estas circuns-
tancias, los sistemas educativos están llamados a ser más ágiles
para dar respuesta e integrar, formar y acreditar, en las mejores
condiciones, a los niños y jóvenes que por razones de violencia
han tenido que huir.
Aún no conozco un estudio que dé seguimiento sistemático a
la forma como la violencia generada por el combate contra el cri-
men organizado está afectando la educación de nuestro país. El
informe de la UNESCO no ahonda en México. Sin embargo, la re-
percusión de la violencia sobre la educación ya se está empezando
a sentir, según lo muestran algunas notas periodísticas. En San
Fernando (Tamaulipas), por ejemplo, más de 20 escuelas de edu-
cación básica no están trabajando por la inseguridad; incluso, una
secundaria ya ha sido ocupada por el Ejército como “campo mili-
tar”, según Arnulfo Rodríguez, líder sindical de la zona (El Norte,
24/02/2011). En Durango, ante una balacera registrada en la zona
norte de la ciudad, tres escuelas de educación básica suspendie-
ron clases y una preparatoria resguardó a los jóvenes cerrando her-
méticamente las puertas (El Siglo de Durango, 04/03/2011). En
Zacatecas, a principios de febrero, se registraron balaceras, narco-
bloqueos y amenazas de violencia, lo que puso en alerta a la po-
blación; al día siguiente de estos hechos, prácticamente todas las
escuelas públicas y privadas, así como instituciones de educación
básica y media superior, suspendieron todas sus actividades (La
Jornada, 03/02/2011, nota de Alfredo Valadez).
Por querer imponer el Estado de derecho se están perdiendo
vidas humanas inocentes y la violación a los derechos humanos se
incrementa. De pilón, frente a la escalada de violencia se cierran
escuelas y, con ello, el derecho a recibir educación. A estos costos
334
habrá que sumar muchos otros. Por ejemplo, al verse afectadas por
los actos de violencia, las instituciones de educación superior (IES)
ahora dedican parte de su tiempo a discutir y elaborar manuales
de prevención para saber qué hacer en caso de que uno se tope en
la universidad con un comando armado, o si nos agarra el fuego
cruzado o estalla una granada dentro de nuestros campus. Sin
duda alguna, y ante la realidad impuesta, estos esfuerzos son ne-
cesarios, pero eso no obsta para decir que consumimos tiempo y
recursos en problemas ajenos a la misión central de la universidad.
¿Qué más hemos perdido? Algo que poco comentan los pe-
riódicos, pero es evidente: el buen juicio de algunos intelectuales.
Cuando apareció la campaña “¡No más sangre!”, propuesta por el
caricaturista Eduardo del Río (Rius), ciertos personajes perdieron
pista y convirtieron un legítimo reclamo en precampaña política.
“Hay que apoyar a Andrés Manuel López Obrador porque tiene
un proyecto”, expresó Raquel Tibol, reconocida crítica de arte,
cuando le pidieron su opinión sobre la iniciativa de Rius. Según
Tibol, al estado criminal generalizado auspiciado por el gobierno
hay que responderle con un “proyecto político fuerte” y eso, según
ella, no lo pueden hacer los caricaturistas. “Que ayuden, pero que
se plieguen ante quien tiene el mejor proyecto” (La Jornada,
11/01/2011). ¡Qué tal!, ¿eh? Tibol —y otros “intelectuales” de La
Jornada— olvidaron a los muertos y pusieron en el centro de sus
declaraciones a los vivos… políticos. ¿Es digno de un “intelectual”
lucrar políticamente con la violencia? ¿Qué diría Tibol si le recor-
dáramos que AMLO, con la premisa de ser pirrurris manipulados,
descalificó a las personas que se manifestaron contra la violencia
en junio de 2004?
Es natural que los intelectuales tengan alguna inclinación po-
lítica e ideológica pero, ante la terrible crisis de violencia, mucho
se agradecería que no la confundieran con sus posiciones perso-
335
nales. De por sí ya son altos los costos de la estrategia inamovible
por la seguridad. Se han violado y cancelado derechos, se ha in-
vertido tiempo en actividades secundarias al quehacer educativo
y, de pilón, a quienes les pagan por pensar bien, no cumplen ca-
balmente con su trabajo.
No podemos dejar que el interés personal y el sufrimiento po-
pular ganen a la razón. Construyamos con inteligencia la paz que
nos merecemos.
14 de abril de 2011
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Epílogo
E sta selección de 78 de las columnas de opinión escritas por el
autor en el transcurso de 13 años es equivalente a un viaje al pa-
sado.
Fueron elaboradas con base en el contexto político y socioe-
conómico del momento, pero al leerlas tiempo después, ya en otras
circunstancias y con el conocimiento del resultado de muchos de
los planteamientos, conllevan una nueva lectura por parte de to-
dos los actores: estudiantes, académicos, autoridades y el propio
escritor.
Esta clase de obras se prestan para el debate, pues se plantea
un punto de vista en cada uno de los asuntos, a sabiendas de que
hay otras aristas que no se abordan. Corresponde a los actores
mencionados actualizar lo comentado para enriquecer el apren-
dizaje acerca de la educación en México, particularmente la su-
perior.
Del primer capítulo retomo el último párrafo del tema de la
gobernanza de la educación básica, porque nos invita a participar
a todos los interesados en mejorar el primer eslabón de la cadena
educativa como parte de la sociedad civil:
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cuando cada uno de nosotros seamos conscientes de nuestra
responsabilidad pública.
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Opinar críticamente acerca de la UNAM no entierra el agrade-
cimiento a esta institución. No se pone en duda su “grandeza”
histórica ni el trabajo de su personal académico y de algunos
exdirectivos. Tampoco se pretende negar su papel de ser una
institución imprescindible para el desarrollo intelectual del
país. La crítica surge de un espíritu libre que, por fortuna, tiene
cabida en el ambiente de pluralidad y tolerancia creado por las
universidades de prestigio mundial.
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Los actores de la educación superior, docentes, alumnos y di-
rectivos, aprenden de toda lectura, particularmente si lo hacen
con mente crítica, reafirmando creencias cuando los puntos de
vista del autor coinciden con los propios y con mente abierta
cuando son opuestos a los suyos.
Una de las características de la ciencia es que “se corrige a sí
misma”. El estado del arte de una disciplina es la suma acumulada
de conocimientos que van aportado los estudiosos de la materia.
Este libro es una contribución a la investigación educativa, pues
se discuten tanto aspectos teóricos de grandes estudiosos, como
prácticos producto de la observación de los resultados obtenidos
con las políticas públicas aplicadas.
El ciclo de vida de una persona está integrado por innumera-
bles micro ciclos. La vida académica de Pedro Flores-Crespo se
inició en la licenciatura, donde buscó intervenir en las actividades
extracurriculares en la Facultad de Contaduría y Administración
de la UNAM, destacándose el intercambio estudiantil con la Escuela
de Negocios de la Universidad de Texas, en San Antonio.
Este micro ciclo, que podemos denominar formación, cerró
con sus estudios de maestría y doctorado en la Universidad de
York, en el Reino Unido, precedidos de una experiencia laboral
con un equipo de consultores en educación, la cual lo llevó hacia
el recién creado Sistema de Universidades Tecnológicas, una de
sus posteriores líneas de investigación.
En la Universidad Iberoamericana, el Instituto de Investiga-
ciones para el Desarrollo de la Educación, encabezado por Carlos
Muñoz Izquierdo, fue el eje del siguiente micro ciclo, que consi-
dero de desarrollo, donde inició su labor de investigación aparejada
con la docencia. Se multiplicaron sus publicaciones, se incorporó
al Sistema Nacional de Investigadores en 2005, comenzó una ac-
tiva participación en el Observatorio Ciudadano de la Educación
342
y en el Consejo Mexicano de Investigación Educativa. Colaboró
con el Consejo de Especialistas para la Educación (órgano ase-
sor del secretario de Educación Pública) y fue visiting scholar en el
Institute for Effective Education de la Universidad de York en el
Reino Unido.
El micro ciclo actual, maduración, principia con su ingreso a
la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
Autónoma de Querétaro, donde ha proseguido sus actividades
como investigador y profesor, y ha empezado a cosechar el pro-
ducto de su intensa actividad académica: es integrante del Comité
Técnico sobre Fomento a la Cultura de la Evaluación, del Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Coordinador
de Redes de la Human Development and Capability Association
y es invitado constantemente para impartir cursos y conferencias
tanto en foros nacionales como internacionales.
Esta obra resume la evolución de la trayectoria descrita. Espe-
remos más publicaciones de Pedro Flores-Crespo, camino a su
micro ciclo de consolidación, para seguir el análisis de la educación
mexicana, estrategia única para lograr un país más igualitario y
productivo.
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