JACQUELINE DANIELE FRANÇA DE ALMEIDA

DEMOCRATIZAÇÃO: AMBIGUIDADE NOS DISCURSOS E NAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.

Londrina
2014
 JACQUELINE DANIELE FRANÇA DE ALMEIDA

DEMOCRATIZAÇÃO: AMBIGUIDADE NOS DISCURSOS E NAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS.

Trabalho Acadêmico apresentado a

disciplina de Educação e trabalho do curso
de Graduação em Pedagogia da
Universidade Estadua de Londrina

Orientadora: Prof. Eliane Cleide

Londrina
2014
 Esse trabalho tem como objetivo a discussão que envolve a ambiguidade nos
discursos e nas práticas pedagógicas, a problematização da apropriação da
pedagogia socialista pela toyotista sob o ponto de vista do capital e o papel do
pedagogo na discussão e elaboração de uma proposta pedagógica na escola.
Esses são temas importantes para nossa formação como pedagogos porque
nos possibilitam analisar as relações entre trabalho e educação e a reflexão sobre
as propostas de formação para e pelo trabalho.
Iniciaremos nosso trabalho com a discussão de Saviani (2007) sobre trabalho
e educação, e na sequência articularemos essa discussão com Gentili (2005)
quando discute as três teses da relação trabalho e educação em tempos neoliberais
e finalizaremos com a dualidade entre educação e trabalho de Kuenzer (2005)
quando discute a exclusão includente e a inclusão excludente.
De acordo com Saviani (2007, p.154, 155), precisamos entender como
aconteceu essa separação entre o trabalho e a educação, sendo que essa deveria
ser uma relação indissociável, porque “o trabalho é o ato de agir sobre a natureza
transformando-a em função das necessidades humanas” e “a produção da
existência implica o desenvolvimento de formas e conteúdos cuja validade é
estabelecida pela experiência, o que configura um verdadeiro processo de
aprendizagem”. Podemos perceber que estão profundamente relacionados como
observamos nessa citação:

Diríamos, pois, que no ponto de partida a relação entre trabalho e

educação é uma relação de identidade. Os homens aprendiam a
produzir sua existência no próprio ato de produzí-la. Eles aprendiam
a trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, relacionando-se
uns com os outros, os homens educavam-se e educavam as novas
gerações (SAVIANI, 2007, p.155).

Retomando Saviani (2007), compreendemos que, produzindo seus meios de

sobrevivência os homens estavam aprendendo, aprendiam no seu cotidiano
trabalhando e esse conhecimento era repassado para as novas gerações e assim
sucessivamente. Para Saviani (2007, p.155), “os homens apropriavam-se
coletivamente dos meios de produção da existência e nesse processo educavam-se
e educavam as novas gerações”. Ou seja, não havia separação entre trabalho e
educação, e se faz necessário restabelecer esses vínculos entre eles.
Nesse contexto Saviani (2007), defende que a educação não é a preparação
para a vida mas a própria vida. De acordo com o autor essa relação trabalho-
educação tem fundamentos históricos porque se referem a um processo
desenvolvido em um longo tempo pela ação humana e ontológicos porque tem como
resultado o próprio homem.
Ainda de acordo com Saviani (2007), se o homem não transforma a natureza
para adaptá-la à sua sobrevivência, ele perece. No entanto, quando a produção
começou a se desenvolver, os donos dos meios de produção começaram a viver do
trabalho de outros indivíduos que além de trabalhar para manter sua própria
sobrevivência, deveriam manter a sobrevivência do seu senhor. Observamos nesse
momento a divisão de classes que consequentemente refletiu na educação,
passaram a existir dois modelos de educação, uma destinada à classe trabalhadora
e outra à classe dos proprietários.
Sobre a educação dos proprietários escreve Saviani (2007, p.157): “essa
nova modalidade de educação passou a ser identificada com a educação
propriamente dita, perpetrando-se a separação entre educação e trabalho”. Deu
origem à escola, e era destinada à quem tinha tempo livre e em contraposição ao
processo produtivo. Percebemos nessa relação que a divisão da sociedade em
classes refletiu na divisão da educação e que a educação à que a classe dominada
tem acesso é diferente da educação à que a classe dominante tem. Conclui-se
portanto:

Que o desenvolvimento da sociedade de classes, especificamente

nas suas formas escravista e feudal, consumou a separação entre
educação e trabalho. No entanto, não se pode perder de vista que
isso só foi possível a partir da própria determinação do processo de
trabalho. Com efeito, é o modo como se organiza o processo de
produção – portanto, a maneira como os homens produzem os seus
meios de vida – que permitiu a organização da escola como um
espaço separado da produção. Logo, a separação também é uma
forma de relação, ou seja: nas sociedades de classes a relação entre
trabalho e educação tende a manifestar-se na forma da separação
entre escola e produção (SAVIANI, 2007, p.157).

Retomando a citação de Saviani (2007), compreendemos que trabalho e

educação, antes visto como elementos indissociáveis, passam a se dividir pela
própria organização da sociedade em classes.
Para Saviani (2007) a divisão entre escola e produção também reflete na
divisão entre trabalho manual e intelectual. No entanto a divisão entre escola e
produção não coincide com a divisão entre trabalho e educação. Pois há uma
educação que se realiza no processo de trabalho, destinada ao trabalho manual e a
educação escolar destinada ao trabalho intelectual.
A relação entre o trabalho e a educação, de acordo com Saviani (2007), sofre
uma nova configuração com a produção capitalista. isso ocorreu quando o modo de
produção feudal começou a produzir excedentes para comércio. Nesse momento
percebeu-se a necessidade de qualificações específicas e também de simplificação
do trabalho em função das máquinas industriais. Essa nova sociedade impôs novas
exigências de educação e a escola ficou encarregada de viabilizar o acesso à
cultura. Isso fica mais marcado na Revolução Industrial.
Nesse contexto, para Saviani (2007), alguns ingredientes intelectuais do
trabalho manual dele se destacam para ser incorporados nas máquinas e o homem
passa à operá-las. O trabalho torna-se abstrato. Nesse sentido:

Se a máquina viabilizou materialização das funções intelectuais no

processo produtivo, a via para objetivar-se a generalização das
funções intelectuais na sociedade foi a escola. [...] à Revolução
Industrial correspondeu uma Revolução Educacional: aquela colocou
a máquina no centro do processo produtivo; esta erigiu a escola em
forma principal e dominante de educação (SAVIANI, 2007, p.158)

Compreendemos com essa citação que com a mudança da sociedade a

escola precisava dar conta da formação desse indivíduo para o processo produtivo.
Para Saviani (2007) a utilização das máquinas exigia o mínimo conhecimento
para poder operá-las, o que fez com que fosse oferecido um ensino elementar. No
entanto, nesse mesmo processo algumas operações exigiam uma qualificação mais
específica que exigiam formação profissional determinada pelo processo produtivo,
por essa razão surgiram os cursos profissionalizantes. Isso dividiu as escolas em
escolas de formação geral e profissional. De acordo com o que vimos até aqui, a
Revolução Industrial teve grande impacto na educação:

[...] o impacto da Revolução Industrial pôs em questão a separação

entre instrução e trabalho produtivo, forçando a escola a ligar-se, de
alguma maneira, ao mundo da produção. No entanto, a educação
que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino
primário comum não passou, nas suas formas mais avançadas, da
divisão dos homens em dois grandes campos: aquele das profissões
manuais para as quais se requeria uma formação prática limitda à
 execução de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o
domínio dos respectivos fundamentos teóricos; e aquele das
profissões intelectuais para as quais se requeria domínio teórico
amplo a fim de preparar as elites e representantes da classe
dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade (SAVIANI,
2007, p.159).

De acordo com essa citação de Saviani (2007), compreendemos que a

educação tinha objetivos bem claros de formação, mas refletindo sobre essa
formação, fazemos uma pergunta: Os objetivos de formação do indivíduo nas
escolas atuais não são os mesmos citados no início da demanda da sociedade
capitalista? Há uma seleção dentro da escola sobre quem será formado para
coordenar e quem será formado para o trabalho manual? Por isso é tão pertinente a
reflexão sobre a proposta pedagógica que o pedagogo implementará na escola ou
que ele mesmo fará a elaboração.
Para Saviani (2007) a sociedade, da forma como está organizada atualmente
é a base para organização do ensino fundamental:

O nível de desenvolvimento atingido pela sociedade contemporânea

coloca a exigência de um acervo mínimo de conhecimentos
sistemáticos, sem o que não se pode ser cidadão, isto é, não se
pode participar ativamente da vida da sociedade (SAVIANI, 2007,
p.160).

Compreendemos na citação de Saviani (2007) que o ensino é planejado para

atender às exigências mínimas da organização da sociedade, mínimo em vários
aspectos, mínimos conhecimentos, mínimas estruturas, mínimos recursos. Ou seja,
o indivíduo precisa aprender o mínimo necessário, com o mínimo de recursos em um
mínimo de tempo possível, para atender às necessidades do capitalismo. Conforme
Saviani (2007, p.160) “a base em que se assenta a estrutura do ensino fundamental
é o princípio educativo do trabalho”.
Para Saviani (2007), os indivíduos precisam se apropriar desse conhecimento
oferecido na escola para se inserir na sociedade. O autor também discute o caráter
indireto e implicito do trabalho no ensino fundamental e salienta que no ensino
médio essa relação é direta e explícita. O ensino médio deveria ser organizado para
que os alunos aprendessem fundamentos diversificados de produção e não mero
adestramento, deveria formar politécnicos. Sendo a politecnia:
 [...] especialização como domínio dos fundamentos científicos das
diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa
perspectiva, a educação de nível médio tratará de concentrar-se nas
modalidades fundamentais que dão base à multiplicidade de
processos e técnicas de produção existentes (SAVIANI, 2007,
p.160).

Podemos compreender, nessa citação de Saviani (2007), a diferença entre a

formação profissional como adestramento e a formação de um profissional com
habilidades fundamentadas científicamente e articuladas com o processo produtivo.
Conforme o autor, sua concepção de educação é histórico-crítica e o conceito de
politecnia foi incorporado em sua concepção.
Nós, enquanto futuras pedagogas, precisamos defender o trabalho no seu
sentido ontológico e compreender que treinamento para o trabalho é muito diferente
de formação integral.
Após essa discussão de Saviani (2007) sobre trabalho e educação, daremos
continuidade falando das tres teses que Gentili (2005) aborda para explicar a relação
entre trabalho e educação em tempos neoliberais.
Gentili (2005), aborda a teoria do capital humano, sua primeira tese que é
usada para explicar a relação do trabalho e da educação no capitalismo. De acordo
com essa teoria, o incremento no processo de escolarização pode trazer um retorno
social, ou seja, benefícios econômicos. A educação contribuía para a
competitividade da economia, sendo assim, o Estado deveria investir na formação.
Quanto maior o desenvolvimento do indivíduo, maior sua capacidade de produzir
riquezas.
De acordo com Gentili (2005), mudanças profundas no mundo capitalista
influenciaram as políticas educacionais. Essas mudanças marcam a ruptura da
promessa da escola como entidade integradora, dizendo que a educação, o
desemprego, a distribuição desigual de renda e a pobreza podem conviver num
contexto de desenvolvimento econômico e de modernização da sociedade.
De acordo com Gentili (2005) a promessa da escola era contribuir para a
integração formando contingente da força produtiva que seria incorporada ao
mercado. O processo de escolaridade era um elemento na formação do capital
humano que traria riqueza social e aumento da renda individual. O Estado tinha o
papel de articular a captação de recursos e distribuição de verbas para a educação.
 Para Gentili (2005), essas condições se modificaram como reflexo de
mudanças na economia e nas condições estruturais que levaram a perda da
credibilidade nessa promessa.
Para explicar essa transformação, podemos observar a citação abaixo:

[...] é importante destacar quer a desintegração da promessa

integradora não tem suposto a negação da contribuição econômica
da escolaridade, mas sim uma transformação substantiva de sentido.
Passou-se de uma lógica da integração em função de necessidades
e demandas de caráter coletivo (a economia nacional, a
competitividade das empresas, a riqueza social etc.) para uma lógica
econômica estritamente privada e guiada pela ênfase nas
capacidades e competências que cada pessoa deve adquirir no
mercado educacional para atingir uma melhor posição de trabalho
(GENTILI, 2005, p.51).

Partindo dessa citação de Gentili (2005), podemos compreender o que ele

entende por empregabilidade, que é a sua segunda tese, que diz que a partir do
desenvolvimento de habilidades e competências o indivíduo se torna empregável ou
não. A partir daí o próprio indivíduo deveria investir na sua formação. Investindo, ele
poderia aumentar sua renda e consequentemente o crescimento econômico da
sociedade. Condição de empregabilidade que vai sustentar a teoria do capital
humano.
Gentili (2005, p.52), diz que “o surgimento da empregabilidade deve ser
compreendido no contexto da já mencionada crise da promessa integradora”. Por
que essa promessa é considerada irrealizável pelo autor? Porque de acordo com
ele:

[...] o caráter limitado e aparentemente irrealizável dessa promessa

na sua dimensão econômica: a escola é uma instancia de integração
dos indivíduos ao mercado, mas nem todos podem ou poderão gozar
dos benefícios dessa integração já que, no mercado competitivo, não
há espaço para tdos (GENTILI, 2005, p.52)

Retomando a explicação de Gentili (2005), compreendemos que nem todos

tem o mesmo acesso à esse repertório necessário para sua formação e que
facilitaria seu ingresso no mercado. Ou seja, a escola não tem sido capaz de fazer a
integração econômica desses sujeitos mesmo com todo o seu discurso democrático.
Na terceira tese de Gentili (2005) quando fala da desintegração social pós
regimes neoliberais, afirma que nem sempre mais educação significa maior
desenvolvimento. Para o autor, não é porque temos maior desenvolvimento em
educação que temos necessariamente desenvolvimento econômico. O suposto
desenvolvimento que viria com uma maior educação não veio, porque estamos num
contexto com possibilidades restritas. O autor pretende com essa discussão, mostrar
que existe uma relação de conflito no capitalismo, entre trabalho e educação.
Para Gentili:

Se as promessas da Teoria do Capital Humano fossem minimamente

compatíveis com a realidade latino-americana, o aumento nos
índices de escolarização deveriam ter promovido um correlativo
aumento na renda dos mais pobres, diminuindo a disparidade
endêmica que caracteriza a desigual distribuição da riqueza na
região (GENTILI, 2005, p.59).

Compreendemos, na citação de Gentili (2005) que há uma hegemonia de

ideias norte-americanas (pragmatismo) que são ideologias de desenvolvimento
econômico de mercado, e que são trazidos para o Brasil. No entanto, existe uma
disparidade muito grande entre os EUA e a América Latina e essas ideias de fora
não são adequadas para aplicar na educação porque nossa realidade é outra. De
acordo com o autor, há uma relação de subserviência à essas ideologias.
Mas o que podemos fazer para não adotar esse modelo educacional? Nós
futuras pedagogas, não podemos reproduzir essa concepção de formação para o
trabalho. Por isso, precisamos refletir sobre as propostas de formação, é necessário
analisar que tipo de pedagogia está nas bases de uma proposta pedagógica.
Para dar continuidade à nossa discussão, abordaremos agora Kuenzer
(2005), quando aborda a questão da exclusão includente e inclusão excludente e
discute a apropriação das ideias da pedagogia socialista pela pedagogia toyotista.
Conforme Kuenzer (2005), a partir de 1970 acontecem mudanças na
sociedade que afetam a educação. Essas mudanças econômicas exigiram uma
nova sociabilidade capitalista, ou seja, uma nova forma de sentir, pensar e viver a
vida. Essas mudanças apontam para uma formação flexível, o que exige que
analisemos de forma crítica para não formar os indivíduos para uma sociedade que
já não existe mais. A autora observa que:
 A partir [...] das novas formas de organização do trabalho são
concebidos e veiculados novos modos de vida, comportamentos,
atitudes e valores. O novo tipo de produção racionalizada
demandava um novo tipo de homem, capaz de ajustar-se aos novos
métodos da produção, para cuja educação eram insuficientes os
mecanismos de coerção social; seria necessário articular novas
competências a novos modos de viver, pensar e sentir, e que fossem
adequados aos novos métodos de trabalho caracterizados pela
automação, ou seja, pela ausência de mobilização de energias
intelectuais e criativas no desempenho das tarefas (KUENZER, 2005,
p. 79)

De acordo com Kuenzer (2005, p.79), compreendemos a fragmentação do

trabalho, “o trabalho intelectual e material, o gozo e o trabalho e a produção e o
consumo caibam à indivíduos distintos”. E a escola está funcionando como
mecanismo para manter essa divisão, resultando na valorização de um saber teórico
dissociado da prática.
O que percebemos nessa divisão é que existe uma cisão entre teoria e
prática, entre os que pensam e os que executam, e para os que executam há uma
série de conhecimentos que são negados, há prejuízo para eles nesse tipo de
educação. Há um disciplinamento do trabalhador que vai ficando esvaziado de
conhecimentos.
Para autora é preciso formar para flexibilidade, um homem capaz de fazer
tudo, no entanto, precisamos ter cuidado porque ao querer fazerr tudo corremos o
risco de não fazer nada. Pois existe uma grande diferença entre a polivalência e a
politecnia.
Sendo que na polivalência, temos a fragmentação, o treinamento e o preparo
para atender o mercado de trabalho, limite da pedagogia toyotista.
Já a politecnia, não busca a fragmentação, mas a síntese: o humanismo, a
ciência e a técnica, o saber fazer, a formação, a pedagogia socialista.
É importante observar que o discurso da pedagogia toyotisma muitas vezes
pode apresentar elementos da pedagogia socialistas, isso se deve ao fato de
interesse em manipular a classe trabalhadora no sentido de dizer que se preocupa
com seus interesses do ponto de vista da democratização. No entanto, esses
discursos são contraditórios. Para autora:

[...] a pedagogia toyotista se apropria, sempre do ponto de vista do

capital, de concepções elaboradas pela pedagogia socialista e, com
isso, estabelece uma ambiguidade nos discursos e nas práticas
 pedagógicas. [...] formação do homem em todas as suas dimensões
de integralidade com vistas à politecnia, a superação da
fragmentação do trabaho em geral, e em decorrência do trabalho
pedagógico, o resgate da cisão entre teoria e prática, a
transdisciplinaridade, e assim por diante (KUENZER, 2005, p.78).

Retomando essa citação de Kuenzer (2005), nos perguntamos por quê a

pedagogia toyotista se apropria de elementos da pedagogia socialista? Na tentativa
de responder à essa questão, façamos uma reflexão sobre a necessidade de
conformação da classe trabalhadora com a sua condição. Se nos discursos,
houverem elementos que demonstrem a preocupação do Estado com a qualidade
de vida, com a situação da classe trabalhadora, se ela se sentir assistida e segura,
se ela confiar no sistema, não terá motivos para nenhum tipo de questionamento ou
ação contra a ordem vigente. Dessa forma, está garantida a hegemonia das classes
dominantes e não haverá ameaças. Se houverem políticas incluindo aqueles que
foram excluídos, se o trabalhador estiver empregado, ainda que não esteja contente
com seu salário ele não fará questionamentos, o salário não cobre suas despesas
mas ele fica feliz por ter um emprego. Da mesma forma, não questionamos as
propostas pedagógicas, porque seu conteúdo fala de inclusão.
De acordo com Kuenzer (2005), podemos observar como características do
trabalho pedagógico nas relações sociais e produtivas, o desenvolvimento de
subjetividades; o disciplinamento; a divisão entre ações instrumentais e intelectuais;
e a organização de propostas currículares rígidas. A autora também ressalta sobre a
LDB a fragmentação curricular, dualidade estrutural, estratégias taylorizadas de
formação de professores, plano de cargos e salários com novas orientações
(contratação por tarefas) e fragmentação do trabalho do pedagogo.
Conforme Kuenzer (2005), a partir de 1990, ocorre a mudança da base
eletromecânica para microeletrônica; surge a pedagogia das competências; há
reinvindicações ao trabalhador de adaptação, flexibilidade e eficiência; articulação
entre escola e comunidade, trabalho como totalidade, politecnia e unitariedade. No
entanto aponta para a unitariedade como utopia, pois enquanto não for superada a
divisão entre capital e trabalho, que é o que produz as relações sociais, não há
possibilidade de práticas pedagógicas autônomas, apenas contraditórias, pois é
difícil fazer uma defesa socialista numa sociedade capitalista.
Kuenzer (2005), fala de duas situações no contexto atual, que discute as
contradições na sociedade e na relação entre trabalho e educação, que são os
conceitos de exclusão includente: que são estratégias de inclusão no mundo do
trabalho em condições precárias, sem a garantia de seus direitos, e inclusão
excludente: que é a inclusão na educação mas sem a qualidade necessária para
formação do cidadão autônomo e crítico capaz de questionar as demandas do
capitalismo.
De acordo com Kuenzer (2005), a pedagogia emancipatória vem sendo
produzida nos espaços de contradição da nossa sociedade, no entanto ainda existe
como possibilidade.
De acordo com o estudo das discussões de Saviani (2007), Gentili (2005) e
Kuenzer (2005), sobre a discussão da relação entre trabalho e educação,
compreendemos que como futuras pedagogas temos o dever social de estudar,
discutir e elaborar propostas pedagógicas que superem a concepção da formação
para o trabalho. Compreendendo as relações entre trabalho e educação e os
impactos dessas relações nas políticas educacionais, analisando e discutindo o
contexto das Leis, e direcionando nosso trabalho pedagógico no sentido da
concepção de homem que queremos formar, que seja de fato um cidadão crítico,
emancipado e com formação integral para compreender-se na sociedade em que
vive e também compreender e atuar nela. Para que essa pedagogia emancipatória
utrapasse esses espaços de contradição e deixe de existir somente como
possibilidade.