¿Qué es la Neurociencia?

LA NEUROCIENCIA Y LOS MODELOS DE FUNCIONAMIENTO CEREBRAL

La tarea central de las llamadas neurociencias es la de intentar explicar cómo es que actúan millones
de células nerviosas individuales en el encéfalo para producir la conducta y cómo, a su vez, estas
células están influidas por el medioambiente, incluyendo la conducta de otros individuos (Jessel, et
al. 1997).
Los estudios neurobiológicos de la conducta que se llevan a cabo en nuestros días, cubren la
distancia entre las neuronas y la mente. Existe una llana preocupación por cómo se relacionan las
moléculas responsables de la actividad de las células nerviosas con la complejidad de los procesos
mentales.
Vale destacar la importancia del rol que juega la experiencia en la construcción de la estructura de
la mente. El desarrollo no es solamente un despliegue, por decirlo de algún modo, de patrones
preprogramados; hay convergencia en un conjunto de investigaciones sobre algunas de las reglas
que gobiernan o dirigen el aprendizaje, una de las más simples, por ejemplo es que la práctica
incrementa el aprendizaje: en el cerebro, hay una relación similar entre la cantidad de experiencia
en un ambiente complejo y el monto de cambio estructura.
NEUROIMÁGENES
Las actuales y sofisticadas técnicas de neuroimágenes se constituyen en verdaderos aportes para
el área de la educación. Con la resonancia magnética funcional (FRMI), se puede marcar los cambios
en la activación cortical que le siguen a una tarea de aprendizaje en un individuo, e incluso, por
ejemplo, establecer comparaciones entre jóvenes y adultos.
Otros resultados de estudios que además de recurrir a la resonancia magnética funcional utilizan
Tomografía de Emisión de Positrones (PET) y potenciales evocados de latencia tardía onda P300 en
adultos, han revelado la implicación de áreas perisilvianas hemisféricas izquierdas en los procesos
de lectura, incluyendo corteza visual extraestriada, regiones parietales inferiores, girus temporal
superior y corteza frontal inferior. Habría ciertas variaciones en función de las tareas particulares
relacionadas con la lectura, por ejemplo, el procesamiento de formas visuales de palabras
involucraría regiones corticales posteriores, sobre todo en el cortex occisito temporal y occipital; el
procesamiento ortográfico ante todo implicaría regiones frontal y parietal inferiores, y temporal
inferior. Los componentes léxicos-fonológicos, los subléxico fonológicos y los semánticos movilizan
grandes regiones de corteza frontal inferior y temporal (Goswami, 2004a y b, Jane et al., 2001 y
Posner y Rothbart, 2005).
Como vemos, las diferentes técnicas que se combinan en las neurociencias son fundamentales para
una comprensión más acabada acerca de qué es lo que ocurre en el cerebro en las diferentes tareas
de aprendizaje. Por ejemplo, algunos autores (Munakata, et al., 2004) sostienen que combinar la
resonancia magnética funcional con el electroencefalograma permite tener ventajas. Mientras que
la primera de las dos técnicas ofrece precisiones sobre la resolución espacial identificando dónde
están ocurriendo exactamente los cambios en la actividad del cerebro en un momento dado; la
segunda de estas técnicas marca la resolución temporal capturando los cambios neurales vinculados
a los cambios cognitivos que ocurren rápidamente en el cerebro. Los autores postulan además el
llamado proceso de imágenes por tensor de difusión (DTI) como una herramienta relativamente
nueva de imágenes, que provee un recurso o medio no-invasivo para evaluar la conectividad del
cerebro.
Información Suministrada por:
Naivict Manrique
C.I. 14.687.792
La Neurociencia no sólo no debe ser considerada como una disciplina, sino que es el conjunto de
ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso con particular interés en cómo la
actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje. El propósito general de la
Neurociencia, declaran Kandel, Schwartz y Jessell (1997), es entender cómo el encéfalo produce la
marcada individualidad de la acción humana.
El término "Neurociencias", afirma Beiras (1998), hace referencia a campos científicos y áreas de
conocimiento diversas, que, bajo distintas perspectivas de enfoque, abordan los niveles de
conocimiento vigentes sobre el sistema nervioso. Es, por tanto, una denominación amplia y general,
toda vez que su objeto es extraordinariamente complejo en su estructura, funciones e
interpretaciones científicas de ambas. Se hace Neurociencia, pues, desde perspectivas totalmente
básicas, como la propia de la Biología Molecular, y también desde los niveles propios de las Ciencias
Sociales. De ahí que este constructo involucre ciencias tales como: la neuroanatomía, la fisiología,
la biología molecular, la química, la neuroinmunología, la genética, las imágenes neuronales, la
neuropsicología, las ciencias computacionales. El funcionamiento del cerebro es un fenómeno
múltiple, que puede ser descrito a nivel molecular, celular, organizacional del cerebro, psicológico
y/o social. La Neurociencia representa la suma de esos enfoques.
Aporte por: Patricia Rinaldi C.I. V-19.104.925
APORTES DE SPERRY, MACLEAN Y HERMAN.

Teoría Neurocientífica o del Cerebro triuno

Ésta surge a partir de los estudios realizados por Roger Sperry (1973) y Paul MacLean (1990) y con
base en estos descubrimientos,
Las investigaciones de Roger Sperry y MacLean, quienes señalan que el cerebro humano está
conformado por tres estructuras química y físicamente diferentes a las que denominó: sistema
neocortical, el cual está estructurado por el hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho; el sistema
límbico, que se ubica debajo de la neocorteza y está asociado a la capacidad de sentir y desear; y un
tercer sistema-R (reptiliano) o básico que se relaciona con los patrones de conducta, sentido de
pertenencia y territorialidad, así como con el sistema de creencias y valores que se recibe a partir
de la primera formación.
En esencia, la teoría del Cerebro Triuno plantea que este órgano está conformado por tres
estructuras cerebrales: la neocorteza compuesta por el hemisferio izquierdo y el hemisferio
derecho. El primero está asociado a procesos de razonamiento lógico, funciones de análisis-síntesis
y descomposición de un todo en sus partes; en el segundo, se dan procesos asociativos, imaginativos
y creativos, asociados con la posibilidad de ver globalidades y establecer relaciones espaciales.
El segundo nivel o estructura lo conforma el sistema límbico, el cual está constituido a su vez por
seis estructuras: el tálamo, la amígdala, el hipotálamo, los bulbos olfatorios, la región septal y el
hipocampo. En este sistema se dan procesos emocionales y estados de calidez, amor, gozo,
depresión, odio, entre otros y procesos relacionados con las motivaciones básicas.
El tercer nivel o cerebro reptiliano, está conformado por el cerebro básico o sistema reptil en el cual
se dan procesos que dan razón de los valores, rutinas, costumbres, hábitos y patrones de
comportamiento del ser humano.
¿Cómo esta teoría impacta el aprendizaje?
La teoría del Cerebro Triuno concibe la persona como un ser constituido por múltiples capacidades
interconectadas y complementarias; de allí su carácter integral y holístico que permite explicar el
comportamiento humano desde una perspectiva más integrada, donde el pensar, sentir y actuar se
compenetran en un todo que influye en el desempeño del individuo, tanto en lo personal y laboral,
como en lo profesional y social. A través del uso de estas múltiples inteligencias, el individuo es
capaz de aprovechar al máximo toda su capacidad cerebral, para ello los docentes deben crear
escenarios de aprendizaje variados que posibiliten el desarrollo de los tres cerebros. Asimismo, el
currículo debe girar alrededor de experiencias reales, significativas e integradoras; desarrollar
estrategias de enseñanza-aprendizaje integradas, variadas, articuladas, que involucren los tres
cerebros; el clima psico-afectivo en los diferentes escenarios de aprendizaje, debe ser agradable,
armónico y cálido, esto es, proporcionar una óptima interacción en el aula de clase, (estudiante-
estudiante, estudiante-docente) para lograr resultados significativos.
Teoría del cerebro total o cerebro base del aprendizaje
Con base en los modelos de Sperry y de Mclean, Ned Herrmann (1994)elaboró un modelo de
cerebro compuesto por cuatro cuadrantes izquierdo y derecho que resultan del entrecruzamiento
de los hemisferios del modelo Sperry, y de los cerebros límbico y cortical del modelo McLean. Los
cuatro cuadrantes representan formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y, en
suma, de convivir con el mundo, aun cuando se admite que el cerebro funciona como una totalidad
integrada.
Las características de estos cuatro cuadrantes propuestos por Herrman (1994) son: en el aspecto
cognitivo, el cortical izquierdo está caracterizado por: experticia, lógica analítica, basado en hechos,
cuantitativo y realista. El límbico izquierdo se caracteriza por ser: organizador, secuencial,
planeador, detallado.
En el aspecto visceral, el cortical derecho es estratega, holístico intuitivo, sintetizador e integrador,
idealista. El límbico derecho es comunicador, interpersonal, afectivo, estético y emocional.
Herrman (1994) propuso la anterior teoría del cerebro total que se expresa en un modelo que
integra la neocorteza (hemisferios derecho e izquierdo) con el sistema límbico. Concibe esta
integración como una totalidad orgánica dividida en cuatro áreas o cuadrantes, a partir de cuyas
interacciones se puede lograr un estudio más amplio y completo de la operatividad del cerebro y
sus implicaciones en la creatividad y el aprendizaje. Cada una de las áreas cerebrales o cuadrantes
realiza funciones diferenciadas.
Así, el lóbulo superior izquierdo (cuadrante A) se especializa en el pensamiento lógico, cualitativo,
analítico, crítico, matemático y basado en hechos concretos. Por su parte, el lóbulo inferior izquierdo
(cuadrante B), se caracteriza por un estilo de pensamiento secuencial, organizado, planificado,
detallado y controlado; el lóbulo inferior derecho (cuadrante C) se caracteriza por un estilo de
pensamiento emocional, sensorial, humanístico, interpersonal, musical, simbólico y espiritual.
Finalmente, el lóbulo superior derecho (cuadrante D), se destaca por su estilo de pensamiento
conceptual, holístico, integrador, global, sintético, creativo, artístico, espacial, visual y metafórico.
Las cuatro áreas antes señaladas se recombinan y forman, a su vez, cuatro nuevas modalidades de
pensamiento, éstas son: (a) realista y del sentido común formado por las áreas A y B (hemisferio
izquierdo); (b) idealista y kinestésico, constituido por las áreas C y D (hemisferio derecho); (c)
pragmático o cerebral, conformado por los cuadrantes o áreas A y D; e (d) instintivo y visceral
formado por las áreas B y C (sistema límbico).
Herrmann llega a la validación de su modelo, a partir del análisis factorial de las respuestas de un
cuestionario aplicado a una muestra de más de 100.000 ciudadanos norteamericanos. Dicho
cuestionario estaba formado por ítems que representaban las diferentes funciones cerebrales que
típicamente utilizan los individuos en situaciones académicas, laborales, de recreación y de la vida
diaria. En cada caso, se le pide al sujeto indicar su preferencia por tal o cual función, con el objeto
de identificar cuál es la tendencia de su dominancia respecto a cada cuadrante.
A la anterior descripción corresponden los siguientes comportamientos: cortical izquierdo, es frío,
distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; capaz de evaluar y criticar;
irónico; competitivo; individualista, entre otros aspectos. Los procesos cognitivos que desarrolla
son: análisis, razonamiento, lógica, rigor y claridad; tendencia por los modelos y teorías, colecciona
hechos, procede por hipótesis, prefiere la palabra precisa. Las competencias que desarrolla son:
abstracción; matemática; cuantitativa; finanzas; técnica; y resolución de problemas.
El cortical derecho tiene las siguientes características: originalidad; sentido del humor; inclinación
por el riesgo; espacialidad; tendencia a las discusiones; futurista; discurso brillante; independencia.
Los procesos cognitivos que desarrolla, son: conceptualización; síntesis, imaginación; visualización,
asociación; integración de imágenes y metáforas. Las competencias que posee, son las siguientes:
innovación; creación; espíritu empresarial; visión de futuro; investigación.
El límbico izquierdo tiene como características ser introvertido; emotivo, controlado; minucioso,
maniático; tiende a monologar; gusto por las fórmulas; conservador y fiel; defensa del espacio;
vinculación a la experiencia y amor al poder. Los procesos cognitivos que desarrolla, son:
planificación; formalización; estructura; definición de procedimientos; secuencial; verificador;
ritualista y metódico. Las competencias que posee, son: administración; sentido de organización;
realización y puesta en marcha; liderazgo; orador y trabajador consagrado.
El límbico derecho presenta como características el ser extrovertido; emotivo; espontáneo;
gesticulador; lúdico; hablador; espiritual; aquiescente; reacción contra las críticas negativas. Los
procesos cognitivos que desarrolla son: integración mediante la experiencia; tendencia al principio
del placer; fuerte implicación afectiva; trabaja con base en sentimientos; escucha y pregunta; siente
la necesidad de compartir y de vivir en armonía; evalúa los comportamientos. Las competencias que
desarrolla son: relaciones interpersonales; propensión al diálogo, tendencia a la enseñanza; trabajo
en equipo; competencias comunicativas.

La interacción docente – estudiante, según el modelo de cuadrantes cerebrales propuesto por

Hermann, se apoya en los siguientes estilos comportamentales: el cortical izquierdo, da prioridad al
contenido. En este sentido, el docente demuestra las hipótesis con énfasis en las pruebas. El
estudiante, por su parte, gusta de las clases argumentadas, apoyadas en hechos y pruebas.
El límbico izquierdo, se basa en la forma y la organización. El docente, concede más importancia a
la forma que al fondo; el estudiante, gusta de la clase desarrollada según parámetros conocidos y
rutinarios.
El límbico derecho, establece la comunicación y relación; el docente, manifiesta inquietud por los
conocimientos que debe impartir y por la forma como serán recibidos. El estudiante, trabaja si el
docente es de su agrado, o si el tema es de su interés; se bloquea y despista cuando no son valorados
sus progresos y dificultades.
El cortical derecho, da apertura y visión de futuro a largo plazo. El docente avanza globalmente en
su clase, saliéndose a menudo del ámbito para desarrollar nociones nuevas Por su parte, el
estudiante es intuitivo y animoso, se sorprende con observaciones inesperadas y proyectos
originales.
En el proceso de aprendizaje y evaluación, el cortical izquierdo presenta los siguientes modos: el
docente insiste en el saber, la potencia del razonamiento y el espíritu crítico. En cuanto a los tipos
de aprendizaje, el estudiante prefiere conocer la teoría, comprender la ley y el funcionamiento de
las cosas antes de la experimentación.
El límbico izquierdo, concede mayor importancia al saber hacer que al contenido, insiste en la
impecabilidad de los trabajos, valora el sentido de la disciplina. En relación con los tipos de
aprendizaje, el estudiante gusta de los avances planificados y de la clase bien estructurada para
integrar conocimientos, no soporta la desorganización ni los errores del profesor, como tampoco
las imprecisiones e inseguridad de éste.
El límbico derecho, insiste en el saber estar, la integración del individuo con el grupo y su
participación activa. El estudiante, necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido
el nuevo conocimiento recibido.
El cortical derecho, concede importancia a la imaginación, y depende de la evaluación escrita que
impide apreciar de manera global la potencialidad del estudiante, aunque valora los trabajos que
demuestran dosis de originalidad. Así mismo, el estudiante aprecia la originalidad y novedad así
como los conceptos que inducen a pensar, gusta de planteamientos experimentales que priorizan
la intuición, búsqueda de ideas y resultados.
Lo anteriormente descrito demuestra los efectos de la interrelación docente – estudiante, que
provienen del cortical y límbico izquierdo y derecho del cerebro en pleno funcionamiento. Se puede
apreciar cómo a manera de circuito, las influencias recíprocas operan durante el proceso de
aprendizaje y la manera como se puede evaluar dicho proceso.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta los principios básicos del aprendizaje, los cuales
enuncian que, para aprender, el cerebro como procesador en paralelo no lineal compromete toda
la fisiología; es innato y busca con significado constituyéndose en un patrón; afecta las emociones
por cuanto se convierte en un modelo crítico; en este sentido es cuando el cerebro procesa el todo
y las partes simultáneamente, además, es reconocido por los cambios, las inhibiciones y las
amenazas; así mismo, el aprendizaje involucra el foco de atención, la percepción periférica, los
procesos conscientes e inconscientes; por tanto, comprendemos mucho mejor cuando los hechos
están basados en la memoria natural y espacial, teniendo en cuenta que cada cerebro es único e
irrepetible.
¿Cómo esta teoría impacta el aprendizaje?
El currículo debe ser diseñado alrededor del interés del estudiante y de aprendizajes
contextualizados y significativos; para ello, se deben construir de manera creativa los ambientes
favorables al aprendizaje; ello se hace mediante la participación de aquellos en ambientes reales y
seguros que permitan un desarrollo paralelo hacia nuevas creaciones e innovaciones. Por
consiguiente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe favorecer el trabajo en equipo para
la búsqueda y construcción del conocimiento, en torno de la solución de problemas, producto del
trabajo independiente. Los logros de los estudiantes deben formar parte de sus propios estilos y
preferencias personales de aprender, y deben ser protagonistas del proceso.
Por otra parte, el acelerado desarrollo de la neurociencia sugiere que los diversos resultados de las
investigaciones sobre el cerebro, permiten mayor comprensión de su funcionamiento y ello debe
necesariamente ser incorporado a los estudios sobre el mejoramiento de la habilidad del docente
para enseñar, y la habilidad del estudiante para aprender; consecuentemente sus resultados
permitirán construir una nueva pedagogía, basada en los fenómenos mentales. Así mismo, la
docencia y, por supuesto, la investigación en el aula se encuentran hoy día ante un nuevo e
importante reto, cuyas características lo enuncian como una educación holística; su propósito
fundamental es el desarrollo humano. Por tanto, la nueva pedagogía deberá partir, además del
análisis del rol de la mente autoconsciente, de la interacción del sistema cognitivo-afectivo y la
armonía entre los tres cerebros.
En su práctica pedagógica, el docente debe aprovechar al máximo el desarrollo de los procesos de
habilidades cerebrales en paralelo; para ello, debe orientar el aprendizaje mediante experiencias
interactivas ricas y reales; favorecer la motivación intrínseca como parte de un estado mental que
se identifica con las actividades realizadas; tener en cuenta que el aprendizaje se halla favorecido
cuando se abordan problemas reales y contextualizados. Cada cerebro es diferente y, por tanto, los
aprendizajes deben corresponder a sus entornos (contextos) y, obviamente, los estudiantes deben
hacer parte de éstos.
APORTE REALIZADO POR:
GLADYS PACHECO BETANCOURT.
C.I: 6.931.548

APORTES DE LA NEUROCIENCIA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA.

Si hablamos de medios apropiados para una innovación o transformación de la educación y de la
práctica pedagógica, corresponde en primer lugar entender qué será transformado. El ser humano
está dotado no solamente de habilidades cognitivas, de razón, sino también de habilidades
emocionales, sociales, morales, físicas y espirituales, todas ellas provenientes del más noble órgano
de su cuerpo: el cerebro.
En el cerebro encontramos la respuesta para la transformación y es en él donde ocurrirá la
transformación: en el cerebro del maestro y en el cerebro del alumno.
Hace más de dos décadas, las Neurociencias, ciencias que estudian al sistema nervioso y al cerebro
desde aspectos estructurales y funcionales, han posibilitado una mayor comprensión acerca del
proceso de aprendizaje. Las investigaciones utilizando neuroimágenes viabilizaron mayor
conocimiento sobre las funciones cerebrales superiores y complejas, como el lenguaje, la memoria
y la atención, las cuales son estimuladas, fortalecidas y evaluadas día tras día en los centros
educativos de todo el mundo.
Asimismo, las investigaciones fueron revelando el fascinante proceso de desarrollo cerebral que
empieza en el útero materno y sigue durante las diferentes etapas del ciclo vital, donde herencia
genética y entorno se van entrelazando y definen la calidad del desarrollo humano. En este sentido,
podemos entonces llegar a las primeras reflexiones acerca de la importancia de considerar los
aportes de las Neurociencias en el ámbito educativo:
1. Las instituciones educativas representan un ámbito de enorme influencia en el proceso de
desarrollo cerebral ya que nuestros alumnos y alumnas pasan un promedio de 14 años y miles de
horas en un aula.
2. Los factores o experiencias a las cuales están expuestos los alumnos y alumnas en el aula pueden
estar armonizados o no con los sistemas naturales de aprendizaje y de memoria del cerebro, lo que
va a reflejar directamente en el desarrollo del potencial cerebral.
3. El maestro es un agente significativo en la confluencia de la teoría y la práctica y por ello, su
formación, capacitación y competencia para la innovación facilitarán la unión entre las
Neurociencias y la educación.

¿CÓMO PODEMOS ENTENDER LA RELACIÓN ENTRE NEUROCIENCIAS Y EDUCACIÓN?

Para responder a esta pregunta, piense primero en el siguiente panorama: durante la evolución de
las sociedades y de los sistemas educativos, varias corrientes pedagógicas perfilaron el quehacer del
educador. Se abrieron las puertas de las escuelas al conductismo, al constructivismo, al paradigma
socio-cognitivo y a nuevas metodologías provenientes de diferentes líneas de pensamiento.
El panorama que se aprecia en las aulas, actualmente, acaba siendo el de una práctica pedagógica
híbrida, resultante de tantas corrientes y líneas, muchas de ellas ya sobrepasadas y que no
corresponden al perfil de alumno que frecuenta la escuela del Siglo XXI.
No obstante, independiente de la línea o corriente que perfila a un colegio o lejos de que las
neurociencias se caractericen como una nueva corriente que entra al campo educativo, o que se
transformen en la salvación para resolver los problemas de aprendizaje o de la calidad de la
educación, la propuesta es que sea una ciencia que aporte nuevos conocimientos al educador, así
como lo hace la Psicología por ejemplo, con el propósito de proveerle de suficiente fundamento
para innovar y transformar su práctica pedagógica. Claro está que no todo lo que hay en
Neurociencias se aplica al campo educativo, por lo que el educador ha de ejercer un enorme criterio
al establecer los aspectos que son relevantes para su práctica pedagógica. Asimismo, vale la pena
recordar que en este proceso de vincular los aportes neurocientíficos al aprendizaje, se necesita
diferenciar lo que ya está validado, lo que aún son hipótesis o probabilidades, lo que esmera
especulación o mito, y por fin, diferenciar las generalizaciones equivocadas que se hacen debido a
una comprensión limitada del tema. Estar atento y no pensar que todo lo que se escucha es lo que
se debe aplicar o lo que se aplica necesariamente tiene que provenir de los aportes de las
Neurociencias, viene a ser uno de los razonamientos más importantes para mantener el equilibrio
en esta unión entre Neurociencias y Educación.
LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GADAMER Y SU CONTRIBUCIÓN A LA EDUCACIÓN.
Gardner identificó los diferentes tipos de inteligencia basándose en diversos criterios: estudios de
individuos que mostraban talentos inusuales en un determinado campo; evidencia neurológica de
áreas del cerebro especializadas en ciertas capacidades (incluyendo estudios de personas con daño
cerebral que afectaba a una capacidad determinada); la relevancia evolutiva de ciertas capacidades;
estudios psicométricos; y una formulación teórica del área tratada para cada inteligencia propuesta.
En un principio, identificó siete inteligencias principales, añadiendo una octava en 1999 (la
inteligencia naturalista) y planteó la posibilidad de que también podría existir una inteligencia
existencial.
Aunque una persona puede destacar en un tipo de inteligencia por encima de los demás, esto no
significa que no pueda tener también una alta inteligencia en alguno de los otros tipos o incluso en
todos. En general, la mayoría de las actividades requieren el uso de varios tipos de inteligencia
simultáneamente.
Los ocho tipos de inteligencia principales descritos por Gardner son los siguientes:
Inteligencia lingüística
Las personas con una inteligencia lingüística alta tienen una capacidad alta en el uso del lenguaje
oral y escrito. Son buenos leyendo, escribiendo, contando historias y memorizando palabras y
fechas. Tienden a aprender mejor leyendo, tomando notas, escuchando conferencias y mediante
discusiones y debates. Tienen una alta capacidad para explicar, enseñar, hablar y persuadir.
Aprenden idiomas extranjeros con facilidad, tienen una alta memoria verbal y una gran capacidad
para manipular la sintaxis y estructura de las frases. Es la inteligencia de los escritores, políticos o
profesores.
Inteligencia lógico-matemática
Está relacionada con los números, la lógica, las abstracciones y el razonamiento deductivo e
inductivo. Aunque normalmente suele pensarse que las personas con una inteligencia general alta
destacan en matemáticas, ajedrez, programación informática, y otras actividades lógicas o
numéricas, una definición más exacta concede menos importancia a la capacidad matemática y sitúa
su énfasis en el razonamiento, el reconocimiento de patrones abstractos, el pensamiento científico
y la investigación, y la capacidad para ejecutar cálculos complejos. Personas que destacan en este
tipo de inteligencia son los científicos, abogados, matemáticos, filósofos y médicos.
Inteligencia espacial
Las personas con una inteligencia espacial alta suelen ser muy buenas para visualizar y manipular
mentalmente objetos. Tienen una gran memoria visual, saben orientarse con facilidad, son buenos
usando mapas y suelen tener una buena coordinación mano-ojo, aunque esto último suele verse
como una característica de la inteligencia corporal-kinestésica.

Algunos críticos dicen que existe una correlación alta entre la inteligencia matemática y la espacial.
No obstante, las definiciones de estas dos inteligencias según Gardner no son las típicas definiciones
de las capacidades matemáticas y espaciales. Aunque comparten ciertas características, también
tienen bastantes diferencias, de modo que existen personas con una alta inteligencia lógico-
matemática y una baja inteligencia espacial o viceversa.
Las personas que destacan en este tipo de inteligencia son, por ejemplo, los arquitectos, artistas e
ingenieros.
Inteligencia Musical
Está relacionada con el ritmo, la música y el oído. Las personas con una inteligencia musical alta
muestran una mayor sensibilidad a la música, los sonidos y los ritmos. Suelen tener buen oído y a
menudo saben cantar, tocar instrumentos o componer música. A menudo utilizan las canciones y
los ritmos para aprender y memorizar información y pueden trabajar mejor con música. Entre ellos
se encuentran los cantantes, directores de orquesta, músicos y compositores.
Inteligencia corporal-kinestésica
Está relacionada con la acción y el movimiento. Se trata de personas aptas para la actividad física,
como el deporte o el baile y suelen preferir actividades que impliquen movimiento. Pueden disfrutar
actuando o interpretando y suelen ser buenas a la hora de construir objetos. Suelen aprender mejor
cuando hacen algo físicamente, más que leyendo o escuchando. Tienen lo que podríamos
denominar memoria muscular; es decir, recuerdan cosas a través de su cuerpo más que a través de
palabras (memoria verbal) o imágenes (memoria visual). Entre estas personas se encuentran los
actores, bailarines, atletas, constructores y artesanos.

Inteligencia interpersonal
Está relacionada con la interacción con los demás. Suelen ser personas extrovertidas que se
caracterizan por su sensibilidad hacia los estados de ánimo de los demás, sus emociones y
motivaciones y su capacidad para cooperar y trabajar en grupo.
Se comunican de una manera efectiva y empatizan fácilmente con los demás. Pueden ser tanto
líderes como seguidores. Suelen aprender mejor trabajando con otros y suelen disfrutar de los
debates y discusiones. Entre ellos se encuentran los políticos, trabajadores sociales, diplomáticos,
gerentes.

Inteligencia intrapersonal
Tiene que ver con uno mismo. Suelen ser personas introvertidas y prefieren trabajar solos. Son muy
conscientes de sí mismos y muy capaces de comprender sus propias emociones, motivaciones y
metas. Suelen sentirse atraídos por actividades que implican pensar, como la filosofía. Aprenden
mejor cuando se les permite concentrarse en el tema de estudio por sí mismos. Suelen ser bastante
perfeccionistas. Entre ellos se encuentran los psicólogos, filósofos, teólogos y escritores.

Inteligencia naturalista
Tiene que ver con la naturaleza, crianza, y clasificación. Aquellos con una inteligencia naturalista
alta tiene una mayor sensibilidad a la naturaleza, la capacidad de cultivar y criar, y una mayor
facilidad para cuidar a animales e interactuar con ellos. Son buenos a la hora de reconocer y clasificar
especies. Entre ellos se encuentran los zoólogos, jardineros o naturalistas.
Otras inteligencias
Gardner ha sugerido la existencia de otras inteligencias, como la espiritual, la existencial y la moral.
Excluyó la inteligencia espiritual debido a que no llega satisfacer sus criterios. La inteligencia
existencial (la capacidad para plantear y considerar cuestiones existenciales) cumple casi todos los
criterios excepto la existencia de áreas cerebrales especializadas en esta capacidad. La inteligencia
moral fue excluida porque la moralidad hace referencia a temas normativos, más que descriptivos.
INTELIGENCIAS MULTIPLES Y EDUCACION
Gardner propone que los profesores se valgan de una metodología amplia, que incluyan ejercicios
y actividades que impliquen los ocho tipos de inteligencia y no sólo dos de ellas. Así, un profesor
que utilice esta teoría para enseñar, al encontrarse con un estudiante que no aprende usando una
determinada estrategia de enseñanza, utilizaría otra que se adaptase mejor a las capacidades de
dicho estudiante. Así mismo, estos profesores tratarían de proporcionar a sus alumnos la
oportunidad de desarrollar los ocho tipos de inteligencia, y no sólo aquellas en las que destaquen
de forma natural.
La teoría de las inteligencias múltiples proporciona a los profesores ocho modos diferentes de
enseñar y aprender. Si un alumno está teniendo dificultades para entender algo del modo
tradicional, esta teoría sugiere que existen otras muchas formas de presentar dicho material a este
estudiante para facilitar el aprendizaje. Es decir, puede presentarse mediante:
Palabras (inteligencia verbal)
Números y lógica (inteligencia lógico-matemática)
Imágenes (inteligencia espacial)
Auto-reflexión (inteligencia intrapersonal)
Una experiencia física (inteligencia corporal-kinestésica)
Una experiencia social (inteligencia interpersonal)
Una experiencia en el mundo natural (inteligencia naturalista)
Por ejemplo, si quieres enseñar o aprender acerca de la ley de la oferta y la demanda en económicas,
puedes leer acerca de ella (verbal), estudiar fórmulas matemáticas que la expresen (lógica-
matemática), examinar un gráfico (espacial), observar la ley en el mundo natural (naturalista), o en
las relaciones humanas de comercio (interpersonal), o examinar la ley en términos de tu propio
cuerpo (por ejemplo, cuando aportas gran cantidad de comida a tu cuerpo su demanda de alimento
disminuye - corporal-kinestésica-), etc.

EDUCACION Y HEMISFERIOS CEREBRALES

Tradicionalmente, el sistema educativo occidental ha presentado la curiosa tendencia a privilegiar
en las aulas, de manera casi excluyente, una modalidad de transmisión del conocimiento compatible
con las funciones cerebrales propias o predominantes del hemisferio cerebral izquierdo, en
detrimento del gran potencial propio del hemisferio cerebral derecho. Tal vez, este sesgo,
injustificado en nuestros días, deba su origen, más allá del desconocimiento, a una escasez o
economía de recursos y a la necesidad de masificar y automatizar los procesos de socialización y
culturización. Sin embargo, y a la luz de los nuevos descubrimientos de la neurociencia, no es posible
ignorar los enormes beneficios que pueden representar para el estudiante la implementación de
estrategias educacionales que incluyan la activación neuronal de ambos hemisferios, fomentando
la estimulación del cerebro de manera global, posibilitando una mayor y mejor asimilación de los
contenidos a aprender.
Se propone una forma de trabajo en materia educativa que tome en cuenta las características
funcionales del cerebro humano, de modo que sea posible desarrollar técnicas y estrategias de
trasmisión del conocimiento compatibles con la biología del aprendizaje.
La presentación diversificada del contenido de cualquier asignatura o materia a aprender dentro del
claustro educativo siempre será más efectiva si implica la activación neuronal de ambos hemisferios
cerebrales.
Aplicación practica
Clásicamente en las aulas se ha puesto énfasis en una modalidad de enseñanza lógico-verbal, lo cual
facilita predominantemente la activación del hemisferio cerebral izquierdo. De manera general, una
buena forma de estimulación y desarrollo del hemisferio contralateral podría ser mediante la
presentación del material a aprender en una modalidad no verbal, gráfica, visual o analógica. En
este sentido, serían eficaces estrategias de enseñanza la utilización de la imaginación, la metáfora,
la experiencia de primera mano: directa o vivencial; el arte, la música y la apelación a los cinco
canales sensoriales propios del ser humano; más allá de la vista y el oído tradicionalmente
priorizados. Se propone, siempre que sea posible, la incorporación del tacto, gusto y olfato;
múltiples entradas que doten de significado al aprendizaje y lo conviertan en un acto vivencial que
potencie los procesos de fijación de la memoria.
Asimismo, es también importante que el alumno pueda integrar las partes en un todo, de forma de
acceder a la posibilidad de una comprensión holística del contenido, asociando diferentes materias
o asignaturas dentro de un esquema conceptual mayor.
Tomando aquí nuevamente las principales características del hemisferio cerebral derecho
anteriormente expuestas, Se postula ahora algunos lineamientos generales para una aplicación
práctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje:
-Trabaja en una modalidad simultánea o paralela: por ejemplo, cuando un alumno lee un libro o un
manual sobre el antiguo imperio romano, se activa el hemisferio cerebral izquierdo gracias a su
modalidad lógico-verbal, lo que implica un menor procesamiento de información en una unidad de
tiempo en comparación, como se dijo anteriormente, al hemisferio contralateral. Proveer al alumno
de experiencias sensoriales enriquecidas favorece la activación del hemisferio cerebral derecho, que
posee la ventaja adicional de procesar una mayor cantidad de ítems en forma simultánea a través
de múltiples canales sensoriales. En este sentido, la utilización de videos podría representar sin duda
una ganancia adicional, es decir, se consume mucho menos tiempo ver una película que leer el guion
de la misma.
-Es holístico y global: se presume un error pedagógico presentar materias o asignaturas de forma
aislada o inconexa, o desconectada. Por ejemplo, la historia contemporánea de Venezuela podría
ser enseñada asociada o inserta dentro de un marco global de la historia universal. Promoviendo un
mejor entendimiento de los diferentes acontecimientos locales entrelazados y en interacción
dinámica con el resto de los sucesos mundiales.
-Sigue una lógica analógica: este punto implica la trasmisión de conceptos más o menos complejos
o abstractos apelando a la metáfora y a todas las formas de imágenes visuales. Dicho en otras
palabras, se sugiere ilustrar lo que se enseña, más allá de las palabras, en un formato acorde o
atractivo a los intereses artísticos del alumno. Por ejemplo, se podrían desarrollar comics o
historietas sobre la campaña de Napoleón en Europa, exhibir películas británicas con y sin
subtitulado para un correcto modelado de la fonética inglesa, crear videos multisensoriales que
simulen la trasmisión de impulsos nerviosos entre neuronas en biología, videojuegos interactivos
con ejercicios prácticos de física, juegos de rol para la resolución de problemas, entre otros.
-Permite la comprensión de los hechos a través de la vivencia: el cerebro humano en tanto órgano
plástico, permeable, experimenta cambios físicos reales de manera constante y como consecuencia
de una permanente interacción con el medio ambiente. Las experiencias de vida esculpen
literalmente el cerebro propiciando el desarrollo y crecimiento del árbol dendrítico entre las
neuronas, que son las células cerebrales implicadas en todos los procesos cognitivos y pilares y
sustrato biológico del aprendizaje.
Las diferentes vivencias a las que nos enfrentamos cotidianamente promueven la creación de redes
neurales nuevas y refuerzan circuitos neurales pre-existentes. La arquitectura del cerebro de un
niño o adolescente en desarrollo cambia permanentemente; se establecen nuevas conexiones entre
las neuronas de la corteza prefrontal, que es la parte pensante del cerebro, cuando existe la
posibilidad de interacción con un medio ambiente rico y variado en estímulos.
Un aprendizaje basado en la vivencia directa o de “primera mano” que trascienda la limitada
capacidad pedagógica de un libro de texto o una clase oral del profesor, es imprescindible para el
desarrollo de la inteligencia práctica y compatible con los conocimientos actuales sobre el
funcionamiento del cerebro humano. Se ilustra lo hasta aquí expuesto con algunos ejemplos
orientados en este sentido: la utilización de huesos reales o modelos en una clase de anatomía, que
los alumnos puedan ver y tocar, y superponer en su propio cuerpo, es un valor agregado decisivo
que supera la mera lectura sobre estructura ósea en un libro de texto. Así mismo, experimentos
reales en un laboratorio de ciencias para asignaturas como física o química, una visita a una laguna
o bosque que en materias como geografía o biología.
Resulta curioso que mientras en asignaturas como educación física o natación se le exige al alumno
la lectura de material teórico (por ejemplo, sobre estilos de natación) articulado de manera
simbiótica a la práctica (es decir, se entrena al alumno en una pileta de natación); por el contrario
en otras materias como derecho se aspira a que el alumno aprenda artículos y leyes que pueda
recitar luego de memoria, sin que se realicen prácticas o simulación de presentación o defensa de
casos. Es deseable fomentar la práctica en las aulas con material didáctico, o fuera de ellas en un
ambiente natural, aspectos esenciales para una aprendizaje duradero que no son contemplados
prácticamente en ningún programa educativo actual.

De la misma manera, citando el cono de aprendizaje de Edgar Dale, podemos darnos cuenta que
90% de lo que decimos y hacemos quedan mayormente grabados en nuestro cerebro, es por ello
que llevar a la práctica las asignaturas son fundamentales para la adquisición de conocimientos
significativos.
-Sus circuitos neurales se construyen a través de la afectividad primaria: el sistema atencional, pilar
fundamental sobre el que se apoya todo aprendizaje, con asiento anatómico en la corteza prefrontal
del cerebro, se encuentra conectado por una densa carretera de fibras nerviosas con estructuras
del sistema límbico como el cíngulo anterior y la amígdala, responsables de la motivación, el libre
albedrío, y el procesamiento del componente emocional de los estímulos. De lo hasta aquí expuesto,
se desprende que atención y emoción son dos aspectos de la cognición en permanente interacción.
Dicho de otra manera, es el estado de ánimo, el humor y las emociones quienes comandan la
atención.
Un clima emocional positivo dentro del aula entre compañeros de clase y profesor puede erigirse
entonces como uno de los mayores facilitadores para el aprendizaje del alumno. Este clima de
emotividad positiva debería edificarse sobre relaciones de confianza y respeto dentro de un
ambiente seguro y predecible para todos; y en un sistema de normas y reglas claro, predeterminado
y estipulado por consenso entre todos los interesados, que minimice la posibilidad de emergencia
de conflictos, luchas de poder, y en consecuencia, estrés sostenido, un tóxico que envenena todo
proceso de aprendizaje eficaz.
La solidaridad, el cuidado mutuo, el trabajo en equipo donde todos ganan o todos pierden son
estrategias que promueven el sosiego necesario dentro del aula que abona el camino para la
permeabilidad cerebral y receptividad del alumno.
Por el contrario, las llamadas hormonas del estrés, como la noradrenalina y el cortisol, que segrega
el cerebro en respuesta a situaciones de adversidad o sobrecarga tensional, afectan los procesos de
consolidación de la memoria y bloquean la corteza prefrontal, impidiendo dirigir y focalizar la
atención hacia las experiencias de aprendizaje, alterando la capacidad de resolución inteligente de
problemas y enturbiando notablemente habilidades esenciales para la toma de decisiones.
-Es responsable de los procesos creativos y el arte en general: en este sentido, es posible crear
experiencias de aprendizaje compatibles con la modalidad de funcionamiento del hemisferio
cerebral derecho, mediante la simulación o representación actoral de sucesos históricos, el dibujo,
la educación plástica, la música e incluso la lengua y las letras, con el desarrollo de novelas cuya
trama aparezca enmarcada dentro de un contexto socio-histórico específico que se pretende
enseñar, o cuentos y fábulas que ilustren o metaforicen contenidos abstractos, etc.
Neurociencias y educación:
qué es importante para el
aprendizaje
Por Facundo Manes

La educación, como se sabe, involucra dos acciones fundamentales: la de

enseñar y la de aprender. Las investigaciones científicas sobre la conducta
humana y el funcionamiento cerebral brindan información valiosa sobre
cómo los seres humanos enseñamos y aprendemos que puede ser útil
para las teorías y prácticas educativas. Las neurociencias pueden realizar
importantes contribuciones al conocimiento para facilitar la comprensión
de procesos cognitivos claves para la enseñanza-aprendizaje, tales como
la memoria, la atención, el lenguaje, la lectoescritura, las funciones
ejecutivas, la toma de decisiones, la creatividad y la emoción, entre otros.
Las neurociencias modernas son también importantes para el
entendimiento de situaciones de riesgo de aprendizaje (por ejemplo,
dislexia y discalculia) y así ofrecer un beneficio para muchísimos niños.

La metodología utilizada en el campo de las neurociencias cognitivas

humanas y la psicología experimental ofrece además la posibilidad de
probar empíricamente estrategias e intervenciones que pueden
implementarse en el área de educación como, por ejemplo, el monitoreo y
la comparación de distintas modalidades de enseñanza y aprendizaje. Sin
embargo, aunque se pueda enfatizar el potencial de las neurociencias
como una herramienta para mejorar la educación, la transición del
laboratorio al aula no es sencilla.

Desde el momento en que nacemos, nos la pasamos aprendiendo. Así,

procesamos información y construimos "esquemas mentales" del mundo
para poder reflexionar, tomar decisiones y actuar. El aprendizaje es tan
importante y tan central en la vida que por eso se vuelve primordial tratar
de comprender qué es, cómo se produce y cómo se pueden mejorar los
procesos, en lo individual y en lo social. Gracias al avance de la ciencia,
hoy sabemos que, en su desarrollo, nuestro cerebro se va esculpiendo, es
decir, va cambiando tanto su estructura como su funcionamiento. Así, las
conexiones neuronales se van modificando a lo largo de la vida como
producto del aprendizaje y la interacción con el ambiente que nos rodea.
Esta capacidad del cerebro, denominada "plasticidad cerebral", da cuenta
de que los conocimientos y habilidades que adquirimos no son estáticos,
sino que están en constante cambio. En pocas palabras: aprender es
bueno para el cerebro.

El aprendizaje puede realizarse de distintas formas; una de ellas se da de

manera guiada, pautada y asistida. Por ejemplo, las personas solemos
aprender a leer y a escribir si otra persona nos lo enseña explícitamente.
Sobre las prácticas planificadas y mediadas se sustentan las acciones
desarrolladas por las instituciones educativas. En este sentido, los
contenidos curriculares y objetivos para cada etapa, los modelos
pedagógicos y la distribución del tiempo en la jornada escolar se apoyan -
o deberían hacerlo- en supuestos sobre cómo aprendemos. Es así que el
diálogo entre las múltiples disciplinas puede contribuir al desarrollo de una
educación de mayor calidad que provea las bases para que todos
aprendan y desarrollen plenamente el máximo de su potencial.

Diversos estudios científicos sobre el comportamiento humano, el

funcionamiento del cerebro y la psicología experimental han mostrado
evidencia sobre factores que promueven o facilitan el aprendizaje:

* Tener una buena nutrición es esencial para el aprendizaje.

Investigaciones en poblaciones que sufren malnutrición han probado que
ciertos tipos de deficiencia nutricional impactan negativamente en el
cerebro y en el desarrollo de las funciones cognitivas. Los programas de
alimentación escolar han resultado efectivos para mejorar la asistencia y
permanencia de los niños y niñas en la escuela. Asimismo, pueden
contribuir a incrementar la equidad social, prevenir las carencias
nutricionales y promover hábitos saludables de alimentación.

* La exposición crónica a situaciones de estrés puede generar efectos

adversos en el aprendizaje. Un niño que reacciona con ansiedad extrema
a las pequeñas tensiones diarias en la escuela es posible que tenga
dificultades para interactuar con sus compañeros y en su rendimiento
escolar. Una dosis tolerable de estrés suele aumentar la vigilancia y
mejorar el rendimiento en tareas complejas. Pero, al convertirse en algo
crónico, el estrés afecta el desarrollo cognitivo, social y emocional, el
rendimiento, el aprendizaje, la memoria de trabajo, el autocontrol
emocional y la capacidad atencional impactando en el desempeño escolar.
Los efectos del estrés crónico son frecuentes en los niños que viven en
condiciones adversas.

* El ejercicio físico beneficia la capacidad de aprender a través de una

variedad de mecanismos directos e indirectos como el aumento en la
regulación de factores neurotróficos (que favorecen la supervivencia de las
neuronas) y la neurogénesis (generación de nuevas neuronas) en el
hipocampo (área cerebral clave en la formación de la memoria).
Indirectamente, el ejercicio mejora el humor y el sueño, reduce el estrés y
la ansiedad, situaciones que afectan el rendimiento cognitivo.

* Dormir lo suficiente promueve los procesos de memoria y aprendizaje.

Luego de una jornada intensa de aprendizaje, el sueño beneficia la
consolidación, reestructuración, generalización y recuerdo selectivo de la
información adquirida. Contrariamente, la falta de sueño se asocia con
menor atención, olvidos y menor capacidad para realizar tareas que
requieren de gran esfuerzo y control mental.

* En la adolescencia, el ritmo circadiano cambia y se vuelve más

"nocturno". Este cambio se explica por factores biológicos naturales y no
por cambios de hábitos. Esto hace que el horario de alerta, en el que
estamos más dispuestos para aprender, se corra algunas horas de la
mañana. Por eso, los jóvenes suelen tener somnolencia, hecho que
impacta negativamente en el desempeño escolar. En base a estas
evidencias muchos sugieren que el horario de ingreso al colegio debería
retrasarse en la secundaria. Otra estrategia más sencilla de llevar a cabo
consiste en evitar tareas cognitivamente demandantes durante las
primeras horas de clase.
* Es importante la distribución de aprendizaje en el tiempo (evitar estudiar
todo el contenido en poco tiempo). Expandir los espacios de descanso
entre los aprendizajes afecta de manera positiva en el aprendizaje a largo
plazo. Los intervalos largos entre períodos de estudio serían ideales para
retener conceptos.

* Cuando un estudiante interactúa y participa activamente con el

conocimiento, la información puede integrarse y consolidarse más
fácilmente en los circuitos neuronales de la memoria a largo plazo.
Asimismo, las prácticas de enseñanza entre los alumnos, cuando debaten,
explican, predicen o discuten contenidos, permiten una mayor y mejor
comprensión de los conceptos o ideas.

* Las creencias acerca de la capacidad de aprendizaje influyen en la

motivación y el desempeño académico. Diversos estudios demostraron
que los estudiantes que piensan que las capacidades cognitivas y de
aprendizaje son maleables y flexibles, están más dispuestos a asumir
tareas desafiantes y a ampliar sus conocimientos. En cambio, los que
creen que son rasgos fijos y que no cambian (por ejemplo, al pensar: "yo
no soy bueno para las matemáticas") suelen centrarse más en los objetivos
de su rendimiento, son más reacios a asumir tareas muy difíciles y son
más sensibles al comentario negativo.

* La motivación intrínseca se refiere al interés genuino por participar de

una actividad, sentirse competente y autónomo. Cuando los estudiantes
están intrínsecamente motivados, tienen más probabilidades de mejorar el
aprendizaje, organizar la nueva información de manera eficaz y
relacionarla con lo que ya saben. Por el contrario, si están motivados por
cuestiones extrínsecas, se involucran en las tareas como un medio para
un fin determinado, por ejemplo, para obtener una buena calificación, para
conseguir los elogios de sus padres o para evitar el castigo.

* La capacidad de jugar está fuertemente relacionada con el desarrollo

cognitivo y el bienestar social y emocional. El juego en los niños es una
herramienta básica para el desarrollo de la función simbólica. Además, se
ha demostrado que es un predictor de las capacidades lingüísticas, la
autorregulación y la flexibilidad cognitiva. La calidad de la imaginación y la
fantasía del juego en la infancia se asocia a medidas de creatividad a lo
largo de la vida. Por su parte, contar con tiempo y espacios adecuados
para que los padres jueguen con sus hijos favorece el vínculo de apego. Y
esto, a su vez, contribuye a que sean emocionalmente más seguros.

* Ser capaz de autodirigirse y tomar control del propio aprendizaje es un

elemento vital para organizar y alcanzar los objetivos escolares. Estas
habilidades se sustentan en lo que se conoce como "funciones ejecutivas",
es decir, la capacidad para establecer metas, planificar y automonitorear
el propio desempeño para alcanzar un objetivo. Es importante que los
docentes apoyen su desarrollo, promoviendo, por ejemplo, el control de
los impulsos, la planificación y la organización de las actividades.

* Existe evidencia de que la auto-evaluación (que el estudiante reflexione

sobre lo aprendido fuera de clase) mejora, en diferentes situaciones y
temas, el rendimiento y la retención a largo plazo. Por el contrario, hay
datos que demuestran que subrayar y releer mecánicamente como mera
acumulación son ineficaces y pueden consumir mucho tiempo.

* Hacer mucho hincapié en la "inteligencia" o el "talento" -con la creencia

de que tales atributos son innatos y fijos- aumenta la vulnerabilidad al
fracaso, el miedo a los desafíos y la apatía para aprender y mejorar.
Estimular la perseverancia, la dedicación, el esfuerzo, la tenacidad y el
proceso de aprendizaje, en lugar de focalizar en la inteligencia o talento,
genera mejores logros en la escuela y en la vida. Se ha mostrado que el
refuerzo verbal o halago es más efectivo cuando se dirige al esfuerzo y a
los procesos (ej. "Debes haber trabajado muy duro para lograr este
excelente trabajo") que cuando se dirige a atributos personales del niño o
joven (ej. "Tu excelente trabajo demuestra que sos muy inteligente"). La
explicación radicaria en que, cuando los halagos apuntan a la personalidad
del niño o joven, pueden disminuir su motivación ante nuevos desafíos que
impliquen el riesgo de poner en cuestión el auto-concepto. En cambio, los
refuerzos orientados a procesos construyen confianza en uno mismo y
persistencia para enfrentar nuevos desafíos.
Es importante remarcar, principalmente por el interés general que
despierta en la actualidad la neurociencia, que existen varias creencias
erróneas basadas en interpretaciones incorrectas de investigaciones
científicas que, a veces, incluso, tienen una repercusión mediática o
pública. Los llamados "neuromitos" o creencias sin base científica también
existen en torno a los procesos cognitivos involucrados en la educación.
Algunos de ellos son que "usamos solo el 10% del cerebro", que "el
cerebro izquierdo es el sitio de la racionalidad y el derecho de la
creatividad" o que "existe un estilo de aprendizaje visual, auditivo y
kinestésico". Estas concepciones sin sustento científico pueden llevar a la
implementación de prácticas desacertadas.

Las neurociencias, la psicología y las ciencias del comportamiento dan

cuenta sobre ciertos aspectos del aprendizaje escolar, pero de ninguna
manera pueden ofrecer recetas mágicas. Toda decisión sobre cuestiones
educativas no puede ni debe ser espasmódica ni unidireccional. Se
requiere para eso de la reflexión crítica y elaboración interdisciplinaria, del
diálogo y del consenso. Es en el encuentro entre disciplinas (educadores,
psicólogos, científicos sociales, neurocientíficos, etc.) donde surge la
interacción que podría producir mejoras en las capacidades de enseñanza-
aprendizaje. Y en todo esto existen hombres y mujeres que, como dice
Brecht sobre los luchadores de toda la vida, son imprescindibles. Son ellos
quienes verdaderamente construyen los puentes entre las teorías y las
prácticas de enseñanza y aprendizaje, quienes conocen cabalmente la
realidad de cada aula, quienes día a día trabajan con sus alumnos,
promueven el conocimiento y les brindan factores claves para el
aprendizaje -e irremplazables por la tecnología- como el contacto humano,
el ejemplo, el afecto, la inspiración, la mirada social y la motivación: son
los maestros, siempre los maestros.

Facundo Manes es doctor en Ciencias de la Universidad de Cambridge,

neurólogo, neurocientífico, rector de la Universidad Favaloro, investigador
del CONICET y del AustralianResearch Council (ACR) Centre of
Excellence in Cognition and itsDisorders, Presidente de la Fundación
INECO y profesor de la Universidad Favaloro (Argentina), University of
California San Francisco -UCSF-, Medical University of South Carolina
(EE. UU.) y MacquarieUniversity (Australia).