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VERIFICACIÓN DE CONDICIONES DE CALIDAD DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA

NOMBRE DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE CARTAGENA DE INDIAS

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

METODOLOGÍA PRESENCIAL

CARTAGENA DE INDIAS D.T. y C.

BARRIO NUEVO BOSQUE 7ª ETAPA

Cra 51 No: 23-35
Teléfono: 6926565
Email: normalsuperiorcartagena@gmail.com

1
 DATOS DE CONTACTO
RECTOR
ALVARO HERNÁNDEZ CASTELLÓN
alheca1220@gmail.com
3215596352

ANTONIO JOSÉ OSORIO RESTREPO

antonio.jose.osorio@hotmail.com
3175101807

NEREIDA GONZÁLEZ ZAMBRANO

neyogonza@hotmail.com
3103677889

ALCIDES RAFAEL MENDOZA CASTILLO

almenca53@gmail.com
3107290856

RAFAEL ANTONIO SILVA DEL VALLE

rasd1371@hotmail.com
3156853740

MARTHA CECILIA ARAUJO DEL RIO

mardelrio@gmail.com
3157410557

GLADYS HERRERA MORELO

glahemo@gmail.com
3126872463

2
 Pág.

NOTA METODOLOGICA. 5

INTRODUCCIÓN. 8

1. VERIFICACIÓN DE CONDICIONES DE CALIDAD DEL PROGRAMA DE FORMACIÓN

COMPLEMENTARIA.

1.1 Condición de Calidad: PERTINENCIA. Programa de Formación Complementaria

pertinente para el desempeño docente en el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria.10

1.2 Condición de Calidad: ASPECTOS CURRICULARES. Plan curricular y plan de estudios

acordes al proyecto educativo institucional en concordancia con las necesidades de formación
de un maestro que atiende preescolar y básica primaria, y que permitan garantizar el logro de
los objetivos y metas para la obtención del título de normalista. 18

1.3 Condición de Calidad: PRÁCTICAS DOCENTE/PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. El

programa de formación complementaria fomenta el desarrollo de las competencias
pedagógicas necesarias para el buen desempeño de sus egresados. 29

1.4 Condición de Calidad: MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA A POBLACIONES.

Título III de la Ley 115 de 1994, en el plan de estudios del PFC. 34

1.5 Condición de Calidad: INNOVACIONES EDUCATIVAS. Innovaciones en el campo

educativo que fomenten el desarrollo del pensamiento crítico investigativo. 45

1.6 Condición de Calidad: PROYECCIÓN SOCIAL. El programa cuenta con una estrategia de
autoevaluación que permite su mejoramiento continuo. 55

1.7 Condición de Calidad: PLAN DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS. La Escuela Normal

Superior cuenta con políticas y estrategias de seguimiento a los egresados del programa de
formación complementaria. 61

3
1.8 Condición de Calidad: MEDIOS EDUCATIVOS Y MEDIACIONES PEDAGÓGICAS QUE
FACILITEN EL APRENDIZAJE. El programa cuenta con medios educativos y mediaciones
pedagógicas que soportan el aprendizaje de los estudiantes. 64

1.9 Condición de Calidad: PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DOCENTE. El programa de

formación complementaria cuenta con docentes y directivos suficientes y con la formación
necesaria para garantizar calidad académica. 69

1.10 Condición de Calidad: INFRAESTRUCTURA FÍSICA Y TECNOLÓGICA. El programa

cuenta con infraestructura y dotación para la formación integral de los estudiantes, acorde con
las estrategias pedagógicas y el contexto. 74

1.11 Condición de Calidad: AUTOEVALUACIÓN. El programa cuenta con una estrategia de

autoevaluación que permite su mejoramiento continuo. 76

1.12 Condición de Calidad: ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA. Estructura administrativa que

garantice un manejo adecuado de los recursos financiero para el programa de formación
complementaria. 83

2. LISTADO DE ANEXOS. 85

4
 NOTA METODOLOGICA

El camino mediante el cual se produjo el informe de autoevaluación, corresponde a un

esfuerzo colectivo de la comunidad normalista en Cartagena de Indias. La forma de los
textos que dan cuenta de las condiciones de calidad, surge de un trabajo cuidadoso para
dar cuenta de la propuesta de formación de maestros para el nivel de preescolar y el ciclo
de básica primaria.

La metodología de trabajo tuvo diversos momentos. Cada uno de ellos fue, es y seguirá
siendo importante para seguir el camino. En un primer momento (año 2015), un grupo de
docentes planteó un anteproyecto de investigación relacionado con la autoevaluación. No
obstante, los resultados de dicha iniciativa institucional, no fueron suficientemente
socializados. Luego, en un segundo momento (año 2017) y ante la necesidad de consolidar
una organización institucional para la autoevaluación con miras al proceso de verificación
de condiciones básicas de calidad, todos los miembros de la comunidad educativa
empezaron a hacer parte de alguno de los colectivos de trabajo. Durante el 2017 y sobre
todo en el año 2018, como tercer momento, la acción investigativa tomó impulso y,
entonces, se alteró la quietud institucional y se abrieron nuevos caminos y senderos, como
lo dice el himno de la Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias (ENSCI).

Puesto que el informe se materializa en un proceso escritural del cual se hicieron participes
varios maestros, el último momento exigió mayor cuidado para dar a conocer el acontecer
institucional. La escritura “a varias manos” genera dificultades. La escritura se convirtió en
un ejercicio dispendioso, complejo, difícil. Los resultados de los momentos anteriores fueron
muy importantes, pero, insuficientes para que el grupo de personas encargadas de
organizar las ideas, pudieran resolver las múltiples inquietudes que se tenían respecto a
qué escribir en cada condición, cómo expresar el proceso y los resultados inherentes a los
ítems que configuran toda la propuesta de formación, cómo dar testimonio de los logros,
cómo ilustrar lo que se hace, cómo mejorar y/o transformar los procesos.

5
Los momentos previos al de la escritura, sirvieron para que, en su mayoría, docentes y
estudiantes adquirieran conciencia de lo que sucedía. Entonces, se hizo notoria la
disposición para recoger información, hablar sobre lo que se insinuaba como avance o
dificultad, sobre lo que había qué hacer y pensar. Las reuniones generales y las del
colectivo de autoevaluación conformado por, al menos, dos representantes encargados de
cada condición, dieron lugar a discusiones que se convirtieron en el punto de referencia
para reconstruir aquello que “si teníamos” pero que no había sido sistematizado, matizado
en su conceptualización, aclarado en sus propósitos. E incluso, para reconocer que existen
ámbitos de acción-reflexión que requieren mayor dedicación y esfuerzo institucional. La
pretensión institucional no consiste en “decir” que se responde por todo lo requerido, sino,
en crear las condiciones para que la formación de maestros alcance, en cada momento, la
altura que se merece Cartagena de Indias y Colombia.

La participación de toda la comunidad educativa en diferentes eventos relacionados con la

autoevaluación, sirvió para comprender, que hay que avanzar cada vez más en procesos
pedagógicos y didácticos para que la propuesta de formación sea interiorizada e
internalizada por quienes hacen parte de la comunidad normalista.

Para el grupo encargado de elaborar el informe final, fue claro el propósito de conocer y
mostrar el estado del arte. En tal sentido, se trabajó para la verificación, entendida como
una rendición de cuenta ante la ciudad, la sociedad y el Estado. Esta la asumimos en la
ENSCI como un ejercicio escritural, un proceso pedagógico y didáctico, un proyecto de
investigación y unas prácticas de saber que legitiman el horizonte institucional. El mejor
testimonio para la verificación está representado por madres, padres, acudientes, niñas,
niños y estudiantes en general, quienes encuentran en la ENSCI un lugar que les genera
confianza, un espacio social y cultural en el cual pueden ser felices, aprender, ser
escuchados y desaprender.

El tercer momento del proceso de autoevaluación pone a prueba la capacidad para llegar
a acuerdos. Durante los cuatro meses del año 2018, el ejercicio escritural requirió de una
disciplina constante, ferviente, decidida. Fue entonces cuando la escritura se hizo: práctica

6
de formación. En este momento se tomó la idea de Juan Rulfo, para quien hay que escribir
más con el borrador que con el lápiz.

Para escribir el informe de autoevaluación hubo necesidad de tomar distancia de la Escuela

Normal Superior de Cartagena de Indias, tanto de manera física como de quienes
asumimos la tarea. Como grupo encargado aprendimos que había que sopesar cada idea,
medir cada palabra, escuchar los comentarios de otros. Cada nueva versión de los textos
fue ganando en cohesión y coherencia. Fueron notorios los cambios, las precisiones en las
piezas del texto como un todo.

A diferencia del informe presentado en el año 2010, lo escrito pasó por el escrutinio de
pares académicos que, de manera asertiva, comparten con la ENSCI, la propuesta de
formación y, sobre todo, las inquietudes que se tiene respecto a las políticas estatales
acerca de la existencia de “una institución” que, históricamente, ha cultivado la tradición
crítica respecto a la formación de un maestro cuya vocación es entregarse de lleno a la
niñez, a las comunidades y a la sociedad en general. La ENSCI seguirá luchando para que
sus 170 años de vida académica, y los siglos que “pesan” como legado de las Normales,
tengan el valor político que se merecen, por lo que han conquistado.

7
 INTRODUCCIÓN

El presente documento mediante el cual pretendemos presentar un informe en relación con

el proceso de verificación de condiciones de calidad del programa de formación
complementario (PFC de ahora en adelante) de la Escuela Normal Superior de Cartagena
de Indias (ENSCI de ahora en adelante), se fundamenta en los siguientes aspectos de la
autoevaluación institucional:

• El proceso de autoevaluación institucional ha sido continuo y ha pasado por distintos

momentos. Cada momento trae consigo inquietudes antes que certezas, preguntas
antes que respuestas, avances antes que resultados. Desde que se discutió acerca
de un enfoque de autoevaluación, apareció un borrador (Año 2018) avanzado que
le permitió a todos los actores y autores institucionales, participar de acciones-
reflexiones diversas respecto a la propuesta de formación de maestros para
preescolar y el ciclo de básica primaria de la ENSCI1.
• En la medida en que el proceso de autoevaluación corresponde a una acción
investigativa, las técnicas e instrumentos aplicados nutren las discusiones que
conllevan a reflexiones en el campo educativo.
• La autoevaluación como proceso dinámico exige que se adelanten, en la medida de
lo posible, acciones de mejoramiento. Por ello, la acción investigativa es
transformadora de aspectos que pueden ser reconsiderados y resignificados en la
acción evaluativa misma. La autoevaluación, entonces, representa una acción al
interior de la institución y, sobre todo, un acto de pensarse como actor y autor
participativo de la vida escolar.
• La autoevaluación incluye a todos los autores y actores del proceso educativo. Se
privilegia el concepto de participación polifónica como aquella que exige tomar en
cuenta las distintas voces.
• La autoevaluación implica cruzar las voces de todos, recuperar documentos
extraviados, hacer aparecer documentos que yacían en los archivos personales y
sobre todo, elaborar documentos que sirven de testimonio de un esfuerzo
mancomunado como resultado del quehacer institucional. Esto es, formular

1
Para evitar repeticiones, de ahora en adelante se escribirá sólo formación de maestros, pues, se
entiende que las Normales se ocupan del nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria.

8
preguntas para develar, conocer, reconocer, saber y saborear todo aquello que
identifica la naturaleza de una institución formadora de maestros.

9
1.1 Condición de Calidad: PERTINENCIA. Programa de Formación Complementaria
pertinente para el desempeño docente en el nivel de preescolar y el ciclo de básica
primaria.

Cada una de las condiciones analizadas e interpretadas a través del proceso de

autoevaluación, produce y provoca sentidos y significados que responden y corresponden
a las vivencias en la ENSCI, antes que a definiciones que encierren algún tipo de verdad.
En su lugar, las condiciones fueron estudiadas a partir de aceptar y esperar que emergieran
los conceptos que usamos, en su devenir y porvenir. Luego de escribir todo el documento,
surgió la duda acerca del concepto de formación, pues, continuamente, es de tal concepto
que se habla, escribe, reflexiona, sin intentar definirlo o considerarlo como algo acabado o
sin sustento.

Pues bien, la formación en la ENSCI puede ser estudiada e investigada como un enigma.
Esto es, el concepto de formación emerge mediante la observación y una lectura en la
sospecha. De manera continua, en el decir habitual, se habla de la formación como un viaje
y del viaje de formación. Se sabe que viajar implica partir, salir, irse, abandonar un lugar
para llegar a otro. Se sabe, también, que llegado el momento, el viaje es un retorno, un
volver, un recuerdo. Antes del viaje la comunidad normalista se prepara para la aventura,
para ir a pie o a lomo de mula, o, como en Cartagena, a pie, en bicitaxi, mototaxi,
transcaribe, lancha etc. Durante el viaje, lo común, es la aparición de los contratiempos,
los riesgos, los ruidos y miedos; también es habitual el goce, la alegría, la amistad, el amor
y desamor. Al final del viaje vienen, entonces, los recuerdos y la posibilidad de descifrar el
enigma. Luego, como un nuevo enigma, surge el deseo de viajar, que corresponde al deseo
por ir hacia lo desconocido, perderse y volverse a encontrar. Al momento de regresar, ya
nada es lo mismo: ha cambiado el modo de caminar, el decir y la voz, la música y los
instrumentos. Los pasos o el vuelo se tornan pausados, tranquilos a veces, y en otros
instantes, inquietos, presurosos.

El viaje de formación o la formación como viaje, es una metáfora para decir que en la
ENSCI, se han encontrado los sabores y saberes de una ciudad que, en sí, encierra y abre
todo un laberinto de incógnitas y reflexiones. Es este el sentido con el cual se quiere escribir
sobre la propuesta de formación.

10
Los cambios y transformaciones sociales a nivel local, regional y nacional hacen de
Cartagena de Indias un lugar de encuentro donde la diversidad de poblaciones se convierte
en reto para la formación de maestros. En tal sentido, el currículo, el plan de estudios, la
investigación educativa, la evaluación y las prácticas pedagógicas y docentes, constituyen
una unidad orgánica para responder a las necesidades e intereses de todos los estudiantes,
sin excepciones, discriminación ni vulneración del derecho a la educación.

En la propuesta de formación de maestros, la ENSCI estudia a la ciudad, las regiones y al

país, en general, en sus diversos contextos. La concepción pedagógica considerada y
desarrollada en el PEI, problematiza el acto de enseñar y reconoce, en los maestros en
formación, a sujetos capaces de transformar sus realidades. Desde el pensamiento crítico
y creativo, los docentes que inciden en la formación de los futuros maestros, hacen realidad
los presupuestos de la carta de navegación y, de esta manera, se mantienen en un continuo
aprendizaje.

En los diversos contextos sociales y culturales, la población cartagenera resulta afectada

por profundos problemas de inequidad social, que a la vez, se traducen en inequidad
educativa y, por tanto, en desigualdad de oportunidades para acceder a una educación de
calidad. La ENSCI, a través de sus prácticas pedagógicas y docentes, proyectos de
investigación y procesos de evaluación, realiza movimientos de ida y regreso, desde las
prácticas hacia la teorización y viceversa. Para lograr tal cometido, el PEI orienta la lectura
de contextos como una forma de pensar críticamente la educación.

Gracias a los proyectos de investigación y a los procesos de autoevaluación y de evaluación

externa, en el PEI, se han introducido cambios y provocado transformaciones, tanto en su
realidad discursiva como fáctica. Esto implica que, a partir de la lectura de contextos, se
atiende a la diversidad de poblaciones. Ésta es asumida comenzando con la caracterización
estudiantil como un dispositivo que permite conocer a niñas, niños y adolescentes atendidos
por la ENSCI. El concepto de formación asumido en el PEI garantiza la enseñanza

11
recíproca, en tanto que, el maestro formador y el maestro en formación enseñan y aprenden
en su interacción social y educativa.

Otro aspecto vital para el desarrollo de la propuesta de formación de maestros es el papel

de la comunidad educativa. El principio de participación individual y colectiva favorece, y es
indispensable, para producir conocimiento escolar. Por ello, el Proyecto Cabildo como
propuesta de formación ciudadana, en valores y tradiciones culturales, le apuesta a una
pedagogía capaz de llegar a todos, de entrar en contacto con aquellos a quienes por
diversos motivos, la educación no llega. Este mismo proyecto es considerado por Enrique
Luis Muñoz Vélez como una propuesta de paz en momentos cruciales para la vida de la
nación2.

Igualmente, para la ENSCI, el concepto de formación de maestros exige generar

condiciones para aprender de manera autónoma y tomar decisiones de manera
responsable. Ahora bien, aprender de manera autónoma comporta dos connotaciones.
Una, la autonomía como capacidad para crear normas propias, es imposible en un sistema
educativo autoritario o en otro, en el cual, se niegue la existencia de las mismas como
construcción social. Formar a un maestro para que aprenda a ser autónomo, requiere de la
relación dialógica y/o de un vínculo pedagógico por el cual el ser alcance la mayoría de
edad. La autonomía, además, se entiende como un estado al cual dirigirse como institución
formadora de maestros. Para la ENSCI, La denominada autonomía institucional
corresponde a todo un esfuerzo y proceso colectivo, en el cual, se aprende a transitar otros
caminos que, no necesariamente, son los ya trillados o los señalados por otros. El
acompañamiento de otros, el cultivo de la disciplina y la ejercitación del juicio, hacen parte
del ejercicio de la autonomía.

Por otra parte, en la ENSCI, la lectura de contextos permite descubrir las dificultades y
posibilidades de educación de la primera y segunda infancia3. La infancia cartagenera está

2
Ver: En La ENSCI el Cabildo somos todos. Memorias y reflexiones. Texto en edición
3 La ENSCI acoge el concepto de infancia desde las perspectivas política y conceptual. Desde lo político se orienta hacia
lo normativo acorde con los acuerdos Internacionales y nacionales en donde se hace referencia al infante como sujeto de
derecho. En lo conceptual, la infancia tiene el carácter histórico cultural y por tanto modificable en el tiempo. “La infancia
no es algo que ya pasó y que no tiene actualidad en el presente, sino todo lo contrario. Antes bien, la infancia es un estado,
12
expuesta a múltiples situaciones que se convierten en aspectos tanto favorables como
desfavorables para la acción-reflexión educativa. Problemas sociales como el turismo
sexual4 y maltrato infantil en sus múltiples connotaciones, los problemas para atender
oportuna y adecuadamente a la niñez, la existencia de agentes educativos que al interior
de las comunidades luchan para evitar la exposición de niñas y niños a los males y vicios
de la sociedad, se convierten en temas de estudio institucionales, los cuales, tienen
preponderancia en la formación de maestros.

Muy a pesar de la existencia de normas relacionadas con la educación inclusiva, persisten

en Cartagena de Indias carencias de políticas públicas que viabilicen su materialización. La
ENSCI, a través de la investigación educativa y las prácticas docentes, atiende aspectos
conexos con la diversidad social y cultural, esto es, con el reconocimiento de las diferencias
humanas.

En el desarrollo de la propuesta curricular, los maestros en formación conocen los diversos

contextos donde se desempeñarán. Para ello, se han firmado distintos convenios con
instituciones educativas y fundaciones, donde los maestros en formación pueden vivir la
experiencia de enseñar a diversos grupos poblacionales. La enseñanza, como práctica de
saber propio del maestro, tiene sus bases y referentes en los siguientes escenarios:

Un primer escenario es aquel en el cual el maestro en formación estudia los conceptos

indispensables para comprender en qué consiste la formación de estudiantes del nivel de
preescolar y ciclo de básica primaria. Este escenario cobra vida en los encuentros y
desencuentros que se producen en los campos de formación e intercampos. Un segundo
escenario consiste en el acompañamiento que recibe el maestro en formación tanto de los

una presencia y un valor permanente que atraviesa todas las experiencias de una vida” trascendiendo la postura etapista-
cronológica; es decir “la existencia en sí”. Lo anterior implica que en la ENSCI se piensa el concepto de infancia como un
constructo teórico para la intervención pedagógica en consonancia con las estructuras mentales de los sujetos, valorado
en sus características específicas y como tal, entendemos que se requieren formas muy particulares en su proceso
educativo-formativo.

4 El fenómeno del “turismo sexual”, como se le conoce hoy en día, ha puesto a Cartagena en la mira de muchos extranjeros
y nacionales que buscan satisfacer sus deseos sexuales con menores de edad, a través de las redes de explotación, y en
muchos casos prescinden de ellas pues logran tener acceso13directo a niños y niñas en estado de vulnerabilidad. Tomado
de: http://www.scielo.org.co/pdf/rlcs/v11n2/v11n2a12.pdf
maestros asesores en los centros de práctica como de los tutores de los distintos proyectos
de investigación. Un tercer escenario está relacionado con el estudio de los referentes5 que
el Ministerio de Educación Nacional (en adelante MEN), ofrece para reflexionar tanto los
contenidos de la enseñanza como los procesos metodológicos para abordarlos en el campo
educativo. Los tres escenarios hacen del currículo un dispositivo pertinente para que los
maestros en formación conozcan la realidad educativa a partir de la lectura de contextos.

Respecto a los conocimientos que se requieren para ser maestro en el nivel de preescolar
y el ciclo de básica primaria, los estudiantes del PFC, mediante la investigación educativa
y seminarios de investigación, comprenden que la escuela es un lugar para aprender y
enseñar al construir cinco saberes: el saber pedagógico, el saber disciplinar, el saber
didáctico, el saber académico y el saber de la vida. 6 Esto quiere decir que los maestros en
formación logran comprender que, como lo plantea Nicolás Buenaventura en El cuento del
PEI, todo saber, antes de ser un saber sabido, es un saber vivido.7

5
Se hace referencia a los lineamientos curriculares (1998), los estándares básicos de competencias
(2006), los derechos básicos de aprendizaje, mallas curriculares y los diseños universales para el
aprendizaje (2017). En la ENSCI se toma distancia crítica de los dos últimos.
6
Consideramos que el profesor es poseedor de tres tipos de saber. El de la disciplina cuya
característica fundamental es la reflexión que el lleva a cabo sobre el conocimiento que se produce
en su campo disciplinar; el pedagógico, a través del cual comunica las reflexiones sobre la disciplina
y el académico, caracterizado por el ejercicio de escritura resultado de los dos anteriores tipos de
saber. Estos tres tipos de saber aparecen configurados por las practica, el tiempo y las experiencias
escolar y de vida". (Véase Zambrano, Armando (2007). Formación, Experiencia y Saber. Bogotá,
Colección Magisterio), Este mismo autor, hace referencia a otro tipo de saber: el didáctico. "Este
saber es el resultado de la combinación entre el conocimiento proveniente de las prácticas de
investigación de las disciplinas escolares y la innovación pedagógica (....)" (Ibidem, Pagina 235).
7
BUENAVENTURA, Nicolás. El cuento del PEI y otras historias pedagógicas. Magisterio, Bogotá,
1997.
La lectura de dicho texto es fundamental para la propuesta de formación en varios sentidos. Primero,
el lenguaje que construye al autor corresponde al pensamiento narrativo, de allí que proceda a contar
14 “la estructuración” del PEI. Segundo, cada una
historias. Esta es una manera distinta de considerar
de las historia sirve para aprender acerca de las relaciones posibles e indispensables entre Escuela,
familia y comunidad. La familia es el lugar del cual proceden niñas y niños, es la comunidad de los
afectos, de los primeros aprendizajes. Nicolás llegó a decir que cuando un niño llega a la escuela,
trae de la mano a la familia. Tercero, Nicolás, en la cita literal que se hace, muestra el más complejo
de los restos de cualquier maestro. Dicho reto consiste en tomar el saber sabio como si fuera una
pelota para echarlo a rodar por el suelo. Luego, entonces sí, dicho saber puede ser aprendido por
que entra a hacer parte de las vivencias del estudiante. Esto corrobora la importancia que le da el
Dr. Armando Zambrano al saber de la vida. En una línea de pensamiento similar, el filósofo y
pedagogo Norteamericano John Dewey, en el texto El niño y el programa escolar, dice que el
maestro tiene que “psicologizar”-pedagogizar- las materias de estudio, esto es, llevarlas al lugar de
la experiencia del niño para que puedan adquirir sentido y significado.
El PEI en la ENSCI adquiere su máxima dimensión en un intercambio social y comunicativo
entre sujetos, cuyos lugares de saber, son diferentes. Dicho intercambio potencia una
relación dialéctica mediante la cual se crean conflictos cognitivos, desequilibrio en los
esquemas mentales y deseo de saber de los participantes del acto pedagógico. De esta
manera se le da vida a un proceso de acción-reflexión-acción, que al partir de los
desacuerdos promueve los acuerdos colectivos. A éstos se llega reconociendo que la duda
y la incertidumbre, la pregunta y la crítica, la reflexión en la acción y con la acción, son
indispensables para la formación de maestros capaces de producir saber pedagógico en
lugar de reproducir prácticas escolares anquilosadas. La enseñanza a partir de la pregunta
problémica y la crítica respecto a la rutinización de la vida escolar, crean las condiciones
para producir cambios en el proceso de formación de maestros. La continuidad de dicho
proceso es vital para las transformaciones que requiere el PEI como carta de navegación
que proporciona rutas de viaje distintas, a aquellas, que sostienen la injusticia e inequidad
social.

El PEI de la ENSCI valora, por una parte, la infinita curiosidad que identifica a las niñas y
niños con los cuales se entra en interacción. De igual manera, se reconoce que la vida de
niñas y niños tanto cartageneros como de otros contextos, ocurre en medio de un
entramado de relaciones sociales y culturales que los hace únicos e irrepetibles. Dicho
entramado es complejo y exige que los maestros en formación sean preparados para
caracterizar a las niñas y niños que atiende de acuerdo a los contextos en los cuales se
desenvuelven. En la cotidianeidad de éstos, los estudiantes del nivel de preescolar y del
ciclo de básica primaria, experimentan múltiples formas de ser, en correspondencia, con
las comunidades a las cuales pertenecen y/o con las cuales se identifican.

El concepto de complejidad, tomado de Edgar Morin8, ayuda a comprender que las tramas
de la vida social, cultural y educativa se entrelazan, confunden, se distinguen. Por ello

8
Siguiendo a Morin, este concepto se concibe, además de lo multidimensional, como conjugación
de varios rasgos: “1. la necesidad de asociar el objeto a su entorno; 2. La necesidad de unir el objeto
a su observador; 3. El objeto es un sistema, es un todo; 4. Desintegración del elemento simple; 5.
La confrontación con la contradicción (Véase Morin. Ciencia Con consciencia. Páginas 342-345).
Esto implica unas prácticas institucionales y pedagógicas que parten de la contextualización de los
15
mismo, la enseñanza en la ENSCI deja de ser un ejercicio mecánico, aferrado al
tradicionalismo y a las formas violentas de obligar a los estudiantes a aprender aquello que
es ajeno a las prácticas socioculturales mediante las cuales conocen el mundo y se
conocen. En tal sentido, el PEI de la ENSCI es a la vez apuesta, propuesta, proyecto,
proceso e invitación de emancipación y empoderamiento del sujeto educable y educador.

El PEI de la ENSCI asume la pertinencia de la atención educativa al considerar los

postulados de la pedagogía crítica9 y al estar en disposición constante por crear las

procesos formativos, de construir vínculos de imbricación entre lo observado y el observador

construyendo otras espacios distintos de los inicialmente observados, por tanto, el ojo del observador
transforma lo observado y se transforma en el acto de la observación; las realidades se miran de
manera holística y hologramatica; no hay separación sino interfecundaciones entre el todo y las
partes, las partes y el todo; las contradicciones se conciben como necesidad de creación y no de
error, de polémica, discusión, debate y crisis. Algunos de estos rasgos, fundamentalmente nos
acercan al concepto bourdiosano de Campo como espacio relacional conflictual, tensionado y
tensionante, de lucha, de ideas, de posturas, sustentos, etc.

9
Para darle sentido a la perspectiva socio-crítica y su acercamiento a la complejidad, de la cual
hablamos, es importante y necesario mostrar los elementos de lo socio-crítico y de lo complejo que
se inter-fecundan. En este orden se asumen. desde Morin, por un lado, los rasgos que caracterizan
lo que se denomina complejo; por otro, los principios de la complejidad. En relación a lo primero,
éste se reconoce por los siguientes rasgos: “1. La necesidad de asociar el objeto a su entorno; 2. La
necesidad de unir el objeto a su observador; 3. El objeto es un sistema, es un todo; 4. Desintegración
del elemento simple; 5. La confrontación con la contradicción (Véase Morin. Ciencia Con consciencia.
Páginas 342-345). En termino de lo segundo, destacamos los principios siguientes: “El principio
sistémico u organizativo que une el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo (…); 2.
El principio holográmico, no solo la parte está en el todo, sino que le todo está inscripto en la parte
(…); 3. El principio del bucle retroactivo o retroalimentación o de autorregulación: la causa actúa
sobre el efecto, el efecto sobre las causas (…); 4. El principio del bucle recursivo en el que los
productos y los efectos son en sí mismos productores y causantes (…); 5. El principio de autonomía/
dependencia (auto-eco-organización) cuanto más 16 autónoma es una organización viviente más
depende de su entorno (…); 6. El principio dialógico, unidad de los contrarios (…); 7. El principio de
reintroducción del que conoce en todo conocimiento” (Morin. Una Cabeza bien puesta. Páginas 98-
101), es decir, el “ojo” del conocedor transforma el objeto observado y se transforma en el acto de la
observación. En este orden de las palabras, se trata de religar lo que ha desvertebrado; de distinguir
no de aislar; de entretejer lo des-cosido; de inter-fecundar las lógicas de los problemas de las
ciencias entre sí con las lógicas de los problemas del mundo de la vida, por tanto, de complejizar
comprendiendo; de comprender complejizando; es decir, de complejizar civilizando; de buscar, como
dijera Martín Heidegger, “la unidad originaria del saber” en apuesta transformativa de las
subjetividades, de las sociedades, de las culturas, de las comunidades, de las escuelas, en ejercicio
auto-eco-organizativo. Es precisamente esta apuesta_ u horizonte de sentido_ la que nos posibilita
fusión con el paradigma socio-critico como apuesta política, pedagógica y cultural que busca
“combatir las desigualdades a través de teorías y prácticas sociales y educativas transformadoras”
(Aubert, Adriana et all (2009). Dialogar y transformar. Pedagogía critica del siglo XXI. Barcelona,
GRAOS, página 25) que se sustentan en un análisis de las relaciones del poder a partir de un
pensamiento autónomo (pensar por sí mismo), emico (ponerse en el lugar del otro en el acto del
pensar para conocer su postura y mi propia postura), coherencia (ser consecuente con lo que se
piensa, siente y hace). Atendiendo a estas breves consideraciones creemos posible y legitimo hablar
condiciones indispensables para enseñar a enseñar, aprender del error y crear formas
alternas de aprehender y conocer la realidad educativa. El reconocimiento de las diferencias
de los autores y actores educativos se convierte en el punto de partida para dar inicio a la
tarea educativa.

de perspectiva socio-critica compleja como tarima paradigmática desde la cual generar unos
procesos cabildantes, polémicos, conflictuales para sentí-pensar transformándonos y transformando
la morada en el que nos vemos en este caso la Escuela Normal Superior Cartagena de Indias.

17
1.2 Condición de Calidad: ASPECTOS CURRICULARES. Plan curricular y plan de estudios
acordes al proyecto educativo institucional en concordancia con las necesidades de
formación de un maestro que atiende preescolar y básica primaria, y que permitan
garantizar el logro de los objetivos y metas para la obtención del título de normalista.

En la ENSCI, el currículo y el plan de estudios están fundamentados y soportados por una

línea de pensamiento que privilegia la indagación, la problematización de la realidad, la
observación y la lectura de contextos.

Cuando se construyó el PEI para la acreditación previa en el año 2000, se consideró la

importancia de adelantar un trabajo curricular integrador10 que privilegiara la articulación de
los saberes disciplinares con la finalidad de observar la realidad en su complejidad. Esta
forma de trabajo curricular recibió el nombre de “componente”11, en el cual, dos o más
maestros al articular sus saberes, configurarían el proceso de formación inicial de maestros
con estudiantes de la media.

De aquella primera versión del PEI se conservan ideas y prácticas que obedecen a
referentes fundamentales para la concepción de la enseñanza y los aprendizajes. Al tomar
como referente a Abraham Magendzo12, se le sigue dando importancia a una educación

10
La idea de construir un currículo integrado, se contrapone, de acuerdo a Mario Díaz Villa, a la
continua pretensión de agregarle asignaturas al plan de estudios. La suma irreflexiva de cátedras y
proyectos al currículo oficial, para resolver “los problemas de la sociedad”, termina haciendo de la
educación “un tutifruti” de materias que nada le dice a los estudiantes. Al parecer la crítica elaborada
por Estanislao Zuleta, respecto a dicha mezcolanza, quedó en el olvido.
11
El nombre de componente usado para la organización curricular del nivel de la media, se
corresponde, en la práctica, con el concepto de campo e intercampo que identifica el trabajo
curricular en los demás niveles. El nombre de componente designa el encuentro de dos o tres
maestros (componentes: pedagógico y de practica pedagógica investigativa), que al reunirse antes,
durante y después del evento pedagógico, preparan, discuten, conversan entre ellos y con los
estudiantes acerca de la profesión docente. El nombre de componente desaparecerá en el momento
18
en que finalice la etapa de transición de la implementación de los ciclos de aprendizaje. En dicho
momento, se espera que tanto las dificultades para materializar tanto el concepto de campos e
intercampos como el de ciclos de aprendizaje, sean resueltas.
12
La educación_ y el currículo problematizador que la sustenta, que a su vez, cobra sentido en la
primera_ significa, en la línea del autor referenciado, focalizar la atención en problemas del contexto
los cuales son interpelados, interrogados, cuestionados e investigados de manera colectiva por los
sujetos del acto pedagógico. En este orden de las palabras, dichos problemas posibilitan y exigen
contextualizada y problematizadora, esto es, a un proceso de formación acorde con la
caracterización de las comunidades. Desde esta consideración, los maestros en la ENSCI
estudian las situaciones que viven las niñas y los niños en sus contextos socioculturales.
De igual modo, a los maestros en formación, se les enseña a observar a las niñas y los
niños, y a partir de allí, a conocerlos y reconocerlos como seres de carne y hueso.

El currículo en la ENSCI se construye como objeto de investigación, de acuerdo a las ideas

de Lawrence Stenhouse13. Esto quiere decir lo siguiente: primero, el desarrollo curricular no
responde a una estructura rígida que ha de ser abordada de manera preconcebida. En su
lugar, el currículo se construye desde la capacidad de los maestros en formación y los
maestros en ejercicio, de indagar acerca de aquellos conceptos y problemas educativos
requeridos para formar a las niñas y los niños. Segundo, se reflexiona acerca de los
lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y derechos básicos de
aprendizaje, las mallas curriculares y los diseños universales para el aprendizaje, como
referentes para seleccionar los contenidos y validar el proceso metodológico requerido para
su enseñanza en el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria. Tercero, el proceso de
enseñanza y aprendizaje exige capacidad creativa y una postura crítica, que solo pueden
surgir cuando los contenidos a enseñar son transformados por el maestro. Entonces el
currículo, como objeto de investigación, exige la capacidad de cuestionar la realidad
educativa.

En atención a lo anterior, de los problemas identificados por los colectivos de estudiantes y

de profesores, se seleccionan los contenidos (conceptos, categorías, estrategias) que
ayudan a comprender el problema y los procesos investigativos; es decir, los problemas

la articulación de los saberes y conocimientos escolares con los saberes de la colectividades. En

palabras de Kemmis (1988), citado por Magendzo, indica que “El Problema central de la teoría del
currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica
por un lado y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro” (Véase Magendzo, A. Donoso,
P. Diseño Curricular Problematizador: Una opción para la elaboración del currículo en Derechos
Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile 1992
13
A partir de la gramática de este autor, se concibe el currículo como un espacio de experiencias y
prácticas investigativas desarrolladas por los 19 profesores con la intención de transformarse y
transformar el contexto y los sujetos con los cuales interactúa en los procesos de enseñanza. véase
Stenhouse, Investigación y desarrollo del currículo. Madrid, Morata, 1984
constituyen el núcleo que le dan sentido a los contenidos, los que, a su vez, le otorgan
sentido al problema mismo y a los procesos investigativos que su abordaje exige.

Las inquietudes se convierten en temas de interés que concitan discusiones, reflexiones y

estudios para los cuales se requiere una actitud investigativa. Entre las inquietudes que con
mayor frecuencia aparecen, se pueden mencionar las siguientes:

1. ¿Cómo enseñarle a niñas y niños con necesidades educativas especiales y

específicas? La temática a estudiar consiste en reconocer las barreras de
aprendizaje para dicha población y en aprender acerca del desarrollo curricular
apropiado para ellos. Además, se indaga acerca de estrategias de enseñanza
adecuadas para que se den los aprendizajes, de acuerdo a la diversidad en la
condición humana.
2. Es común que los maestros en formación describan un sinnúmero de problemas
relacionados con la convivencia escolar que dificultan el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Aparece como tema de interés el bullyng, la discriminación por origen
racial, por orientación sexual etc.
3. Los maestros en formación identifican como dificultad los problemas en la vida
familiar como factores que inciden en la vida escolar. Surge como temática el estudio
de los tipos y dinámicas de la vida familiar en diversos contextos.
4. Los maestros en ejercicio expresan como una gran inquietud los problemas de
deserción escolar, relacionados con la repitencia y sobre todo, con fallas en la
pertinencia de la educación que se imparte en los niveles de preescolar y el ciclo de
básica primaria. De igual manera, la preocupación por una enseñanza que tome en
cuenta los elementos de la cultura de la comunidad, da lugar a reflexiones e
indagaciones que enriquecen el proceso de formación.
5. Una de las inquietudes que aparece con mayor frecuencia se relaciona con la
enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas en los centros de práctica,
pues, es recurrente, que las maestras asesoras les soliciten a las maestras en
formación, adelantar acciones con las niñas y niños que presentan dificultades al
respecto. Como temáticas, acordes con aquellas inquietudes, se abordan las
didácticas específicas, la preparación y desarrollo de clases y la implementación de
proyectos pedagógicos de aula.

20
Los cambios y transformaciones de los aspectos curriculares han tenido relación con formas
de organización en el trabajo entre los maestros del PFC, de la media, del nivel de
preescolar y del ciclo de básica primaria en la institución. Tales formas de trabajo
encuentran en los conceptos de componente, campos de formación e intercampos la
posibilidad de responder por los requerimientos actuales en la formación de maestros. Es
decir, la ENSCI le apuesta a un trabajo en equipo, coherente con el enfoque sistémico, que
implica trabajar con propósitos, fines y objetivos institucionales mediante una unidad de
cuerpo, en el marco de conflictos y discusiones académicas y pedagógicas que le dan vida
a las dinámicas escolares en general y curriculares en particular.

Debido a las dinámicas de trabajo en la ENSCI, la organización curricular y el plan de

estudios están en permanente revisión, ajuste, discusión y mejoramiento. Las posibilidades
de trabajo en colectivo, tanto de maestros como de estudiantes en todos los niveles, tiene
los siguientes contextos14:

El contexto de los ciclos de aprendizaje15.

Antes de conocer el concepto de ciclos de aprendizaje, en la ENSCI se manifestó una

preocupación institucional por la desarticulación en el proceso de formación entre el nivel
de preescolar y los grados primero y segundo de primaria. Dicha problemática se convirtió
en un proyecto de investigación que pretendía la articulación en el trabajo curricular de los
maestros que atendían dicho nivel y grados. El propósito fundamental del trabajo de los
colegas encargados del proyecto, consistió en lograr que los maestros trabajaran unidos y

14
El uso de la palabra contextos se hace para jugar con las relaciones de sentido entre pretextos, textos,
contextos.
15
La ENSCI resignifica el concepto de ciclos de aprendizaje de Philippe Perrenoud. Los ciclos de
aprendizaje en la institución se conciben como estrategia de articulación e integración del trabajo
curricular y del proceso de enseñanza y aprendizajes. De esta manera, se crea una organización
social y cultural, en la cual, la escuela adquiere el sentido de lugar que propicia la movilidad social,
en el sentido clásico que se la ha ido arrebatando desde que apareció la tecnología educativa. Los
ciclos de aprendizaje están organizados así: Ciclo I: integrado por el nivel de transición y los grados
primero y segundo del ciclo de básica primaria. Ciclo II: tercero, cuarto y quinto grado del ciclo de
21
básica primaria. Ciclo III: sexto y séptimo grado del ciclo de básica secundaria. Ciclo IV: octavo y
noveno grado del ciclo de básica secundaria. Ciclo V: décimo y undécimo de la media. Los grados
son asumidos como momentos.
establecieran una línea de continuidad y progresividad en el proceso de formación de niñas
y niños a su cargo. De tal iniciativa hacían parte estudiantes del PFC, docentes del nivel de
Preescolar y del ciclo de básica primaria, quienes, junto a la coordinadora de práctica
pedagógica investigativa, generaron diversas inquietudes respecto a cómo hacer para que
la dimensión lúdica no desapareciera al pasar del nivel de preescolar a los grados primero
y segundo.

Más adelante, la problemática de la desarticulación entre grados y niveles educativos, fue

considerada mediante la resignificación de la idea de articulación que derivó entonces, en
la organización de los ciclos de aprendizaje. En consecuencia, se concibió y aceptó que el
proceso de aprendizaje requiere de tiempos distintos al de una periodización por grados. El
trabajo por ciclos requiere del trabajo mancomunado entre maestros que integran saberes,
le apuestan a un abordaje interdisciplinar de los temas de estudio y evalúan el proceso de
formación como un todo relacionado. Esto es, la evaluación dejó de ser admitida como algo
que sólo mide el aprendizaje individual de los estudiantes mediante exámenes. En su lugar,
se estipuló que los aprendizajes de los estudiantes se pueden manifestar de diversas
formas y que no es suficiente con la heteroevaluación para conocer sus avances.

Por tales motivos, la evaluación valora el desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Para
ello se hizo perentorio, que los estudiantes y maestros en ejercicio aprendieran a
autoevaluarse y cooevaluarse. De igual modo, comprendieron que la evaluación también
corresponde a una acción que le compete como sujeto que enseña y que, al reflexionar
sobre su quehacer y sobre la vida institucional, puede mejorar el proceso educativo.

Al momento actual, en el trabajo por ciclos de aprendizaje se destaca la estrategia de la

movilidad en el ciclo uno16. Ésta es asumida como el encuentro real de estudiantes y

16
, La dinámica organizativa del ciclo 1 implica la creación de ambientes de imaginaciones lúdicas
entre maestros y estudiantes. Al respecto, los docente del dicho ciclo escriben: “Es por esto, que en
la escuela Normal Superior de Cartagena de Indias, se plantea como propuesta que la movilidad
de los Ciclos de Aprendizaje se realice en AMBIENTES DE IMAGINACIONES LÚDICAS desde
la expresión musical, explorando las ciencias, expresión literaria, expresión corporal y
expresión plástica.”
22
maestros de los distintos momentos17, quienes trabajan de acuerdo con las dimensiones de
desarrollo del niño18. En el ciclo uno se trabaja la movilidad a través del encuentro entre
grupos con características disimiles, pues, se trata de niños y niñas de distintas edades que
aprenden y enseñan compartiendo espacios lúdico-pedagógicos.

La dinámica de los ciclos de aprendizaje como una estrategia de organización pedagógica

y administrativa, pretende responder de manera pertinente a los intereses y necesidades
formativas de los educandos, en relación con sus características de orden cognitivo, socio-
afectivo y de sus contextos socio-culturales. Además, es prudente señalar que la
enseñanza por ciclos de aprendizaje rompe con el asignaturismo, privilegia el trabajo
interdisciplinar y reconoce los ritmos de aprendizaje. De igual manera, la resignificación que
se hace del concepto de ciclos corresponde con el Sistema de evaluación institucional
mediante la evaluación, lo cual implica que en casos especiales, se realice promoción
anticipada intraciclo e interciclos19.

17 En lugar de definir el proceso de formación a partir de grados, el ciclo uno se constituye en tres
momentos. Entonces, no se pasa de un grado a otro. Se pasa por experiencias distintas mediante
las cuales niñas y niños, con los maestros, aprenden y se forman.
18 Para ello, se toman en consideración, como referentes, las actividades rectoras de la primera

infancia: Arte, juego, literatura y exploración del medio. Tomado de:

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/familia/1597/articles-342050_presentacion_referentes.pdf
19 La evaluación y promoción de los estudiantes en la ENSCI obedece a la valoración de los logros

de los estudiantes como partes de un todo. Tales logros son identificados por los mismos estudiantes
cuando reconocen su capacidad para expresar23 sus propias ideas, vencer los miedos, hablar en
público, ser creativos y recursivos para dar a conocer la apropiación de los saberes. Por supuesto,
los docentes y los compañeros, tienen un participación activa en el proceso evaluativo.
El contexto de trabajo curricular por componentes20 en la media21:

Entendidos como estrategia de integración interdisciplinar. Los componentes son

dispositivos de formación en los cuales dos o tres maestros se encuentran en el aula para
proponer proyectos y preguntas que implican el uso de saberes diversos. Mediante los
componentes se rompe con las fronteras de las disciplinas escolares, se rompe con la rutina
escolar y se pueden tener miradas distintas de la realidad.

El trabajo por componentes se organizó desde la acreditación previa, como una forma de
organización curricular que toma distancia del concepto de asignaturas. De esta manera, el
proceso educativo deja de ser un agregado y/o yuxtaposición de saberes específicos para
formar maestros. En su lugar, el trabajo por componentes asume la formación de maestros
al considerar la complejidad del conocimiento.

El contexto de trabajo colegiado.

El trabajo curricular de los docentes en la media y en el PFC se realiza con la presencia

simultánea de dos o más maestros22 en el aula. Esto trae consigo múltiples posibilidades

20
Es indispensable aclarar que la denominación de “componentes” se conserva debido a que se está
en una etapa de transición en la implementación de los ciclos de aprendizaje, No obstante, como lo
expresa el colega Luis Eduardo Pérez Marrugo al referirse a las discusiones en torno a dicha
denominación: “ya hemos conversado sobre este asunto que es pensado en atención a una
perspectiva de gestión administrativa, distributiva, burocrática del saber escolar; no epistemológica
y pedagógica.” En suma, el trabajo curricular en la media corresponde en su naturaleza, a los
principios institucionales para la formación de maestros.
21
En términos históricos apareció primero la posibilidad del trabajo curricular por componentes,
desde el año 2000; luego, en el año 2012 se empezó a trabajar en el PFC con el concepto de
intercampos y desde el año 2015 el consejo académico unifico la concepción del trabajo por campos
en los ciclos 1 al 421. La idea de trabajar por campos en todos los niveles demanda una serie de
discusiones y acuerdos que poco a poco consolidan una cultura institucional de trabajo colegiado. El
ciclo de aprendizaje 4 empezaría a funcionar en el año 2019, en términos de promoción del
24
estudiante. En términos de integrar saberes y de trabajo en colectivo, la ENSCI viene desarrollando
toda una cultura de trabajo académico que ahora se refuerza con el proceso de autoevaluación por
medio de un proceso riguroso de investigación educativa. El periodo de transición en materia
curricular implica que, la media, corresponderá al ciclo de aprendizaje 5 y el PFC, el ciclo 6.
22 En la media el desarrollo curricular integrado e interdisciplinar se ve favorecido por la presencia

permanente de dos o más maestros en los encuentros áulicos y por las discusiones y dialogo
permanentes que se sostienen en diversos espacios de socialización. En el PFC, los maestros
coinciden en el aula una vez a la semana en el encuentro de intercampos.
para formar a un maestro capaz de asumir los problemas actuales de la educación. Dichas
posibilidades se hacen evidentes en los siguientes escenarios:

• Los maestros en formación tienen la oportunidad de escuchar diferentes posturas

de los maestros en ejercicio y expresar las suyas. De esta manera se generan
tensiones, desequilibrio cognitivo, reflexiones y propuestas para comprender desde
la experiencia, en qué consiste ser maestro del nivel de preescolar y del ciclo de
básica primaria.
• Los estudiantes del PFC y de educación media participan activamente de las
discusiones que ellos mismos proponen y de situaciones problémicas planteadas
por los docentes.
• Los temas, problemas e inquietudes que surgen en el encuentro de los
componentes y de los intercampos propicia prácticas de investigación que conllevan
a la reflexión pedagógica.
• Los problemas que los maestros en formación encuentran en los centros de práctica
se convierten en temas de estudio. A partir de ellos, los maestros formadores
intervienen para propiciar la lectura de textos, aplicar instrumentos de investigación
y configuraciones didácticas para que los estudiantes construyan sus propios
conceptos, que les permitan hacer lectura de contextos y desarrollen procesos
metodológicos acordes con los objetos de estudio.
• Los encuentros educativos de los componentes e intercampos crean un ambiente
propicio para que los estudiantes comprendan que no existe una forma única y
válida de asumir los problemas educativos. El hecho de escuchar y expresar ideas
contrarias lleva tanto a maestros en formación como en ejercicio, a confrontarse a
sí mismos, para mirarse como sujetos inmersos en la realidad educativa y no
simples espectadores que contemplan los problemas educativos.

El contexto de la investigación formativa.

Todos los estudiantes, tanto de la educación media como del PFC, tienen la oportunidad
de aprender a investigar investigando. En la media y en el semestre de inducción23 del PFC
lo hacen a través de proyectos pedagógicos de aula, que desarrollan de acuerdo a las

23
El semestre de inducción es cursado por bachilleres académicos no egresados de Escuelas Normales
Superiores.

25
problemáticas que identifican en los centros de práctica. Este primer momento de formación
en investigación, tiene el propósito de enseñarles a los estudiantes a observar la realidad
educativa y, desde allí, idearse formas diversas de atender las necesidades educativas de
estudiantes del nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria. Las tutorías, seguimiento
y apoyo que realizan los docentes encargados de la práctica pedagógica investigativa, le
apuntan a incentivar en los estudiantes una actitud reflexiva sobre los problemas de
aprendizaje de los niños y niñas, y a su vez, a ejercitarse como maestros.

En el caso de los maestros en formación del PFC, éstos eligen desde el primer semestre
un colectivo de investigación, liderado por los maestros formadores, tanto del PFC como de
otros niveles. La ENSCI pone a disposición de los estudiantes, once colectivos de
investigación, a los cuales pueden ingresar como coinvestigadores. Los colectivos de
investigación están adscritos a un grupo. De esta manera, se pretende que existan acciones
y reflexiones conjuntas.

Desde los proyectos de investigación, los normalistas aprenden a diferenciar contextos e

identificar la diversidad social y cultural. En la medida en que los estudiantes van y vienen
de los centros de práctica, traen inquietudes sobre cómo educar, evaluar y desempeñarse
en las prácticas docentes según los retos que se le plantean en cada situación. Es a partir
de tales inquietudes que, en los proyectos de investigación y en los intercampos, se abordan
temas y contenidos de la enseñanza del nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria,
problemas educativos, autores y experiencias, que posibilitan las prácticas pedagógicas.

El contexto de la práctica pedagógica investigativa.

Todos los estudiantes de la media y del PFC asisten a centros de práctica, en los cuales,
se encuentran con realidades que desbordan su comprensión. Es allí donde se confrontan
tanto las teorías que se trabajan en los componentes, campos de formación e intercampos
como la posibilidad de aprender haciendo. De igual manera, en la interacción entre el
practicante y el maestro asesor se presentan disensos y consensos que los impulsa a tomar
decisiones y actuar en correspondencia con el contexto situacional. En tal sentido, los
aprendizajes se forjan de diferentes modos. Por un lado, el maestro asesor se renueva en

26
torno a las inquietudes y acciones del maestro en formación, mientras que éste, tiene
igualmente la oportunidad de aprender y hacer uso de herramientas pedagógicas y
didácticas sugeridas en los campos, los intercampos y en los proyectos de investigación.

El contexto de la formación ciudadana.

El proyecto Cabildo24 crea escenarios de aprendizaje a partir de los elementos propios de

la cultura. Éste, tomando como pretexto la lúdica, permite la creación de un lenguaje
artístico que se corresponde con la historia/Historia de Cartagena de Indias. Dicho lenguaje
es el encargado de transformar y transfigurar a los estudiantes de los ciclos 1, 2, 3, 4, de la
media y del PFC. Esto quiere decir que los estudiantes al llegar al PFC, ya han recorrido un
largo camino durante el cual se identifican con sus raíces. Los estudiantes que entran al
semestre de inducción, rápidamente encuentran en el proceso festivo de Cabildo, las
oportunidades de expresarse y comunicarse.

El proyecto Cabildo acoge en su seno a toda la comunidad normalista sin discriminaciones

de sexo, raza, creencia religiosa, origen, ni en ningún otro aspecto, que haga parte de las
diferencias. Precisamente, las diferencias se expresan en el Cabildo normalista y, por ello,
el principio de interculturalidad es valorado en su dimensión de potenciar lo mejor de cada
uno de los sujetos en formación. El proyecto Cabildo pretende además fortalecer la
identidad cultural, la memoria colectiva, la salvaguarda de tradiciones y reconstrucción del
tejido social, propiciando con esto el desarrollo de la oralidad, la lectura crítica y la escritura
como proceso creador.

El gran logro del proyecto Cabildo como proceso que tiene vida desde hace más de 20
años, consiste en generar escenarios académicos, lúdicos y culturales que favorecen,
potencian y valoran el encuentro entre quienes por naturaleza y cultura, somos diferentes.
El reconocimiento de la diferencia, la identificación con una y varias culturas, es un fin que
se desprende de la Constitución Política de 1991, se ratifica en la Ley 115 de 1994 y se

24
El proyecto Cabildo se ha convertido en un referente para las instituciones etnoeducativas del
Distrito de Cartagena. Las dinámicas de trabajo pedagógico y cultural del mismo, acercan al PEI
de la ENSCI al estudio de la interculturalidad.

27
hace realidad a través del Cabildo normalista. De allí la frase: “En la Normal, el Cabildo
somos todos”.

El proyecto Cabildo en toda la institución, y con mayor rigor y profundidad en la media y el

PFC, es un asunto medular del currículo. Por ello, el Cabildo desarrollado como apuesta
pedagógica, cultural y de formación ciudadana, se considera, desde el año 2015, un
concepto articulador del trabajo en todos los ciclos de aprendizaje. Y dicho concepto, en la
realidad educativa, hace que los maestros en formación, al entrar a la ENSCI, en el ciclo
uno o al semestre de inducción, empiecen a construir saberes propios.

En suma, el PEI de la ENSCI tiene en la investigación educativa, el currículo y la evaluación,

tres elementos fundamentales, que articulados entre sí, constituyen el núcleo de la
formación de maestros. La formación y la evaluación se configuran como una mirada de sí
y un viaje. La mirada de sí y las experiencias de vida constituyen un recorrido en el cual los
maestros en formación encuentran vicisitudes y problemas a resolver. Luego, cuando los
normalistas se gradúan estarán preparados para enfrentar las realidades educativas y
sociales.

28
1.3 Condición de Calidad: PRÁCTICAS DOCENTES/PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS. El
programa de formación complementaria fomenta el desarrollo de las competencias
pedagógicas necesarias para el buen desempeño de sus egresados.

El PEI de la ENSCI propicia las prácticas docentes desde el enfoque problémico, la

investigación educativa, las innovaciones pedagógicas y didácticas y el acompañamiento
situado de los estudiantes tanto de la educación media como del PFC.

La propuesta de formación de la ENSCI, se sostiene y sustenta en las enseñanzas de los

maestros del PFC y en los aprendizajes de los maestros en formación, respecto a cómo
conocer el mundo escolar, cómo leer los contextos de los cuales provienen niñas y niños y,
sobre todo, cómo organizar las prácticas docentes de tal manera que los estudiantes vivan
la experiencia de ser maestros.

Las prácticas docentes toman en cuenta el ir y venir de los maestros en formación a los
centros de práctica. El ir y venir más que un desplazamiento corresponde a una actitud de
indagar la realidad educativa. Esto les permite a los estudiantes enfrentarse a las diversas
realidades de la educación en Cartagena de Indias, e incluso, de Santa Rosa de Lima,
municipio del norte del departamento de Bolívar.

En la voz de uno de los egresados de la ENSCI25., la práctica docente es el momento

fundamental para confrontar la teoría. Según sus palabras, para aprender a ser maestro la
práctica es fundamental. En la práctica que realizan en las escuelas en convenio, los
maestros en formación encuentran situaciones problémicas que hay que saber afrontar e ir

25
Las palabras tomadas de dos egresados corresponde a reflexiones que se hicieron en un grupo
focal a partir del acompañamiento de la Universidad de la Salle y La Escuela Normal Santa Teresita
de Sabanalarga (Atlántico) en el año 2017. En dicho grupo focal se discutió acerca de la necesidad
de conocer acerca de los objetos de todos los proyectos de investigación. Mientras una egresada
planteaba que al pertenecer a uno solo de los proyectos, se dejaba de aprender sobre los otros. En
contraposición, otra egresada expreso que, aunque no se los dijeran explícitamente, cuando ya
llevaba algún tiempo en la ENSCI, aprendió que la formación es, ante todo, un proceso de
29 acerca de aquello que se requiere para las
autoformación que implica ir a buscar, a preguntar
practicas docentes.
aprendiendo in situ. En la voz de otra egresada, en la ENSCI se aprende que el proceso
de formación, en sí, es un proceso de autoformación.26

Para la ENSCI, en su devenir histórico, existe una compleja relación entre investigación,
prácticas docentes y prácticas pedagógicas. En el desarrollo de los campos, intercampos y
sobre todo, en los proyectos de investigación, se problematizan ambas prácticas. Es por
ello que los estudiantes de la media y del PFC viven experiencias que los hacen reflexionar.
La diversidad de dichas experiencias está dada por la pluralidad de contextos sociales y
grupos poblacionales con los cuales entran en contacto los maestros en formación. Uno de
los ámbitos que más preocupaciones suscita, en los practicantes, es el relacionado con la
atención a poblaciones con algún tipo de “discapacidad” y a poblaciones en las cuales las
condiciones socioeconómicas, se convierten en factores que hacen difícil la enseñanza, los
aprendizajes, las relaciones de convivencia, la educación en sí.

En otro de los grupos focales27, los maestros en formación llegaron a la conclusión que
gracias a la experiencia investigativa, pueden acceder a herramientas pedagógicas y
didácticas que rompen con la rutina escolar. En las palabras de las estudiantes que han
desarrollado prácticas pedagógicas en instituciones “de educación especial”, se denota la
angustia de los primeros días al no saber que hacer frente a necesidades educativas
especiales y específicas. Frente al temor y la tensión respecto a lo que no se sabe hacer,
surge como herramienta fundamental la investigación y la actitud para ser responsables
con niñas y niños, que al igual que los demás, merecen una educación pertinente.

26
En el grupo focal al cual se hace mención en el pie de página anterior, los estudiantes resaltaron
la idea de una práctica docente fundamentada en “el ojo ilustrado”. La idea del “ojo ilustrado” es
cercana a la idea de “observar con ojos de marciano”. La metáfora de observar con ojos de marciano
es tomada de Rodrigo Parra Sandoval, para indicar que aquello que se está acostumbrado a
observar de una manera, hay que percibirlo con “ojos extraños”, como si fuera la primera vez que se
entra en contacto con el objeto de investigación. Ver: PARRA Sandoval, Rodrigo. Tres talleres: hacia
una pedagogía de la investigación etnográfica en la escuela. Convenio Andrés Bello, 2006.
27
Frente a la necesidad de conocer a fondo la mirada de los estudiantes respecto a las prácticas
30 con estudiantes de todos los semestres del PFC
pedagógicas y docentes, se adelantó un grupo focal
que pertenecieran a distintos proyectos. Así se hizo posible comprender que la interacción social y
comunicativa, entre los maestros en formación, favorece el aprendizaje colaborativo y la apropiación
de las temáticas, conceptos, estrategias que constituyen a los diferentes colectivos de investigación.
Puesto que en la ENSCI, las prácticas docentes y pedagógicas son una unidad dialéctica,
el trabajo curricular en campos e intercampos y proyectos de investigación, permiten
desarrollar herramientas pedagógicas y didácticas. Para dinamizar el proceso de formación,
los estudiantes organizan simposios en los cuales se discuten las dificultades en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. De igual manera, los docentes del PFC invitan a personas que
dan a conocer investigaciones que ofrecen ideas para conocer la realidad educativa en
otros contextos y para diseñar prácticas pedagógicas y prácticas docentes que ayuden a
superar situaciones de enseñanza difíciles. Para el grupo focal de estudiantes del PFC, en
calidad de coinvestigadores en los distintos colectivos de investigación, sus prácticas
pedagógicas son significativas por cuanto hacen uso de ideas y procedimientos que crean
mejores ambientes de aprendizaje.

En cuanto al acompañamiento que reciben los estudiantes, se pueden considerar distintas

etapas y momentos. Una primera etapa es la que viven los estudiantes de la media, y el
semestre de inducción y la segunda, los estudiantes del primer al cuarto semestre. En la
primera, los maestros en formación se acercan al mundo escolar a través de una
observación participativa, mediante la cual, conocen el mundo infantil. En la segunda, los
estudiantes se vinculan a proyectos de investigación en los que se organiza y dinamizan
tanto la práctica docente como la práctica pedagógica investigativa.

Ahora bien, los momentos de las prácticas docentes y pedagógicas están distribuidos en
las diversas experiencias de formación, no sólo en los proyectos de investigación sino en
los intercampos y en los campos de formación. En los campos e intercampos, se realizan
prácticas docentes, en las cuales, los maestros en formación trabajan los saberes escolares
de la enseñanza del nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, como con las
estrategias pedagógicas y didácticas mediante las cuales tales contenidos se pueden
enseñar. De igual modo, se reconoce e indaga sobre las prácticas socioculturales que
permiten transformar los contenidos de las disciplinas escolares y hacerlos enseñables. Así
se conforman ambientes educativos en los cuales las prácticas docentes se preparan, se
conceptualizan y se materializan.

31
En otro momento, los estudiantes son acompañados por los docentes de los proyectos de
investigación a los cuales pertenecen, de tal manera que “al ir” a los centros de práctica,
aprenden en qué consiste un encuentro de aula, cómo abordar los lineamientos
curriculares, los estándares básicos de competencias, los derechos básicos de aprendizaje,
las mallas curriculares y los diseños universales para el aprendizaje, y los requerimientos
a tener en cuenta para la evaluación del proceso educativo.

Por otro lado, en las escuelas en convenio, el desarrollo de las prácticas pedagógicas
investigativas se ve favorecido por maestros asesores, que enseñan a enseñar a partir de
experiencias compartidas con los maestros en formación. No obstante, en algunos casos
manifiestan como inconveniente el encontrarse con maestras y maestros ya cansados y
otros que no les “dan acceso” ni participación en lo que tiene que ver con el desarrollo
curricular. Es de reconocer que en las instituciones en convenio, el intercambio académico
es enriquecedor y los practicantes resaltan los aprendizajes que adquieren al estar al lado
de maestros con los cuales se puede aprender a enseñar.

Vale la pena destacar las instituciones de educación inclusiva, en las cuales los practicantes
aprenden que los estudiantes que a ellas asisten son “iguales” a los demás. La diferencia
tiene que ver con la actitud, con el trato, con las adecuaciones y adaptaciones curriculares.
En lo que respecta a promover el desarrollo de capacidades y habilidades de todas las
niñas y los niños, los practicantes saben que al sitio de prácticas hay que ir con las
herramientas adecuadas. Estas herramientas se utilizan de manera intencionada de
acuerdo con las necesidades e intereses de las poblaciones que se atienden. Por eso las
prácticas pedagógica y docente no representan un hacer por hacer ni ideas inútiles; son,
en su lugar, una suma de momentos mediante los cuales los estudiantes del PFC se forman
como maestros enfrentando los problemas de la educación.

Las prácticas docentes constituyen un momento privilegiado para la formación de maestros

en la ENSCI, pues, al usar las ideas de Rodrigo Parra Sandoval y al aprovechar las
experiencias de investigación educativa desarrolladas desde el año 2001, se ha aprendido
a registrar lo que “pasa” en el mundo escolar. Los registros de las prácticas docentes y
pedagógicas son construidos por los maestros en formación y, también, por los maestros

32
que orientan proyectos de investigación, campos e intercampos. Los registros adquieren
distintas formas; en algunos proyectos de investigación se privilegian los registros
etnográficos, en otros se recurre a los diarios pedagógicos y en otros se le apuesta a los
relatos de experiencia. La investigación formativa tiene sentido en las prácticas docentes y
pedagógicas, tanto los maestros del PFC como los maestros en formación, crean memorias
de lo acontecido y del acontecer. No hay prácticas docentes sin memorias y sin reflexión
acerca del quehacer educativo. La reflexión primordial de todos los proyectos y por tanto
de las prácticas pedagógicas y de las prácticas docentes, está relacionada con niñas y
niños como sujetos que aprenden y sobre todo, como sujetos de derecho. En tanto, desde
los referentes pedagógicos e investigativos, se propugna por prácticas emancipadoras, la
educación en la ENSCI se considera como práctica de la libertad, en sentido Freiriano.28

Ahora bien, las prácticas docentes y pedagógicas, son reflexionadas de manera individual
y en colectivos. La acción reflexiva, conlleva a la producción de sentido y significado
respecto al saber pedagógico, a los saberes disciplinares, a los contenidos de la enseñanza
en el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, entre otros aspectos. Se ha
descubierto una relación primordial entre las practicas docentes, la reflexión pedagógica y
los procesos de producción de saber, con la escritura como “ejercicio y práctica” del
pensamiento educativo. Dicho descubrimiento es trascendental para la ENSCI, pues, le
permite cultivar la memoria a través de distintas tipologías de texto.

28
Del pensamiento educativo de Paulo Freire, se toman ideas que resultan coherentes con la política
institucional, sobre todo con el enfoque problemico de la enseñanza y una postura crítica respecto a la
sociedad y la educación. La crítica de Freire relacionada con la educación bancaria es una denuncia no solo de
la fragmentación del conocimiento, sino, un cuestionamiento de las políticas de Estado que someten a las
clases más pobres, a un estado de sumisión. Por ello, el pensamiento de Freire, es sobre todo, liberador y
libertario. Su apuesta por una sociedad justa es equivalente a la propuesta de la ENSCI de cuestionar el estado
actual de la educación en el Distrito de Cartagena y el País. Mientras los esfuerzos relacionados con la calidad
educativa siguen atrapados por políticas estatales que33favorecen al sector privado y privilegian la competencia
entre escuelas, estudiantes y docentes, la ENSCI propone una educación liberadora de los oprimidos de hoy.
Por ello, sabemos que sólo un hombre educado pude liberar a otros hombres.
1.4 Condición de Calidad: MODALIDADES DE ATENCIÓN EDUCATIVA A
POBLACIONES. Título III de la Ley 115 de 1994, en el plan de estudios del PFC.

Según la UNESCO (2005), la Inclusión es un enfoque dinámico que responde positivamente

a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendidas éstas no como
problemas, sino como oportunidades que enriquecen los aprendizajes y a la sociedad, a
través de la participación activa en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en
general, en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades.

De acuerdo con el Decreto 1421 de agosto 2017, la inclusión se define como un proceso
permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de
características, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes,
jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con
pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o
exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los
ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y
culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo.

Por otra parte, el concepto de inclusión es entendido como un proceso que asegura que la
escuela debe responder a las necesidades de todos los estudiantes, independientemente
de su situación, en igualdad de condiciones y derechos, a través de acciones direccionadas
a la participación y transformación de la comunidad. Esto implica la erradicación de la
discriminación, en razón de las diferencias (Atehortúa, 2006)29. La inclusión vista así,
supone un proceso social en el que todas las instituciones educativas están comprometidas
en aprender a vivir con las diferencias y aprender de las diferencias (Pérez E., 2013)30.

29 ATEHORTÚA Cruz, Adolfo. (2006). La Revolución Educativa: transcurso, resultados y perspectiva. En: Análisis Político,
pp. 126-152.
30 PÉREZ Esclarín, Antonio. (2013). Los Desafíos de la Educación Inclusiva en América Latina. Federación Internacional Fe

y Alegría. Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social. XLIV Congreso Internacional de Fe y Alegría.
Brasil - 2013
34
Ahora bien, los programas de la UNICEF buscan garantizar que las niñas, los niños y
adolescentes que viven en áreas afectadas por la violencia - incluidas las comunidades
rurales, indígenas y afrodescendientes puedan acceder, participar y aprender dentro de un
sistema educativo de calidad e inclusivo.

De igual manera, los lineamientos de política para la atención a las poblaciones vulnerables
deben propender por el fortalecimiento de la oferta educativa de las entidades territoriales,
reconociendo la diversidad y heterogeneidad de las regiones y territorios locales en el
marco de la descentralización, y se proponen orientar las acciones de las entidades
territoriales, para prestar una atención educativa acertada y oportuna en el marco de la
diversidad étnica, cultural y social, con el fin de lograr la inclusión, la equidad y la
solidaridad, teniendo en cuenta las características culturales y geográficas, los contextos
socioeconómicos y las condiciones físicas y psicológicas de estas poblaciones.

Para la ENSCI, y en virtud de la legislación, el desarrollo de la inclusión ha significado

cambios y modificaciones en los contenidos temáticos, en los enfoques, las metodológicas,
los recursos, las políticas y las estrategias, al igual que en las estructuras propias de cada
campo e intercampos con una visión que comprenda a todas las personas según su
diversidad y con una convicción de responsabilidad para la formación del maestro.

Para la escuela como institución social, el reto de la inclusión está en proporcionar algunas
respuestas a las particularidades de cada contexto educativo. En este sentido, la ENSCI
da cuenta de esta condición a partir de diversos escenarios.

Un primer escenario lo constituye el campo denominado: Atención a poblaciones. Este

se desarrolla durante el tercer y cuarto semestre del PFC. Un segundo escenario en la
propuesta de formación de la ENSCI lo contempla el desarrollo de una serie de seminarios,
cuyas particularidades obedecen a las necesidades educativas específicas demandadas,
tanto por la población atendida en los centros de práctica, como por aquellas necesidades
educativas sugeridas por los maestros en formación. Otros escenarios en donde se hacen
evidentes la formación para la atención educativa con relación al enfoque de educación
inclusiva, es el que le proporcionan, por un lado: la práctica pedagógica investigativa

35
(Proyectos de investigación) y por otro, algunas temáticas específicas, contempladas en las
propuestas curriculares de los campos de formación del PFC.

De acuerdo con el campo de Atención a poblaciones, los maestros en formación realizan

acercamientos a las distintas políticas públicas que se emiten, a fin de consolidar en los
maestros en formación, herramientas que les permitan atender las necesidades educativas
de la población, mediante ajustes razonables en las propuestas curriculares que deba
diseñar para atender con enfoques diferenciales, los procesos de acompañamiento en el
campo profesional y laboral. Entre las estrategias que proporciona el campo, se distinguen:
modelos educativos flexibles, atención a poblaciones en estado de vulnerabilidad, como:
los indígenas, afrocolombianos, población Rrom (gitanos), población rural, población
dispersa, niñas y niños trabajadores, entre otros. De igual manera, este campo de formación
dinamiza, organiza y desarrolla seminarios y conversatorios orientados por expertos en los
temas de mayor necesidad, sugeridos por los maestros en formación.

Algunas de las temáticas que contempla este campo de formación, obedecen al estudio de
distintos tipos de discapacidad y Necesidades Educativas Especiales (NEE). Entre ellas
tenemos las siguientes: discapacidad intelectual, discapacidad visual, discapacidad
auditiva, discapacidad motora, discapacidades asociadas a problemas de lenguaje, a
síndrome de atención dispersa (con hiperactividad) –TDAH, a características autistas y
asperger, a problemas del ambiente familiar y social y a problemas de aprendizaje.

La ENSCI en su propuesta curricular contempla de manera independiente del campo

anterior, el desarrollo de seminarios, cuya especificidad, depende de las necesidades
sentidas por los maestros en formación. En un principio estuvieron encaminados a
fortalecer la práctica pedagógica, la didáctica de los saberes escolares, la evaluación, entre
otros. Hoy obedecen tanto a las políticas de inclusión establecidas por el MEN, como por
las particularidades identitarias del ente formador, desde una perspectiva ontológica, es
decir, cómo el ente se empodera de las realidades que atiende. De igual manera, lo hace
atendiendo a una perspectiva epistemológica, es decir, toda la fundamentación pedagógica
planteada en el PEI. En consecuencia, tanto la perspectiva ontológica como la
epistemológica se hacen evidentes en el discurso que identifica al maestro en formación.

36
La ENSCI, mediante algunas temáticas de los campos de formación, también posibilita
que los maestros en formación se desempeñen en escuelas cuyo proyecto institucional esté
encaminado a la inclusión. El campo de saber disciplinar por ejemplo, contempla una
temática denominada neurodiversidad y aprendizaje a través de la cual, los maestros en
formación tienen la oportunidad de agotar la literatura que en torno a ella se ha venido
construyendo. Esta temática acerca al maestro en formación a la manera cómo funciona el
cerebro en niños con déficit atencional y trastornos del espectro autista. De igual forma, si
se parte del hecho de que cada niño y niña es distinto, se entenderá mejor el perfil individual
(neurobiológico, emocional y familiar) y las principales dificultades que presentan estos
niños a nivel educativo. Esta temática también contempla la llamada autorregulación como
elemento transversal en todos los trastornos del desarrollo y del espectro autista, que es
abordado por los maestros en formación, a partir de los distintos documentos que leen y
analizan en los encuentros áulicos. En el desarrollo de la temática se han encontrado con
algunas estrategias para aplicar no sólo en el aula sino también en el trabajo con la familia.

El campo de comunicación, significación y tradiciones culturales por su parte, también

incorpora en su propuesta curricular el estudio de la psicolingüística como interdisciplina.
En ella se trabaja una temática denominada: trastornos del habla. Ello le permite al maestro
en formación distinguir entre algunas dificultades que pudieran presentarse en el niño
durante el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje y que pueden ser superadas
durante los primeros años de vida y de escolaridad del niño, a diferencia de aquellos casos
que requieren de un tratamiento especializado. Entre los trastornos más frecuentes del
habla, encontramos: la dislalia, la disartria o dislalia orgánica. La dislexia, propia de la
lectura. La lectura lenta e insegura. Los fundamentos de la sociolingüística también acercan
al maestro en formación a la diversidad lingüística, con el propósito de que se muestre
respetuoso de la diferencia en cuanto a las variantes dialectales que se dan en nuestro
territorio nacional. Aquí cobra especial atención la ética de la comunicación, que como eje
temático se halla planteado en los lineamientos curriculares.

La práctica pedagógica investigativa (Proyectos de investigación) se constituye en otro

escenario en donde el maestro en formación, es consecuente con lo que establece la
Constitución Política de Colombia en sus artículos 13 y 47 y la Ley 115 de 1994 en su

37
artículo 46, que contemplan que todas las niñas, niños y jóvenes deben recibir el mejor trato
y protección sin ninguna discriminación de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua,
religión, opinión política o filosófica, vivir en condiciones de igualdad, ser reconocidos sin
tintes de discriminación o marginalidad y garantizar el cuidado de todas de aquellas
personas que por su condición económica, física o mental, se encuentren en circunstancias
de debilidad manifiesta. Por todo lo anterior, en la ENSCI se dinamizan proyectos de
investigación, tales como: Estilos Cognitivos y Aprendizaje Escolar, Al Son del Tambor e
Identidad Cultural, Caracterización e implicaciones de las prácticas escolares de los
maestros y maestras de los ciclos de aprendizajes I y II de la Escuela Normal Superior de
Cartagena de Indias, Formación de Maestros, Currículos Pertinentes y Atención a
Población Vulnerable y Arte y pedagogía, entre otros, cuyas dinámicas han generado
acciones que les han permitido a los maestros en formación, leer contextos para acercarse
con mayor certeza a afectar la problemática observada y obrar con pertinencia.

El colectivo de Estilos Cognitivos y Aprendizaje Escolar, le permite al maestro en

formación acercarse a las diversas posibilidades que tienen los niños y las niñas de ver y
comprender el mundo. Ya sea en correspondencia con el campo dependiente,
independiente e integrador. Este proyecto, al tiempo que se interesa por determinar el estilo
cognitivo del maestro en formación, se interesa también por los estilos cognitivos, tanto del
maestro asesor como el de los niños y niñas de la escuela donde se realiza la práctica
docente. Este ejercicio permite organizar de manera coherente las estrategias pedagógicas
que garanticen el aprendizaje de manera efectiva.

El colectivo del proyecto: Al son del tambor e identidad cultural que hace presencia en
el ámbito rural, plantea que en el centro de práctica no se dinamiza ningún modelo educativo
flexible. Allí se trabaja la educación regular. Sin embargo, los maestros en formación se han
visto en la necesidad de caracterizar la población y han hallado casos de asperger, casos
de comportamiento no convencional, conflictos familiares y problemas de aprendizaje.
Estas situaciones son atendidas por la escuela de práctica a través del departamento de
bienestar estudiantil.

38
Por otra parte, El proyecto Al son del tambor e identidad cultural, ha asumido la música
como pretexto para facilitar los procesos de aprendizaje de las niñas y niños, en la medida
en que al aprender a interpretar instrumentos musicales, se les ha convertido en un hecho
novedoso y de mucha aceptación. Uno de los aportes importantes que ha logrado este
proyecto en la población de Santa Rosa (Norte de Bolívar) ha sido la creación del Cabildo
como una manifestación cultural, que ha permitido rescatar tradiciones que a la fecha lucían
olvidadas. Una de esas tradiciones tiene que ver con el desfile de banderas, cuyos
danzantes cantan versos que exaltan a sus mujeres, sus costumbres, sus valores. Al
culminar en la plaza, se saludan, se comentan sus logros y degustan las golosinas que se
ofrecen en el lugar.

El artículo 2 del decreto 1421 de 2017, propone los llamados Ajustes razonables consistente
en las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones necesarias
y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar, basadas en necesidades
específicas de cada estudiante, que persisten a pesar de que se incorpore el Diseño
Universal de los Aprendizajes (DUA), y que se ponen en marcha tras una rigurosa
evaluación de las características del estudiante con discapacidad. A través de éstas se
garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los
entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y
participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de los derechos.

Los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales y su realización no depende

de un diagnóstico médico de deficiencia, sino de las barreras visibles e invisibles que se
puedan presentar e impedir un pleno goce del derecho a la educación. Son razonables
cuando resultan pertinentes, eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y
eliminan la exclusión.

La ENSCI, en respuesta a la Atención a Poblaciones se acerca permanentemente a la

normatividad, con el fin de responder en consecuencia con las directrices que buscan
salvaguardar los derechos de las niñas, niños y jóvenes. En este sentido, el artículo 46 de
la Ley 115 de 1994 establece algunas disposiciones y derechos fundamentales de los niños,
tales como: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación

39
equilibrada, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y
la cultura, la libre expresión de su opinión, ser protegidos contra toda forma de abandono y
la violencia física o moral, situaciones que los maestros en formación adscritos al colectivo:
Formación de Maestros, Currículos Pertinentes y Atención a Población Vulnerable,
orientan a través de estrategias curriculares pertinentes.

El Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR) se convierte en una herramienta que

posibilita garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados
en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables
requeridos, entre ellos los curriculares, con el fin de responder al proceso de aprendizaje,
participación, promoción y permanencia en el sistema.

En tal sentido, este colectivo de investigación, previa lectura de contextos, y apropiado de

estrategias pedagógicas y de la normatividad, asume la atención de poblaciones escolares
con diversas características de vulnerabilidad. Entendida ésta como carencias de algo, ya
sea de orden afectiva, social o económica. Visto así, la vulnerabilidad es distinta en los
contextos donde se realizan las prácticas pedagógicas investigativas; al tiempo que se
organizan currículos pertinentes con la intención de darle solución a ciertas problemáticas
detectadas. En la Fundación REI, por ejemplo, los maestros en formación desarrollan
currículos pertinentes con estudiantes, cuyas discapacidades son físicas, cognitivas,
psicológicas y biopsicosocial. En Juan Salvador Gaviota, sede de la I.E. Antonia Santos,
los jóvenes orientan los procesos académicos con poblaciones sordas o de baja audición
(hipoacúsicas).

Igualmente, la Corporación de Educación Mente Activa, le permite al maestro en

formación, abordar procesos de formación, igualmente con niños y jóvenes con
discapacidades físicas y cognitivas, entre las que se cuentan: déficit cognitivo leve y
moderado, dificultades en los procesos mentales superiores, trastornos neuromotor y
psicomotor. El maestro en formación que realiza la práctica pedagógica en este
establecimiento, debe responder a un tipo de formación integral, dada la naturaleza de la
población que allí asiste, pues, un grueso de los estudiantes, son preparados en virtud de
su funcionalidad, a fin de ser menos dependientes en su cotidianidad y en la vida diaria. En
la Institución Educativa Soledad Román de Núñez, sede progreso y Libertad, los

40
maestros en formación realizan acercamientos académicos con poblaciones cuyas
vulnerabilidades son de orden socioeconómicas y afectivas.

Es prudente señalar que la ENSCI a través del proyecto Formación de maestros, currículos
pertinentes y atención a población vulnerable propugna por la inclusión educativa.
Entendida ésta, como un proceso que al dinamizar las prácticas pedagógicas, dignifica y
legitima lo diverso y que comprometida con el reto de formar profesionalmente a un
maestro, responda a la apuesta y postura de la política nacional.

Abordar la diversidad en un contexto de formación, implica partir de un concepto que

comprende varios contextos, dimensiones, cuestionamientos y aspectos relacionados con
lo meramente discursivo, hasta lo político y, por supuesto, educativo. Todo ello permite
fundamentar conceptualmente la alteridad y la diferencia.

La diversidad apunta a definirse como el crisol que reconoce la diferencia en virtud de una
concepción comprensiva amplia, en la que se contemplan positivamente rasgos
diferenciales de distinta índole, que son los que en el proceso de interrelación, producen la
diferencia. Es decir, esto va a suponer que las instituciones educativas al servicio de la
diversidad de los estudiantes, traten de compensar las desigualdades de origen; y, con una
pedagogía transformadora, pertinente y productiva, los niños y niñas se sientan a gusto
estudiando y sientan la utilidad y pertinencia de sus estudios.

Ahora bien, la ENSCI asume la diversidad como uno de los componentes esenciales del
ser humano, como el reconocimiento de sí mismo, y del otro en sí mismo. De lo personal
en relación con los otros, es decir, un ejercicio subjetivo, tanto individual como social. Esto
quiere decir que, los maestros en formación requieren de nuevas concepciones de la
diferencia en la educación, en la que se asuma que el niño y la niña tienen unas condiciones
y situaciones educativas individuales, que le permiten acceder a sus experiencias de
aprendizaje definidas en el currículo escolar.

41
Frente a lo anterior, las pasantías31 que se organizan con los maestros en formación, al
interior del colectivo de investigación Formación de maestros, currículos pertinentes y
atención a población vulnerable, les permiten acercarse a poblaciones ubicadas en la
ruralidad, cuyas necesidades básicas se tornan insatisfechas. Las condiciones laborales de
los campesinos son tan inestables, que deben cambiarse con alguna regularidad de una
finca a otra, por motivos diversos. Hace muy poco tiempo, el desplazamiento se constituyó
en la causa principal. Hoy, lo hacen ante el hecho de haberse quedado sin tierras, y no les
queda, sino laborar como labriegos en algunas fincas. El moverse constantemente de un
lugar a otro, va casi siempre en detrimento de la educación de sus hijos. No obstante, las
niñas, los niños, y aquellos estudiantes en extraedad son atendidos en las escasas
escuelas que fungen como sedes de las que se encuentran en las cabeceras municipales.
En estos centros educativos, el maestro que atiende a la población suele utilizar estrategias
educativas flexibles, entre las que se encuentran: el preescolar desescolarizado, escuela
nueva, multigrado y aceleración del aprendizaje. Estas estrategias son las más notables en
la mayoría de las escuelas que se hallan en las veredas.

Las pasantías también han permitido que los maestros en formación, interactúen con
poblaciones indígenas, tal es el caso de la comunidad arhuaca que se halla en las
estribaciones de la Sierra Nevada de Santa Marta. Este contacto dota a los maestros en
formación de saberes, que si bien, no corresponden a los que se constituyen en las
comunidades científicas, si responden a las lógicas que le ha permitido a la comunidad,
respetar la tierra como la madre que los provee de techo y sustento.

Este colectivo de investigación en articulación con el seminario de intercampos y en aras

de sensibilizar y acercar a los maestros en formación a poblaciones que se encuentran en
rehabilitación social, organiza visitas a la cárcel de San Diego (Cartagena de Indias) con el
propósito de generar ambientes de confraternidad muy cercanas a la misión de enseñar y
aprender de las experiencias de la vida. Para abordar estas poblaciones, los maestros en
formación diseñan estrategias pedagógicas que al ser desarrolladas con las reclusas,
permiten que a través de éstas afloren sus temores, sus sueños y se generen en ellas una
especie de catarsis en torno a sus realidades, que redundan en nobles propósitos a futuro.

31
Véase libro: La Pasantía: Una Interexperiencia que construye comunidad educativa y pedagógica.

42
Recuperan la esperanza y vuelven a soñar con un mejor futuro para ellas y sus familias.
Compartir con estas poblaciones les permite a los nuevos maestros, fortalecer sus
habilidades y capacidades para caracterizar los contextos diversos a que pudieran estar
expuestos.

Con relación al colectivo de investigación Arte y pedagogía, los maestros en formación

interactúan igualmente con poblaciones vulnerables, tales como síndrome de Down y déficit
cognitivo (Instituto El Rosario). En estas comunidades, el arte se convierte en un escenario
de creación, vocación, dones y talentos. La población tiene la oportunidad de realizarse
bajo el acompañamiento que propicia este colectivo de investigación. Además, los maestros
en formación tienen la posibilidad de comprobar cómo el arte se constituye en una
oportunidad para fortalecer la condición humana. Es prudente señalar que este proyecto de
investigación es relativamente nuevo, dado que un primer momento lo constituyó el
proyecto Biografías de maestros y prácticas escolares. Otro momento fue Historias de
escuelas. Agotada esta experiencia, fue recopilada en una producción textual bastante
considerable y valiosa. . (Ver libro)32

El colectivo de investigación: Caracterización e implicaciones de las prácticas

escolares de los maestros y maestras de los ciclos de aprendizajes I y II de la ENSCI
se constituye en otro espacio cuya función está orientada a caracterizar las prácticas
escolares y/o pedagógicas de los maestros y maestras de los ciclos de aprendizajes de la
ENSCI y ¿Qué implicaciones tienen en los aprendizajes de los estudiantes? En este
sentido, el proyecto busca establecer las concepciones de prácticas pedagógicas de los
maestros y las maestras en servicio, teniendo en consideración el saber escolar
(contenidos, conocimiento declarativo y procedimental), los recursos didácticos, estrategias
lúdicas, pedagógicas y didácticas que favorecen la movilidad inter ciclos e intra- ciclos y la
organización del aula, entre otras.

32
OSORIO, A. MONTES, G. Et all. (2018) Relatos de vida de maestros en Cartagena de Indias.

43
El colectivo de investigación mirará además de las anteriores situaciones, algunas
particularidades a saber: las relaciones que establece la maestra con los estudiantes y de
éstos entre sí, en el aula de clase; las actitudes y disposiciones de trabajo asumidas por las
maestras, en relación con el saber escolar y las relaciones con los estudiantes y de éstos
entre sí; los acercamientos o alejamientos de las practicas pedagógicas de las maestras en
relación con los elementos teóricos de los ciclos de aprendizaje y la pedagogía diferencial;
las características de los aprendizajes de los estudiantes atendiendo a las prácticas
pedagógicas de las maestras e indagar qué acciones pedagógicas se requieren desarrollar
para transformar y/o potenciar las prácticas pedagógicas alternativas, en función de las
concepciones identificadas y sus implicaciones en los aprendizajes de los aprendizajes de
los estudiantes.

44
1.5 Condición de Calidad: INNOVACIONES EDUCATIVAS. Innovaciones en el campo
educativo que fomenten el desarrollo del pensamiento crítico investigativo.

La ENSCI, considera que la investigación puede ser entendida como “un proyecto de vida”,
como la capacidad de interrogar e interrogarse permanentemente frente a la vida y el
quehacer cotidiano o como el proceso sistemático que produce las comprensiones del
mundo social, natural y cultural con la pretensión de acercarnos a los lineamientos actuales
acerca del significado de la investigación educativa y pedagógica. Capacidad que es posible
en procesos de investigación.

La ENSCI reconoce la investigación como eje transversal que dinamiza la formación de

maestros intelectuales. En este sentido, se reconoce la investigación en tres ámbitos:

(1)…definición de la disposición de indagación y la actitud reflexiva del educador en torno

a su praxis, con un sentido investigativo, para avanzar desde la elaboración de estructuras
conceptuales derivadas de la experiencia hacia la construcción y afianzamiento del
conocimiento, (ii) …formación del educador como intelectual y productor de conocimiento
académico, con claros avances y apropiación teórica y práctica para la consolidación de la
pedagogía como disciplina; y (iii) reconocimiento de la investigación como una alternativa
didáctica para el desarrollo de la práctica pedagógica. (MEN, 2015, p.34)

Estos ámbitos de la investigación son los que se han pretendido potenciar, tanto en los
docentes como en los estudiantes, en general, y específicamente, en los del PFC,
concibiéndose así, como un “proceso de transformación tanto de un objeto como del sujeto
investigador y del contexto de la investigación”33. En este orden de las palabras, la
formación de maestros normalistas pasa por movilizar acciones investigativas en cuyo
curso se formen con pensamiento crítico-creativo, acorde con lo establecido en el Sistema
de Evaluación ENSCI. Esto implica hacer de la investigación un ejercicio de auto-reflexión

33
No se trata de investigar tan solo un objeto; tampoco transformar solo el sujeto sin
transformaciones en el objeto ni de transformar al contexto sino que se le apunta a la imbricación
transformativa de las tres dimensiones: sujeto (investigador), objeto (investigado), contexto (de
investigación), lo que significa asumir una postura crítica-compleja en este proceso.
45
y toma de distancia crítica sobre la misma formación crítica y creativa34 que viven los
estudiantes y los maestros que acompañan estos procesos.

La investigación formativa, en términos de “acción propia de una profesión y de

interrogación permanente” producto del asombro, la incertidumbre, las inquietudes y la
sospecha, le da sentido a la formación de un maestro intelectual. El termino investigación
asociado con el de innovación, suele corresponder a un acto puramente técnico, eficaz y
eficiente y, por ello, en la ENSCI, cuando se toma como referente a Armando Zambrano,
se valida y valora la investigación como “la superación de la rutina, pensar en otro tipo de
práctica, romper con lo tradicional, con lo instituido”. La interrelación investigación-
creatividad nos convoca a organizar las prácticas pedagógicas investigativas como
experiencias educativas, no como activismo.

En coherencia con esta apuesta, la investigación en la ENSCI le apunta a la reflexión

constante del educador sobre lo que hace, dice, vive y piensa, además de cómo lo hace,
vive y piensa en su contexto desde los proyectos de investigación, los cuales, lo compelen
a cuestionar los rasgos culturales propios que lo diferencian y acercan a otros grupos y
contextos. Es decir, mirar la Escuela como “ethos de aprendizaje” y presentar alternativas
posibles a los problemas del mundo escolar, de allí que, la investigación en la ENSCI es
consustancial con la práctica pedagógica y docente. En relación con lo expuesto, es
pertinente la selección de un enfoque cuya metodología es acorde con las problemáticas
educativas. Ante lo dicho, se asume el enfoque metodológico cualitativo observacional,

34
Constituyen un acercamiento a un proceso de investigación acción crítica y complejo que permita
construir poder político a los participantes ( en este caso maestros en servicio y en formación); luchar
por formas más justas, racionales ( sentí-pensantes, agregamos nosotros), democráticas de
educación. (véase Mckernan, J. ( 2008). La investigación Acción y currículo. Madrid, Ediciones
Morata, página 47)
46
planteado desde la perspectiva etnográfica 35 y la investigación acción 36 (IA), coherentes
con principios teleológicos que le dan sentido y dirección a los procesos investigativos
tales como: coherencia, pertinencia, interdisciplinariedad, inclusión y trabajo en equipo.
Los principios potencian el espíritu, la actitud y la cultura de la investigación. En
correspondencia con lo anterior, en la ENSCI se han organizado grupos y líneas de
investigación37, (Anexo N° 8).

GRUPOS LÍNEAS PROYECTOS

Escuela Normal y Población * Currículo, Interculturalidad y * Formación de maestros,

Vulnerable (Col0182489) Formación Currículos Pertinentes y
Atención a Población
* Infancia en Contextos Vulnerable
Diversos.
* Al son del tambor: Identidad
Cultural.

ESCUELA NORMAL Y * Historia de las Prácticas y * Biografía De Maestros Y

BIOGRAFIZACIÓN Saberes Pedagógicos Prácticas Pedagógicas
(Col0182499) (Culminado)

35
Al respeto, Woods P. (1998) en su texto “La Escuela por Dentro. La Etnografía en la
Investigación Educativa”, (p.18) afirma, “la etnografía, a mi criterio, presenta condiciones
particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la
investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la práctica”. Igualmente en MEN-
ICFES-ENSCI 2003 “La Memoria Escolar Identidad y producción de Sentido” (p.28-29). Vista
así, la etnografía no es considerada un método. Esta se identifica como un campo de acción
que se caracteriza por formular una serie de conceptos, que según Aracely de Tezanos en “Una
Etnografía de la Etnografía”. Aproximaciones Metodológicas para la Enseñanza del Enfoque
Cualitativo Interpretativo para la Implementación Social (2004), serían, el trabajo de Campo,
lugar donde se configura el acto educativo y espacio en el cual se desarrolla la Observación,
como instrumento fundamental del investigador educativo y pedagógico.
36 Véase Elliott, J. (1990) “La Investigación Acción en Educación”, la IA se caracteriza por el
estudio del problema desde la perspectiva de quienes están involucrados en la situación,
posibilitando así el ir y venir de la información entre el investigador y los investigados; que para
el caso concreto de la investigación educativa y47 pedagógica en las ENS, se trata de situaciones
y problemas prácticos y propios de aula, lo que facilita profundizar en la interpretación y
comprensión de la situación estudiada.
37
Se han venido dinamizando dos grupos de investigación debidamente inscritos en Colciencias:
Escuela Normal y Población Vulnerable (Col0182489) y Escuela Normal y Biografización
(Col0182499). Además, se viene impulsando la creación del Grupo de Investigación: “Infancia,
Subjetividad y Formación de Maestro”. Los grupos han venido desarrollando las líneas de
investigación: Subjetividad y Didácticas de los Saberes y Disciplinas Escolares - Historia de las
Prácticas y Saberes Pedagógicos - Currículo, Interculturalidad y Formación – Infancia en Contextos
Diversos. A partir de 11 proyectos debidamente institucionalizados.
 * Historia De Escuelas
(Culminado)

* Arte Y Pedagogía

“Infancia, Subjetividad y * Subjetividad y Didácticas de * Caracterización e

Formación de Maestro” (Grupo
en construcción)
los Saberes y Disciplinas
Escolares
* Historia de las Prácticas y
Saberes Pedagógicos
* Currículo, Interculturalidad y
Formación
implicaciones de las prácticas
escolares de los maestros y
maestras de los ciclos de
aprendizajes 1 y 2 en la
Escuela Normal Cartagena de
Indias.
* La pedagogía lúdica y
deportiva como dinamizadora
en el proceso de enseñanza
aprendizaje en la formación de
maestros.

* Representaciones infantiles y
aprendizaje las ciencias
experimentales

* Las tics como estrategia

didáctica en la enseñanza y
aprendizaje de la matemática
en el niño de básica primaria.

* Maestros por el medio.

Medios de comunicación y
política.

* Estilo cognitivo y aprendizaje

escolar.

* English for all.

* Saber del maestro.

Cuadro No.1 Grupos, líneas y proyecto de investigación

Para crear una cultura de investigación, en la ENSCI se movilizan las siguientes ideas:

1. Desarrollo de una pedagogía problémica o, en la voz de uno de nuestros maestros “la

enseñanza problémica, como uno de los ejes rectores de la formación”, puesto que esta
requiere la discusión y argumentación racional, la lectura interpretativa, la producción
escrita y la voluntad de saber.

48
El desarrollo de la “enseñanza problémica”38 hace imperativo, identificar problemas, ya sea
en los escenarios vividos en el curso de formación escolar de los estudiantes, y/o en los
escenarios de las prácticas docentes. El proceso investigativo implica, en uno de sus
momentos, realizar recorridos por diferentes y diversas posturas epistemológicas,
pedagógicas, sociológicas, entre otras (revisión de la literatura), alrededor del asunto que
se investigativa y reflexiona críticamente; en otro momento, se realizan asesorías a los
colectivos de estudiantes, por parte de los maestros acompañantes (Tutores). En un tercer
momento, se producen distintos tipos de textos, a partir, de los registros, testimonios y
evidencias investigativas39, tal como se puede inferir de lo dicho por un egresado normalista,
“La enseñanza problémica permite avanzar en la lectura crítica y en la producción de
ensayos argumentativos en los distintos campos de formación”.

Para cultivar una actitud investigativa, en la ENSCI se usan estrategias de trabajo “en el
aula” fundadas en el trabajo investigativo colectivo, lo que a su vez implica desarrollar
actitudes de respeto por la diferencia y profundizar y/o enriquecer la formación al darse, por
un lado, desencuentros, tensiones, debates, polémicas, disensos, consensos (académico,
según Pierre Bourdieu); y por otro, encuentros de saberes, experiencias, conocimientos
(articulación y/o “interdisciplinariedad”).

2. Los proyectos de investigación40. Al respecto uno de los profesores del PFC manifiesta,
“se trabaja a partir de proyectos, que persiguen acercar al joven al mundo de la
investigación, fortaleciéndose a partir de la práctica investigativa. En la ENSCI, la
asumimos como una dinámica de aprendizaje, como un pretexto del saber, como una
apuesta al encuentro con las realidades que debe afrontar el maestro en formación”. En
los proyectos de investigación se aprender a investigar, lo cual, requiere compromiso,
creatividad y reflexión crítica. Para una egresada: “Los proyectos de investigación
constituyen formas distintas de asumir las prácticas y la escritura académica que estos

38Comprendemos que la Pedagogía Problémica no se agota en la enseñanza problémica,

en tanto, esta última cobra sentido y es una concreción de la primera.
39 Estas producciones académicas se concretan tanto en los procesos de formación de cada campo
e intercampos como en los proyectos de investigación. Dichas producciones son de diversas
modalidades: Informes de investigación, artículos y/o ensayos resultados de los procesos
desarrollados.
40
Proyectos con los siguientes niveles de trabajo: iniciales, en consolidación y unos consolidados.
Adscritos a líneas de investigación que se vienen 49
desarrollando con mayor formalidad. (Véase Matriz
de análisis crítico de proyectos de investigación; Políticas de investigación y de prácticas de la
ENSCI.
 generan constituyen un espacio importante para hacerse escuchar”. Los proyectos de
investigación son liderados por colectivos de maestros y maestras; ellos con los
estudiantes del PFC, en calidad de coinvestigadores, actúan y reflexionan acerca de las
prácticas pedagógicas y organizan prácticas docentes.41

En el marco de los proyectos se desarrolla otra estrategia pedagógica y didáctica que se

denomina: Encuentros de asesoría. Estos encuentros o “Las reuniones con los tutores”
(Jueves de cada semana), son, según un egresado de la ENSCI, “espacios significativos,
de muchos aprendizajes; en ellos, se discute sobre lo que se vive y se siente en el acontecer
de las prácticas, constituyéndose en un espacio más acogedor que las mismas clases”. En
los encuentros se conversa, estudia y trazan líneas de trabajo alrededor de las
problemáticas concretas vividas en el desarrollo de las prácticas pedagógicas, articuladas
con los proyectos de investigación. Entre las problemáticas identificadas se pueden resaltar:
resistencia de maestras asesoras respecto a las acciones de los maestros en formación,
pertinencia o no de las estrategias pedagógicas implementadas, la articulación entre las
acciones de aula y el proyecto, los avances de los proyectos pedagógicos de aula (PPA),
problemas de aprendibilidad de los estudiantes, problemas de enseñabilidad en los sitios
de prácticas y de las practicantes mismas, problemas de educabilidad, nuevas definiciones
y orientaciones para avanzar, entre otras.42

Es de destacar que la investigación formativa en la ENSCI, se ha caracterizado desde el

año 2008, por la capacidad institucional para producir textos que dan cuenta del proceso
de formación de maestros en Cartagena de Indias. Desde que la investigación se organizó
con el liderazgo de maestros, acompañados por estudiantes del PFC se le dio inicio al
ejercicio escritural. Poco a poco, en un trabajo investigativo que exige disciplina y rigor, se
han creado y reunido notas, reflexiones, descripciones, relatos que constituyen el material
de la producción intelectual. Muestra de ello es el libro Relatos de vida maestros en
Cartagena de Indias. El libro recoge testimonios de lo que significa ser maestro en distintos
contextos de la ciudad. En la textura del libro se aprecian los orígenes de los maestros, sus
posturas políticas, su identidad étnica, sus luchas, formas de enseñanza, desvelos. Se trata
de relatos que, a su vez, retratan los intersticios de la vida escolar, la personalidad que

41 Véase políticas de investigación y de prácticas pedagógicas.

42
Véase actas de Encuentros.

50
forjan los maestros que han sabido interpretar las necesidades de Cartagena. Así cada uno
de ellos provenga de sitios diferentes a Cartagena de Indias, todos ellos narran la
Historia/historias de la educación en Cartagena. Del mismo modo en que se construyó tal
texto, otros maestros del PFC con los estudiantes, le han dado vida a otros libros. Y cada
uno de ellos, encierra y a la vez expone un proceso continuo que conjuga escritura, memoria
y pensamiento educativo. Los proyectos de investigación que actualmente se desarrollan
en el PFC son:

Al son del tambor: identidad cultural

Caracterización e implicaciones de las prácticas escolares de los maestros y maestras de

los ciclos de aprendizajes en la Escuela Normal Cartagena de Indias.
La pedagogía lúdica y deportiva como dinamizadora en el proceso de enseñanza
aprendizaje en la formación de maestros.
Arte y pedagogía.

Formación de maestros, currículos pertinentes y atención a población vulnerable

Representaciones infantiles y aprendizaje las ciencias experimentales

Las tics como estrategia didáctica en la enseñanza y aprendizaje de la matemática en el
niño de básica primaria.
Maestros por el medio.
Estilo cognitivo y aprendizaje escolar.
English for all.
Saber del maestro.
3.- Seminarios Investigativos, Campos e Intercampos: Son concebidos en una doble
significación. La primera, como experiencia metodológica de aula, al interior de los campos,
en tanto, en los Campos de saber, se parte de preguntas problémicas que requieren
acercamiento investigativo; la segunda, como experiencia metodológica de trabajo y de
sustentación publica, de debate y de reorientación de los avances investigativos parciales
o finales desarrollados por los colectivos de estudiantes en el marco de los intercampos
(Seminario Interdisciplinar e Investigativo o seminarios de intercampos)43. Los asuntos que
se trabajan en las significaciones antes señaladas no son aislados sino que se realimentan
entre sí. En un momento, las búsquedas investigativas de la primera (Trabajos en los
campos) aportan a un abordaje de mayor complejidad en un segundo momento (Trabajo

43
Véase estructuras curriculares

51
de Intercampos). Ambos con un propósito de formación: trabajar a partir de las experiencias
de los estudiantes en su campo de acción. Estos seminarios, como espacio de sustentación
pública, se hacen explícitos en discusiones y producciones académicas44 o en obras
artísticas. Como obra artística podemos señalar la obra teatral “Alzados en Almas”.45

Los seminarios de investigación, los campos de formación y el intercampo, son, en primer

lugar, según lo manifestado por un egresado, “escenarios de reflexión que permiten
ubicarse en posturas distintas, posibilitan el desarrollo de la autonomía, el debate y permiten
superar los miedos”46; y en segundo lugar, estrategias pedagógicas, didácticas y
curriculares que permiten la integración, la fundamentación interdisciplinar, investigativa y
la comunicación académica, a partir de las problemáticas concretas del contexto educativo
en que se mueven los estudiantes del programa. Dicha dinámica materializa los principios
pedagógicos: La educabilidad, la enseñabilidad, el contexto y la pedagogía.

4.- La planificación y dinamización de seminarios permanentes, conversatorios, foros,

pasantías. Son escenarios organizados por profesores y estudiantes con el ánimo de
conocer otras posturas, otras prácticas, sobre los asuntos directamente relacionados con
la formación conceptual, pedagógica, didáctica, metodológica e investigativa de los
maestros, tal es el caso de los seminarios: manejo de redes sociales y sus incidencia en el
ámbito escolar – La vulnerabilidad y las distintas necesidades educativas especiales y
específicas (limitación física, problemas de aprendizaje, déficit cognitivo, trastornos y
síndromes) - Seminario Permanente Otro Lenguaje, Otra Escuela - “El vínculo educativo y
los procesos de ligazón en ciclo básico: Las voces de docentes y estudiantes - Estudio
exploratorio en dos liceos de Montevideo”. En los simposios y otros eventos académicos,
participan conferencistas nacionales e internacionales sobre sistematización etnográfica
radical, pensamiento, argumentación y pedagogía, memoria y educación, que dan la
posibilidad de un acercamiento al contexto de acción, producto de análisis, interpretación y
comprensión del mismo. Respecto a la importancia de dichos eventos, una de nuestras
profesoras afirma, “Todos orientados a que al final del camino, el maestro en formación

44
Véase compilaciones de producciones académicas de estudiantes.
45
Ver: OSORIO, REYES et all. En la Normal el Cabildo somos todos. Memorias y reflexiones. Alpha, Cartagena
de Indias, 2018
46
. Entrevista Grupo Focal Egresados.
52
pueda tener las herramientas teóricas, conceptuales y experienciales que permitan, más
que realizar un proyecto final, potenciar su pensamiento crítico e investigativo”.

El desarrollo de estos eventos se combina con el impulso a la participación y asistencia de

los estudiantes a Seminarios, Coloquios, Paneles y Congresos, organizados por
universidades y Fundaciones, no solo a nivel de pregrado en educación sino también en
Maestría y Doctorados, lo que los instala en otro lugar para evaluarse en términos de sus
reflexiones pedagógicas y formativas y contrastar las distintas posturas alrededor de los
asuntos de la educación, las didácticas, el aprendizaje y la enseñanza.

Las estrategias esbozadas brevemente nos permiten mostrar como a través del saber
académico, el pensamiento crítico, creativo y las competencias investigativas de los
estudiantes del PFC, se dinamiza la formación. En “efecto”, de acuerdo con lo manifestado
por las (los) maestras (os) asesores, en los practicantes se evidencia la creatividad en las
acciones pedagógicas, fundamentalmente en los denominados eventos pedagógicos. En
este sentido, al abordar las temáticas tanto en los seminarios como en el escenario áulico
se evidencia como potencian las dimensiones de niñas y niños teniendo en cuenta sus
intereses y necesidades de aprendizaje, desarrollando estrategia lúdicas, apostándole a la
pregunta; además, utilizando materiales y recursos propios del contexto tanto en el
ambiente rural (municipio de Santa Rosa del Norte) como en el urbano47 Una acción
distintiva de la cultura investigativa acontece en el espacio de aula, dado que, los
practicantes aprenden a enseñar usando preguntas problémicas, mediante las cuales,
provocan la reflexión de niñas y niños antes que requerir respuestas.

Además de lo anterior, las maestras y los maestros asesores destacan en muchas(os)

practicantes lo concerniente a la recreación en el desarrollo de las clases, puesto que a
partir de dramatizados, juego de roles, bailes regionales, títeres, disfraces ancestrales,
entre otros, se activa el aprendizaje de niñas y niños. Lo que nos demuestra que los niños
y las niñas cuando se ven como actores y autores, aprenden de manera lúdica.

47
véase entrevista Grupo focal maestras asesoras.

53
Lo anteriormente anotado, les permiten a los maestros en formación desarrollar los
proyectos pedagógicos de aula (PPA) como estrategias para profundizar en el estudio de
algunas problemáticas propias del proceso de enseñanza y aprendizaje, en el marco de
los proyectos de investigación, en los cuales fungen como coinvestigadores.

Los PPA están enfocados principalmente a resolver situaciones, según las voces de
maestras y maestros asesores, en los ámbitos siguientes: producción de textos y
enseñanza de la lectura a través de la estrategia “vitrinas de lectura” y los relatos orales,
biografizaciones (biografías, autobiografías y estudio de casos, historias de vida),
educación sexual y educación en valores; identificación de vulnerabilidades, de estilos
cognitivos y estilos de aprendizajes, diseño e implementación de estrategias pedagógicas
diferenciadas para potenciar y superar dificultades de aprendizajes en las áreas del saber
escolar; implementación de estrategias para facilitar el aprendizaje en función de las
concepciones de los niños y niñas sobre su naturaleza.

54
1.6 Condición de Calidad: PROYECCIÓN SOCIAL.
La proyección social de la ENSCI, se puede comprender desde las siguientes acciones,
ideas y proyectos:

1. La práctica docente y la práctica pedagógica investigativa mantiene una relación

dialógica con los proyectos de investigación y la creación de herramientas
pedagógicas y didácticas.
2. El proyecto Cabildo, como apuesta institucional que impacta en la sociedad
cartagenera al desarrollar cuatro ejes: identidad cultural, salvaguarda de tradiciones,
memoria colectiva y reconstrucción del tejido social. El proyecto Cabildo genera
fuentes de ingreso en miembros de la comunidad educativa; sobre todo, en gestores
culturales de la ciudad y de otros municipios.
3. Los convenios interinstitucionales permiten establecer relaciones con otras
instituciones educativas, con instituciones de educación superior y con otras
instituciones que tienen incidencia en el campo educativo. La ENSCI es una escuela
abierta a las comunidades, y en ella se pueden capacitar personas de cualquier
parte de la ciudad.
4. La ENSCI ha adelantado procesos de cualificación docente de manera formal y en
el marco de los convenios relacionados con las prácticas pedagógicas; tal
intercambio de saberes favorece la formación tanto de maestros en ejercicio como
de los maestros en formación.

La ENSCI le ha apostado tradicionalmente a una proyección que impacta en dos ámbitos

fundamentales: el académico y el cultural.

En el campo académico, la institución, a través de los maestros en formación llega a

diversos sitios de la ciudad, quienes al ser acompañados por los maestros formadores de
la institución, sirven de puente para que la ENSCI aporte a los cambios que requiere la
educación cartagenera.

La ENSCI es una institución que aprende continuamente al entrar en contacto con

instituciones que atienden a niñas y niños que, sin entrar dentro del concepto cronológico

55
de niño (extraedad), cursan estudios del ciclo de básica primaria. Por eso los convenios con
instituciones dedicadas a atender a estudiantes con necesidades educativas especiales y
específicas, funcionan para proyectar a la ENSCI hacia la atención a poblaciones que
usualmente han estado marginadas del derecho a la educación.

Actualmente, a través de un convenio con ASORBOL (Asociación de sordos de Bolívar,

institución especializada en la atención a niños sordos) en la ENSCI estudian cinco
estudiantes con discapacidad auditiva que cursan el semestre de inducción del PFC.

Igualmente tenemos convenios interinstitucionales de cooperación con universidades, entre

las que podemos mencionar: Universidad de San Buenaventura, Corporación Universitaria
Rafael Núñez, los cuales apuntan al reconocimiento de saberes, habilidades y créditos
académicos con el propósito facilitar en tránsito de nuestros egresados a los programas de
formación que ellos ofertan; además de adelantar de manera conjunta procesos de
investigación, incluyen además la posibilidad de presentar de manera conjunta al comité
territorial de capacitación propuestas de para la cualificación de maestros.

Cabe mencionar que actualmente se vienen gestionando la firma de dos nuevos convenios;
uno con la Fundación Afrocaribe y el otro con la Fundación Pies Descalzos, con los cuales
se pretende trabajar con poblaciones vulnerables de los barrios Loma Fresca y La
Esperanza sector el Hoyo respectivamente, en aspectos relacionados con promoción de
derechos humanos.

De igual manera, los convenios con las instituciones educativas (Ver anexo escuelas en
convenio), en las cuales los maestros en formación realizan las prácticas docentes, concitan
a que los maestros formadores de la ENSCI desarrollen talleres con los maestros asesores
de dichas instituciones, entre los cuales se pueden destacar:

- Colectivo de investigación Formación de Maestros, Currículo Pertinente y Atención

a Población Vulnerable los talleres de: Mejoramiento de los procesos de lectura y
escritura, en los niños y niñas del nivel de preescolar,

56
 - Colectivo Biografía de Maestros: Narración Oral Escénica y Enseñanza de las
Ciencias Naturales.

En términos de resolver dificultades educativas de la localidad, la ENSCI adelantó durante

los años 2015 y 2016 un proceso de acompañamiento a instituciones del Distrito de
Cartagena, para mejorar los procesos de lectura y escritura. De igual manera, durante los
años 2013, 2014 y 2015, la ENSCI desarrolló un proceso de resignificación de los proyectos
de la instituciones focalizadas como etnoeducativas. Dicho proceso le permitió a la ENSCI
no solo proyectar sus ideas pedagógicas, curriculares, de evaluación, de proyecto cultural
sino también, aprehender, comprender y avanzar en el sentido y significado de la
etnoeducación y la interculturalidad. Como resultado de dicho proceso se viene avanzando
en la escritura del libro: Etnoeducación e interculturalidad: Rutas de resignificación.

En el campo cultural el proyecto Cabildo impacta de manera contundente en la sociedad

cartagenera. La comunidad normalista, tradicionalmente sale a las calles de la ciudad y a
recintos especiales, pues organiza diversos eventos culturales y académicos. Cuando se
sale, se hace para educar a todos aquellos que aprecian, valoran y disfrutan el trabajo
cultural que se desarrolla con todos los estudiantes, sobre todo, con las niñas y niños más
pequeños, que a su vez son observados por muchos otros niños, también por jóvenes y
adultos que se regocijan al asistir, existir y re-existir en actos festivos relacionados con la
gesta independentista del once de Noviembre de 1811.

Para los estudiantes, el Cabildo es la forma de mostramos ante la ciudad y para ello, vamos
disfrazados, colgamos en la puerta de la escuela “el uniforme” que usualmente se lleva,
para, entonces, ponernos la máscara que lo trastoca todo y nos hace ser uno en las
diferencias. El proyecto Cabildo se ha convertido en una excelente oportunidad para cultivar
lo mejor de los cartageneros, tanto de quienes se consideran nativos como de quienes, al
llegar, se apropian de las costumbres que se cultivan en la ENSCI. Y desde dicho cultivo,
los gestores culturales, los instructores de danza, los músicos, las modistas, entre otros, no
sólo se benefician económicamente sino que le aportan a la cultura ciudadana con el
soporte de la ENSCI.

57
La proyección social de la Institución conjuga educación y cultura. La relación que se
establece con el Instituto de Patrimonio y Cultura de Cartagena de Indias, conduce a
considerar que la educación requiere de los elementos culturales como de aquellos que
potencializan la formación de maestros capaces de actuar en las comunidades y, al hacerlo,
promover la cohesión social. Este aspecto es trascendental para el postconflicto. Por ello,
la proyección social de la ENSCI se puede comprender como una propuesta de paz.

La institución ha establecido convenios con tres juntas de acción comunal (Juntas de Acción
Comunal de la 6ª y 7ª etapa del barrio Nuevo Bosque, y la Junta de Acción Comunal del
Barrio Altos de Nuevo Bosque), mediante los cuales, las comunidades tienen las puertas
abiertas para adelantar distintos cursos, capacitaciones, encuentros que favorecen la
formación tanto de los niños como de los adultos de la comunidad.

Se puede decir que la proyección social de la ENSCI pretende desde la realidad discursiva
y fáctica, remover los cimientos de una ciudad que arrastra consigo los vestigios de la
diáspora africana y los problemas educativos y culturales de una ciudad cuyas niñas, niños
y jóvenes están expuestos al turismo sexual, al consumo de drogas y, sobre todo, a una
discriminación social y racial que cada vez hace más inequitativa a nuestra sociedad.

La ENSCI ha comprendido que como institución formadora de maestros, la proyección

social se hace desde casa adentro y casa afuera48. Esto es, la proyección se realiza al
formar maestros que impactan en las familias, en los barrios y en los distintos grupos
sociales a los cuales pertenecen. La proyección casa afuera, se hace desde las múltiples
formas mediante las cuales, se hace presencia no sólo en las instituciones educativas con
las cuales se tienen convenios, sino en los múltiples escenarios de formación que abrimos
y se abren en la ciudad.

48
La idea de casa adentro y casa afuera se toma del afrodescendiente ecuatoriano Juan García. De
acuerdo a éste, casa adentro está relacionado con la etnoeducación y casa afuera con la
interculturalidad. Ambos “términos” sirven para rechazar la idea de “casa ajena”, esto es, la
tendencia a tomar o dejar que ideas que afectan negativamente los procesos de identificación social.
58
En tal sentido, cuando se muestran los resultados de los procesos de investigación a las
instituciones en convenio, se incide para que la educación sea considerada de formas
distintas a aquellas que han tenido prevalencia en la ciudad. Cuando se convoca a la
ciudadanía en las distintas puestas en escena del Cabildo normalista, se está cursando
carta de invitación para que cualquiera que pase por donde circulamos, mire y se mire como
parte de la ciudad. Es regocijante constatar que en distintos sitios del centro histórico y en
otros lugares de la ciudad, tanto las gentes de nuestra tierra como las de otras regiones del
país y turistas internacionales, se asombran por el colorido, el sabor y los saberes que se
despliegan a la vista de todos.

Cuando en los eventos académicos como el Coloquio Cabildo y socializaciones de los

proyectos de investigación se muestran estrategias pedagógicas y didácticas, se
materializa un aporte importante para cambiar concepciones enraizadas de la cultura
colonial. Por ello, como parte del quehacer cotidiano, la ENSCI se proyecta socialmente
desde una mirada profunda de lo que somos; de otra manera no habría proyección.

Lo proyección social para la ENSCI consiste en ofrecer una mirada crítica de la educación
en una ciudad que, históricamente, ha favorecido a unos pocos y ha sumido en la pobreza
y en condiciones de vulnerabilidad y vulneradas a amplios sectores de la ciudad. El
pensamiento crítico va de la mano con el pensamiento creativo en términos de potenciar a
egresados para que, una vez se conviertan en maestros en ejercicio, sean capaces de
provocar cambios sustanciales en la comunidad educativa.

Es frecuente emplear espacios por fuera de la institución (organizaciones comunales) para

recoger información pertinente sobre dinámicas sociales; por igual, a otro tipo de
poblaciones que requieren intervención pedagógica como fundaciones, centro de reclusión
(Cárcel Distrital de Mujeres) y poblaciones rurales.

Otro aspecto que se configura como proyección tiene que ver con las pasantías que los
estudiantes del PFC realizan en otras instituciones pedagógicas. En ellas se formalizan
discusiones entre pares. Es el caso de las pasantías con la Institución Educativa Escuela

59
Normal Superior Montes de María y la Escuela Normal Superior María Auxiliadora (Santa
Marta).

60
7. Condición de Calidad: PLAN DE SEGUIMIENTO A EGRESADOS. La Escuela Normal
Superior cuenta con políticas y estrategias de seguimiento a los egresados del programa
de formación complementaria.

La naturaleza de las Escuelas Normales es la formación de maestros. Atendiendo a dicha

naturaleza, los egresados de la ENSCI, incorporan saberes que los identifican en diferentes
contextos sociales y culturales, como profesionales de la educación. Estos saberes, se
constituyen en el campo de acción de sus egresados49; atendiendo a lo anterior, la ENSCI
propugna porque sus egresados se desempeñen de manera profesional en el ámbito
educativo; poseedores de buena fundamentación pedagógica con capacidad investigativa
y sensibilidad social.

La ENSCI circunscribe su indagación sobre los egresados desde el año 2010 hasta 2017
atendiendo a una serie de aspectos propuestos por el MEN. Se parte de la premisa de que
los egresados hacen parte activa de la comunidad normalista por lo que el contacto
permanente con ellos pertenece a la lógica de las dinámicas académicas y, la coyuntura
que los une, no es otra que la asociación de egresados a través de actividades académicas,
culturales y sociales.

Para este informe se han organizado tres tipos de muestras de egresados. Un primer grupo
corresponde a egresados antes del 2010; un segundo grupo que va de 2010 a 2016; y un
tercer grupo que corresponde a los egresados en el 2017. El primer grupo nos ofrece una
perspectiva sólida de egresados con estudios superiores y vinculados laboralmente en
diversos entes territoriales. En cuanto al segundo grupo, que obedece al propósito de esta
investigación, corresponde a un cuerpo de egresados jóvenes, entre los que se encuentra
un grupo cursando licenciaturas en educación, carreras distintas al campo educativo y otros
que están vinculados laboralmente; muchos de ellos realizan los dos procesos
simultáneamente. El tercero muestra una perspectiva de propósitos por alcanzar en un
futuro cercano, títulos universitarios; algunos aspiran a una vinculación laboral o académica.

49
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Naturaleza y reto de las Escuelas Normales. Bogotá, diciembre
2015. Recurso digital. Pg. 24

61
En el primer grupo de egresados, -que corresponde a los anteriores a 2010, un 96% se
encuentra laborando en la ciudad de Cartagena y un 4% en otras ciudades; de ellos, el 17%
se mantiene como normalista superior, un 4% es licenciado en pedagogía infantil, un 37%
es licenciado en otras áreas del conocimiento y un 42% corresponde a profesionales no
licenciados. Por tanto, el 71% mantiene vinculación como docente de aula, un 8% se
desempeña como directivo docente y un 21% se dedica a otras actividades diferentes a la
docencia.

En cuanto a la ubicación y ocupación del segundo grupo que corresponde al periodo de

2010 a 2016, el informe arroja que un 95% de éstos se encuentran ubicados en la ciudad
de Cartagena, un 2% en el municipio de San Juan Nepomuceno, y un 2 % en Santa Marta.
De ellos, un 75% se dedica a la docencia, un 5% es directivo docente, un 9% está
estudiando, un 2% está desempleado y un 5% se dedica a otras actividades.

Además, se ha obtenido la información de la formación de los egresados, registrando que

un 66% alcanzaron estudios normalistas solamente, es decir, no están adelantando
estudios superiores; un 2% estudió pedagogía infantil; un 23% es licenciado en otras áreas
y, un 9% son profesionales universitarios no licenciados.

Cabe resaltar que algunos de los egresados han logrado materializar la creación de
empresas educativas, entre las que podemos relacionar las siguientes fundaciones:
FUNDAMOR, Centro de Desarrollo Integral Artes y Letras, Centro de Apoyo Pedagógico
ABC Kids, Centro de Apoyo Pedagógico Henry Lennon, ubicadas en el Distrito de
Cartagena.

El nivel de desempeño de los egresados se encuentra distribuido en un 23% en el nivel de

preescolar, un 50% en la básica primaria y secundaria, un 5% en la Media Vocacional, y un
5% se desempeñan como directivos docentes.

62
La ENSCI mantiene un contacto permanente con sus egresados en cuanto a lo cultural, a
través del proyecto Cabildo. Año tras año, se viene realizando una puesta en escena de las
diferentes danzas folclóricas, que ha cambiado de lugar de presentación; en los últimos
años se ha llevado a cabo en el centro histórico de la ciudad. Esta puesta en escena
obedece a un proceso de preparación durante al año académico, hasta los inicios de las
festividades del once de noviembre. Al Cabildo normalista concurren los egresados y
vinculan de manera activa en las diferentes danzas ancestrales; algunos de ellos se han
convertido en instructores de danzas de diferentes grupos50. De esta manera, los egresados
también están presentes en diversas actividades, tales como las gimnasiadas, muestras
itinerantes, tomas de centros comerciales y parques, precabildos y coloquios.

Dentro del proceso de cualificación de la ENSCI ofertado a sus docentes, ha tenido en

cuenta a sus estudiantes del PFC (hoy egresados) en la participación de seminarios y
jornadas pedagógicas con estudiosos y autores de la educación en Colombia y la primera
infancia, tales como Armando Zambrano Leal, Humberto Quiceno, Abel Rodríguez, Cecilia
Rincón entre otros. Estos autores son referentes teórico-conceptuales en la vida académica
de la ENSCI.

En lo referido al ejercicio profesional de los egresados del PFC, sus empleadores, tanto de
entidades oficiales como privadas dan fe de su buen desempeño profesional,
fundamentados en el desarrollo de aptitudes, autoformación y disciplina. De los egresados
resaltan la práctica formativa, la capacidad de innovación, habilidad comunicativa,
disciplina, organización del trabajo y responsabilidad social y ética, evidenciando con ello,
un concepto satisfactorio respecto a su ejercicio magisterial.

50
De ellos se puede mencionar a Juan José Pérez, Damián Hernández, Alexander Robles, Javier Arias, Tatiana
Ponce entre otros.

63
1.8 Condición de Calidad: MEDIOS EDUCATIVOS Y MEDIACIONES PEDAGÓGICAS
QUE FACILITEN EL APRENDIZAJE. El programa cuenta con medios educativos y
mediaciones pedagógicas que soportan el aprendizaje de los estudiantes.

El uso de las tecnologías de Información y comunicación en el quehacer diario de los

maestros en ejercicio y de los maestros en formación ha experimentado un incremento y
consolidación debido a la posibilidad de crear ambientes de aprendizajes que provocan
cambios significativos, desde cómo se aprende y cómo se enseña. La ENSCI no es ajena
a esta realidad y día tras día la comunidad educativa considera las necesidades de la
sociedad del conocimiento y ha venido incorporando e implementado recursos y
herramientas tecnológicas que dinamicen la formación de maestros.

La ENSCI dispone actualmente de tres salas de informática, dos en su sede principal y una
en la sede de Emma Villa de Escallón. Dichas salas cuentan con los siguientes recursos
informáticos:

La sala número 1 de la sede principal está dotada con 40 equipos portátiles, 19 de ellos
son marca Lenovo y los 21 restantes son marca Compumark y un video beam. En general,
disponemos de equipos que prestan un buen servicio, aunque no son de última generación.
Esta sala es utilizada por los estudiantes de la media y del PFC.

En la sala número 2 contamos con 26 computadoras de mesa que es utilizada por los
estudiantes del nivel de básica. En cuanto a las características de los equipos es
sumamente variado debido a la adquisición de los mismos en diversos momentos en el
tiempo. La sede de Emma Villa tiene a su disposición una sala de informática con 25
equipos portátiles, un televisor, equipo de audio y video beam, lo que posibilita que los niños
tengan acceso a diversas herramientas informáticas.

En cuanto a la conectividad en las aulas de clase es buena; la red inalámbrica instalada

tiene una cobertura que permita el acceso a internet en la totalidad de las aulas de clase,

64
aunque en algunos espacios es débil debido a que el ancho de banda no es suficiente para
cubrir la demanda del servicio. Las salas de informática usan una conexión de 20 MB por
medio cableado.

Igualmente cabe decir que se tiene acceso a conectividad a través del servicio contratado
por parte de la Secretaría de Educación Distrital, aunque éste no es garantizado durante
todo el año escolar y el ancho de banda es insuficiente.

A pesar de las dificultades para proveer de un servicio de acceso a internet libre en todas
las dependencias institucionales, ha existido la disposición para que en los encuentros de
aula, se disponga de dicho servicio a través del uso de equipos de cómputo configurados
para tal fin y disponibles en la sala de recursos audiovisuales. Además, en la biblioteca se
cuenta con 5 computadores con los cuales los maestros en formación pueden acceder a
distintas fuentes bibliográficas.

Cabe resaltar que los maestros en servicio y maestros en formación del PFC tienen a su
disposición a través de sus correos electrónicos, acceso a la biblioteca virtual de Editorial
Magisterio.

La ENSCI fortalece su infraestructura tecnológica poniendo a disposición de los docentes

de la sede principal, en la sala de recursos audiovisuales, 14 equipos portátiles, 18 videos
beam, 11 grabadoras, para la atención de los maestros en formación del PFC.. En cuanto
a la sede de Ema Villa cuenta con 2 Portátiles, 4 video beam, 3 grabadoras y 2 televisores,
todos en buen estado. Cabe igualmente mencionar que la se ha venido fortaleciendo el
proyecto de la emisora escolar CABILDO, para la cual se cuenta con un computador de
mesa, un video beam, una amplificación, un ecualizador, un mezclador, 3 micrófonos y 4
cajas de sonido amplificada

Los profesores en general manejan las competencias básicas de hardware y software. En

su mayoría utilizan el Word, Excel, PowerPoint para el desarrollo de la clase y algunos

65
utilizan otro tipo de software como es el cmaptools, movie maker, Duolingo y/o sitios web
como YouTube, Colombiaaprende.gov.co, asonen.org.co, entre otros.

Para el desarrollo profesional docente, la ENSCI asume un compromiso tanto con la

formación inicial como con una actualización sistemática en el conocimiento con el
desarrollo de competencias TIC, así como la generación de dinámicas que movilizan el
currículo y fortalecen las prácticas pedagógicas y docentes. No obstante, se requiere
cualificación tanto a maestros en formación como en ejercicio sobre la aplicación de
software educativo como mediadores de los aprendizajes.

En tal sentido, hay muchos programas de capacitación en plataformas gratuitas, los

docentes se inscriben por iniciativa propia, el impacto es muy diverso y depende en gran
medida de la motivación de los docentes y la disposición de tiempo.

Ahora bien, con respecto a las capacitaciones en los estudiantes del PFC, en primer lugar,
se introduce como parte del desarrollo curricular en la disciplina de informática, un proceso
de formación relacionado con el manejo del computador y algunos software básicos y en
segundo lugar, el estudiante en formación explora ambientes de aprendizajes más
dinámicos e interactivos, apoyados en medios educativos tecnológicos haciendo más
significativo el acto de enseñar y aprender.

En cuanto a la labor docente en la ENSCI, ésta se desarrolla en relación con las

particularidades del currículo. Los ciclos de aprendizaje, campos, disciplinas y componentes
promueven el acercamiento a los saberes y al desarrollo de los pensamientos crítico y
creativo. Ahora bien, para el desarrollo de la práctica docente y en procura del alcance de
sus propósitos de formación, la ENSCI reúne las condiciones institucionales y logísticas que
garantizan la aplicación de las distintas estrategias de trabajo pedagógico. Estas
condiciones se logran a partir del uso de espacios, no necesariamente físicos, y tiempos,
no necesariamente lineales.

66
Muy a pesar de las limitaciones, los espacios para desarrollar la práctica docente, permiten
trabajar en condiciones favorables dado que cualquier lugar puede ser utilizado como
escenario pedagógico trabajado mediante estrategias pertinentes.

La ENSCI cuenta con unos espacios donde de los estudiantes del PFC desarrollan su
práctica pedagógica en los ciclos I-II51, tanto en la sede principal como en la sede alterna,
al igual que en las instituciones educativas del Distrito de Cartagena, con las cuales hay
convenios establecidos.

En la ENSCI, por razones de infraestructura, existen dos laboratorios para el desarrollo de

procesos curriculares en el PFC. Sin embargo, la misma dinámica de estos permite
consolidar cualquier espacio como un laboratorio o taller en el cual se orientan, circulan y
apropian los saberes requeridos por los maestros en formación.

De hecho, el concepto de taller y laboratorio se ha resignificado para transformarlo en todas

las dinámicas de saber y estrategias mediadoras y orientadoras de los procesos de
formación. Los encuentros y desencuentros entre maestros formadores y maestros en
formación crean los ambientes para los intercambios de saberes. Ahora bien, es frecuente
que en estos intercambios se comparta con invitados expertos e idóneos sobre las
temáticas propuestas.

La ENSCI, desde el año 2009 viene implementando un plan de gestión de TIC pertinente
que contribuye a encauzar el potencial de estas tecnologías en dos instancias. En la
primera, se pretende la apropiación e incorporación de éstas en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. En este aspecto, la mayoría de los docentes desarrollan actividades
apoyadas en recursos tecnológicos tales como: el uso de videos, presentaciones en
diapositivas, multimedia y en algunas ocasiones apoyados en blog y sitios web. También
un grupo minoritario de docentes utilizan teléfonos inteligentes como recurso para consultar
información en línea y actualizada, como los portales educativos y de noticias, en las aulas
de clase. Igualmente, desde la disciplina de inglés, el uso de la plataforma online Duolingo
para Escuelas, ha tenido aceptación en la comunidad educativa.

51
Ver Acuerdo Consejo directivo No 005 de Marzo 13 de 2015.

67
En segunda instancia, la gestión directiva de la ENSCI ha avanzado en la dotación de
infraestructura tecnológica utilizando recursos propios y además la destinación de rubros
para la contratación y ejecución del plan de mantenimiento preventivo y correctivo que
posibilita la conservación de todos los recursos tecnológicos. Cuenta además con un host
que posibilita la publicación del sitio web institucional
(http://escuelanormalsuperiordecartagena.edu.co) en el que se divulga la propuesta
pedagógica de la escuela, el macro proyecto Cabildo y todos los aspectos relacionados con
la vida académica de nuestra institución. También, cabe señalar que esto le permite hacer
uso del correo institucional a todos los docentes y directivos docentes mejorando la
comunicación en los diferentes estamentos de la comunidad educativa. Igualmente
hacemos presencia en la red social Facebook.

En relación con el área administrativa y financiera tenemos un software contable para

mejorar los procesos en el área de contabilidad; así mismo, la sistematización del proceso
de matrícula se realiza a través del SIMAT. Además se utiliza la herramienta ofimática de
Excel que permite sistematizar otros procesos como certificados y recibos de pagos.

68
1.9 Condición de Calidad: PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DOCENTE. El programa
de formación complementaria cuenta con docentes y directivos suficientes y con la
formación necesaria para garantizar calidad académica.

En correspondencia con lo dispuesto en el artículo 112 de la Ley General de Educación

(115/94), sus decretos reglamentarios y en especial el 4790 de 2008, incorporado al 1075
de 2015, la ENSCI con su planta de personal docente y directivo docente, haciendo uso de
los principios pedagógicos como iluminadores mentales, de manera articulada con los ejes
de: Formación, Investigación, Evaluación y Extensión a la comunidad, asume la
responsabilidad de contribuir con la formación de las nuevas generaciones de normalistas
superiores, para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria, garantizando el
cumplimiento de los fines, propósitos, metas y objetivos del PFC.

En la ENSCI, el Rector en cumplimiento con lo dispuesto en la ley 115 de 1994 y en especial

lo reglamentado en el decreto 1075 de 2015, organiza la asignación académica en la
institución a partir de considerar la formación y experiencia de los docentes que forman
parte de la planta de personal, procurando con ello, lograr avanzar en la consolidación de
la visión y misión. La ENSCI, cuenta en su planta de personal con 77 docentes y 4 directivos
docentes (coordinadores quienes tienen el liderazgo sobre los procesos académicos,
pedagógicos y de convivencia). En relación con el proceso de formación inicial de
formadores, los docentes están distribuidos así: 4 en el nivel de preescolar, 22 en el ciclo
de básica primaria, 19 en educación media y 17 en el PFC, todos con la formación y
experiencia requeridas para acompañar a los maestros en formación en el desarrollo de
sus capacidades, habilidades y destrezas, con el propósito de lograr excelente desempeño
como profesionales de la educación para el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria.
El PFC tiene matriculados 244 estudiantes distribuidos en 10 grupos, los cuales son
atendidos por 14 docentes de planta, 3 docentes catedráticos y un coordinador con
funciones asignadas.

Al revisar los perfiles de los docentes que laboramos en la ENSCI e implicados en el

proceso de formación del normalista superior, y de acuerdo con los siguientes criterios:

A) Formación del formador

69
B) Experiencia profesional

C) Experiencia en la formación inicial de docentes

D) Experiencia en la formación de docentes en servicio

E) Disciplina o Saber que enseñan u orientan

F) Experiencia en procesos de investigación

G) Publicaciones realizadas.

A partir de lo anterior obtenemos la siguiente información:

1. El 85.7% de los docentes vinculados al PFC tiene formación post gradual. Distribuidos
así: 6 con especialización y 6 con maestría,

2. El 75 % de los docentes vinculados a la ENSCI en el nivel de preescolar y el ciclo de

básica primaria tienen formación post gradual. Representados en 21 docentes con
especialización.

3. El 42.8% de los docentes vinculados al PFC, han realizado publicaciones sobre temáticas
relacionadas con la educación.

4. El 64.2% de los docentes vinculados al PFC, cuentan con experiencia en procesos de

formación de docentes en servicio.

5. En relación con la formación permanente o en servicio de nuestros docentes y directivos

docentes, relacionamos algunos de los eventos que contaron con presencia de formadores
de nuestra planta de personal:

Evento Fecha Ponente Organizó Asistencia

Historia de la 2013 -Cecilia Rincón ENSCI Docentes y
lectura y la Verdugo Estudiantes
escritura del PFC.

Construcción 2013 -Cecilia Rincón ENSCI Docentes y

simbólica de la Verdugo Estudiantes
infancia: una del PFC.
mirada desde las
significaciones
imaginarias de
los maestros.

70
Significaciones 2013 Cecilia Rincón Verdugo ENSCI Docentes y
imaginarias de Estudiantes
infancia y los del PFC.
conceptos de niño
“Una escuela 2016 -Miguel Ángel Santos Asodic Rector
para la paz” -Abraham Magendzo
Estrategias 2016 -Cecilia Rincón ENSCI Docentes y
pedagógicas y Verdugo estudiantes
didácticas desde de la E.N.S.
el enfoque del
aprendizaje
significativo en el
aula de clase
Pensamiento 2016 -Armando Zambrano ENSCI Docentes y
crítico: Leal estudiantes
Fundamentos, de la E.N.S.
Exigencias E
Implementación
Propuesta de 2016 -María Irene Moreno ENSCI Estudiantes
formación en Caparroso y docentes
Neuropsicología del PFC.
aplicada a la
educación
Proyecto de 2016 -José Calazán Secretaria Docentes
lectura, escritura Mercado Oviedo de de las
y oralidad del Educación diferentes
distrito de Distrital- disciplinas
Cartagena EN.S.C.I.
12° Congreso 2016 Docentes
Colombiano de
Atención Integral
del Niño y
Adolescente
“La gestión y 2017 - Francisco Cajiao Asodic Rector
liderazgo escolar - Jaime Restrepo
para generar - Rosa Carvallo
cambio social”
Estrategias Neuro 2017 -María Irene Moreno ENSCI Estudiantes
psicopedagógicas Caparroso y docentes
para el desarrollo del PFC
del pensamiento
Fortalecimiento 2017 Secretaria Cuatro (4)
Pedagógico a de docentes
Maestros de Educación
Educación inicial de
y Grado Cartagena

71
 Transición que
Trabaja con la
Primera infancia.
“Paradigmas, 2017 - Raúl Puello Arrieta Universidad Estudiantes
procesos de de y docentes
pensamiento y Cartagena del PFC
Creencias

2017 - Lewis Pereira Universidad Estudiantes

Antropología, de y docentes
Escuela y Cartagena del PFC
sistematización
etnográfica
Liderazgo escolar 2017 Universidad Estudiantes
para una cultura tecnológica y docentes
de paz de Bolívar – del PFC
Universidad
de Alcalá
La Escuela en el 2017 -Max Fredy Correa ENSCI Docentes y
Postacuerdo Noriega Estudiantes
del PFC.
Programa De 2017 Universidad Docentes y
Formación tecnológica Estudiantes
Inclusiva a de Bolívar del PFC
Desarrollar a los
Docentes de las
Instituciones
Educativas
Oficiales
Sistematización 2017 -Marcos Raúl Mejía Tecnológico Docentes y
de prácticas de Estudiantes
Comfenalco del PFC
Didáctica y 2018 -Ángel Díaz Barriga Universidad Docentes y
Currículo de Estudiantes
Cartagena del PFC

6. En el campo de la investigación, el 92.8 % de los docentes de la ENSCI imbricados en

la formación del futuro formador ponen su experiencia al servicio del proceso de formación
de docentes, para desempeñarse en el nivel de preescolar y el ciclo de básica primaria.
Dichos formadores se encuentran vinculados a colectivos internos de investigación en
calidad de coinvestigadores, lo cual les permite brindar su experiencia y trayectoria, al
servicio de los procesos de formación investigativa que se viven con los maestros en

72
formación del PFC. Además, generar la producción de saberes que se visibilizan en los
proyectos y publicaciones institucionales.

Por otro lado, según la Subdirección de Mejoramiento de la Calidad del Ministerio de

Educación Nacional (2007) “El trabajo interdisciplinario es una acción colectiva; donde cada
docente, desde su campo de formación, aporta los elementos conceptuales y participa en
su desarrollo de tal manera que se logre la integración de las disciplinas alrededor de un
mismo tema, proyecto o temática.”52

En la ENSCI, progresivamente se hacen esfuerzos en procura de ir abandonando el trabajo

individual y en contra vía a ello, se está abriendo camino el trabajo en equipo. Al asumir
como estrategia administrativa y pedagógica un enfoque sistémico, se pasa del trabajo
individual típico del modelo de organización curricular asignaturista, hacia un modelo de
trabajo en equipo desde una mirada interdisciplinaria que responde de manera pertinente
a los intereses y necesidades formativas de los educandos, en relación con sus
características: cognitivas, socio-afectivas y contextos socio-culturales.

52
Gálvez Suarez, Hernando. De las practicas docentes distributivas a las practicas docentes
investigativas. Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media Subdirección de
Mejoramiento Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, Colombia, 2007

73
1.10 Condición de Calidad: INFRAESTRUCTURA FÍSICA Y TECNOLÓGICA. El programa
cuenta con infraestructura y dotación para la formación integral de los estudiantes, acorde
con las estrategias pedagógicas y el contexto.

Los espacios institucionales se distribuyen en relación con su planta física repartida en dos
sedes: principal y sede Emma Villa de Escallón. La primera comprende tres niveles de aulas
que suman en total 22, incluidos dos laboratorios, dos salas de informática, cafetería, una
cocina, una bodega de almacenamiento de alimentos y una biblioteca. Existen otros
espacios institucionales como oficinas administrativas, auditorio, sala de juntas, almacén,
sala de recursos audiovisuales-Bibliobanco, sala de profesores y una cancha múltiple.
También cuenta con una zona de juegos para niños de preescolar y una zona de recreación.
La segunda, consta de 7 aulas, una sala de informática, sala de profesores, oficina
administrativa, cocina, comedor escolar y una biblioteca.

La ENSCI cuenta con una planta física que ofrece los servicios desde los niveles de
Preescolar, Básica, Media y PFC, de la cual podemos decir que es insuficiente para la
demanda de la población estudiantil. No obstante, esto no ha sido impedimento para
desarrollar la propuesta de formación del PFC.

El PFC atiende a 10 grupos, para los que hay destinadas 8 aulas, de las cuales, 7 disponen
de acondicionadores de aire. Cabe mencionar que el PFC comparte jornada con los grupos
del ciclo de básica secundaria, razón por la cual se recurre a la estrategia de que algunos
grupos roten en espacios disponibles previamente organizados para garantizar el desarrollo
de los procesos académicos.

En cuanto a programas de mantenimiento y adecuación de la planta física, anual y

permanentemente, se realizan inversiones a través de la administración de la escuela, que
incluyen la planta física, mobiliario en general, abanicos, de acondicionadores de aire,
compra de equipos de cómputo, video beam, y otros recursos y materiales didácticos que
a diario utilizan los maestros en ejercicio y en formación, lo cual permite que estos medios
estén acordes a las necesidades que genera la propuesta de formación.

74
La biblioteca cuenta con material especializado que apoya el desarrollo del PFC.
Actualmente disponemos de textos, enciclopedias, libros de literatura infantil, juvenil y para
adultos, libros de pedagogía, didáctica, currículo, investigación, psicología, sociología, entre
otros, y revistas de investigación. En cuanto al uso de la biblioteca, los maestros en
formación realizan consultas constantemente. Entre los títulos que más consultan los
maestros en formación podemos mencionar: Currículo Y Modernización, Transversalidad Y
Currículo, Pedagogía Y Didáctica, Estrategias Didácticas Del Aprendizaje Colaborativo,
Metodología De La Investigación, Introducción A Los Métodos De Investigación En La
Educación, Pedagogía E Historia, Pedagogía De La Creatividad, Leer Y Escribir En La
Escuela, El Juego Y El Juguete En El Desarrollo Del Niño, entre otros.

Es importante anotar que diariamente en promedio, 8 maestros en formación solicitan

préstamos de textos para ampliar conceptos y reflexiones en torno a las temáticas
propuestas por los docentes del PFC. También consultan algunos textos y documentos
digitales que son producciones escritas de los maestros formadores de la escuela, como:

• “Narración y experiencia pedagógica escolar”

• “La memoria escolar – identidad y producción de sentido”
• “San Juan Nepomuceno – espacio en la historia”

Con respecto al préstamo de libros los maestros en formación pueden requerir hasta 5 y
permanecer con ellos hasta 10 días.

Igualmente, los maestros tienen la posibilidad de acceder a la biblioteca virtual de Editorial

Magisterio y consultar en la página web institucional las producciones digitales de los
maestros formadores.

75
11. Condición de Calidad: AUTOEVALUACIÓN. El programa cuenta con una estrategia de
autoevaluación que permite su mejoramiento continuo.

Como parte de las experiencias de anteriores procesos de acreditación y verificación de

condiciones de calidad (2000, 2004, 2010), la ENSCI ha logrado establecer criterios que le
permiten adelantar el proceso de autoevaluación a partir de la investigación educativa.

Dentro de dichos criterios siempre se tuvo en cuenta la participación de actores y autores

de toda la comunidad educativa. De igual modo, siempre se han usado herramientas de
investigación que permiten recabar información de diversas fuentes. Un criterio fundamental
consiste en autoevaluarnos no sólo para responder a los requerimientos de ley sino para
hacer una mirada crítica de la propuesta de formación de maestros; de esta manera se
identifican fallas, debilidades, desaciertos y, por supuesto, se potencian procesos en los
cuales se sabe, se ha avanzado. Otro criterio, presente desde el 2004, está relacionado
con las tipologías de texto mediante las cuales se da a conocer el proceso de formación
de maestros en sus dinámicas y resultados.

Si bien es cierto, se requiere de un lenguaje académico que dé cuenta de las condiciones

por las cuales se responde, para la institución ha sido importante el uso de un lenguaje
narrativo que crea figuras literarias, metáforas y retratos, para recrear el contexto
sociocultural en el cual habitamos. De allí que en el 2004 se haya apelado a la metáfora del
barco para mostrar cómo la ENSCI “navega” en el mar, cómo los proyectos de investigación
se asemejan en sus dinámicas al oleaje, cómo los egresados evocan al monumento de los
alcatraces y cómo podemos contar lo que somos, a partir, de reconocernos como Caribes.
En el 2010 se recurrió a la metáfora del mar y se retomaron algunas de las figuras literarias
usadas en la anterior acreditación.

Para el año 2018, el propósito consiste en reunir el cuerpo de ideas que le han dado forma
al proyecto Cabildo y, hacer de esta, la nueva metáfora que nos lleve a contar, una vez
más, porque la autoevaluación, más que una rendición de cuentas, es el viaje de formación
en el cual todos se embarcan. Y, precisamente, en la travesía en altamar, se forjan los
sueños y las ilusiones. En el vasto mar se ve hacia el infinito, se contempla el cielo a veces

76
gris y otras veces luminoso, se sabe cuándo el viento es favorable para seguir adelante o
se reconoce el mejor momento para encallar y evitar el naufragio.

En las autoevaluaciones de aquellos años, se usaron herramientas, técnicas e instrumentos

de investigación que sirvieron para recoger información acerca de la evolución en la vida
institucional. Para el actual proceso de autoevaluación se optó por el trabajo en colectivos
de acuerdo a las condiciones de calidad establecidas por el decreto 4790. Para no dispersar
el trabajo, algunas condiciones fueron agrupadas, atendiendo a las consideraciones hechas
en el mismo decreto y en correspondencia con las áreas de gestión de la guía 34 de MEN..

Los colectivos de trabajo se conformaron de acuerdo a los intereses e inquietudes de

aprendizaje de todos los docentes, con la participación de estudiantes del PFC, padres de
familia, egresados, maestras asesoras, empleadores de los egresados, entre otros. La
participación de la comunidad educativa en la autoevaluación se dio de diversas formas,
según las funciones que se cumplían como parte del proceso. De esta manera, fue posible
que los maestros participaran en alguno de los colectivos y que los otros miembros de la
comunidad intervinieran como personas capaces de realizar su mirada respecto a las
preguntas e inquietudes que fueron formuladas para recoger las voces de los distintos
actores y autores.

Todo el proceso de autoevaluación permitió hacer algunos cambios en la vida institucional.

Se conformó una especie de “torre de babel” en la cual maestros de distintos niveles, áreas
del conocimiento y edades subieran a un nivel, en el cual, el lenguaje no era precisamente
el de los acuerdos, las certezas, la verdad. Al tratar de descifrar el enigma de lo que nos
pasa como institución formadora de maestros, las distintas voces se convirtieron en los
escalones por los cuales fuimos subiendo para alcanzar a ver lo que desde “abajo” no se
podía mirar. Y este mirar, al conjugarse desde la investigación educativa, consiste en
observar con sospecha los caminos recorridos.

Al aceptar que en los tres procesos anteriores aún no se había construido “un enfoque” de
autoevaluación institucional, uno de los colectivos tomo la iniciativa de crear uno que fue

77
acogido en sus principios. Tales principios recogen ideas que hacen parte de la vida
institucional desde que se empezó a concebir la carta de navegación de la institución; son
ellos: autonomía, participación polifónica, intervisión, hologramático, pertinencia. Dicho
enfoque pretende, de ahora en adelante, dar lugar a una cultura de autoevaluación que, de
manera permanente valore los avances, aciertos, desaciertos de la propuesta de formación,
al tiempo que provea información, instrumentos, procedimientos, saberes apropiados para
responder ante la sociedad y el Estado por la naturaleza de la ENSCI. Luego del
dispendioso y, por ello, enriquecedor proceso de autoevaluación, se sabe que estamos
preparados para dar cuenta de nuestra propuesta de formación.

En el proceso de autoevaluación se ha aprendido a tener el cuidado de no fragmentar el

proceso investigativo, puesto que se reconoce que el acto de educar compromete a seres
humanos únicos, indivisibles, incompletos, curiosos. Por ello, se evita considerar las
condiciones de calidad y las áreas de gestión como piezas y/o retazos. En su lugar, se
revisa el todo en sus partes y se observa en cada una de las partes, el todo.

El enfoque de autoevaluación, corresponde a una mirada humana de experiencias

compartidas, a lecturas en la sospecha, a conversaciones en las cuales nos miramos de
frente, se van construyendo las historias de lo que nos viene pasando, vamos recogiendo
“las piedrecitas” a veces, y otras, “los pedacitos de pan” que se convierten en recuerdos del
camino por el cual transitamos, para luego, volver a casa, esto es, habitar de nuevo en el
hogar.

Para tomar por un momento la metáfora del proyecto Cabildo, el proceso de autoevaluación
se asemeja a aquellos afrodescendientes que una vez fueron traídos a la fuerza a
Cartagena de Indias y aprendieron que la única forma de “volver a lo suyo”, consistía en
liberarse de las ataduras coloniales que ante todo eran cadenas del pensamiento. Y para
ello, recurrieron a lo “único” que pudieron traer, su memoria colectiva. Una memoria que
surgía una vez estaban juntos, podían reunirse para contar y cantar, una y otra vez, las
historias de sus ancestros; y entonces, en medio de la oscuridad, de la intimidad de sus
cuerpos, brotaban los recuerdos, salían de nuevo las semillas que les habían dado forma
en sus territorios. De esa manera fueron poblando cada lugar, lo fueron impregnando de

78
sus olores y sabores para que nunca más, se les olvidara, a los recién creados, de dónde
habían venido.

De eso se trata la formación en la Normal. Y, de esta manera, se le empieza a imprimir una

nueva forma al proceso de autoevaluación. Quiere ello decir que antes que un informe a
presentar, nuestro reto consiste en tejer las ideas de una escuela capaz de transformarse
a sí misma, a partir de mirarse en la inmensidad de su propio ser y en los ojos del otro.

Una de las decisiones más importante para el trabajo en los colectivos consistió en aceptar
que en el proceso de autoevaluación se creaban las condiciones para “adelantar” los
procesos de mejoramiento, que, entonces, se convirtieron en momentos complementarios.
Así no todas las dificultades puedan resolverse de tal manera, al considerar la
autoevaluación desde la investigación educativa, se hicieron posibles transformaciones que
durante varios años habían sido imposibles. Y esto es comprensible por cuanto la
investigación que se fue desarrollando funciona como la metáfora que usa Gianni Rodari
en la Gramática de la Fantasía cuando dice que una piedra pequeña, al caer a una
superficie de agua tranquila, en su desplazamiento hacia el fondo, hace que se produzcan
ondas de agua y que, ya en el fondo, se remuevan hojas, elementos que yacían escondidos,
tapados, y que entonces, el estado de quietud quede alterado. Es esta la condición, de
acuerdo a Rodari, para que la fantasía provea los materiales de la creación.

La investigación que le da vida a la autoevaluación desestabilizó “la tranquilidad”, acabo

con la rutina, hizo que viejas discusiones tuvieran que ser resueltas desde posturas
propositivas para revolucionar lo que durante varios años se mantuvo en la quietud. Y
aunque en el proceso de autoevaluación se hicieron evidentes dificultades que requieren
de acciones que profundicen en las causas de las mismas, se sabe que, al menos, tales
dificultades fueron identificadas. El paso ahora consiste en superar los términos de las
tensiones que se generan al respecto de dichas dificultades y crear, entonces, las
condiciones para superarlas.

79
Al “formalizar” el enfoque de autoevaluación, se abordaron los procesos y componentes
establecidos en la guía 34 del MEN para cada una de las áreas de gestión (directiva,
académica, administrativa, comunidad) que nos permitieron hacer una mirada de la realidad
discursiva y de la realidad fáctica de nuestra normal y poder establecer con precisión las
acciones de mejoramiento y transformación necesarias para continuar fortaleciendo el
desarrollo de nuestra propuesta formativa. Este ejercicio permitió la formulación del plan de
mejoramiento/transformación que hemos diseñado.

Para da cuenta del proceso anterior se estudiaron los documentos institucionales que
soportan cada una dichas áreas de gestión; entre éstos podemos relacionar: los que dan
cuenta del horizonte institucional, el acuerdo de convivencia, el reglamento de uso de
bienes y enseres, proyectos de investigación, propuestas curriculares, entre otros.

De otra parte, para conocer de cerca la realidad institucional se utilizaron varias técnicas e
instrumentos para la recolección de la información entre los cuales se pueden mencionar:
grupos focales, entrevistas a profundidad y encuestas que ayudaron a descifrar aspectos,
acontecimientos, señales, indicios de lo que les pasa a los distintos miembros de la
comunidad educativa al hacer parte de la propuesta de formación de maestros.

Se puede decir que la autoevaluación como investigación descubre las capas de la realidad
institucional, de una realidad que puede ser entendida desde las áreas de gestión pero que
para ser conocida requiere de una mirada holística, integral. Por decir algo, la mirada de
un estudiante de ciclo uno que siente alegría al hacer parte del Cabildo normalista, es tan
importante para la propuesta de formación como la reflexión de la egresada que concluyó
que al estar en la ENSCI, descubrió que formarse implica autoformarse.

De igual modo, las voces de coordinadores y maestros asesores de escuelas en convenio,

sirven para identificar la proyección de los egresados, esto es, la aceptación que tienen al
ser capaces de estar continuamente aprendiendo por haber desarrollado una actitud crítica,
creativa y, sobre todo, una actitud humana frente al otro, al otro que usualmente es
“rechazado y expulsado” por la escuela “estandarizada”.

80
El proceso de autoevaluación ha servido para comprender, aceptar y entender que no todos
los miembros de la Institución educativa piensan, actúan, sienten del mismo modo. Por lo
que los niveles de participación se dan de acuerdo a lo cada cual quiere y puede aportar.
Se sabe que cada cual ofrece lo que porta consigo, ni más, ni menos.

También se aprendió lo difícil que es sistematizar las ideas, organizar el trabajo investigativo
y, sobre todo, proceder al análisis e interpretación de la información. En los “estilos de
trabajo investigativo” nos dimos cuenta de la importancia de saber “recoger, guardar y
relacionar” los datos. Los datos, por si solos, no constituyen el análisis. Pueden convertirse
“en pedacitos de pan” que pronto son devorados por “el olvido”. Los datos, aislados unos
de otros, no tienen por qué comunicar, decir, “hablar”. Para ello, se requiere de mentes y
manos que organicen, que creen instrumentos mediante los cuales se haga posible la
elaboración de un discurso.

Cuando se hace referencia a las mentes y manos, de manera metafórica se habla de la

escritura. Y es que, precisamente, el proceso de escritura como algo consustancial al
proceso investigativo, pasa por momentos distintos; algo así como los momentos por los
cuales pasa un “infante” al aprender a hablar. Al comienzo son sólo balbuceos en los cuales,
son los gestos de la cara, los movimientos de las extremidades, la risa, el llanto, los que
empiezan a decir algo. Poco a poco, en la interacción social y comunicativa, tales
balbuceos, dan paso a palabras con sentido, luego frases y, en estadios más avanzados,
ideas que se sostienen en sus significados.

Lo que se ha expresado antes es para decir que la planeación, la ejecución y el seguimiento

implicados tanto en el proceso de autoevaluación como en el plan de mejoramiento,
convalidan el proceso y resultado de la apuesta investigativa mediante la cual se sumerge
la propuesta de formación de maestros.

En la medida en que se fue avanzando en todo el proceso autoevaluativo, se mostró como

algo indispensable escudriñar a fondo todo aquello que se consideró “teníamos y no
teníamos”. El riesgo de no aprender a hacerlo, consiste en reafirmarse una y otra vez en

81
las mismas ideas y prácticas, en ídolos del pensamiento, en obstáculos epistemológicos
que impiden el avance y progreso del pensamiento humano.

En el momento actual, continúa la búsqueda, se rastrea con “microscopio y telescopio” las

huellas de lo que somos. Se buscan no tanto evidencias sino testimonios. Buscamos en
nuestros adentros, las palabras que dicen de manera honesta aquello que escuchamos. Se
trata de melodías, latidos del corazón, llantos humanos, guapirreos, voces lejanas y
cercanas que, cual hilos de diferentes colores, requieren de tejedores, de artesanos
intelectuales capaces de elaborar el cuerpo de conocimiento que nos hace únicos: La
Escuela Normal Superior de Cartagena de Indias.

82
1.12 Condición de Calidad: ESTRUCTURA ADMINISTRATIVA. Estructura administrativa
que garantice un manejo adecuado de los recursos financiero para el programa de
formación complementaria.

Dado que en la ENSCI, se manejan recursos públicos provenientes de diferentes fuentes

de financiación tales como: A) Transferencias recursos públicos (transferencia por gratuidad
y otros), B) Ingresos Operacionales (Derechos académicos del PFC, Certificados y
Constancias, Duplicados de diplomas, Derecho a grado, concesión tienda escolar, entre
otros), hacen parte del presupuesto de ingresos institucional y son manejados a través del
fondo de servicios educativo (FOSE). En el presupuesto de ingresos se encuentra
especificado los ítems de: Inscripciones, derechos académicos y derecho a grado que
cancelan los estudiantes del PFC. En el presupuesto de egresos o gastos aparecen los
rubros de: Servicios Profesionales, rubro del cual se debita los gastos relacionados con
talleres, seminarios, conferencias u otros, dirigidos a los maestros en formación del PFC.
También se debita el pago de horas cátedras. A través del rubro de gastos de viaje, se
garantiza el reconocimiento de un auxilio de bonificación para asistir a eventos académicos
fuera de la ciudad. Con el rubro de publicaciones, se garantiza la edición de la producción
institucional y a través del rubro de seguros y primas, se garantiza el pago de los riesgos
laborales de los maestros en formación.

En aras de cumplir con los principios de Planificación, Integralidad, Anualidad,

Universalidad, Unidad de caja, Coherencia, Transparencia, Moralidad, Eficiencia y Eficacia,
con los mandatos normativos, la ENSCI, con el propósito de tener el manejo adecuado de
los recursos de los fondos de servicios educativos, para favorecer el desarrollo y articulación
entre docencia, investigación, prácticas y extensión a la comunidad y hacer el mejor uso de
los bienes institucionales, hemos adoptado e implementado las siguientes políticas:

1. Orientar los gastos institucionales hacia el logro y consolidación de la visión, misión,

propósitos, metas y objetivos propuestos el PEI.

2. El rector, en su condición del ordenador del gasto, lidera el proceso de planeación

financiera, en razón a ello: prepara el proyecto de presupuesto de ingresos y egresos para
la respectiva vigencia fiscal, los proyectos de adicción, reducción y traslados
presupuestales, los acuerdos de gastos mensuales, el plan anual de gasto o inversiones,

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al igual que la propuesta de reglamento de funcionamiento de consejo directivo, reglamento
de tesorería y reglamento de funcionamiento de FOSE y contrataciones hasta 20 salarios
mínimos legales vigentes.

3. Conformación de consejo directivo, como instancia del gobierno escolar donde se toman
decisiones en relación con:

- Aprobación de: presupuesto institucional, adiciones, reducciones y traslados

presupuestales y plan anual de compras.

- Aprobación de: reglamento de tesorería con su flujograma, reglamento de contratación

hasta 20 SMLMV con su flujograma, reglamento de incentivos o estímulos, reglamento de
uso de bienes institucionales, reglamento de reconocimiento de auxilio a estudiantes para
asistir a eventos fuera de la ciudad.

4. Conformación del comité de control interno, como instancia que tiene entre otros los
siguientes objetivos: A) proteger los recursos de la organización, buscando su adecuada
administración ante posibles riesgos que lo afecten. B) garantizar la eficacia, la eficiencia
y economía en todas las operaciones promoviendo y facilitando la correcta ejecución de las
funciones y actividades definidas para el logro de la misión institucional. C) velar porque
todas las actividades y recursos de la organización estén dirigidos al cumplimiento de los
objetivos de la entidad. D) garantizar la correcta evaluación y seguimiento de la gestión
organizacional.

5. Presentación trimestral de informes presupuestal y financiero ante la Secretaria de

Educación del Distrito de Cartagena de Indias.

6. Realización de audiencia pública ante la comunidad educativa para la presentación del

informe de gestión.

7. Presentación del informe de rendición de cuentas ante la Contraloría del ente territorial.

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2. LISTADO DE ANEXOS.

2.1 RECONOCIMIENTO DE CARÁCTER OFICIAL (RESOLUCIÓN N° 0690/2005)

2.2 AUTORIZACION PFC. (RESOLUCIÓN 10387/2010)

2.3 CONCEPTO DE LA ENTIDAD TERRITORIAL CERTIFICADA

2.4 ACUERDO DE CONVIVENCIA

2.5 ACUERDO DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN

2.6 SINTESIS DEL PEI

2.7 ACUERDO REGLAMENTACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DEL PFC

2.8 RESOLUCIÓN RECTORAL SOBRE POLÍTICAS DE INVESTIGACIÓN

2.9 SISTEMA DE LA PRACTICA DOCENTE

2.10 ACUERDO DE REGLAMENTO DEL FOSE

2.11 PLAN DE MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL

2.12 DOCUMENTO DE INTERCAMPOS

2.13 RELACIÓN DE CONVENIOS TÉCNICOS PEDAGÓGICOS

2.14 CONVENIOS INTERINSTICUCIONALES –UNIVERSIDADES-

2.15 CONVENIO INTERADMINISTRATIVO-EMPRESARIAL

2.16 CARTA DE INTENCIÓN CONVENIO UNAD-ENSCI

2.17 CONVENIO ASORBOL

2.18 PUBLICACIONES: SE FORMA UN MAESTRO LEYENDO REALIDADES

2.19 PUBLICACIONES: LA PASANTÍA

2.20 PUBLICACIONES: TODOS SOMOS CABILDO

2.21 PUBLICACIONES: RELATOS DE VIDA DE UN MAESTRO

2.22 ACUERDO DE PRESUPUESTO

2.23 CONVENIOS CON JUNTAS DE ACCION COMUNAL

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2.24 RELACIÓN DE TEXTOS DE BIBLIOTECA

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