LA CORRESPONDENCIA INTERPERSONAL EN EDUCACION

INFANTIL

Ana Flor Álvarez García, Me Teresa Cuesta Quince,

Imelda Fernández González, Ana María Rodríguez García
Coordinador. Jorge Antuña Rodríguez (*)

Este artículo describe la experiencia que un grupo de docentes viene desarrollando en

relación con la aproximación a la escritura en aulas de Educación Infantil, utilizando
como recurso un tipo específico de texto: la carta. Emitiendo y recibiendo mensajes,
niñas y niños comienzan el proceso de apropiación del lenguaje escrito en condiciones
en que éste tiene un propósito y un sentido para ellos.

Como parte del proceso de formación sobre lenguaje escrito desde el enfoque
constructivista, en el que estamos implicados desde hace varios cursos, nos propusimos
el diseño y desarrollo de una secuencia didáctica en torno a la carta como tipo específico
de texto. La elección de este texto vino motivada por el hecho de que cada una de las
personas que formamos parte del grupo desarrollamos nuestro trabajo en distintos
centros de la localidad. Esta circunstancia, que en un principio se nos presentó como
una dificultad para desarrollar una propuesta de trabajo en común, nos condujo a la
elección de un recurso didáctico que por un lado supusiera una novedad para la mayoría
de nosotros y, por otro, nos permitiera aprovechar la distancia física entre nuestras
aulas; condiciones a las que respondía perfectamente la carta entendida como "escrito
dirigido a una persona ausente para comunicarle alguna cosa" (D.R.A.E.)

Durante años, a la luz de la difusión y popularización de las propuestas de la Escuela

Nueva y, concretamente, de los planteamientos de C. Freinet (1973 ), la correspondencia
entre escuelas ha ocupado un espacio propio entre las propuestas didácticas más
innovadoras. En los últimos tiempos esta tendencia ha decaído: al igual que ha pasado
en nuestra vida cotidiana, el uso de la carta como medio para comunicarnos con otro(s)
ha quedado relegado ante la introducción de nuevos medios, caracterizados, sobre todo,
por la inmediatez y que, por tanto, permiten una mayor interacción en la comunicación.
En estos momentos no es arriesgado asegurar que la mayor parte de la correspondencia
que recibimos y enviamos está ligada al ámbito profesional o comercial, mientras que
para la comunicación en el ámbito familiar y personal acudimos a la comunicación a
través del teléfono. Cabe pensar que, con el desarrollo del correo electrónico, la
comunicación personal mediante la escritura volverá a cobrar un papel decisivo en
nuestras vidas. Si bien esto está próximo a ser cierto, las características textuales de un
correo electrónico son en principio distintas a las de la carta.
Podemos por tanto concluir que cada día son menos las posibilidades que tienen
nuestros alumnos y alumnas de manejar en su vida cotidiana la carta personal como
tipo de texto expresivo e informativo, razón por la cual nos pareció en su momento, y
nos lo sigue pareciendo hoy en día, especialmente útil y valioso el desarrollo de una
secuencia didáctica en torno a este tipo de texto.
Para el diseño de esta secuencia didáctica hemos seguido el esquema de
planificación de actividades propuesto por Myriam Nemirovsky (1988) en el que se tienen
en cuenta tanto las propiedades del texto como las propiedades del sistema de escritura.
Con respecto a las primeras, consideramos que este tipo de texto se caracteriza por:
Función: de relación
Autor/es: firma
Público potencial: destinatarios
Formulas fijas: saludo, fecha, despedida, firma
Formato: en dependencia del destinatario y la función
 Soporte: sobre, sello, tipo de papel
Léxico: está en función de la representación que tienen del destinatario y de la
función de la carta
En cuanto a las propiedades del sistema de escritura, aunque dependen
directamente de los diferentes grupos de alumnos y del desarrollo concreto de las
actividades, hemos seleccionado los siguientes aspectos básicos que convendría
trabajar:
La direccionalidad del sistema
La separación entre palabras
Las propiedades cualitativas
Las propiedades cuantitativas
Para ello hemos diseñado una secuencia didáctica articulada en torno a los
siguientes momentos:

1.- Introducción del texto y motivación

De acuerdo con la función primordial de la carta, consideramos que la mejor
manera de introducirla en el aula es la recepción de una carta por parte de la profesora
y el grupo de niños y niñas. Para garantizar esta recepción, cada profesora recibirá, en
las fechas previstas de inicio de las actividades con los alumnos, al menos una carta
enviada por el asesor del Centro de Profesores.
A partir de este momento iniciaremos un proceso de recogida y aportación de
cartas, tanto por parte de los niños como de la profesora.

2.-Análisis y reflexión sobre el texto

a) Análisis de los materiales recogidos:
- Lectura de cartas y conversación acerca de las mismas.
- Análisis, selección y clasificación de las mismas, para lo cual:
- Elaboraremos un fichero de cartas
- Pegaremos en papel continuo diversos ejemplos de cartas, que quedarán
expuestas en la clase como punto de referencia.

b) Análisis de las partes y elementos de la carta:

- La fecha: importancia, lugar de colocación
- Destinatarios
- Encabezamiento/saludo. ¿Es igual en todas las cartas? ¿De qué depende?
¿Cuántos encabezamientos conocemos?
- Despedida. ¿En todas se despiden igual? ¿De qué depende? ¿Cuántas formas
de despedida conocemos?
- La firma. Importancia, lugar de colocación
- Los contenidos y el mensaje de las cartas. Tipos de mensajes y su relación con
la función y los destinatarios.

c) El sobre (anverso/reverso)
Se realizará un proceso similar con los distintos elementos del sobre lo que nos
permitirá trabajar la legibilidad del texto, el tamaño de la letra, la diferencia entre letras
y números, la organización del espacio, etc.

3.- Elaboración y envío de una carta

Una vez elaborado el borrador colectivamente, para el trazado de la carta se han
seguido, en función de la edad de los niños con los que se desarrollaron las actividades
(3 y 5 años), diversos procedimientos: desde la copia por parte de los niños del texto
previamente escrito en el encerado por la profesora, hasta la escritura por parte de la
maestra, pasando por el dictado del texto y la escritura autónoma por parte de los niños
y niñas.

4.- Recepción de la carta

El establecimiento de correspondencia con otra persona permite situarnos, no
sólo en el papel del productor del texto, sino también en el del lector. Con la recepción
de la carta enviada por los alumnos de otro colegio, lejos de finalizar la secuencia
didáctica, se enriquece ante la necesidad de dar respuesta a la carta recibida,
comenzando de nuevo un proceso de producción textual.

¿Es más fácil decirlo que hacerlo?

La secuencia previamente elaborada se desarrolló en cuatro aulas de educación

infantil de varios centros de Gijón. A continuación detallamos la puesta en escena en
una de las aulas, con niños y niñas de 3 años.
Como estaba previsto, para la introducción de este tipo de texto utilizaríamos la
recepción de una carta. Un día llega una carta al colegio dirigida a la profesora; el
conserje sube la carta y se la entrega en presencia de los niños y niñas. Se reúne con
ellos en la alfombra y les pregunta:

Profesora Alumnos y alumnas

¿Qué es esto? (mostrándoles el sobre que
le acaban de entregar). ¿Qué me ha traído
el conserje? (No obtiene ninguna respuesta)
Es una carta. ¿Vosotros recibisteis alguna
vez Sí (constestan a la vez Nonaya y Aurora
una carta? que son amigas. Algunos niños manifiestan
que sí las escribieron -Sara escribió una
carta a los Reyes-).
Y este sobre ¿cómo está?, ¿abierto o cerrado? Cerrado.
¿Lo abrimos? Sí.

Una vez abierto el sobre, la profesora les lee la carta y les cuenta que se la
escribe un amigo para "avisarla" de que tiene que ir a ver dentro de unos días a unas
amigas suyas que son también maestras (cuentan, con la ayuda del calendario, cuántos
días faltan para ver a sus amigas). Finalizan este primer momento de introducción y
presentación del texto con la petición de cartas de todo tipo: personales, publicitarias,
comerciales...
Esta petición deja, en un principio un tanto desconcertados a los padres y a las
madres. Muchos, dudando de lo que sus hijos les pedían, acuden a preguntar a la
profesora. Poco a poco los niños comienzan a traer cartas a clase. Las leen, las manipulan
y, a lo largo de varios días, se dedican a analizarlas y a clasificarlas con el apoyo de la
profesora:
Ven los sobres. La parte delantera, que les da información de a quién va dirigida
la carta, donde vive, la presencia del sello. El reverso del sobre, que les informa de quién
envía la carta (se plantea el problema de cómo saber en la correspondencia comercial
quien envía la carta). Posteriormente van pegando en una cartulina los sobres.
En otra cartulina pegan las cartas que los niños trajeron clasificadas, según sean
cartas personales o cartas comerciales.
Posteriormente, analizan los componentes del texto sobre los que se va a insistir
después (fecha, saludo, despedida, firma), para lo cual fotocopian y amplían distintos
ejemplos. De este modo van elaborando un fichero en el que se recogen diferentes
ejemplos de cada una de las partes de la carta.
 Durante esta fase de análisis del texto surge una motivación real y cercana a los
niños y niñas: el nacimiento del hermano de un niño de la clase. En ese momento de
interés por el nacimiento del hermano de Francisco, la profesora pregunta qué pueden
hacer para conocerlo. Entre las muchas respuestas que los niños dan, uno plantea la
posibilidad de escribirle una carta a la mamá de Francisco para pedirle que les enseñe
al bebé.
Comienza entonces el proceso que les ha de permitir escribir una carta a los
padres de Francisco. La realizan en gran grupo con apoyo y ayuda constante por parte
de la profesora. La profesora va escribiendo en el encerado lo que los niños/as le dicen.

Vamos a ver las cartas que tenemos. La FECHA (recurren con la ayuda de la profesora
¿qué es lo primero que está escrito? al calendario para poner la fecha).

Este proceso de apoyo es constante también para el resto de las partes de la

carta hasta obtener un primer borrador. Trabajan sobre este borrador hasta obtener una
versión definitiva de la carta que la profesora transcribe desde el encerado al papel.
Antes de comenzar a "trazar" la carta previamente escrita de modo colectivo, la
profesora se interesa por averiguar si la carta sigue teniendo interés para ellos y qué
sentido tiene por tanto el escribirla.

¿A quién vamos a escribir? A Pilar (así se llama la madre de Francisco).

Al bebé.
¿Por qué? Porque nació un bebé. Porque queremos
conocerle.
Qué hay en la carta, ¿dibujos o letras? Letras.

Por fin llega el momento de trasladar al papel el texto de la carta, previamente

elaborado. Lo hacen por parejas: cada una escribe un trozo de la carta al dictado de la
profesora. Para ayudarse en el proceso tienen siempre cerca otras cartas que les
permiten mantener presente la estructura que ha de tener la suya. En la pareja, los
niños se ayudan constantemente e incluso acuden al abecedario cuando se encuentran
con alguna dificultad.
Una vez elaborada la carta, van a Correos a echarla en el buzón. De camino a la
oficina de Correos se paran en la casa de Miguel y Santi. Se fijan en el número del portal
y observan detenidamente la información que aparece en los buzones. Entran en el
estanco del barrio a comprar el sello para la carta.
Al llegar a correos comprueban que su sello no sirve (la carta pesa mucho).
Compran otro sello y al introducir la carta en el buzón se encuentran con un nuevo
problema: el sobre es demasiado grande y no entra en el buzón. Se la recoge el señor
que trabaja en correos y aprovecha para dejarnos ver cómo es la oficina, por dónde y
cómo caen las cartas dentro del buzón...

Conclusiones

Esta primera experiencia con la carta, permitió crear el clima apropiado para
cuando se recibieron las cartas enviadas por los alumnos de los otros centros y se planteó
la necesidad de darles contestación. El proceso de construcción del texto fue similar al
descrito anteriormente con la inclusión de algunos aspectos que, a nuestro juicio,
permitieron enriquecer el desarrollo de la actividad. De modo especial, la lectura de lo
que los niños de otros centros nos contaban en sus cartas y el trabajo de reflexión sobre
el sistema de escritura a raíz de los nombres de los niños y niñas que nos enviaron la
carta (tanto por las firmas de la carta como por la fotografía del grupo).
 Por otro lado, aunque a lo largo del proceso que estamos siguiendo para construir
nuestro conocimiento acerca de la enseñanza del lenguaje escrito habíamos puesto en
práctica inicialmente actividades más o menos puntuales en torno al texto escrito
(actividades con el nombre propio, textos instructivos -recetas-,
enumerativos -listados-), habíamos modificado incluso considerablemente nuestras
unidades didácticas para dar cabida al mayor número de experiencias con textos escritos
(la puesta en funcionamiento de un centro de salud), no habíamos abordado con la
suficiente profundidad la posibilidad de utilizar una tipología textual como eje
organizador de nuestra actividad docente. La experiencia nos ha resultado especial-
mente positiva, tanto en su desarrollo con nuestros niños como en las posibilidades que
nos ha ofrecido para reflexionar sobre nuestra práctica docente.
En definitiva, nos ha permitido comprobar una vez más cómo el proceso de
apropiación del lenguaje escrito por parte de los niños y niñas es, como señala Goodman
(1994), una tarea fácil en la medida en que "forma parte de un hecho real, tiene utilidad
social y un propósito para el alumno".

Bibliografía

Carlino, P.; Santana D. (1996): Leer y escribir con sentido. Aprendizaje-Visor.

Ferreiro E.; Tebeborsky A. (1979): Los sistemas de escritura en el desearrollo del
niño. Siglo XXI.
Goodman K. (1994): El Lenguaje integral: un camino fácil para el desarrollo del
lenguaje escrito. En Textos, n° 3, pág. 77-92.
Millan, L. M (1993): "Correspondencia escolar en educación infantil".
En Kikiriki, n°- 30, pág. 67-68.
Nemirovsky, M. (1988): ¿Como organizarlas actividades de enseñanza del lenguaje es-
crito? La estructura de la planificación. Mimeo.
Teberosky, A. (1993): Aprendiendo a escribir. ICE-Horsori.
Teberovsky, A. Tolchinsky, L. (1995): Mas allá de la alfabetización. Siglo XXI.
Tolchinsky, L. (1993): Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e
implicaciones didácticas. Anthropos.