INVESTIGAR LA INTERACCIÓN EN EL AULA

Margarida Cambra Giné, 
Universidad de Barcelona

1. Introducción

Más de treinta  años después del inicio de los trabajos  sobre la interacción  en las clases  de

lenguas extranjerasi, los profesores de lenguas y los investigadores seguimos haciéndonos las

mismas   preguntas:   ¿Cuando   los   alumnos   están   haciendo   actividades   verbales   en   el   aula,

aprenden? ¿Si es así, qué aprenden? ¿A comunicar?¿En qué condiciones? ¿Haciendo qué? 

La evolución de la didáctica de las lenguas y de las teorías del aprendizaje nos ha llevado a

centrarnos más en la interacción entre los alumnos. El estudio de los intercambios verbales en

las   clases   de   lenguas   irrumpió   en   los   años   80  como   un   reto   urgente,   en   parte   debido   a  la

necesidad, en unos momentos de grandes cambios metodológicos, de saber qué ocurría en ellas

(Kramsch, 1984). Asimismo, la constitución  del área de Didáctica de la Lengua conllevaba

precisamente la labor de describir lo que ocurría realmente en las aulas (Bouchard, 1984).

Los primeros estudios sobre la interacción se propusieron ante todo verificar la hipótesis – más

bien   la   sospecha­   según   la   cual,   ya   en   plena   implantación   del   enfoque   comunicativo,   los

profesores pretendían enseñar a comunicar, pero lo hacían a la vieja usanza: el profesor seguía

acaparando la palabra, reservándose la mayor parte del tiempo, haciendo preguntas retóricas ii y

proponiendo a los alumnos pocas o falsas ocasiones de comunicar realmente. 

Trabajos sobre la organización de las clases como los de Sinclair y Coulthard (1975) o Mehan

(1979) sentaron las bases de la exploración de las interacciones didácticas, seguidos por estudios
muy fecundos de diferentes corrientes. Se identificó una estructura recurrente en los formatos

interactivos clásicos de las aulas, consistente en una secuencia compuesta por:

 un primer par adyacente: una iniciativa del profesor (I) ­generalmente una falsa pregunta

con función de solicitación­ seguida de la respuesta del alumno (R), 

 una nueva intervención profesoral que forma con el primero un segundo par: una evaluación

(E) de R, que juzga la adecuación de R a I (Bange, 1992). 

Este tipo de intercambio (IRE) se caracteriza por una distribución de roles en la que, en la

mayoría de los casos, el profesor toma la iniciativa y evalúa, mientras que el aprendiz se limita a

dar   su   réplica.   La   intervención   del   alumno   tiene   lugar   entre   las   del   docente   y   supone   una

aceptación del juego –o contrato didáctico­ de “hacer como si dijera” y de dejarse evaluar. El

IRE suele hacerse más complejo con la inserción de otros intercambios, lo cual lo convierte en

más interesante.

Está   claro   que   dicho   formato,   utilizado   exclusivamente,   no   favorece   el   aprendizaje   de   la

comunicación, si entendemos que comunicar no es sólo realizar actos verbales para expresarse,

sino también negociar con los interlocutores y gestionar interacciones complicadas. Los avances

en el estudio de los intercambios sociales, el análisis de la conversación y del discurso, los

planteamientos interaccionistas, la etnografía del habla, etc. han abierto nuevos caminos para

investigar la interacción verbal ­entendida como un acontecimiento comunicativo construido de

forma mutua por los participantes­ tal como se desarrolla en las clases de lenguas. 

Mediante la interacción, cada uno aprende a atribuir un sentido sociocultural a las prácticas

verbales.   Los   participantes   son   corresponsables   de   la   construcción   y   negociación   del

significado: se hacen una representación de la situación y desarrollan expectativas respecto al

tipo de interacción, a las  finalidades  de los interlocutores  y a los posicionamientos  sociales

respectivos.   Este   rol   fundamental   de   la   interacción   en   la   adquisición   de   la   competencia

comunicativa – tanto en L1 como en L2 o LE iii – no debe considerarse un simple marco para

introducir muestras de lengua, sino un factor fundamental que estructura el proceso cognitivo,

ya que la actividad socio­cognitiva de aprendizaje de una lengua no se puede disociar de los

contextos,  de las  conductas  ni de las  prácticas  sociales  (Pekarek, 1999). Tal como nos han

ayudado a pensar Vigotzky y los seguidores de la teoría sociocultural (véase Lantolf, 2000), la

actividad verbal es social y la interacción es constitutiva de la adquisición: la lengua se adquiere

en prácticas verbales sociales en las que entran en juego el marco de participación, el ajuste al

habla del otro, el juego de los turnos de habla, la organización de la interacción, la gestión de los

temas, las estrategias para realizar una tarea. Entendemos que hay que modelar la interacción en

el aula de manera a optimizar las ocasiones de aprendizaje de la comunicación verbal, por ser un

factor fundamental para los procesos cognitivos.

Está claro  que hemos  ido tomando conciencia  de lo poco que sabemos  de los  procesos de

aprendizaje en las clases, aunque hayamos avanzado bastante. Si añadimos la importancia que

ha adquirido en las tareas comunicativas  el trabajo cooperativo en pequeños grupos, resulta

evidente   que   conviene   estudiar   más   sus   rasgos,   su   funcionamiento,   su   relación   con   el

aprendizaje y las condiciones para desarrollar su potencial. Nos interesa también captar algunas

de   las   mil   cosas   que  se  están  produciendo  entre   unas   personas   reunidas  para   aprender:   las

aportaciones de cada cual, la influencia mutua, la mediación en el marco de la  acción conjunta,

en fin, todo aquello que no se puede prever y que tenemos la posibilidad de descubrir “in situ”. 

Para responder a aquellas viejas preguntas, que se plantean hoy de manera más matizada de

cómo las he evocado al principio, vamos a abordar cuestiones relativas a su estudio: dónde,

cómo y qué investigar. 

2. La clase, un contexto dentro de un contexto
Cuando hablamos de una clase de lengua, nos referimos a un grupo de aprendizaje reunido en

un espacio institucional con el objetivo explícito de aprender a comunicar. Ello implica que la

finalidad   de   la   interacción   es   siempre   didáctica,   lo   cual  prefija   unas   características  que   la

diferencian de otros tipos de intercambios sociales.  

Los modelos elaborados por el análisis de las conversaciones son muy útiles para identificar la

clase prototípica de lengua comparándola a otros tipos de interacción que se desarrollan en otros

contextos. En primer lugar, y según las funciones de la interacción citadas por Vion (1992), la

clase   de   lengua   tiene   una   función   de   aprendizaje   (se   aprende   “en”   y   “mediante”   la

comunicación) y una función social (el aprendiz se constituye socialmente “en” y “mediante” la

comunicación).   En   segundo   lugar,   se   trata   de   una   interacción   verbal   y   no   verbal,   con   una

estructura de intercambio cara a cara, en la que, en principio, los participantes pueden y deben

ser co­enunciadores. Se trata, pues,  de una “interacción especializada” y produce un discurso

oral plurilogal que, a veces, se apoya en el discurso escrito; una interacción no igualitaria, en la

que se han concedido derechos y obligaciones a un participante fuerte – el profesor, que ostenta

el saber y el poder­, y a unos alumnos, a los que se niegan algunos derechos (como tomar la

iniciativa de las actividades, las aperturas o las clausuras). Una clase de lengua se diferencia de

una   conversación   por   su   carácter   asimétrico   e   institucionalizado,   por   un   grado   menor   de

imprevisión, por sus puestos predefinidos, por su carácter jerárquico y formal, por sus reglas

contractuales   implícitas   y   explícitas   y   por   el   doble   objetivo   de   comunicar   y   de   adquirir,

mediante dicho objetivo, cierto conocimiento en la lengua meta, poniendo así la comunicación

al servicio de esta última finalidad.

Una   clase   es,   pues,   un   lugar   físico,   simbólico   y   social     ­un   espacio,   un   tiempo,   un   grupo

humano­, que puede adoptar múltiples formas (tutorías, clases de acogida, talleres, etc.) y que,
dicho sea de paso, no es el único en el que se puede aprender una lengua, porque se aprenden

lenguas fuera y dentro del aula; sin embargo los docentes tienden a olvidar espacios tales como

las redes familiares y sociales de los alumnos, los medios de comunicación, las posibilidades de

uso de las lenguas en los entornos inmediatos, así como las representaciones que se tienen sobre

las lenguas y su aprendizaje. También se aprenden lenguas en las clases de otras disciplinas –

algo que se está haciendo más visible con las experiencias CLIL y el impulso del CoE   iv. Es,

asimismo, un  universo familiar para la mayoría:  en nuestras sociedades alfabetizadas, (casi)

todos hemos pasado muchos años en la escuela, de modo que llevamos la cultura escolar inscrita

en nuestro comportamiento. Para los profesores es una doble o triple inmersión, puesto que se

trata de su puesto de trabajo. Sin embargo, a pesar de pasar tanto tiempo en dicho entorno, no se

conoce   suficientemente,   en   el   sentido   científico.   Además,   una   clase   es   un   espacio

tradicionalmente cerrado donde se entra, se cierra la puerta y sólo sus miembros permanecen en

ella, por lo cual resulta difícil entrar para investigar. El hecho de que cada grupo desarrolle con

su profesor su historia interactiva refuerza un escenario de códigos, afectos, relaciones, en una

palabra, una cultura.

Podemos, en efecto, concebir una clase como un conjunto de significados para sus miembros,

alojada en un hueco de un ecosistema de varias macro­culturas. Se encuentra dentro de una

institución y participa de la cultura escolar: normas, valores, rutinas, roles sociales, expectativas

de la sociedad, función que se le demanda, etc. Cualquier sesión de clase  es una cultura singular

y única, que se construye en un momento dado, en un lugar dado, con un público u otro y un

docente  u  otro,   todos   con  expectativas   y  representaciones.  El  contexto  es  el   entorno  social

dinámico ­pertinente para los participantes­ del acontecimiento comunicativo que es, al fin y al

cabo, una clase de lengua. Por tanto, no sólo es un marco dado, sino que también está generado

por   la   actividad   lingüística   de   los   interlocutores,   que   realizan   un   trabajo   permanente   de

contextualización.
Desde una perspectiva de investigación etnográfica (Cambra, 2003) entendemos la clase como

una sociedad y una cultura en sí, teniendo en cuenta el telón de fondo, es decir, el conjunto más

extenso   y   complejo   de   grupos   a   los   que   pertenece.   Para   representar   los   diferentes   factores

macro­contextuales que influyen y son a su vez influidos por las interacciones de la clase (por

ejemplo, las organizaciones institucionales, culturales, económicas, los patrones ideológicos) se

utilizan diferentes imágenes. Van Lier (2000) utiliza la de una red compleja de estructuras muy

interconectadas, con una concepción ecológica del contexto social. También se representa con la

imagen  de círculos  concéntricos,  los diferentes  factores  del macro­contexto,  estratificados  y

encajados   los   unos   en   los   otros,  partiendo   del   interior   hacia   el   exterior:   la   clase,   el   centro

educativo, la comunidad, la vida familiar, los grupos de iguales, los docentes, las formas locales

de participación, la administración educativa, los poderes políticos e incluso las fuerzas sociales

históricas más amplias. 

Holliday (1994) nos propone considerar el macro­contexto como un conjunto de culturas de

órdenes diversos, contenedoras y contenidas, de las que participan los contextos de enseñanza

de   lenguas:   por   ejemplo,   las   profesionales­académicas­   y   las   institucionales,   que   ejercen

influencias distintas de las de las “culturas nacionales”, una hiper­generalización que descarta la

variedad de comunidades a las que pertenecen los participantes.

Dicho esto, el estudio de la interacción en las clases de lengua se interesa especialmente por la

interacción   como   contexto   en   construcción,   es   decir,   el  micro­contexto,   aquella   especial

conversación que están construyendo los participantes para realizar una actividad destinada a

aprender una lengua. Nos interesa entender las dificultades que tienen con esa herramienta que

todavía no manejan bien, cómo perciben la tarea y por qué gestionan la interacción de la manera

cómo lo hacen. Si queremos conocer desde dentro los fenómenos y procesos que se producen en
una clase, es decir,  interpretarlos partiendo de la perspectiva de los propios participantes – lo

que llamamos “principio émico”­, entonces el micro­contexto asume un rol crucial. Tanto en el

ámbito de las ciencias del lenguaje que estudian el uso y la comunicación como en el de la

etnografía educativa, se atribuye una enorme importancia al contexto, cuyo conocimiento desde

el interior es una condición para poder interpretar los acontecimientos de la clase. El enfoque

etnográfico se basa en un estudio empírico a partir de un trabajo de campo, para descubrir cómo

se forman e interpretan los mensajes en su contexto de interlocución y comprender la manera

cómo se progresa en la adquisición de lenguas. 

3. Recogida, selección  y análisis de datos

3.1. La investigación sobre lo que ocurre dentro de ­y en torno a­ las clases de lenguas se realiza

a partir de datos recogidos siguiendo diferentes métodos ­ observaciones de clases, entrevistas,

relatos   de   vida,   estimulación   del   recuerdo,   diarios­,   así   como  combinaciones   de   éstos.  La

observación participante es el método central: el examen minucioso y  atento de las situaciones,

de los acontecimientos ­incluso de los aparentemente anodinos­ y de los procesos perceptibles

en la realidad de la vida cotidiana del aula, captados en su dinamismo y su complejidad.  

Descartamos las  parrillas de categorías preestablecidas ­que son rellenadas rápidamente en el

momento y lugar de la observación ­   porque no relacionan las conductas y su contexto, no

restituyen las secuencias naturales  tal como se producen en tiempo real, ni el carácter efímero y

complejo  de la  interacción  y no permiten  realizar  un retrato  satisfactorio  de  lo que ocurre.

Preferimos   una   observación   que   no   imponga   las   concepciones   sesgadas   del   investigador,

dejando que las categorías emerjan de los datos observados en contexto. 
Cumplir   el   principio   émico   del   investigador   de   posicionarse   desde   la   perspectiva   de   los

participantes  e interpretar desde el punto de vista de  éstos lo que ocurre (y los indicios  de

contextualización que dejan en su discurso) requiere una inmersión prolongada del investigador

en el contexto estudiado. No sólo se hace una observación directa con toma de apuntes sino que

también se hacen grabaciones (imagen y sonido), lo cual permite disponer de un registro de

datos sobre los cuales volver a observar el discurso tantas veces como sea necesario y hacer un

análisis sosegado, reflexivo, triangulado y accesible a otros investigadores. ¿Qué otras ventajas

tiene la grabación? Podemos volver al principio de la sesión o desplazarnos al punto deseado, lo

que contribuye a la inmersión del investigador que descubrirá, cada vez que vea y escuche las

grabaciones, aspectos que no había observado la primera vez. Sin embargo, tampoco no está

exenta de problemas y dificultades como, por ejemplo, conseguir el acuerdo de la institución

para captar imágenes de los participantes, una paradoja en unos tiempos donde cualquiera capta

y  difunde  imágenes  de  otros…  Las  preocupaciones   éticas,   empero,  presiden  la  observación

participante y debemos poner todos los medios para preservar a las personas que participan de la

investigación (con pseudónimos, no difusión pública de las grabaciones, etc.). 

El uso de grabaciones conlleva la realización de trascripciones, un trabajo arduo y largo que

exige   rigor   y   honestidad.   Si   consideramos   esencial   el   micro­contexto   tal   como   se   va

construyendo, los datos orales, para ser tratados, requieren una trascripción precisa, fiel, aunque

no excesiva y legible. Las interpretaciones pueden ser muy diferentes según la trascripción! No

podemos transcribir todo, una tarea tan pesada debe ser  económica; además, no es interesante

acumular cantidades ingentes de datos. ¿Cómo seleccionar dentro de una lección que no tiene

ninguna sub­unidad natural aparte de los turnos de habla? ¿Cómo hacerlo sin descontextualizar?

¿Hasta   dónde   transcribir?   Nuestra   recomendación   es   segmentar   según   ciertos   criterios

(episodios correspondientes a una actividad y a un solo tema de forma sostenida) y luego elegir

los segmentos considerados interesantes.
Las condiciones para realizar una observación participante con grabación respetando la cultura

del grupo son las siguientes: 

­ Una inmersión prolongada en los casos estudiados y una capacidad importante de empatía por

parte del investigador, minimizando la perturbación del desarrollo de las clases, lo cual nos

facilitan cada vez más los avances tecnológicos. 

­   Relativizar   la   paradoja   del   observador   que   debe   recoger   datos   mediante   una   observación

presencial sin interferir en su interacción. Incluso cuando somos lo más discretos posible y una

vez que los participantes se han acostumbrado a nosotros, somos los destinatarios indirectos de

su interlocución. El rol del observador no puede ser neutro, ni debe pretenderlo. 

­ La grabación obtenida no aspira a ser un producto perfecto, ya que sólo sirve para captar lo

que   ocurre,   con   el   máximo   rigor,   pero   conformándonos   con   una   calidad   técnica   mínima.

Debemos   optar   por   una   grabación   audio   o   vídeo:   cuando   el   foco   del   estudio   no   son

comportamientos no verbales, la grabación audio es suficiente, aunque la experiencia demuestra

que la imagen proporciona datos gestuales, kinésicos y proxémicos muy importantes.

­ El tipo de interacción, de tarea y de agrupamiento también son factores que habrá que tener en

cuenta.   Escogeremos,   por   ejemplo,   la   utilización   de   varios   aparatos   audio   cuando   la   clase

trabaja en subgrupos. 

La investigación cumulativa nos plantea algunos interrogantes: ¿Quién conoce suficientemente

el contexto? ¿Se puede interpretar teniendo sólo una descripción selectiva de los niveles macro­

contextuales  y micro­contextuales  transcritos? Qué podemos aportar los demás? Sin lugar a

dudas, mucho, siempre y cuando se respete el trabajo del que está “en la primera línea” y se

cuide mucho la trascripción. Las observaciones corresponden a un proyecto preciso de búsqueda

de   respuestas   a   determinadas   preguntas   y   siguen   una   planificación.   Aunque   se   utilicen

procedimientos de triangulación, éstas no son nunca objetivas, ya que solamente vemos lo que
deseamos ver. El uso de datos de otros, que requiere cautela, puede corroborar o contradecir los

resultados e ilustrar alguna conclusión, si se toman solamente como datos complementarios.

3.2. Una vez  los datos recogidos, segmentados, seleccionados  y transcritos, nos disponemos a

analizarlos, con la intención de entender cómo se desarrollan las prácticas verbales en la clase,

así como la función de los intercambios didácticos en los procesos de adquisición. El análisis

que hace cada investigador está, también, íntimamente ligado a sus objetivos. La interpretación

de los discursos  producidos se basa en primer lugar en el texto y el co­texto, y también en

elementos   macro­contextuales.   Por   eso   es   fundamental   trabajar   sobre   secuencias   enteras.

Hacemos emerger su estructura, los encadenamientos de las intervenciones, la participación de

cada participante, los comportamientos preferentes. Para ello, hay que atribuir un significado a

las   palabras   en   el   contexto   que   las   ha   generado   y   luego   comparar,   categorizar,   descubrir

relaciones.

La investigación de la interacción en las clases de lengua se inspira en diversas corrientes del

análisis del discurso y del de la conversación, de las que destacamos tres, muy relacionadas:

1) El   análisis   de   las   conversaciones   sociales   tal   como   lo   practican   numerosos

investigadores   europeos   alrededor   de   Kerbrat­Orecchioni   (1990,   1994,   1995,   2005),

unos   modelos   que   nos   resultan   muy   útiles   para   la   descripción   de   las   interacciones

didácticas: Las unidades constitutivas de la interacción, los inicios, las clausuras, los

turnos de habla, las negociaciones de los temas, de las identidades, de las relaciones

interpersonales,  etc..

2) El análisis conversacional (CA) surgido de la etnometodología en los EEUU, diseñado

originariamente no para estudiar la interacción didáctica, que adopta la perspectiva de
 los participantes, siguiendo el mismo procedimiento que ellos: utilizan el micro contexto

o discurso que van construyendo.   Los primeros que se interesaron por las clases de

lengua fueron Sacks, Schegloff & Jefferson, quienes destacaron  en 1974 las diferencias

entre   el   discurso   en   dicho   espacio   institucional   y   la   conversación   común,   por   su

asimetría y su preferencia por la secuencia IRE. En trabajos posteriores han incidido en

la relación entre cognición e interacción. Aplicando el CS al campo de la adquisición de

lenguas,   autores   como   Markee   &   Kasper   (2004)   o   Seedhouse   (2010)   contribuyen   a

mostrar cómo progresa el aprendizaje a través de la interacción didáctica.

3) El   análisis   de   las   interacciones   sociales,   en   general   y   plurilingües   o   didácticas,   en

particular, una corriente europea a caballo entre las ciencias del lenguaje y la adquisición

de   lenguas,  cuyo   epicentro   se   sitúa   en   el  Centre   de   Linguistique   Appliquée  de   la

Universidad de Neuchâtel alrededor de B. Py, que ha desarrollado un cuerpo teórico y

metodológico importante desde la perspectiva de la apropiación de lenguas fuera de las

aulas, en búsqueda de indicios de adquisición (por ej.: Py,1996).

Inspirándonos en éstas, el método que utilizamos (Cambra, op.cit.) tiene tres fases:

a. Un análisis secuencial, narrativo, que interpreta el desarrollo de la interacción de la clase,

mediante   una   lectura   minuciosa   de   las   trascripciones,   siguiendo   la   manera   en   que   se   ha

producido   momento   a   momento   y   basándose   en   los   indicios   de   contextualización   de   los

participantes: las funciones pragmáticas de sus enunciados, la articulación y el encadenamiento

de los actos y de los intercambios para llegar a cumplir la tarea. Es una reconstrucción del

significado o expresión teórica de los hechos descritos, sin categorizar a priori. 

b. Un análisis transversal, comparativo, de los acontecimientos identificados. Pasamos a hacer

aserciones e hipótesis, recorriendo libremente el corpus en busca de confirmación. Esta puesta
en relación de los acontecimientos permite clasificarlos, sistematizarlos y ordenarlos de manera

operativa.

c. Un modelo teórico explicativo que reconstruye, en un conjunto reordenado, aquello que ha

sido diferenciado y que completa el primer análisis. Finalmente, la verificación de las hipótesis,

la discusión de los resultados y el contraste con otros estudios introducen la crítica necesaria en

todo trabajo científico.

4. Potencial de adquisición de otras formas de interacción

La investigación más reciente sobre las interacciones en las aulas se centra en aquellas clases de

lenguas en las que se trabaja por tareas comunicativas y en pequeños grupos, lo cual introduce

un abanico de sistemas variados de intercambio, más interesantes que los formatos clásicos por

su potencial de aprendizaje tal como lo sugieren, por ejemplo, Mondada & Pekarek (2004) que

conciben la interacción como una auténtica condición de posibilidad de adquisición lingüística.

El trabajo por grupos en las clases de lenguas ha suscitado múltiples investigaciones de tipo

interaccionista, las cuales han evidenciado que muchas de las actividades que se realizan en las

aulas después de juntar cuatro mesas, con la etiqueta de “trabajo en equipo”, no dan pie a una

auténtica colaboración. En cambio, en las formas alternativas  de agrupamientos  en clase se

hallan   marcos   de   participación   más   equilibrados   (Nussbaum,   1999).   Cambia   la   función   del

profesor, el cual ya no pretende ser el único experto, el único recurso, el único evaluador, sino

que integra  a los  demás  estudiantes  en una rotación  de roles  y una   participación  efectiva.

Sabemos   hoy   en  día   que   los   alumnos   no  aprenden   todos   lo   mismo.   Permitiendo   que   entre

compañeros se intercambien saberes, pueden aprender los unos de los otros ­ y también enseñar

­; en una palabra, sumar esfuerzos y entre todos conseguir no sólo realizar la tarea sino también

avanzar, con el diálogo,  en la adquisición lingüística. 
Los estudios interaccionistas han establecido la relación entre el trabajo social de las
negociaciones y el trabajo cognitivo de la adquisición. Lo que parece poner en marcha los
procesos de adquisición son, por un lado, la negociación de la inter-comprensión, la formulación y
prueba de hipótesis, así como el hecho de arriesgarse, y por otro lado, procedimientos interactivos
de trabajo sobre la lengua, el control cognitivo compartido y una co-responsabilidad en la
construcción de la estructura interactiva y del desarrollo temático (Pekarek, 1999; Kraft y
Dausendshön-Gay, 1994).

El estudio de la dimensión de adquisición que puede tener la conversación plurilingüe ha hecho

emerger teorías explicativas de algunos fenómenos interactivos considerados como potencial de
adquisición. Esta orientación, además de lo que adopta de varias disciplinas, entre las cuales la
psicología cognitiva, ha aportado al estudio de la interacción en clase un enfoque enriquecedor. En
una situación asimétrica de comunicación se producen secuencias particulares de trabajo
negociador sobre los recursos lingüísticos, que pueden favorecer la adquisición -sin que ello
asegure una adquisición efectiva-. Estas secuencias tienen relación con estrategias
conversacionales encaminadas a la adquisición y han sido descritas por diferentes investigadores
interaccionistas: “secuencias de adquisición potencial” (De Pietro, Matthey y Py, 1989),
“secuencias analíticas” (Kraft y Dausendschön-Gay, 1993), secuencias de trabajo léxico, formas
de repetición y solicitudes o la finalización de los enunciados interactivos (Gülich, 1986):

Una secuencia de adquisición potencial (SPA) consiste en una yuxtaposición de una formulación
del que aprende, una reformulación del interlocutor y una incorporación en el discurso del
primero. La secuencia empieza con la consciencia de un disfuncionamiento (que suele estar
marcada por cambios de entonación) e implica un cambio de focalización de la atención,
suspendiendo el flujo interactivo para tematizar y reanudándolo una vez se ha resuelto, sea gracias
a la intervención del interlocutor sea con sus propios recursos.

Otra manifestación observable del andamiaje es la Secuencia Analítica (SA), descrita como
“método” (en el sentido etno-metodológico) para resolver un problema de inter-comprensión.
Cuando se manifiesta un disfuncionamiento, se inicia una secuencia con cuatro componentes: a.
movimiento inicial: pregunta; b. solicitud de repetición; c. 2ª versión del movimiento inicial :
repetición; d. respuesta satisfactoria.

Otro tipo de producción discursiva es la finalización interactiva de los enunciados por parte del
interlocutor más competente (I1) de los enunciados inacabados del otro (I2), una secuencia de tres
elementos : a) el enunciado inacabado de I2; b) el enunciado de I1 destinado a acabar el
enunciado; c) el enunciado completado del I2. Las dudas, las reformulaciones, las palabras
cortadas, las autocorrecciones, etc., son indicios discursivos de la formulación y resolución de
problemas comunicativos.

Un último punto es el de la doble enunciación característica del discurso de clase. La primera

enunciación es propia de los roles generados por la tarea y la segunda aquella producida por el

intercambio entre docente y discentes. Se ha puesto de manifiesto cómo éstos interpretan las

marcas que dejan en el discurso, que suelen ser cambios en la entonación, pausas o alternancias

de   código.   Analizando   los   datos   se   descubre   la   existencia   de   secuencias   en   las   que   los

interlocutores  repiten algo,   para comentar, reparar o cambiar.  La alternancia  de discurso y

meta­discurso constituye  un gran potencial  para la adquisición. Una clase es  un espacio  de

palabra muy particular, que se practica, observa, manipula, repite, explica, reformula, comenta,

corrige  y evalúa;  es  decir,  donde la conversación  tiene  más  apartados  negociadores  de tipo

metalingüístico que cualquier otra. 

El concepto de Bange (1992) de bifocalización de la atención (a la comunicación / a los medios

lingüísticos)   resulta   muy   útil   para   entender   el  movimiento   pendular   típico   de   las   clases   de

lengua, fruto de la simultaneidad de dos objetivos comunicativos de las tareas: a largo plazo,

disponer   de   forma   duradera   de   procedimientos   de   comunicación   suficientes;   a   corto   plazo,

lograr   entenderse.   La   situación   de   comunicación   de   una   clase   de   lengua   es   propicia   a   la

actividad   metalingüística   (forma   parte   de   la   actividad   de   cualquiera   que   deba   ajustarse   al

discurso del otro), se expresa verbalmente con múltiples reflexiones espontáneas, integradas en
la dinámica  discursiva de las  clases  en las  que un uso cognitivo  del lenguaje  dobla el uso

comunicativo. Una primera hipótesis es que las actividades de focalización del aprendiz sobre la

lengua,  complementarias  a las  comunicativas,  son favorables  a la adquisición  y constituyen

indicios de un trabajo cognitivo. Estos intercambios en los que los interlocutores centran su

atención en los recursos lingüísticos cuando hay un problema, son especialmente propicios para

el aprendizaje. 

Las relaciones entre las actividades de reflexión sobre la lengua y el desarrollo de procesos de

adquisición son, empero, difíciles de establecer. ¿Hasta qué punto la observación de indicios

discursivos de la actividad metalingüística es suficiente para llegar a conclusiones válidas sobre

la adquisición? No podemos establecer una relación de causa a efecto ni verificar el aprendizaje

resultante porque las variables son muchas. La adquisición es sin duda un proceso complejo y

lento que hay que completar con otros estudios, por ejemplo longitudinales. 

Desde una perspectiva de investigación en el aula, efectivamente, conviene explorar el conjunto

de las condiciones que puedan contribuir a actualizar esos potenciales de adquisición. Tienen

relación con los objetivos, las estrategias y las actitudes de los participantes. La responsabilidad

del profesor en cuanto a la concepción y a la puesta en práctica de las tareas comunicativas, al

concepto   y   la   gestión   del   marco   de   participación   y   a   la   tutela   relativa   al   andamiaje   es

fundamental.   También   lo   es   por   lo   que   se   refiere   a   la   necesidad   ineludible   de   ayudar   al

desarrollo   y   a   la   consolidación   de   las   estrategias   de   los   aprendices,   lo   que   representa   una

inversión a largo plazo. Lo que está en juego vale la pena. 

5. La clase plurilingüe
El   estudio   de   les   interacciones   adquiere   una   mayor   importancia   en   una   época   donde   la

diversidad sociolingüística de las escuelas ha aumentado considerablemente.  Qué duda cabe de

que necesitamos saber más de lo que ocurre en las clases cuyos participantes tienen repertorios

lingüísticos e identidades culturales plurales. Hace tiempo que se están estudiando los efectos de

los   cambios   sociales,   la   movilidad   de   la   población,   la   globalización,   etc.,   en   la   educación

lingüística,  tratando  de  describir  cómo  trata  la  institución  escolar  la  diversidad lingüística  i

cultural  en esos  nuevos  contextos. Importa  ahora  más  que nunca  comprender  los  contextos

educativos   y  los   usos   lingüísticos   en   situación   de   contacto   de  lenguas,   la   manera   cómo   se

actualiza   en  cada   contexto   concreto   de  clase   la  comunicación  entre  hablantes  de   diferentes

lenguas,   con   grados   de   dominio   desiguales,   trasfondos   culturales   muy   diversos   y   maneras

distintas de entender la cultura escolar. ¿Cómo conversan entre sí para tratar de aprender una

lengua?  ¿Qué rasgos tiene  el habla plurilingüe en una clase?

Una   educación   a   la   pluralidad   requiere   tener   en   cuenta   y   promover   estrategias   y   prácticas

plurilingües   que   movilicen   recursos   lingüísticos   diversos   y   los   combinen,   usándolos   como

“palancas” para el aprendizaje (Castellotti & Moore, 2010). Destacamos la vigencia renovada

del   estudio   de   les   alternancias   lingüísticas:   sabemos   que   son   un   recurso   potente   para   el

aprendizaje y entendemos su relación con el trabajo metalingüístico;  todavía falta, sin embargo,

legitimarlas. 

Pero hay que ir a investigar más allá, no sólo observando las clases plurilingües tal como se

presentan   ahora   ­   donde   prevalece   una   ideología   monolingüe   y   un   absurdo   “despilfarro

cognitivo”  v  ­ e indagando las representaciones  y decisiones de los docentes vi. Será también

necesario   estudiar   a   fondo   las   enseñanzas   que   se   organizarán   para   el   aprendizaje   de   la

competencia   plurilingüe,   promovido   por   el   Consejo   de   Europa.   La   Educación   Plurilingüe

Intercultural   (EPI)   se   propone   asegurar   a   todos   los   alumnos   escolarizados   en   Europa   la

construcción   de   una   competencia   plurilingüe   adecuada   para   aprender   y   para   comunicar

efectivamente en las sociedades venideras. Vamos a trabajar, pues, en la investigación de las

interacciones   de   clase   desde   este   nuevo   prisma.   Tenemos   que   conocer   científicamente   los

efectos de la transversalidad entre las disciplinas, la complementariedad de la apropiación de las

diferentes lenguas, la integración curricular de los aprendizajes lingüísticos: ¿Cómo viven el

contacto  de lenguas y las  actividades  plurilingües,  qué recursos específicos  desarrollan, qué

estrategias   comunicativas   y   cognitivas   despliegan,   qué   saberes   transfieren,   qué   relación

construyen   con   sus   lenguas?     ¿En   qué   medida   sus   repertorios   lingüísticos   constituyen   un

andamiaje para nuevos aprendizajes? 

Asimismo, será conveniente descubrir cómo los docentes se enfrentan a esa nueva tarea de

educar a sus alumnos en los valores de la diversidad, con qué medios, a partir de qué formación;

se   deberán   identificar   necesidades   y   formular   respuestas   a   las   preguntas   planteadas   para

contribuir a renovar la formación. Es evidente que el reto fundamental estriba en que el profesor

experto en una lengua sea al mismo tiempo un usuario plurilingüe capaz de trabajar desde una

perspectiva   plurilingüe   (Cambra,   2009).   También   en   este   campo   el   análisis   conversacional,

centrado   en   la   variación   cultural   (Kerbrat­Orecchioni,   1995;   Traverso,   1999),   puede   ser   un

apoyo importante en la investigación de las interacciones construidas por unos alumnos con

culturas y recursos lingüísticos plurales. 

6. Investigación y formación del profesorado

Quisiera   hacer   hincapié   en   el   interés   que   tiene   para   los   profesores   la   exploración   de   la

interacción didáctica. Ya hemos mencionado que éstos pasan muchas horas en una clase pero no

tienen un conocimiento preciso de lo que ocurre en las interacciones que organizan para que sus

alumnos aprendan a comunicar. Y sin embargo, ¡los principales interesados son ellos! Importa
saber los efectos de las decisiones tomadas antes y durante el desarrollo de una clase, importa

conocer lo que ocurre cuando se hace tal o cual tarea, importa tener evidencias de la manera

cómo los alumnos se comportan verbalmente y de los procesos de cambio observables. Por eso,

un profesor con inquietudes no sólo abrirá las puertas de su aula a un observador, sino que a él

también   le   apetecerá   colaborar   en   una   investigación   orientada   a   aportar   respuestas   a   las

preguntas que se hace. El docente debe descubrir la comunicación que las tareas suscitan y

asegurarse que ésta cumpla algunas condiciones.

Es lo que S. Borg (2010) denomina  language teacher research engagement, un concepto   de

compromiso   que   debería   substituir   la   tradicional   desconfianza   de   los   docentes   para   con   la

investigación   académica.   Esta   auto­exclusión   de   la   investigación   se   terminará   cuando   sean

palpables   los   beneficios   de   los   avances   científicos   para   su   trabajo,   siempre   y   cuando   el

posicionamiento investigador se abra al conocimiento práctico docente, a la formulación de

preguntas acordes con las problemáticas reales y a la   incorporación de los profesores como

colaboradores   en   los   equipos   de   investigación   o   al   apoyo   para   desarrollar   proyectos   de

investigación­acción. 

7. Conclusión

Para terminar, recapitulamos algunas de las cuestiones tratadas en este texto:

­ En primer lugar, el estudio  de las interacciones verbales describe con una mirada renovada la

comunicación   didáctica.   Su   trayectoria   solvente   y   legitimada   garantiza   las   expectativas   de

investigación que surgen, tanto desde las necesidades de los nuevos contextos escolares como

las formas educativas de carácter experimental.

­ En segundo lugar, por lo que se refiere al nexo entre interacción y adquisición de lenguas,

entendemos   que   la   creatividad   debe   seguir   solicitándose   para   introducir   en   el   método   de

investigación el factor tiempo, es decir, para empezar estudios longitudinales que puedan dar

cuenta de la evolución de los intercambios, del discurso y de la actuación docentes, de las

representaciones de los que aprenden una lengua.

­   Finalmente,   cabe   destacar   el   carácter   abierto,   ecológico   y   plural   de   los   estudios   de   la

interacción verbal en clase: se inspiran en diferentes campos de la investigación ­tanto de las

ciencias del lenguaje como de la antropología, la sociología y la educación­ para colocar la

actividad   discursiva   en   el   foco   del   análisis;   invita   a   la   colaboración   de   los   implicados,

profesores,   alumnos,   formadores,   investigadores;   establece   lazos   muy   provechosos   con   la

formación   del   profesorado   por   el   afán   de   reflexión   sobre   las   prácticas   docentes;   ofrece   la

posibilidad de abordarlas desde diferentes ángulos, con sus acuerdos y sus discrepancias, lo cual

es un signo inequívoco de riqueza.

12. Referencias bibliográficas
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i
Kramsch. C. (1984), Bouchard (1984), Van Lier (1988), primer nº de AILE, Acquisition et Interaction en langue Étrangère
(1992), entre otros.
ii
Preguntas que no solicitan realmente una información; las llamo “didácticas”.
iii
L1: lengua (s) primera (s), L2: lengua(s) segunda(s), LE(s): lengua(s) extranjera(s).
iv
CLIL: Teaching Content through a foreign language, es decir, enseñanza de contenidos de disciplinas escolares mediante
una lengua extranjera
v
Tal como lo apunta De Pietro: si el sistema escolar no tiene en consideración el repertorio plurilingüe de los alumnos y no
se desarrollan ni tan sólo se mantienen las competencias, éstas se pierden e incluso pueden llegar a bloquear los
aprendizajes (dossier XYZep, Centro Alain-Savary del INRP, sept. 2010, IV).
vi
Véase texto del equipo PLURAL, en este mismo número.