Anda di halaman 1dari 14

Penggunaan Proses Tanya Jawab untuk Menilai dan

Membantu Perkembangan Berpikir Siswa


Jim Minstrell dan Emily van Zee

Jim Minstrell mengajar sains dan matematika selama tiga puluh satu tahun di sekolah umum,
pensiun dari mengajar pada tahun 1993. Selama lebih dari dua puluh lima tahun ia juga telah
melakukan penelitian tentang pembelajaran dan mengajar di kelasnya sendiri dan ruang kelas dari
banyak rekan guru. Dia melanjutkan melakukan penelitian dan pengembangan penilaian
pemahaman dan keterampilan, profesional pengembangan guru, dan evaluasi program pendidikan.
Dia dan rekan-rekannya membangun alat teknis untuk membantu guru memonitor pemikiran
siswa dalam sains dan matematika.

Emily van Zee adalah seorang profesor ilmu sains di University of Maryland, College Park. Dia
telah mengajar sains sekolah menengah, berkontribusi pada pengembangan kurikulum fisika, dan
membantu dalam program fisika untuk guru. Dia melakukan penelitian postdoctoral di kelas fisika
SMA Jim Minstrell. Saat ini dia berkolaborasi dengan guru dalam pengembangan studi kasus
pembelajaran sains dan pengajaran. Penelitiannya terfokus pada pertanyaan siswa dan guru
selama percakapan tentang sains.

Standar Pendidikan Ilmu Pengetahuan Nasional merekomendasikan agar guru


mengalihkan penilaian yang menekankan hasil menghafal informasi untuk menilai
pemahaman ilmiah, penalaran, dan penggunaan pengetahuan (NRC 1996, 82). Pergeseran
tersebut didasari Standar Pengajaran B: "Guru adalah panduan sains dan memfasilitasi
proses belajar. Dalam melakukan ini, guru mengatur wacana antar siswa tentang ilmiah
gagasan "(NRC 1996, 32). Aspek penting dari wacana semacam ini adalah pertanyaan yang
tepat.
Di banyak ruang kelas sains, pertanyaan biasanya melibatkan pertukaran tiga giliran
di mana guru mengajukan pertanyaan, seorang siswa menjawab, dan guru tersebut
mengevaluasi jawabanya. Pertanyaan siswa jarang didengar di kelas tersebut. Di banyak
kelas, guru menjalankan otoritas lama mereka agar siswa menerima "Jawaban" daripada
melibatkan siswa dalam diskusi beralasan mengenai masalah dan ide ide. Salah satu
alternatifnya adalah melibatkan siswa dalam percakapan yang diperluas. Daripada mencoba
untuk mendapatkan jawaban "benar", guru dapat menggunakan pertanyaan untuk menarik
pemikiran siswa, untuk mengetahui konsepsi dan cara penalaran yang digunakan siswa
mereka.
Pergeseran menuju penilaian berkelanjutan melibatkan guru dalam menetapkan
norma-norma ilmiah argumentasi di kelas mereka. Argumentasi ilmiah membawa
pengetahuan bagaimana caranya untuk menghasilkan pengetahuan baru dari pengamatan dan
mampu mencari penalaran dari pengamatan kita ke kesimpulan kita dan seterusnya.
Bagaimana kita tahu setidaknya sama pentingnya dengan mengetahui apa yang kita ketahui.
Penilaian yang sedang berlangsung melaui penggunaan berbagai jenis pertanyaan dapat
membantu membimbing peserta didik dalam pemikiran mereka. Salah satu cara untuk
menggunakan pertanyaan untuk penilaian berkelanjutan adalah mengajukan pertanyaan,
pertama mencaritahu pemikiran siswa dan kemudian memberitahukan langkah selanjutnya
yang sesuai untuk membimbing siswa menuju pemahaman yang lebih dalam. Komentar dari
salah satu siswa yang menangkap maksud pendekatan pengajaran ini: "Sepertinya saya harus
memikirkannya segala sesuatu dan mengerti tentang segala hal agar melangkah lebih jauh
lagi.
Dalam bab ini, kami pertama kali hadir dan mendiskusikan contoh penggunaan
pertanyaan untuk menilai dan menumbuhkan pemikiran siswa melalui diskusi kelas.
Pelajaran ditarik dari rekaman video salah satu kelas fisika SMA penulis '(JM). Setelah
membangun konteks untuk pertanyaan di bagian pertama, kita akan merangkum beberapa
jenis pertanyaan yang direkomendasikan untuk penilaian siswa saat sedang berlangsung,
penalaran, dan penggunaan pengetahuan. Akhirnya kami akan menggunakan contoh dari
pengalaman salah satu penulis untuk menunjukkan bagaimana hasil asesmen dapat digunakan
untuk membimbing adaptasi kurikulum dan pengajaran di kelas.
Konteks: Contoh Penilaian Sedang Berjalan melalui Pertanyaan
Terkadang bahkan para siswa sains yang sukses mempertahankan dua sistem
penafsiran yang terpisah dalam menjelaskan fenomena alam - apa yang mereka yakini dan
apa yang telah mereka hafal sebagai tampilan yang diterima. Pelajaran yang dijelaskan di sini
adalah "pelajaran aksi-reaksi" yang tujuannya adalah untuk membantu siswa "masuk akal"
dalam merepresentasi sistem fisik dengan memperbesar cara berpikir mereka sendiri (diSessa
dan Minstrell 1998). Itu dasar konseptual dari versi awal pelajaran ini telah dijelaskan di
tempat lain oleh penulis pertama (Minstrell 1982).
Pelajaran dimulai dengan pertanyaan diagnosa yang tidak diolah untuk membuat
pemikiran siswa tentang gaya dan berlanjut melalui serangkaian episode yang diprakarsai
oleh pertanyaan dari siswa serta guru. Ini adalah contoh eksplorasi konseptual pemahaman di
mana guru mengikuti jejak siswa dalam berpikir.
Pertanyaan elisitasi
Pertanyaan elisitasi memberikan beberapa fungsi. Mereka memberi kesempatan bagi
siswa untuk mengartikan konsepsi dan penalaranya dengan mereka memulai proses
belajarnya dari topik tertentu. Mereka menyoroti masalah utama di unit yang akan datang dan
memperingatkan siswa untuk apa yang seharusnya mereka pikirkan pikirkan di kemudian
hari. Seringkali pertanyaan elisitasi itu dan diskusi kelas lanjutan melibatkan demonstrasi
yang memungkinkan siswa untuk melihat fenomena fisik lebih hati-hati dari sebelumnya.
Diskusi lanjutan dirancang untuk memungkinkan siswa memeriksa konteks di dalam intuisi
mereka adalah valid dan mengenali konteks di mana mereka perlu memperbaiki pemikiran
mereka. Dengan memberikan kesempatan untuk mengartikulasikan awal konsepsinya dan
untuk mengklarifikasi gagasan ini, pertanyaan elisitasi dan diskusi selanjutnya membantu
siswa mulai membangun konsepsi baru yang lebih kuat.
Pertanyaan elisitasi pada gaya ditunjukkan pada Gambar 1a. Pertanyaanya diberikan
kepada siswa, secara individu pada awalnya, untuk mengidentifikasi gaya yang bekerja pada
sebuah buku yang diletakan di atas meja dan untuk menggambarkan serta memberi label
representasi gaya yang berkerja dalam situasi itu. Pada respons tipikal, panah vertikal yang
menunjuk ke bawah mewakili gaya gravitasi yang diberikan pada buku oleh Bumi, seperti
yang ditunjukkan pada Gambar 1b. Namun, di sekitar setengah kertas tidak ada gaya ke atas
yang ditunjukkan. Respons yang lebih konsisten dengan Pandangan ilmuwan ditunjukkan
pada Gambar 1c, yang merupakan gaya ke atas oleh meja, menyeimbangkan gaya ke bawah
yang diberikan pada buku oleh Bumi.

Menggunakan panah, menunjukkan satu atau lebih gaya yang membuat buku tetap berada di
atas meja. Panjang dan arah panah (s) menunjukkan ukuran relatif dan arah dari masing-
masing gaya di dalam buku ini. Di samping setiap anak panah tuliskan sumber masing-
masing gaya (yaitu, kekuatan oleh ____).
Banyak siswa memulai proses belajar tentang gaya dengan gagasan yaitu hanya benda
hidup yang mampu mengerahkan gaya, sehingga meja tidak bisa memberikan gaya ke buku
karena tidak mampu mendorong secara aktif pada buku. Pertanyaan elisitasi dan Diskusi
selanjutnya membantu siswa mengenali bahwa benda bergerak tidak diperlukan, benda mati
yang tidak bergerak dapat mengarahkan gaya seperti gaya ke atas pada sebuah buku dengan
sebuah meja. Kami percaya bahwa masalah tersebut harus ditangani secara eksplisit jika kita
menginginkan siswa untuk " menjadi masuk akal" untuk diri mereka sendiri tentang cara-cara
di mana para ilmuwan memahami dan mewakili dunia.
Mempertanyakan Episode
Berikut ini adalah transkrip yang disunting dari sebuah rekaman, pelajaran tindak
lanjut tentang gaya, saya menunjukkan sorotan diskusi yang biasanya membutuhkan sekitar
30-45 menit untuk dilakukan. Kami telah menceritakan sebagian transkrip di bawah ini
dengan komentar yang membahasnya. Apa yang terjadi secara konseptual dan linguistik
melalui ucapan guru dan siswa. Kami membagi transkrip tersebut menjadi tujuh episode yang
melibatkan pertanyaan oleh guru dan siswa: ajakan kepada siswa untuk berbicara, inisiasi
siswa untuk ditanyai, perbandingan keyakinan siswa, diskusi penjelasan antara siswa dan
guru, jajak pendapat kelas, demonstrasi kelompok, dan ringkasan kuliah mini.
Episode 1: ajakan kepada siswa untuk berbicara. Di episode pertama, Minstrell mengulangi
pernyataan yang dibuat oleh salah satu siswa sebagai cara untuk mengajak siswa lain untuk
berpartisipasi dalam diskusi:
Guru: Apakah masuk akal bagi semua orang bahwa meja itu mengerahkan sebuah gaya ke
atas pada buku itu? [jeda empat detik] Tidak? BAIK. Ingin berdebat menentangnya?
Siswa harus secara aktif terlibat untuk memikirkan sebuah ide sampai mereka dapat
mengatakan alasan bahwa "masuk akal" bagi mereka. Jeda panjang memberi waktu kepada
siswa untuk memikirkan masalah ini dan mengajukan tanggapan (Rowe 1974). Dengan
pertanyaan itu "Tidak?", Minstrell bereaksi pada interpretasinya tentang tanggapan
nonverbal siswa, bahwa ada beberapa yang mengnggap ini tidak masuk akal. "BAIK. Ingin
membantah? " ajakan siswa untuk mengungkapkan gagasan mereka sendiri jika mereka
bertentangan dengan siswa lain. Diskusi semacam itu mendorong siswa untuk memikirkan
masalah ilmiah, seperti "Mengapa saya percaya ini?" dan "Bagaimana saya? tahu itu?
"(Arons 1983).
Episode 2: Inisiasi siswa untuk ditanyaii. Salah satu siswa menerima ajakan gurunya. Dia
mengidentifikasi gaya dengan bertanya-tanya tentang alasan yang mengarah ke identifikasi
itu:
Sue: apa itu gaya? Saya tidak mengerti mengapa itu akan menjadi sebuah gaya.
T: Mengapa itu akan menjadi sebuah gaya?
Sue: Kenapa … gaya apa yang akan terjadi?
T: Gaya yang diberikan oleh meja? [mengulangi apa yang siswa lain telah tanyatakan]
Sue: Selain hanya menjaganya saja?

Tanda tanya dalam dua kalimat terakhir menunjukkan adanya intonasi yang meningkat
bahwa kita menganrtiak sebagai pertanyaan. Respons ini mungkin berupa jawaban atau
klarifikasi langsung seperti dalam episode ini, atau mungkin melibatkan narasumber siswa
yang lebih kompleks berpikirnya. Tanggapan kontingen seperti itu tampaknya membantu
siswa terus menguraikan pikiranya.

Episode 3: Guru menggunakan pertanyaan untuk meminta perbandingan keyakinan siswa.


Minstrell kemudian meminta komentar dari siswa lain:

T: Apa yang orang lain pikirkan? Apa yang kamu pikirkan? Mary?
Mary: Baiklah, saya pikiritu harus mengerahkan semacam gaya, mungkin memang sebuah
gaya, untuk menahan, karena, maksudku, jika tidak ada, itu akan jatuh ke tangan ku atau
tanah. Jadi harus ada sesuatu [menjaganya].
Sue: Bagaimana meja bisa memiliki gaya? Maksudku aku mengerti itu memegang buku, tapi
saya tidak berpikir ada buku yang ada ....
Dan: Itu hanya masalah.
Guru menggunakan pertanyaan lain untuk menyelidiki dan mengklarifikasi makna gaya
untuk para siswa ini.
T: Bagaimana Anda mendapatkan gaya yang berbeda dari cara sebagian Orang lain
mendapatkan gaya?
Sue: Saya kira, yah, saya tidak tahu, sebuah gaya adalah ketika, yah, saya akan berpikir,
maksud saya, Seperti mendorong sebuah buku, itu adalah sebuah gaya, tapi sebenarnya meja
itu tidak mendorong buku. Maksudku, itu hanya ada. Itu menjaganya dari jatuh ke bawah.
T: Baiklah.

Episode 4: diskuisi maksud antara siswa dan guru. Siswa melanjutkan dengan sebuah
pertanyaan yang menawarkan alasan untuk meragukan konsepsi yang dinyatakan oleh siswa
lain dan diulangi oleh guru:
Sue: Bukannya ... bagaimana bisa ada gaya jika bahkan tidak melakukan apapun?
T: Baiklah. Jadi meja tidak melakukan sesuatu.
Sue: Ini menahannya.
T: Hanya di sana.
Sue: Ini tidak seperti mendorongnya. Hanya di sana, jadi tidak jatuh.
T: Baiklah.

Perhatikan bahwa guru sedang menilai dan mencerminkan gagasan siswa dan tidak
mengevaluasi mereka. Dengan mengatakan "Baiklah," Minstrell mengakui bahwa
menurutnya dia mengerti apa maksud dari muridnya Kemudian, siswa lain menawarkan
penilaian apa yang membuat konsep gaya itu sulit:

Ann: Seperti yang dikatakan Sue, banyak konsepsi tentang sebuah gaya dan juga milik saya
adalah tentang sesuatu yang bergerak, seperti mendorong atau menarik, atau sesuatu yang
bisa dibuktikan seperti gravitasi, atau semacamnya, tapi sulit membayangkan sesuatu seperti
berada di sana seperti membuat gaya. Maksud saya sulit untuk, seperti saat orang
memikirkan gaya, seperti mengangkat atau sesuatu, tapi meja tidak mengangkatnya, tapi
Anda tahu harus ada sesuatu di sana, kalau tidak maka akan jatuh ke tanah.
Episode 5: Jajak pendapat kelas untuk menilai pemikiran saat ini.
T: Baiklah. Jadi, berapa banyak dari Anda, pada saat ini, benar-benar tetap dengan atau
mempertanyakan gagasan atau kita memikirkan sesuatu seperti meja memberiakan gaya ke
atas? [Hampir setengah dari siswa mengangkat tangan mereka.] OK. Jadi beberapa dari Anda
masih bergumul dengan itu. Dengan memilah-milah kelas secara berkala selama diskusi,
kelas terstruktur Minstrell peristiwa dengan cara yang secara eksplisit mengenali proses
belajar. Polling kelas mendorong siswa untuk mengenali sudut pandang mereka saat ini dan
untuk memantau perubahan konsepsi mereka selama diskusi.
Episode 6: Demonstrasi kelompok. Minstrell menggunakan demonstrasi untuk mendirikan
sebuah "Jangkar" (Clement, Brown, dan Zeitsman 1989; Camp and Clement 1994) dalam
sebuah konteks bahwa siswa bisa mengerti, sebuah gaya ke atas di buku oleh tangan. Dia
Kemudian gunakan jangkar ini untuk membangun jembatan menuju sebuah pemahaman
baru:
T: Bill, maukah kamu menahan tanganmu seperti itu? [tuliskan buku tangan terulur siswa]
Bagaimana situasi itu? [siswa tertawa sebagai Guru membawa setumpuk buku yang tinggi
dan menempatkannya di kelas siswa tangan terulur] Bagaimana dengan itu? Menurut Anda,
apakah Bill memberikan sebuah gaya?
Dalam urutan berikutnya tidak termasuk di sini, guru menempatkan buku itu pada
pegas, kemudian pegas itu dikompres. Para siswa kemudian menunjukkan bahwa pegas tidak
hidup, itu berarti fleksibel. Mereka bertanya, "Apa yang akan terjadi dengan padat, benar-
benar kaku yang menjaga buku? "Buku ini diletakkan di atas meja demonstrasi dan seberkas
cahaya diarahkan rendah melirik sudut dari meja ke dinding jauh. Bintik cahaya sedikit
bergerak saat Buku berat itu diletakkan di atas atau di lepas meja. Sekali lagi guru itu
berganti dari pegas ke meja sehingga meja bertindak sebagai "pegas yang sangat kaku."
Semua Urutan ini selesai guu memberi tahu keadaan yang memicu pertanyaan dari para
siswa. Kemudian guru menyajikan keadaa yang membimbing siswa untuk menjawab
pertanyaan mereka sendiri. Urutan pertanyaan dan demonstrasi berlangsung sepanjang
pertanyaan bahwa membentuk konteks di mana guru sekarang dapat meringkas
perkembangan ide, mengapa para ilmuwan mengatakan bahwa bahkan objek pasif seperti
meja bisa mengerahkan gaya.
Episode 7: Meringkas mini-lecture. Pada titik ini, Minstrell memasukkan minilecture,
penjelasan singkat oleh guru yang merangkum pemikiran sejauh ini dan menekankan koneksi
bridging yang diharapkan oleh siswa Minstrell antara berbagai situasi.
T: Pertanyaannya adalah apakah kita juga harus mengatakan bahwa ada gaya yang
diberikan
oleh meja Sekarang fisikawan ingin menampilkan dengan logis Definisi untuk gaya yang
masuk akal atau rasional saat Anda melintasi keadaan yang berbesa mengatakan, "Lihat,
saya melihat sesuatu yang sama dalam keadaan ini. Ini buku [di tangan] sedang daim. Jadi,
jika saya ingin mengatakan bahwa di sini buku ini sedang diam dan apa yang membuatnya
tetap tenang adalah gaya ke bawah yang diberikan oleh Bumi dan gaya yang naik dengan
tangan, dan keduanya menyeimbangkan satu sama lain, nah, tebak, kurasa Itu berarti saya
lebih baik memikirkan gaya sebagai sesuatu yang bisa dilakukan oleh meja. Tapi saya ingin
menganggapnya sebagai semacam dukungan pasif yang menjadi meja bukan sebagai sesuatu
yang sangat aktif yang berotot . Jika saya mau logis tentang itu, maka saya ingin penjelasan
yang sama di sini [menunjuk ke diagram buku di atas meja] seperti yang saya miliki di sini
[menunjuk pada diagram buku di tangan]. "
Dalam sebuah wawancara lanjutan, Minstrell menjelaskan apa yang sedang dia coba lakukan
terhadap set episode.
Bagian dari apa yang ingin kita lakukan dalam kegiatan ini adalah fokus pada pola sisi
pemecahan masalah atau pemecahan situasi .... Jadi di set ini, kita pada dasarnya melihat
buku di atas meja dan mempertanyakan banyak masalah dari itu, dan kemudian kami melihat
buku di tangan dan itu mudah dimengerti untuk kita, bahwa tangan mengerahkan gaya ke
atas, tapi bisakah meja melakukan itu? Di sini, bagian penting adalah bahwa siswa kemudian
mulai Melihat pola dan berkata, "Baiklah, tunggu dulu ... seperti tangan menjaga buku ini,
ada sesuatu yang menjaga buku itu saat buku itu berada Meja, jadi meja itu menjaga buku,
meski secara pasif, jadi kita berakhir menyimpulkan bahwa definisi gaya mungkin paling
baik termasuk jenis Tindakan "daim" menjadi pola penting - ini "saat daim" di meja atau itu
"diam" di tangan atau itu "saat diam" pada pegas; ini semua "diam"dan" diam"menjadi pola
yang kita akui ... bukan apakah itu di tangan atau di atas meja tapi kenyataan bahwa itu
"diam" dimanapun itu. Memahami pola gaya seimbang dalam "diam" Situasi mempersiapkan
siswa untuk membedakan antara keduanya situasi bingung: objek "saat diam" dan bola yang
dilempar di bagian atas busurnya, yang tidak "istirahat" meskipun kecepatannya nol pada
suatu saat.
Kami menggunakan istilah wacana reflektif untuk mewakili tipe kelas di atas interaksi
(van Zee dan Minstrell 1997; van Zee dkk., 2001). Wacana reflektif menggambarkan
interaksi kelas di mana siswa dan juga guru aktif terlibat dalam memantau pemikiran mereka
sendiri dan orang lain. Kami telah mendefinisikan reflektif wacana menjadi kelas berbicara
dimana (1) siswa biasanya mengekspresikan pikiranya sendiri dalam komentar dan
pertanyaan daripada membaca pengetahuan buku teks, (2) guru dan siswa individual sering
terlibat dalam serangkaian Tanya jawab, dan (3)tanya jawab antar siswa terkadang
melibatkan satu siswa yang mencoba untuk memahami pemikiran orang lain. Seperti yang
dibahas di bawah ini, kami telah mengidentifikasi beberapa macam pertanyaan yang terjadi
selama wacana reflektif. "Selain optimal Waktu tunggu, [strategi tanya jawab] membutuhkan
pemahaman yang solid tentang pokok permasalahan, pertimbangan penuh perhatian dari
ucapan masing-masing siswa, serta keterampilan lebih jauh pertanyaan utama "(Atkin, Black,
dan Coffey 2001, 35).
Tujuan dan Jenis Pertanyaan yang digunakan dalam Ilmu Belajar
Tujuan utama dari proses tanya jawab adalah untuk menanyakan atau mengajukan
suatu pertanyaan untuk mengembangkan pemahaman yang mendalam daripada pertanyaan
yang menanyakan pengulangan hafalan dari informasi dan kesimpulan.
Untuk setiap jenis pertanyaan yang dijelaskan di bawah ini, kami akan memberikannya
sebuah contoh yang berkaitan dengan diskusi di atas dan mengikuti beberapa contoh tipikal
lainnya yang dipusatkan pada pertanyaan tersebut. Pembaca didorong untuk memikirkannya
pertanyaan lain yang mereka gunakan yang konsisten dengan setiap jenis pertanyaan yang
tercantum.
1. Meminta atau mengajukan pertanyaan untuk membuka sebuah ‘‘penyelidikan’’
dan elisitasi siswa guna mendapatkan pemahaman awal dan penalaran awal
siswa.

Pertanyaan elisitasi sebelum Episode 1 di awal Bagian dari bab ini meminta siswa
tentang gaya pada sebuah buku di atas meja, bahkan sebelum mereka mempelajari
keadaan atau topik tersebut. "Meski kita belum belajar topik ini secara formal, saya
ingin tahu ide apa yang Anda miliki saat ini. Kamu tidak akan dinilai apakah Anda
benar atau salah. Itu bukan maksud latihan ini. Gunakan kata dan diagram untuk
menjawab pertanyaan 'gaya gaya apa yang akan terjadi pada buku saat sedang daim di
atas meja? 'jelaskan secara singkat. "
2. Menanyakan atau meengajukan pertanyaan untuk menafsirkan dan memahami
data agar bisa menghasilkan pengetahuan dan pemahaman baru.

Dalam episode 7, guru mencontohkan pemikiran dan pertanyaan yang ingin siswa
lakukan seperti bagaimana cara mereka berusaha memahami hasil penyelidikan
mereka. Contoh dari jenis ini Pertanyaan meliputi: "Dalam keadaan seperti ini adakah
keadaan lain yang sama? Bagaimana saya dapat menjelaskan dengan cara yang
sama? "" Lihatlah data yang Anda hasilkan. Pola atau hubungan apa yang Anda lihat
dalam data? "" Apa yang bisa Anda simpulkan? dari pengamatanmu?
3. Mengajukan pertanyaan untuk mengklarifikasi atau menguraikan pengamatan
dan kesimpulan.

Jika siswa tidak didorong untuk lebih jelas dalam mengekspresikan bahasa gagasan
mereka, Mungkin ada kecenderungan guru untuk berpikir bahwa siswa memiliki
pemahaman yang sama seperti guru atau siswa lain dan siswa yang berbicara tersebut
bisa mendapatkan penilaian yang tidak. Dalam Episode 3, guru tersebut meminta
klarifikasi: "Bagaimana Anda memahami gaya yang berbeda dari cara beberapa orang
lain memahami gaya? "Bentuk pertanyaan lain yang lebih umum untuk klarifikasi
atau penjabaran adalah, "Katakan lebih banyak lagi-dapatkah Anda menjelaskan lebih
spesifik tentang apa yang Anda amati? Apa yang Anda lihat dalam wadah ketika
setiap bahan kimia baru ditambahkan? "Juga, kebutuhan guru dan siswa untuk
mengklarifikasi istilah yang telah digunakan-misalnya, "Apa yang Anda maksud
dengan istilah tersebut _____yang baru saja kamu gunakan?
4. Mengajukan pertanyaan untuk mendorong peserta didik membenarkan
jawaban mereka dan kesimpulan atau untuk menjelaskan alasan yang lebih dari
hanya sekadar menyatakan sebuah jawaban.

Contohnya ada di Episode 3 saat Sue bertanya, "Bagaimana sebuah meja bisa
memaksakan sebuah gaya?" Contoh lain untuk meminta pembenaran mencakup hal-
hal berikut: "Mengapa menurut Anda? Variabel itu akan meningkat? "" Jelaskan
dengan singkat bagaimana Anda memutuskan hal itu akan terjadi? " "Bagaimana
Anda tahu?" "Mengapa Anda percaya [kesimpulan itu]?"
5. Mengajukan pertanyaan untuk memperluas atau menerapkan gagasan
terpelajar.
Karena konteks di atas adalah untuk mengembangkan pemahaman baru, tidak ada
contoh penerapan apa telah dipelajari, tapi setelah Episode 7 pertanyaan semacam itu
bisa diajukan Misalnya, "Dengan argumen yang baru saja saya rangkum, bagaimana
Anda menerapkan gagasan itu ke gaya yang bekerja pada orang yang tidur di atas
kasur dibandingkan dengan seseorang tidur di teras semen? "Contoh lain dari
pertanyaan aplikasi meliputi berikut: "Mengingat hubungan yang baru kita simpulkan,
apa yang akan terjadi dengan variabel output jika kita menggandakan variabel input
ini? "" Apa saja situasi lainnya? di mana menurut Anda ide ini mungkin berlaku?
Katakan bagaimana itu berlaku. "" Apa yang akan terjadi? jika ...? "
6. Mengajukan pertanyaan yang membantu peserta didik memantau pembelajaran
mereka sendiri.
Di Episode 1 sang guru bertanya, "Apakah masuk akal bagi semua orang bahwa meja
tersebut mempengaruhi gaya ke atas pada buku itu? Tidak? Ingin membantah
pernyataan ini? "
Contoh lain mengajukan pemantauan pembelajaran meliputi: "Jadi, bagaimana ide-ide
Anda berubah sebagai akibat dari kegiatan kita dari periode kelas terakhir [minggu
lau]? "" Apa yang belum kamu mengerti? Apa yang tidak masuk akal bagimu? " "Apa
yang anda butuhkan untuk menguji gagasan Anda (atau menjawab pertanyaan
Anda)?"
Meskipun jenis pertanyaan di atas tercantum secara terpisah, banyak pertanyaan akan
diajukan memiliki dua tujuan. Misalnya, pertanyaan tertentu mungkin meminta siswa
untuk mengklarifikasi ide mereka, sementara pada saat bersamaan meminta
pembenaran pengetahuan. Ini adalah jenis pertanyaan yang bisa membantu guru
menilai kemampuan siswa untuk beralasan dan belajar dari pengalaman serta menilai
pengetahuan sains mereka. Pertanyaan itu dapat digunakan baik dalam interaksi
verbal dengan siswa secara individual atau dengan seluruh kelas, dan sebagian besar
juga bisa digunakan dalam penilaian tertulis siswa, semacam itu seperti dalam kuis
atau dalam penulisan terfokus di jurnal.

Using Questions and Answers to Inform Instruction


Mendengarkan atau membaca tanggapan siswa pada pertanyaan, memberikan
informasi penilaian yang dapat memberikan pentunjuk. Bagian dari bab ini akan berada pada
sudut pandang orang pertama oleh penulis pertama, yang pengalamannya dijelaskan di sini.
Di awal saya mengajar, saya tidak membahas apa yang ada dipikiran siswa .
Misalnya, saya mengajarkan tentang menjelaskan keadaan benda saat "diam" dengan
mendemonstrasikan dengan gerobak bahwa jika saya mendorong gerobak secara horizontal
ke satu arah, gerobak akan bergerak (dipercepat) kecuali jika saya juga mendorong dengan
kekuatan yang sama pada gerobak ke arah lain dengan tangan saya yang lain. Situasi ini
sangat sesuai dengan kepercayaan siswa bahwa gaya dapat diberikan oleh benda yang
bergerak. Saya takut banyak siswa saya tidak pernah belajar mengapa kita percaya bahwa
bahkan benda tidak bergerak pun bisa mempengaruhi gaya.
Kemudian, ketika saya melakukan penelitian tindakan di kelas saya, saya menjadi
lebih tertarik dan merespon peserta didik dan menyesuaikan instruksi dengan kebutuhan
mereka. Berdasarkan apa yang saya pelajari dari penelitian tentang aspek problematis dari
gagasan dan penalaran mereka, saya memilih atau mengadaptasi pelajaran untuk mengatasi
gagasan mereka dan mendorong pemahaman yang lebih dalam. Karena hampir tidak ada
sumber daya kurikuler yang secara khusus ditujukan pada pemikiran siswa, saya perlu
mengadaptasi pelajaran, seringkali dengan cepat. Pelajaran yang diuraikan dalam bab ini
adalah salah satu dari pelajaran tersebut. Saya akan menjelaskan di sini apa yang saya pelajari
melalui penilaian yang akan mengubah apa yang akan saya lakukan di kelas.
Dari pertanyaan wawancara pra-instruksi, saya tahu bahwa sekitar setengah dari kelas
percaya bahwa benda yang tidak bergerak tidak mempengaruhi gaya. ingin menemukan
beberapa situasi yang mereka percaya akan ada , situasi di mana ada yang mempengaruhi
gaya, situasi dimana mereka mungkin akan melihat kesamaan dengan buku di atas meja. Saya
memilih buku itu di tangan yang menekan. Bahkan dalam kasus ini, para siswa ingin tahu
apakah tangan itu benar-benar terulur atau apakah orang tersebut sedang tidur dengan
tangannya tergeletak di atas meja, dan dalam hal ini mereka tidak berpikir orang tersebut
akan menggunakan gaya. Jadi orang itu terbangun dalam situasi seharusnya buku ini di
tangan yang menakan.
Karena banyak penjelasan dari mereka yang mengatakan bahwa perbedaannya adalah
orang tersebut bergerak, bahwa orang itu hidup, saya mencari tahu tentang keadaan di mana
ada benda yang jelas bergerak yang tidak hidup. Saat itulah saya berpikir untuk menggunakan
pegas. Saya bertanya tentang gaya yang diberikan oleh pegas. Jawaban dari siswa
menunjukkan bahwa mereka percaya bahwa ketika pegas tidak bergerak, orang bisa dengan
mudah melihat bahwa pegas dipengaruhi oleh buku. Jadi, mereka terlihat menyerah pada
aspek "hidup" namun tetap ada beberapa orang yang dapat mengenali "Aktivitas" objek yang
mempengaruhi buku tersebut. Mereka yakin bahwa meja tidak menunjukkan "aktivitas" apa
pun.
Berbekal informasi tentang pemikiran mereka ini, saya kembali meneliti sebuah cara
untuk menunjukkan bahwa meja itu berperilaku seperti pegas pegas, yaitu meja bisa
menyesuaikan juga. Meja digambarkan sangat kokoh yang saya gunakan untuk
menggambarkan buku diatas meja yang mempunyai permukaan licin. Entah mengapa saya
berpikir tertarik pada berkas lampu pada meja. Saya menggunakan meja sebagai "tuas
lampu". Saya menyalakan lampu pada sudut terendah sehingga akan memantulkan berkas ke
arah dinding. Aku meletakkan buku itu di meja tapi perpindahannya terlalu kecil untuk
diperhatikan oleh seluruh kelas. Jadi, saya menyuruh satu siswa ke dinding untuk merekam
selembar kertas di dinding tempat lampu sedang dipukul. Kemudian setelah menandai di
mana tepi sinar menerpa kertas tanpa buku di atas meja, saya meletakkan buku itu di atas
meja dan pengamat siswa mencatat bahwa berkasnya sedikit bergerak sedikit. Saya kemudian
naik ke meja sehingga seluruh kelas bisa melihat pergerakan berkasnya. Pergerakan tersebut
terlihat oleh semua orang. Aku lebih seperti setumpuk buku.
Dari rangkaian keadaan ini, para siswa sendiri menyimpulkan bahwa meja tersebut
bertindak "seperti pegas yang sangat kaku." Mereka telah beralih dari percaya bahwa hanya
benda yang hidup saja yang bisa mempengaruhi gaya benda yang bergerak yang
mempengaruhi gaya objek yang kaku seperti meja bisa berubah bentuk dan menekan gaya.
Masih ada beberapa siswa yang terus keberatan, dengan mengatakan bahwa "jika
mendapat tekanan benda sangat padat [kaku] seperti beton atau batu, tidak akan ada
perubahan dan karena itu tidak ada gaya. "Saya kembali mencari tahu bukti yang bisa mereka
lihat pondasi atau batu di bawah tekanan. Aku mengeluarkan cuplikan video runtuhnya
jembatan Tacoma Narrows, yang memiliki bagian yang menunjukkan pondasi jalan pada
jembatan meregang dan dalam pola gelombang sesaat sebelum runtuh terpisah dan jatuh ke
dalam air di bawahnya. Sekarang hampir semua siswa menganggap benar bahwa semua
struktur pendukung, baik yang bergerak maupun tidak, dapat mempengaruhi. Struktur hanya
menunjukkannya secara berbeda.
Sekarang seluruh urutan penilain pertanyaan, diskusi, dan aktivitas ini telah menjadi
bagian dari kurikulum pengajaran saya dan guru yang bekerja dengan saya. Dengan
demikian, hasil asesmen dapat menginformasikan pengajaran dan menghasilkan
pembelajaran yang lebih baik. Cara ini dan tugas penilaian serupa dan kegiatan pelajaran
terkait dapat ditemukan di http: //www.talariainc.com/facet (klik Alat Diagnosa)
Summary
Penilaian dapat dilanjutkan dengan kegiatan kelas sehari-hari seperti kegiatan elisitasi,
diskusi, demonstrasi, dan kegiatan laboratorium serta kuis dan tes. Jenis pertanyaan yang bisa
mengungkapkan informasi paling banyak adalah pertanyaan yang meminta berpikir lebih
dalam, hal itu akan menghasilkan penjelasan pemahaman dan penalaran. Akhirnya hasil
penilaian dapat menginformasikan keputusan instruksional.
Satu hal terakhir sangat penting: Penggunaan pertanyaan semacam ini untuk terus
dilakukan dalm penilaian dan penggunaan hasil penilaian untuk mengarahkan kurikulum dan
instruksi secara profesional. Saat di kelas, saya sekarang memakai dua peran, satu sebagai
guru dan satu lagi sebagai peneliti yang mempelajari pemikiran siswa saya dan bagaimana
caranya untuk belajar lebih baik. Saya tidak bisa lagi mengajar tanpa belajar tentang murid-
murid saya berpikir. Semakin saya belajar tentang pemikiran siswa saya, semakin saya bisa
mengatur instruksi untuk membantu siswa menjembatani gagasan awal mereka menuju
pemikiran yang lebih ilmiah. Salah satu rekan guru saya mengatakannya begini: "Dulu saya
hanya berpikir tentang kegiatan yang saya ajukan kepada siswa. Sekarang saya harus
memikirkan apa yang sedang dipikirkan siswa saya dan kemudian berpikir tentang apa yang
harus saya lakukan sebagai guru untuk memberikan sebuah permasalahan yang menantang
dan membuat berpikir lebih dalam. Saya pulang setiap hari lelah tapi perbaikan yang saya
lakukan memberikan ernergi. Daripada hanya dengan memberikan kegiatan pada siswa dari
buku, kita pertama kali menggunakan kempuan mereka untuk berpikir. Kemudian, kita
memilih kegiatan untuk menjawab pemikiran mereka. Berpikir dalam hal ini adalah tentang
cara kerja kita untuk meningkatkan praktik untuk menjadi profesional. Mengajar tidak pernah
membosankan-justru sebaliknya. Sebagai guru, kita bisa berharap menjadi pembelajar
seumur hidup dalam profesi kita.
Acknowledgments
Kami berhutang budi kepada Profesor Gerry Philipsen dari Department of Speech
Communication di University of Washington karena mengemukakan istilah wacana reflektif
untuk menggambarkan cara berbicara yang kami ceritakan di bab ini. Ucapan terima kasih
khusus kepada rekan guru kami yang telah mengizinkan kami melakuka penelitian, bekerja
sama dengan mereka, bahu-membahu, untuk lebih memahami pengajaran dan pembelajaran.
Penelitian yang dilaporkan dalam bab ini didukung oleh hibah dari James S.
McDonnell Foundation Program Studi Kognitif untuk Praktek Pendidikan. Persiapan bab ini
sebagian didukung oleh hibah dari National Science Foundation.