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LAS CLASES DE PALABRAS EN ESPAÑOL:

UN ENFOQUE PRAGMÁTICO Y DISCURSIVO

Mabel Giammatteo e Hilda Albano

Universidad de Buenos Aires – Universidad del Salvador – Fundación Litterae

0. Introducción

En el XII Congreso de ALFAL presentamos una ponencia sobre las clases de palabras
del español con enfoque didáctico (Giammatteo y Albano: 1999). En ella planteábamos
la necesidad de establecer las bases de la clasificación considerando conjuntamente las
características morfológicas, sintácticas y semánticas de las unidades. En esta
exposición vamos a avanzar sobre la propuesta, integrando también los aspectos
relativos al funcionamiento pragmático y discursivo.
El planteo que presentaremos se basa, en que según consideramos, las clases de
palabras no solo articulan léxico y gramática, sino que su comportamiento puede dar
cuenta de unidades significativas cada vez mayores hasta llegar al texto. Por ejemplo, si
tomamos el verbo, además de elemento central, que contiene la estructura argumental y
organiza la sintaxis oracional, también constituye el eje sobre el que se estructuran los
sucesos en cualquier texto narrativo, por lo que el conocimiento de sus variaciones y
correlaciones resulta fundamental para la comprensión y elaboración de dichas
secuencias. De modo semejante, las conjunciones tienen un papel esencial en la
conformación de secuencias expositivas y argumentativas. Por lo tanto, como sostiene
Bernárdez (1996), “la mayor parte de los fenómenos sintácticos que se han tratado
tradicionalmente en las oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva
textual, de interacción, estratégica”. En consecuencia, lo que nos interesa es englobar la
propuesta inicial en un enfoque integrador que, al vincular la reflexión sobre el sistema
y su uso en los textos, facilite el desarrollo de las habilidades cognitivo-lingüísticas de
los estudiantes.
En esta ponencia, en primer lugar, vamos a presentar el recorrido que hemos
seguido en nuestras investigaciones sobre clases de palabras y sobre aprendizaje léxico
y a establecer la vinculación entre ambas. En segundo lugar, ejemplificaremos la
propuesta didáctica con una clase de palabra en particular: las conjunciones y su
proyección textual dentro del grupo de los conectores.
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1. Marco histórico

1.1. La clasificación integral de las clases de palabras

La propuesta sobre clases de palabras presentada en el congreso de ALFAL de 1999
adopta una perspectiva cognitiva, según la cual, en el lexicón mental, las palabras se
agrupan en clases cuyos miembros comparten características y tienen un
comportamiento semejante (Aitchitson: 1994), de este modo, todas las operaciones de la
gramática se basan en ellas. El planteo básico recoge la distinción de la gramática
generativa en palabras léxicas, o de contenido descriptivo inherente, y palabras
funcionales, cuyo significado está íntimamente relacionado con la función gramatical
que cumplen. El punto central del enfoque es que no se pueden tener en cuenta
características aisladas, sino que en una clasificación integral las clases forman
subconjuntos organizados, que comparten propiedades morfológicas, sintácticas y
semánticas. En esta perspectiva, se define el concepto de clase de palabra y se ofrece
una caracterización de cada una de ellas, aplicada al español y en un nivel adecuado a
estudiantes iniciales de los niveles superiores de la enseñanza.
En Giammatteo y Albano 2006a, que desarrolla la propuesta inicial, se incorpora
también el análisis de las diferentes subclases. En relación con las palabras léxicas se
incluyen los subtipos del nombre - comunes/ propios, contables/ incontables, etc. -, las
subclases del adjetivo - calificativos, relativos y adverbiales -, los subtipos del verbo,
según la configuración sintáctica que adoptan - transitivos, ditransitivos, intransitivos
propios e inacusativos - y los adverbios se diferencias en función de su distinto alcance
oracional - internos al SV o periféricos -. En cuanto a la preposición, se resalta su
carácter de clase atípica, pueto que posee características de las palabras léxicas, pero
también comparte propiedades con las funcionales. Respecto de estas últimas, se
analizan las dos subclases de determinativos - determinantes y cuantificadores -, y los
dos tipos de conjunciones - coordinantes y subordinantes -.

1.2. Las investigaciones sobre aprendizaje léxico

Un año antes de la presentación del trabajo sobre clases de palabras en ALFAL, también
habíamos también comenzado, junto a un equipo de docentes e investigadores de la
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, investigaciones 1 sobre
1
Proyectos Competencia léxica y aprendizaje de términos especializados de las disciplinas académicas
por estudiantes universitarios» (UBACyT AF 011/1998-1999), El dominio léxico como herramienta
cognitiva en los estudios superiores (UBACyT AF 28/2000), Competencia morfológica y aprendizaje
léxico en tres ciclos de la enseñanza (UBACyT F 080/ 2001-2003), dirigidos por M. Giammatteo y
codirigidos por H. Albano. Todos los proyectos fueron subsidiados por la Secretaría de Ciencia y Técnica de
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las dificultades de los estudiantes de distintos ciclos educativos para el aprendizaje y

utilización competente del léxico general y de las distintas disciplinas académicas 2. Los
estudios, que se realizaron desde la lingüística aplicada, se centraron particularmente en
la incidencia del conocimiento léxico en los procesos de lectura y escritura,
considerando tanto su valor comunicativo como su función cognitiva, es decir, como
vehículo del conocimiento.
En la primera etapa aplicamos diagnósticos y pruebas para medir las dificultades
y considerar los aspectos que podían facilitar el aprendizaje. Luego, en un segundo
período3, nos ocupamos de diseñar e implementar un programa integral de desarrollo
léxico en dos escuelas del tercer ciclo de la educación básica (secundaria inferior): una
de la periferia de la ciudad de Buenos Aires, en una zona social y económicamente
desfavorecida, y otra, en una institución de clase media de la ciudad capital 4. Para
ambas experiencias se elaboraron materiales de capacitación que, luego de revisados, se
convirtieron en un curso teórico-práctico para el entrenamiento de los estudiantes5.
Finalmente, el análisis de ambas experiencias mostró la necesidad de
complementar los logros empíricos alcanzados con una propuesta teórica que sirva de
soporte para la enseñanza de la lengua. Por lo tanto, en la etapa actual de la
investigación, recientemente iniciada6, nos encontramos abocados al desarrollo de un
planteo teórico de base léxico-sintáctica, que trabaje a partir de las categorías léxicas y
considere su proyección a nivel oracional y textual.

1.3. Práctica áulica y tratamiento de estos temas en los manuales de texto

Las experiencias comentadas se han complementado con el dictado de cursos de
capacitación para profesores, maestros y estudiantes de profesorados, así como también
el asesoramiento a escuelas públicas y privadas de capital y Gran Buenos Aires. Esta
actividad ha sido muy importante porque nos ha permitido completar el panorama
la Universidad de Buenos Aires.
2
Inicialmente se comparó el desempeño de los estudiantes iniciales de dos carreras de la Universidad de
Buenos Aires: Letras y Ciencias Económicas.
3
Proyecto Incidencia de la competencia léxica en la comprensión y producción textual. Una
investigación empírica (UBACyT F89/2004-2007), dirigido por M. Giammatteo y codirigido por H.
Albano. Se desarrolló con un subsidio de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos
Aires y una Beca del Banco Río para investigación aplicada.
4
Los resultados de la primera etapa se pueden consultar en Giammatteo, Albano y Basualdo (2000-2001)
y los de la segunda, en Giammatteo y Albano (2006b).
5
Este libro, que presenta los aspectos teóricos-prácticos del entrenamiento, se encuentra en su fase final
de elaboración.
6
Proyecto Léxico, gramática y texto. Aspectos cognitivos y de aplicación (UBACyT F23/2008-2010),
dirigido por M. Giammatteo y codirigido por H. Albano. Cuenta con subsidio de la Secretaría de Ciencia y
Técnica de la Universidad de Buenos Aires.
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respecto de la enseñanza de lengua con los planteos de los otros actores involucrados en
el proceso: los docentes. En estas experiencias nos sorprendió descubrir que para
muchos de ellos, la gramática, como conocimiento del sistema lingüístico, podríamos
decir que iba por un camino y por otro, tangencial, el trabajo con los textos. Así, muchos
docentes aseguraban que en los profesorados donde se formaban solo les enseñaba a
estudiar, por ejemplo, las distintas formas verbales en el paradigma y las conjunciones
como listas, práctica que, a su vez, repetían con sus estudiantes.
Por otra parte, en una investigación sobre el tratamiento del tema “conectores”
en los manuales para la enseñanza en la escuela secundaria, realizada por nosotras dos
hace unos años, también pudimos constatar que en los libros posteriores a la Reforma
Educativa, realizada en La Argentina en 1993, existe una gran confusión entre la
perspectiva textual y la oracional. Esta vacilación se refleja en la proliferación de
términos: conjunción (el menos frecuente), coordinante, nexo (el más neutro) y
conector. Por lo general se prefiere conectores para referirse a «las palabras o
expresiones que establecen relaciones en un texto» (Kapeluz 1998a: 49) 7 y
coordinantes, cuando la perspectiva es oracional. Sin embargo, la frontera nunca queda
nítidamente delineada ni los conceptos se presentan de modo claro para el alumno8.
Muy pocos manuales parten del reconocimiento de los conectores en un texto:
algunos pocos llegan a ofrecer ejemplos de uso, pero solo en el nivel oracional, y la
mayoría, proporciona listas, que no distinguen entre conjunciones y conectores. En
cuanto a las conjunciones, en lugar de dar sus características funcionales como clases
de palabras, solo dan cuenta de mdo muy impreciso de sus valores semánticos. Para
ejemplificar la falta absoluta de criterios para la delimitación de esta clase de palabra,
podemos considerar el siguiente cuadro tomado de un manual publicado por editorial

7
Los manuales se citan por el nombre de la editorial. Las referencias completas aparecen con la
bibliografía, al final
8
Las siguientes definiciones, presentadas en orden creciente en cuanto al grado de imprecisión y
generalidad, pueden servir para ejemplificar lo dicho en el texto:
Las palabras o expresiones que relacionan entre sí palabras, oraciones o párrafos se llaman
conectores [...]. Por ejemplo: establecen similitudes, oposiciones, contrastes, relaciones de
causa/consecuencia, agregan datos [...]. (Kapeluz 1997: 146 y 1998: 173)
Conectores: son nexos. Sirven de enlace entre las ideas. Se utilizan en función del tipo de vinculación
que entre ellas se quiere establecer: de causalidad, de oposición, etcétera [...](AZ Editora 1997 a : 70
y 1997 b:105)
Conjunciones significan conexión entre dos significados a los que les damos la misma importancia.
(Centro de Lingüística Aplicada 1999 a : 57 y 1999 b: 75) ( Frente a esta definición, de las
preposiciones se dice que «significan conexión entre un significado que consideramos más
importante y otro que consideramos secundario». (Centro de Lingüística Aplicada 1999 a :
57 y 1999 b: 75)
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Kapelusz, el cual, luego de definir las conjunciones como «[...] palabras invariables [...]
[que] no sufren accidentes» (Kapelusz 1998b: 57), sostiene que:
Se clasifican en:
copulativas [...]
disyuntivas [...]
adversativas [...]
consecutivas [...]
yuxtaposición [...]. (op.cit.: 58)
El esquema permite ver cómo se mezclan clases de conjunciones – copulativas,
disyuntivas, etc. – con tipos de coordinación, como la yuxtaposición, por lo que se
confunde clase de palabra con función sintáctica. En suma, planteos poco claros como
los comentados, pueden haber sido las que llevaron a alumnos de un 9º grado de una
escuela de los alrededores de la ciudad de Buenos Aires a recuadrar todas las comas y
puntos de un texto, cuando en un examen se les solicitó señalar los conectores.

2. La perspectiva pragmática y discursiva

2.1. Cuestiones terminológicas

Antes de avanzar sobre los aspectos pragmáticos y discursivos es necesario fijar
posición respecto de las denominaciones. Para ello, primeramente hay que recordar que,
como sostenía Saussure, el punto de vista, en gran medida determina el objeto de
estudio. Se requiere, entonces, dejar en claro que cuando usamos conjunción nos
referimos a una clase de palabra “que tiene la función gramatical de conectar
sintácticamente distintos elementos” (Giammatteo y Albano 2006: 69); función a la que
específicamente hace referencia la denominación de coordinante. Por su parte, conector
es un término más abarcativo, que proviene de la lingüística textual y se usa para
referirse a distintos elementos – conjunciones, adverbios, nexos de distinto tipo - que
vinculan no sólo palabras y oraciones, sino también párrafos entre sí.
Dentro del amplio espacio de los conectores, entidades que manifiestan distintos
valores semánticos y tienen funciones específicas relativas a los diferentes tipos
textuales, las conjunciones son solo un tipo. Según Montolío (2000), no todos los
conectores poseen las mismas propiedades entonativas, gramaticales y sintácticas. Para
esta autora existen dos tipos principales: los integrados a la oración y los parentéticos.
Al primer grupo pertenecen las conjunciones, junto con otros conectores que se
caracterizan por incluir un elemento subordinante en su formación y no poseer mucha
movilidad dentro de la oración- A pesar de que está afiebrado salió a correr -. Los
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parentéticos, en cambio, van con pausa – Tiene fiebre, sin embargo salió a correr -y
poseen mayor movilidad oracional - Tiene fiebre, (y) salió a correr, sin embargo - 9.
¿Ahora bien, cómo encarar el estudio de las conjunciones y demás elementos
conectivos oracionales y textuales?

2.2. La competencia comunicativa

En un mundo ampliamente intercomunicado se impone el dominio de la palabra. Y este
requiere, por un lado, el conocimiento preciso tanto de la situación comunicativa como
de las intenciones locutivas, ilocutivas y perlocutivas del emisor y, por otro, el manejo
eficiente de los recursos lingüísticos necesarios para que aquellos aspectos se
manifiesten adecuadamente, es decir, el dominio de los elementos fónicos,
morfosintácticos y léxico-semánticos, que permiten configurar los mensajes. La
integración eficaz de estos dos aspectos, o sea el uso adecuado del lenguaje, según el
objetivo que da motivo al discurso, y el contexto en que este se materializa, conforman
la competencia comunicativa, que permite una óptima interrelación hablante-oyente

2.3. Los elementos de conexión en el nivel textual

Dentro de las clases de palabras, algunas, como los sustantivos, verbos, adjetivos y
adverbios léxicos, presentan mayor grado de referencialidad, mientras que otras
constituyen se especializan en establecer relaciones entre elementos y organizar su
encadenamiento discursivo, a fin de facilitar el flujo de la información. Entre estas
palabras, que se llaman funcionales (Giammatteo y Albano 2006: 63), están las
conjunciones, tanto las coordinativas como las subordinativas, que dan cuenta de cómo
se establecen las relaciones lógico-semánticas entre oraciones o bien entre los elementos
que las integran. En el nivel textual, las palabras funcionales tienen la “tarea” de marcar
explícitamente el sentido con que se van concatenando los diferentes segmentos
oracionales. De este modo, para Zorroaquino y Portolés Lázaro (1999: §63.3)

Un conector es un marcador discursivo que vincula semántica y pragmáticamente

un miembro del discurso con otro miembro anterior. El significado del conector
9
Mientras los parentéticos generalmente se combinan con verbos en modo indicativo (i), los integrados
lo hacen tanto con indicativo como con subjuntivo (ii). Por otro lado, dentro de estos últimos, cuando el
conector contiene el subordinante que, debe ir seguido de un verbo conjugado (iii), mientras que si sólo
presenta una preposición, debe seguirlo un sintagma nominal o un infinitivo (iv):
i. No vino y sin embargo lo había prometido
ii. Aunque vino, no está conforme/ Aunque venga no va a estar conforme.
iii. A pesar de que vino, no va a ayudarnos
iv. A pesar de venir, no va a ayudar/ A pesar de su venida, no va a ofrecer ayuda.
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proporciona una serie de instrucciones que guían las inferencias que se han de
obtener del conjunto de los miembros relacionados.
Desde esta perspectiva, un conector es, sin duda, el “faro” que guía al receptor de
un texto, sea oral o escrito, a interpretarlo: señala cómo hay que vincular la información
que le sigue con la precedente. Así, mientras que pero, aporta una instrucción del tipo
“la información que sigue presenta una objeción respecto de lo antes explicitado”; en
síntesis, le da al receptor una información del tipo “preste atención: ahora comienza la
conclusión de lo antes dicho”, y el subordinante cuando, introduce una estructura con
valor relacional que permite localizar en el tiempo el evento señalado por el verbo del
que depende.
Por otra parte, si bien los conectores

funcionan en un texto como señales de balizamiento que un escritor eficaz va

distribuyendo a lo largo de su discurso, a fin de que su lector siga sin esfuerzos ni
dificultades el camino interpretativo trazado” (Montolio, op.cit: 107),
su uso no siempre es feliz en las producciones de los estudiantes. De allí que en ellas
sea común descubrir que faltan o están mal empleadas las expresiones conectivas que
unen oraciones o relacionan párrafos entre sí, lo cual produce desorientación en el
receptor acerca de cómo interpretarlas.
Aquí es necesario detenernos para reflexionar acerca de por qué un alumno
puede no emplear adecuadamente los conectores. En primer lugar, corresponde señalar
que, en las clases de lengua, no se suele realizar ni un estudio sistemático sobre ellos ni
reflexionar sobre su empleo real en las diferentes secuencias textuales. Así, por ejemplo,
respecto de una conjunción adversativa como pero, no es suficiente haber aprendido que
indica “objeción”, también el alumno debe poder reconocer su diferencia con la otra
conjunción adversativa, sino, y saber que esta última exige un se entorno negativo.
Además debe poder identificar a pero como un conector contraargumentativo y
diferenciar su valor textual según establezca una relación entre dos términos - el día
está nublado pero caluroso-, vincule oraciones – Queríamos ir, pero la lluvia nos
impidió salir - o funcione inicialmente conectando párrafos - Pero en esa ocasión …-.
Por otro lado, puede suceder que el alumno adquiera de manera memorística la
clasificación de los conectores y sólo se le haya presentado su uso en oraciones
“fabricadas” y por ende, poco naturales y fuera de contexto, lo cual no lo habilitará
nunca para su usa adecuado y menos aún, estratégico. Tanto en un caso como en el otro,
no se produce una integración eficaz entre el conocimiento teórico de los elementos de
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conexión y su empleo según las exigencias del tipo discursivo, la situación en que se
realiza la comunicación y el canal, oral o escrito, por el que se efectúa.
Creemos que el empleo eficaz de los conectores, como el de cualquier fenómeno
lingüístico, requiere dos “patas” esenciales. Por un lado, un conocimiento del sistema de
la lengua que haga posible un rápido reconocimiento de las cuestiones sintácticas
formales relativas al uso, como por ejemplo, la posición fija entre los constituyentes de
las conjunciones frente a otros conectores que gozan de mayor independencia sintáctica;
así como también la distinción, (según lo ya señalado en § 2.2.), entre aquellos cuya
presencia es obligatoria – *pan manteca – y los que resultan omisibles porque su
función es de refuerzo – y además – o matización - pero además – y dependen de otro
coordinante al que se añaden - pan y además manteca/ *pan además manteca –. Por
otro lado, también se requiere reconocer el valor semántico de los diferentes tipos de
conectores y los matices que cada uno puede adquirir, pero este conocimiento solo
puede hacerse efectivo en la práctica con textos reales, que permita al estudiante
familiarizarse con las posibilidades que pueden ofrecer los diferentes contextos.
Por otra parte, también es necesario hacer hincapié en que, como sostiene
Rudolph (1988), en el enlace entre oraciones, los conectores no son en absoluto
necesarios, ya que la simple concatenación secuencial, por lo general, es suficiente par
inferir las relaciones que las vinculan. Así, aunque entre El coche de Pedro es nuevo.
Está estropeado. Atravesó rutas de ripio, no aparezca ningún conectivo, igualmente se
pueden interpretar sin problemas las relaciones de causa–consecuencia que las conectan.
No obstante, aunque su empleo no sea de estricta necesidad, el uso de los conectivos
permite una mejor articulación entre los elementos y mayor cohesión entre las partes,
como ponen de relieve las siguientes paráfrasis que explicitan las relaciones: El coche
de Pedro es nuevo, pero está estropeado porque atravesó rutas de ripio; Porque
atravesó rutas de ripio, el auto de Pedro, que es nuevo, está estropeado; El coche de
Pedro atravesó rutas de ripio por lo tanto, aunque es nuevo, está estropeado.
Asimismo, coincidimos con Rudolph (op.cit.), cuando señala que:

el hablante decide con total libertad entre elegir una expresión conectiva o no. Pero
desde el punto de vista del oyente, las cosas son diferentes. Los textos son
producidos para ser entendidos.
Por eso, la diferencia entre presencia/ ausencia de un conector puede estar
vinculada con un simple cambio de perspectiva, como en los ejemplos anteriores, pero
también puede señalar relaciones diferentes. Así, en una secuencia como: Se cayó, se
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rompió la cadera, en términos generales se interpreta que “la caída” es la causa que
origina una consecuencia “romperse la cadera” (Se cayó, por lo tanto se rompió la
cadera/ Porque se cayó, se rompió la cadera); pero también cabe pensar que “romperse
la cadera” es la causa que origina como consecuencia “caerse” (Se rompió la cadera,
por lo tanto se cayó). Este sencillo ejemplo permite mostrar la importancia que tiene el
uso de un conector para entender con precisión cuál es la relación semántica que se da
entre los componentes del texto.
Por último, cabe también preguntarse, aunque por razones de espacio no
podremos extendernos en el tema, qué relación se puede establecer entre los conectores
y las secuencias textuales, en particular la expositiva y la argumentativa. El texto
expositivo, que intenta presentar el orden lógico o mental, es decir, no real de los
hechos, tiene como objetivo transmitir y construir el conocimiento. Este objetivo
requiere el uso de conectores de diferente valor para marcar el orden lógico de la
información, como ser “aditivos”, “causales”, “consecutivos”, “contraargumentativos”,
“organizadores de la información”, “conclusivos”, etc. Por otro lado, el texto
argumentativo, cuyo objetivo es el de persuadir y convencer al interlocutor en cualquier
actividad, sea cotidiana o académica, requiere sobre todo el uso de conectores
contraargumentativos, ya sean los que introducen argumentos “débiles” (aunque, si
bien, a pesar de (que), pese a (que)), o los que introducen argumentos “fuertes” (pero,
sin embargo, no obstante, con todo, ahora bien, de todas maneras/ modos, etc.)
(Montolío op.cit.:128).

3. A modo de conclusión
Mediante los planteos teóricos y de uso de los conectores presentados, hemos querido
ejemplificar nuestra posición respecto de la enseñanza de las clases de palabras. Si bien
por un lado, toda palabra se inscribe dentro de una clase y esto determina buena parte de
su funcionamiento, por el otro, su sentido está delimitado por el contexto en que
aparece. Por lo tanto, para comprender su verdadero alcance y usarla adecuadamente es
necesario, en primer término conocer el sistema y todas las posibilidades que ofrece.
Así, en el caso de los conectores será imprescindible poder distinguir sus diferentes
tipos y valores. Por ejemplo, de una conjunción como y, se requiere saber que es
copulativa y que su valor prototípico es de “adición”, pero también reconocer, en cada
uso textual, con qué otros valores puede aparecer, lo cual permitirá saber por qué otra
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conjunción se puede sustituir sin producir cambios en el sentido o bien cuál corresponde
usar si, por el contrario, lo que queremos es introducir modificaciones.
Aunque, como sostiene Rudolph, el productor de un texto goza de la libertad
para usar un conector o no, es necesario concientizar, especialmente a los aprendices,
acerca de su importancia, sobre todo en los textos escritos, que carecen del contexto de
situación propio de las situaciones orales. Para ello es necesario que nos situemos en la
perspectiva del oyente, a quien el productor del texto debe darle la orientación necesaria
para que lo comprenda plenamente. Así, en el ya citado caso de Se cayó, se rompió la
cadera, la interpretación más probable es la que se basa en el orden secuencial de los
constituyentes, que indica que “romperse la cadera” es una consecuencia de la caída,
pero no la causa. Por lo tanto, en el caso marcado, cuando queremos significar que “Se
cayó porque (previamente) se rompió la cadera”, es indispensable utilizar el marcador
discursivo que induce tal interpretación. Por otra parte, en casos ambiguos o de
contextos pobres, la desambiguación del texto sólo se hace posible mediante un
conector que determine cómo debe entendérselo.
Respecto de los conectores, es necesario insistir en que su manejo cabal resulta
indispensable sobre todo en los textos escritos y del ámbito formal, ya sea académico-
disciplinar o técnico-científico, pues estos dominios exigen sobremanera no solo la
transmisión de relaciones lógicas de todo tipo y el señalamiento de la organización
jerárquica conceptual que subyace a los contenidos, sino también la presentación de
argumentos y contraargumentos, que manifiestan relaciones y oposiciones entre ideas.
En suma, el recorrido que hemos seguido respecto del empleo de los conectores
ha tenido por finalidad vincular la reflexión sobre el sistema y su uso en los textos para
mostrar cómo conducir al aprendiz al desarrollo de sus habilidades cognitivo-
lingüísticas. Esto puede corroborarse si el estudiante logra reconocer y utilizar, de
modo estratégico, la diferencia entre la ausencia/ presencia de conectores en la
producción de un texto, que, en definitiva, no construye para sí mismo sino para
comunicarse con un interlocutor.
Finalmente, aunque hayamos tomado como eje de esta exposición las
conjunciones y elementos conectivos en general, recordamos que nuestro propuesta
didáctica plantea un tratamiento semejante – de la palabra a su proyección textual – para
todas las clases , puesto que consideramos que este enfoque resulta indispensable, por
un lado, si queremos que el conocimiento del sistema se convierta en un saber
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operativo, y por otro, si nos interesa abordar con eficacia, pero también de modo
fundamentado, tanto el proceso de la comprensión como el de la producción textual.

Referencias

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Libros de texto citados

AZ Editora. 1997a Autores: Sarquis, Heredia y Sabella. Lengua 7º Año EGB. Buenos
Aires.
Centro de Lingüística Aplicada. 1999a Autores: López, Langono e Ytoiz. Construcción
de textos. 8º Año EGB. Buenos Aires.
------ 1999b. Autores: López, Langono, Romano e Ytoiz. Construcción de textos. 9º Año
EGB. Buenos Aires.
------. 1997b. Autores: Sarquis, Heredia y Sabella. Lengua 8º Año EGB. Buenos Aires.
Kapelusz 1997. Autores: Bavio y Céspedes. Lengua. 8º Año EGB. Buenos Aires.
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Sainte Claire. 1998ª. Autor: Cufré. Lengua y literatura. 1º Año Polimodal. Buenos
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