CTSy V

Revista Colombiana de Ciencias Sociales
ISSN 2216-1201
Número 3 Julio-Diciembre de 2011 Reflexión libre
TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA

REPRESENTACIÓN SOCIAL: CONVERGENCIAS Y POSIBLES ARTICULACIONES
COLLABORATIVE LEARNING THEORY AND SOCIAL REPRESENTATION

THEORY: MERGES AND POSSIBLE ARTICULATIONS
NÉSTOR DANIEL ROSELLI1

1
Docente titular Universidad Católica de Argentina. roselli@irice-conicet.gov.ar
___________________________________________________________________________________________
Resumen
Aprendizaje colaborativo y representación social son dos conceptos de fuerte vigencia en la

psicología educacional y la psicología social, respectivamente. Aunque la producción bibliográfica
es muy vasta en ambos casos, las posibilidades y beneficios de un acercamiento conceptual no
han sido advertidos, seguramente por corresponder a desarrollos epistemológicos independientes.
Sin embargo, ambos conceptos aluden a la construcción de conocimientos en y a través de la
interacción social, por lo que puede reconocérseles una identidad socioconstructivista. Pero
también hay diferencias intrínsecas entre ambos conceptos: uno está focalizado en el conocimiento
científico y el otro en el conocimiento de sentido común. En relación a esto se analiza el problema
del cambio conceptual que, a la luz del reconocimiento de un doble sistema representacional,
adquiere una nueva inteligibilidad.
Palabras clave: Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, Representación social,

Socioconstructivismo , Interacción sociocognitiva, Intersubjetividad
Abstract
This contribution deals with some links between CLT (Collaborative learning) and SRT (Social
representation) on the assumption that there is a conceptual identity between both perspectives.
This identity concern a common socioconstructivist framework: knowledge is viewed as a socially
shared cognition. The present contribution analyses some common traits of CLT and SRT as a
consequence of this constructivist view. Finally the paper focuses on the intrinsic conflict between
CLT and SRT concerning the conceptual change in educational settings. In one way it is clear that
the conceptual change toward a scientific knowledge is an objective of all educational action, but it
is true that this change is not easy because the resistance of learners to surmount the common
sense supported by the socio-representational knowledge.
Key words: Collaborative learning, Social representation, Socioconstructivism, Sociocognitive

interaction, Intersubjectivity
Revista Colombiana de Ciencias Sociales ISSN 2216-1201 Número 3 Julio – Diciembre de 20112
NÉSTOR DANIEL ROSELLI
TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

CONVERGENCIAS Y POSIBLES ARTICULACIONES
gran parte este divorcio. Pero también hay
Introducción otra gran diferencia: la referencia al

conocimiento de sentido común en un
Este trabajo se propone acercar dos
caso y el énfasis en el conocimiento
entidades conceptuales fuertemente
académico o científico en el otro.
consolidadas en la psicología actual,
aunque en campos bien diferenciados: la
Ubicándonos en una perspectiva
Teoría del Aprendizaje Colaborativo (en
meta-analítica, este trabajo es una suerte
adelante Teoría del AC) y la Teoría de la
de reflexión epistemológica sobre ambos
Representación Social (en adelante Teoría
conceptos. En este sentido intenta
de la RS). La primera se ha desarrollado
explicitar las convergencias y posibles
en el seno de la psicología educacional o,
articulaciones, reconociendo sus
más específicamente, de la psicología de
respectivas identidades y espacios.
la instrucción. La segunda es un capítulo
insoslayable de la psicología social.
En modo alguno se trata de
Aquella vincula a la psicología con la
proporcionar el “estado del arte” del
educación; ésta lo hace con la sociología.
desarrollo conceptual de ambos
constructos. Para eso se dispone de una
Esta inserción epistemológica distinta
amplísima bibliografía, que da cuenta de
no ha permitido tomar conciencia de la
los innumerables aportes y corrientes
estrecha relación entre ambos conceptos,
correspondientes a cada uno.
y mucho menos intentar una integración,
a pesar de que los dos se inscriben dentro
El trabajo considera sólo el “núcleo
de un enfoque socioconstructivista del
duro” de cada teoría, remitiéndose
conocimiento. La referencia macrosocial
exclusivamente a brindar la identidad
que prevalece en el concepto de
epistemológica básica de cada una. Esto
representación social, en contraposición
es así porque la intención es
con el ámbito microsocial que es propia
fundamentalmente transversal y
del aprendizaje colaborativo, explica en
conectiva.

Tres de estas corrientes merecen una

referencia especial por ser las fuentes
La Teoría del Aprendizaje básicas de la Teoría del AC (Dillenbourg

Colaborativo et al., 1996; Roselli, 2007): el
socioconstructivismo neo-piagetiano o
La Teoría del AC es la expresión más
teoría del conflicto sociocognitivo, el
representativa del socioconstructivismo
enfoque neo-vygotskiano de la
educativo. En realidad no es una teoría
intersubjetividad y el modelo de la
unitaria sino un conjunto de líneas
cognición distribuida. Estas tres
teóricas que resaltan el valor constructivo
corrientes pueden situarse en un eje
de la interacción sociocognitiva y de la
“individual-grupal”, según que el énfasis
coordinación entre aprendices. Incluye la
se ponga en el individuo en interacción o
corriente tradicional del aprendizaje
en lo colectivo como tal. El orden en el
cooperativo (Slavin, 1999; Johnson y
que han sido nombradas define la
Johnson, 1999), pero suma aportes neo-
respectiva ubicación en el eje.
piagetianos como la Teoría del Conflicto
Sociocognitivo (Doise y Mugny, 1981),
neo-vygotskianos como la Teoría de la La teoría del conflicto sociocognitivo
Intersubjetividad y del Aprendizaje
Situado (Rogoff, 1993a; Wertsch, 1988; La teoría del conflicto sociocognitivo
Cole, 1990) y sistémicos como la Teoría se inscribe en lo que la escuela de
de la Cognición Distribuida (Hutchins, psicología social de Ginebra, responsable
1991; Salomon, 2001), desembocando en de la sistematización de ésta, llamó
la muy en voga Teoría del Aprendizaje “paradigma interaccionista de la
Colaborativo Mediado por Computadora inteligencia”. Esta postura debe
(Computer Supported Collaborative entendérsela en el contexto del
Learning) (O‟Malley, 1989; Warschauer, pensamiento piagetiano, como una
1997). derivación crítica de éste. Por eso se la

puede caratular de neo-piagetismo, a

pesar de que la importancia que sus la versión ortodoxa piagetiana, el

representantes asignan a la interacción conflicto cognitivo aparece básicamente
sociocognitiva los acerca a la perspectiva como resultado de la falta de acuerdo
vygorskiana. De hecho, puede entre los esquemas de asimilación del
considerársela un enfoque sujeto y la constatación de los
socioconstructivista (Dillenbourg et al., observables físicos correspondientes, o
1996). bien como resultado de las
Para esta teoría, el conflicto contradicciones internas entre los
sociocognitivo constituye el factor diferentes esquemas del sujeto” (116).
determinante del desarrollo intelectual.
Este se vehiculiza en el seno de la Para la escuela de psicología social de
interacción social, fundamentalmente en Ginebra ésta es una idea individualista del
contextos de cooperación entre pares. La desarrollo. El conflicto cognitivo que
multiplicidad de perspectivas que posibilita el progreso operacional es ante
convergen en este tipo de situaciones todo social, o sea que ocurre en situación
sociales, siempre que sean de intercambio (cooperativo) con otros.
intrínsecamente conflictivas y que den Antes de ser individual el conflicto es
lugar a un desacuerdo social explícito, social. Es gracias a éste que el sujeto
hace posible la descentración cognitiva puede superar el egocentrismo cognitivo
del sujeto y con ello el progreso (centración en sus esquemas propios
intelectual. preexistentes). Sólo a través del
conocimiento de las perspectivas ajenas el
El concepto de conflicto cognitivo sujeto puede modificar sus propios
está implícito en la teoría de la esquemas. No se trata de un conocimiento
equilibración, frecuentemente entendido estático sino de una negociación activa
como perturbación del equilibrio en la con el(los) otro(s) para llegar a algún tipo
relación sujeto-objeto. Como dice Coll de consenso.
(1991): “(...) En lo que podríamos llamar

La teoría de la intersubjetividad Es importante señalar que esta

causación no es mecánica ni unilateral.
Para Vygotsky, lo mismo que para G.
Varios representantes de esta corriente
Mead, los procesos interpsicológicos
(Baquero, 1996; Cubero y Rubio, 2005;
preceden genéticamente a los procesos
Rogoff, 1993b; Santigosa, 2005; Valsiner,
intrapsicológicos. Esto implica que la
1991) resaltan el papel del dinamismo
conciencia individual emerge gracias y a
individual frente al entorno sociocultural.
través de la interacción comunicativa con
los otros. Lo importante de esta
Para la Teoría del AC el enfoque
interactividad social primaria es que a
sociocultural no sólo es aplicable a la
través de ella se “internalizan” los
dimensión genética del desarrollo
instrumentos y los signos de la cultura. La
temprano (formación de la conciencia
mediación semiótica o cultural es
primaria), sino también a todo contexto
fundamental en toda actividad humana,
vincular y comunicativo donde esté en
ya sea dirigida al mundo físico o al
juego el crecimiento psicológico personal
mundo social. Se entiende entonces por
a través de instancias de aprendizaje
qué para esta corriente la interacción con
(apropiación cultural). El trabajo en
los demás (y la interacción del sujeto
colaboración es sin duda, y de modo
consigo mismo) es básicamente dialógica,
privilegiado, uno de estos contextos.En
ya que se trata de una interactividad
este caso la relación con los otros no
mediada por el lenguaje y otros sistemas
implica sólo la confrontación de puntos
simbólicos. La conciencia (como
de vista distintos, sino la posibilidad de
fenómeno intrapsicológico) emerge pues
construir una real intersubjetividad a
de la intersubjetividad, entendida ésta
partir de la convergencia de
como comunicación mediada (lo
individualidades, donde lo colectivo es
interpsicológico precede a lo
irreductible a lo individual. La
intrapsicológico, según la conocida “ley
significación de esta construcción
genética general del desarrollo cultural”,
intersubjetiva en colaboración reside en
de Vygotsky).

los importantes logros y progresos los participantes, de modo tal que

cognitivos individuales que se derivan. puede generarse un todo
estructural (la discusión conjunta).

En el enfoque neo-vygorskiano del
Por tanto, el pensamiento de cada
aprendizaje colaborativo, el valor de la
experiencia sociocomunicativa no radica participante se convierte
sólo en el acceso a una pluralidad de progresivamente en una parte

perspectivas, sino en los beneficios que integrante de lo que piensan cada
implica la coordinación social en sí
uno de los miembros del grupo y,
misma: el andamiaje y la ayuda mutua, la
estimulación recíproca, la ampliación del en consecuencia, ni el significado
campo de acción o de representación, la ni el modo de construcción del

complementación de roles y el control conocimiento de cada participante
intersujetos de los aportes y de la
pueden explicarse como entidades
actividad.
mentales aisladas, individuales. El
Para Miller (1987) la discusión es el modo de operar de este dispositivo
elemento clave de las performances de coordinación explica la génesis

sociocognitivas, entendiéndola no como de los pensamientos individuales
confrontación sino como intercambio y
(en una discusión colectiva). Por
comunicación recíproca con una meta de
construcción conjunta. En su opinión: ejemplo, si un participante en una
discusión cambia sus opiniones,

Pese a que una discusión adquiere nueva información, o
conjunta se representará en mentes intenta resolver la contradicción
individuales, el proceso de entre dos puntos de vista diferentes
construcción procede mediante el y, si puede mostrarse que estas
engarce del conocimiento de todos

actividades mentales están nivel empírico se constata que la
vinculadas con el proceso participación en sistemas cognitivos

sociales se ve luego reflejada en los
colectivo de discusión, entonces,
sistemas individuales, tanto
muy probablemente, no estaremos
cualitativamente como en términos de
ante actividades mentales aisladas mejora cognitiva.
de ese individuo. Se desencadenan,
se determinan o, incluso, resultan

Teoría de la cognición distribuida
posibles por el modo de operar de
Esta corriente es altamente
este dispositivo coordinador, que
heterogénea y por esto no da lugar a una
realmente supera la capacidad de teoría en sentido estricto. Tampoco cada
los individuos y representa una autor encuadrable en esta posición realiza
realidad “sui generis”, una realidad una formulación teórica sistemática. En

realidad, la intención del enfoque es
social (Citado en Rogoff, 1993, p.
descriptiva y pragmática, más que
249).
explicativa.
Lo expresado define con claridad la Esta heterogeneidad va desde una
irreductibilidad del hecho sociocognitivo postura muy cercana al enfoque
genuino. Se trata de un fenómeno distinto sociocultural (por ejemplo Cole y
al de una mera concertación de Engeström) y de la cognición situada
individualidades. El reconocimiento de la (Lave, Suchman), hasta una más cercana
especificidad e irreductibilidad del a los modelos sistémicos de
sistema cognitivo social no debe hacer procesamiento social cognitivo (Hutchins,
olvidar el papel determinante que en el Dillenbourg).
enfoque sociocultural éste tiene sobre el

sistema cognitivo individual. De hecho, a

El concepto de cognición distribuida Siguiendo a este autor, es pertinente

emerge como una postura crítica dentro distinguir entre la cognición físicamente
de la psicología cognitiva y, más aún, de repartida (cuadernos, apuntes, carpetas,
la ciencia cognitiva. La idea fundamental calculadoras, computadoras), la cognición
es que el procesamiento de información socialmente distribuida (equipos o grupos
que se realiza a escala humana no es un de trabajo, organizaciones) y la cognición
fenómeno exclusivamente individual, simbólicamente repartida (diagramas,
mental o interno. La cognición humana mapas conceptuales, gráficos).
está anclada en el contexto social y
cultural en el que ocurre (en este sentido Algunos autores ponen el acento en la
se habla de cognición situada), y por eso distribución social de la cognición
el funcionamiento cognitivo no debe (Hutchins, 1991; Dillenbourg y Self,
considerárselo en términos de conciencia 1992; Minsky, 1986). Al respecto dice
individual sino “distribuido” en el entorno Resnick (1991), p. “La metáfora de los
de herramientas y agentes sociales sistemas cognitivos como sistemas
intervinientes. Esto implica que el grupo sociales (...) hace a la comunidad de la
puede ser considerado una unidad de ciencia cognitiva más abierta que una
funcionamiento cognitivo, o sea un década atrás a la idea del conocimiento
sistema cognitivo. Pero este sistema como distribuido a través de varios
incluye además, como elementos del individuos cuyas interacciones
sistema y no como mero contexto determinan decisiones, juicios y solución
exterior, las tecnologías e instrumentos de problemas” (3).
concurrentes. El entorno, dice Perkins
(2001) “es verdaderamente una parte del Corresponde señalar que el concepto
pensamiento” (136). Así, es lícito decir, de cognición distribuida se desarrolló
por ejemplo, que un alumno piensa con y como una forma de abordar el estudio de
por medio de su cuaderno. la interacción hombre-computadora
(Hollan, Hutchins y Kirsh, 1999;

Dillenbourg, 1996). Este abordaje cosas, la simulación de sistemas

consiste en considerar la interacción cognitivos distribuidos, manipulando
usuario-sistema como un proceso distintos grados de complejidad (Bruno,
socialmente distribuido. La noción de 1999).
sistema cognitivo extendible más allá de
lo puramente individual permite definir al Desde que la enseñanza y el
grupo como un sistema de procesamiento, aprendizaje adquieren formas
donde los individuos serían considerados institucionales, es decir, desde que la
agentes o componentes del mismo. Un instrucción aparece organizada como
sistema cognitivo deviene así una actividad intencional, los contextos
sociedad de agentes, independientemente sociales desempeñan un rol fundamental.
de quienes sean éstos (neuronas, Así, históricamente la educación es un
individuos, subgrupos). Esta analogía hecho social que convoca a una
entre sistemas de cognición individual y comunidad de aprendices y, las más de
sistemas de cognición social despierta no las veces, a una comunidad de
pocas críticas (Nickerson, 2001), pero no enseñantes. La pedagogía moderna, de la
cabe duda de su valor heurístico. mano de los grandes reformadores
educativos del siglo XIX, puso énfasis en
los procesos relacionales horizontales
En este contexto, es entendible la
(entre alumnos), aunque pensando sobre
relación de este enfoque con el del
todo en el estímulo de la socialización y
llamado “nuevo conexionismo”. Nos
la motivación.
referimos al Procesamiento Distribuido
en Paralelo (PDP), y más específicamente
Mucho más recientemente, el valor de
al modelo computacional de Redes
la interacción entre pares aparece
Neuronales, el cual es una alternativa útil
reconocido para los aspectos
para la comprensión de los fenómenos de
específicamente cognitivos. En este
procesamiento colectivo. La utilización
sentido, el aprender colaborativamente
de estos modelos permite, entre otras

con otros potencia el aprendizaje. diferenciación horizontal, y no vertical,

Precisamente, la Teoría del AC pone el como sería el caso de la cooperación.
acento en la construcción social del Pero la diferencia es más profunda que
conocimiento y los factores explicativos la referida, como lo reconocen Barkley et
de su superioridad frente a una al. (2007). Se trata de una diferencia de
construcción individual. las bases epistemológicas. La línea de
investigación sobre cooperación es
Para evitar confusiones, es básicamente anglosajona. En esta
importante establecer la diferencia entre perspectiva, el trabajo cooperativo
colaboración y cooperación (Dillenbourg, consiste en la aplicación, por parte del
1999; Dillenbourg et al. 1996; Lewis, docente, de técnicas grupales dirigidas a
2003; Panitz, 1996). En este punto no hay mejorar la eficacia del aprendizaje; en
un criterio unívoco. Incluso se los suele este sentido, su uso es instrumental y
usar de modo indistinto. De todas complementario. La cooperación no es
maneras, existe un cierto consenso que una ideología generalizada de toda la
define a la cooperación como una enseñanza; es una parte del proceso,
división de funciones basada en una donde se recurre a la cooperación entre
repartición de la tarea, lo cual daría lugar pares como una manera de afianzar los
a un segundo momento de ensamblaje logros de aprendizaje.
grupal. La colaboración sería en cambio
un proceso colectivo desde el inicio, Por el contrario, el enfoque del
donde todos intervienen conjuntamente aprendizaje colaborativo se inscribe
en la realización de la tarea. Esto no dentro de una epistemología
implica que no pueda haber una natural socioconstructivista (Bruffee, 1993). El
diferenciación de roles, pero ésta es una conocimiento es definido como un
emergencia espontánea de la dinámica proceso de negociación o construcción
interactiva. En los términos de conjunta de significados, y esto vale para
Dillenbourg (1999), se trataría de una todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Aunque el peso del concepto está puesto La teoría de la representación

en el reconocimiento del valor de la social
interacción cognitiva entre pares, el
El concepto de representación social
aprendizaje colaborativo involucra
surge en la psicología social, de la mano
también al docente, o sea a todo el
de Moscovici, como un intento de superar
contexto de la enseñanza (comunidad de
el dualismo de Durkheim entre lo
aprendizaje). No se trata, pues, de la
individual y lo colectivo o, si se quiere,
aplicación circunstancial de técnicas
entre conciencia individual y conciencia
grupales, sino de promover el intercambio
colectiva. Esta superación Moscovici la
y la participación de todos en la
intenta con una visión interactiva y
construcción de una cognición
comunicacional que da cuenta de cómo
compartida.
los grupos y las sociedades construyen
formas de representación colectiva que es
¿Qué tiene en común este proceso con
conocimiento de sentido común o, como
el fenómeno de la RS? Creemos que la
dice Jodelet (1986), “pensamiento
construcción cognitiva en colaboración y
natural, por oposición al pensamiento
la construcción de representaciones
científico”. Este conocimiento, elaborado
sociales son fenómenos de construcción
en la experiencia e interacción cotidiana
social de conocimientos, aunque éstos
es, en opinión de dicha autora, “un
sean de distinto orden. Para entender este
conocimiento socialmente elaborado y
paralelismo, que en algún momento –
compartido”.
como veremos– remite a una insoslayable
articulación, se hace necesario definir los
grandes ejes del concepto de RS en la Esta aproximación es sin duda muy
perspectiva de Moscovici, que es a la que general y requiere mayor especificidad.
nos remitimos en este trabajo. Se ha dicho que el valor teórico del
concepto radica en el rescate de la
dimensión sociológica, ausente en el

psicologicismo individualista del acción le confiere un carácter implícito

cognitivismo social norteamericano. La (no consciente), fragmentado, icónico,
relación entre representación social y pre-lógico, intuitivo. Este tipo de
estructura social ha sido enfatizada por pensamiento mezcla información,
Doise (1984): “Las representaciones valoración y afección, lo que es y lo que
sociales constituyen principios debe ser.
generativos de tomas de postura que están
ligadas a inserciones específicas en un Un aspecto importante a destacar es
conjunto de relaciones sociales y que que sólo hay representaciones sociales de
organizan los procesos simbólicos objetos socialmente significativos, o sea
implicados en esas relaciones”. de cuestiones instaladas en la sociedad o
grupos sociales. La relevancia social no
También se ha señalado como es necesariamente una cuestión de
característica distintiva el carácter actualidad o de moda (el cambio
estructural de las representaciones climático, el SIDA, la despenalización del
sociales. De acuerdo a esto, un conjunto aborto, los matrimonios homosexuales).
de opiniones no constituye una Puede tratarse de una significatividad
representación social. Una estructura cotidiana (Internet y las tecnologías de
supone relaciones entre elementos base informática en general, la ciudad en
múltiples y no partes inconexas. Una que se vive, los grupos de pertenencia, los
estructura es una identidad molar; esta entes prestatarios de servicios esenciales,
identidad se refiere tanto a la forma como la salud-enfermedad, la sexualidad).
al contenido. Además hay que tener en cuenta que la
relevancia es históricamente relativa (por
Algunos autores han resaltado la lo que el estudio de la sociogénesis de las
idiosincrasia esencialmente práctica de la representaciones sociales adquiere
RS, unida estrechamente a la experiencia especial importancia, a pesar de que
cotidiana. Este carácter de guía para la muchas investigaciones lo ignoran) y

puede variar según los grupos. Sin duda Lo que define más específicamente al
existen objetos de significación para la concepto de RS son sin duda sus
sociedad global, pero esto no siempre es elementos estructurales. Es tradicional la
así. Hay objetos de representación social triple enumeración que hace Moscovici:
que sólo lo son para ciertos grupos. la actitud, la información y el campo de
representación.
La RS es pensamiento constituido o
contenido o producto sociocultural, pero La actitud es la disposición más o
básicamente es pensamiento constituyente menos favorable hacia el objeto de
o procesual. Su gestación y desarrollo en representación; corresponde a la
y por la interacción social (directa y orientación evaluativa.
mediatizada), al igual que su función
social, hace a la esencia del concepto de La información son los datos y
RS y lo diferencia del cognitivismo que conocimientos que circulan entre los
sólo se interesa por la representación- actores y los grupos sociales.
producto. Al respecto, es pertinente
señalar la diferencia entre lo colectivo y El elemento más típico de la RS es el
lo social, que tiene íntima relación con lo campo de representación, en el que se
anterior. Lo colectivo es lo coincidente o ordenan y jerarquizan los contenidos de la
compartido por diversas personas; lo RS. En el campo de representación cabe
social, al decir de Ibáñez, “es una distinguir el núcleo central (Abric, 1993),
propiedad que se imprime en que constituye la parte más sólida y
determinados objetos en base a la estable de la representación, de los
naturaleza de la relación que se establece contenidos periféricos. El núcleo tiene
con ellos, y es precisamente la naturaleza una triple función: generación de sentido,
de esa relación la que es definitoria de lo organización del campo representacional,
social” (1988, p. 45). y estabilización. Resulta de un proceso de
selección y objetivación, a través del cual

los conceptos se transforman (y posibilita la identidad grupal y el

simplifican) en imágenes y contenidos sentimiento de pertenencia social.
figurativos. Así, el concepto pierde su
carácter abstracto y se concretiza, Pero la RS tiene otra función más
adquiriendo existencia fáctica. profunda y menos visible. A través del
consenso intersubjetivo naturalizan el
Además del mecanismo de orden social, constituyéndose en
objetivación, existe el de anclaje. mecanismos legitimadores de éste. Esta
Consiste en integrar los elementos del función conservadora es menos evidente
núcleo central objetivado al sistema de que el sostenimiento de normas y valores,
pensamiento familiar y cotidiano de los aunque quizás más efectiva. Lo “obvio”,
sujetos (categorías representacionales lo “familiar”, lo que “todo el mundo
previas). Este anclaje supone la inserción sabe” define un contexto para nada
de la RS en los grupos y sujetos relativo, que incluso dispone de
específicos. estrategias para asimilar y acomodarse a
las novedades (incorporación de nuevos
Una cuestión esencial a la hora de objetos).
analizar el fenómeno socio-
representacional es el de la función de El aprendizaje colaborativo como
estas construcciones colectivas. ¿Qué uso forma de construcción social de
hacen de ella los sujetos? ¿Para qué conocimientos (científicos)
sirven, psico-sociológicamente hablando?
La Teoría del AC y la Teoría de la RS
pueden ser incluidas dentro del paradigma
Ante todo, es evidente que permiten la
constructivista, lo cual no dice mucho si
comunicación y la interacción social a
se considera el carácter heterogéneo de la
través de un contexto de significaciones
“galaxia constructivista”, según palabras
compartidas y realidades consensuadas.
de Ibáñez (1996). El factor común de esta
Es esta comunidad de pensamiento lo que
pluralidad de perspectivas es el considerar

al conocimiento de la realidad no una psicológico ya que, aunque se pone el

simple reproducción de la misma en un énfasis en la elaboración social del
nivel simbólico sino una representación conocimiento, el nivel de análisis es más
construida activamente por el sujeto solo bien microsocial y centrado en el proceso
o, si se habla de socioconstructivismo de construcción cognitiva.
interaccional, con los otros, por y en la
interacción con éstos; en este último caso La Teoría de la RS es más afín al
se trataría de una interpretación construccionismo social o sociológico
intersubjetivamente sostenida. porque, sin dejar de ser una teoría
psicosocial, su nivel de análisis es
De todas maneras, hay que distinguir preponderantemente macrosocial y, a
entre un constructivismo psicológico pesar de lo que se dice teóricamente, en la
(vinculado a la psicología cognitiva y a la práctica investigativa se la suele abordar
psicología de la instrucción) y un como producto, quizás por la dificultad
construccionismo –tal es el término usado empírica que implica acceder a procesos
en este contexto– social o sociológico de construcción macrocognitiva.
(vinculado más al análisis de los sistemas
sociales y a la sociología del Para el construccionismo social la
conocimiento). realidad es una “construcción social”,
como proclaman Berger y Luckmann
El aprendizaje colaborativo y la (1968) o, como dice Gergen: “No son los
representación social son conceptos procesos internos de los individuos los
enmarcados dentro de la psicología que generan lo que se acepta como
social, aunque difieren en su respectiva conocimiento, sino un proceso social de
carga psicológica y sociológica. comunicación. Es en el seno de un
proceso de intercambios sociales donde se
La Teoría del AC está más engendra la racionalidad. La verdad es el
emparentada con el constructivismo

producto de la colectividad de los microsociedad cuya finalidad esencial es

hacedores de verdades” (1982, p. 207). elaborar conocimiento compartido en un
marco de interacción. Esto supone
Sin embargo, el construccionismo negociación de significados y elaboración
social tiene dificultad en explicitar el de consensos. Como ya dijimos, los
mecanismo psicológico explicativo de sistemas colaborativos pueden incluir o
esta construcción macrosocial. Quizás no al tutor. Este último caso es el más
esto pueda explicarse por el divorcio paradigmático: el equipo de trabajo o
existente entre el construccionismo social grupo de pares (comunidad de
y el constructivismo psicológico. La aprendices).
articulación entre el nivel sociológico Podemos enumerar algunas de las
(léase macrosocial) y el nivel psicológico características de esta construcción
(léase microsocial) no es fácil de lograr sociocognitiva propia de contextos
(aunque es justo reconocer que, de todos educativos que resultan equiparables a las
los enfoques del construccionismo social,
que antes reconocimos como rasgos de la
la Teoría de la RS es la mejor situada RS.
conceptualmente para asimilar esta a) Los sujetos son activos frente al
articulación). objeto de conocimiento. Lo
construyen en el sentido piagetiano,
Precisamente, pensamos que el pero a la vez son construidos –como
análisis de la construcción social de sujetos– por él. El saber y los
conocimientos en situaciones esquemas cognitivos previos son
microsociales (como son las propias de la
determinantes claves del aprendizaje.
Teoría del AC) permiten un acceso b) Este proceso de heteroconstrucción
empírico al proceso psicológico cognitivo (del objeto) y de autoconstrucción (de
(o mejor sociocognitivo) de la sí mismo) se realiza a través de la
construcción epistémica. El aula de clase, interacción y la actividad con los
o el grupo de trabajo, es una otros.

c) La actividad colaborativa, lo mismo centralidad ni el mismo nivel de

que el producto cognitivo que genera, claridad semántica. En todo
puede ser entendida como un sistema aprendizaje hay elementos periféricos,
cognitivo social en sí mismo. ambiguos, marginados. No todo es
d) El intercambio sociocognitivo, a concepto; hay aspectos
través de la conversación o diálogo impresionistas, figurativos y
con los demás, posibilita la metafóricos.
descentración y el acceso a una h) En toda construcción sociocognitiva
cognición compartida. de tipo educativa es dable reconocer
e) El conocimiento compartido, aspectos puramente informacionales,
sostenido intersubjetivamente, que son distinguibles del
adquiere características de validez procesamiento o elaboración
objetiva. conceptual. También son
f) El conocimiento que se aprende diferenciables los aspectos formales o
colaborativamente tiene una sintácticos de los aspectos semánticos
estructura trans-individual, que es la o de contenido.
llamada estructura epistémica (la i) Los aspectos motivacionales,
ciencia es básicamente afectivos y actitudinales referidos al
intersubjetividad). De hecho, el objeto de conocimiento interactúan
conocimiento aprendido no está con los aspectos específicamente
compuesto por segmentos disociados. cognitivos.
Se aprenden unidades temáticas que j) La elaboración social del
poseen una estructura lógico- conocimiento no es un hecho
epistémica (red semántica). abstracto, llevado a cabo por mentes
g) El conocimiento que se elabora en puras. Los alumnos son actores
situaciones educativas está lejos de sociales. Desempeñan roles propios
ser “claro y distinto”. No todos los de la estructura de grupo. En el
elementos cognitivos tienen la misma microsistema que se crea, hay

procesos de categorización social y y los fenómenos sin nombres se

anclaje del conocimiento en los roles transforman de este modo en una
y posiciones sociales de los sujetos-
propiedad colectiva. Esto permite
actores. Por lo demás, como en todo
delimitar el campo de las
sistema social, los procesos de
influencia social ejercen su observaciones sistemáticas y dar
determinación. coherencia al habeas recogido en un
mundo cada vez más mediatizado y

Si bien es cierto que el enfoque de la
conectado. Y donde las fronteras
RS se ha aplicado a objetos
socialmente significativos muy entre universo consensual y
variados, en su origen Moscovici lo reificado entre tecno-ciencia y

refirió a la apropiación colectiva espacio público son cada vez más
extendida, en la forma de
difusas (Markova, 2003, p.117).
conocimiento cotidiano u ordinario,
del saber científico. Basta recordar la
En la sociedad del conocimiento, la
obra fundante del concepto: “La
representación social de éste ocupa el
psychanalyse, son image et son
centro de la escena.
public” (Moscovici, 1961).
Mediante la difusión o vulgarización,

o sea a través de la comunicación social,
el saber científico es sacado de su
contexto propio y deviene propiedad
colectiva:
La gente habla de los fenómenos
científicos sin conocer sus nombres

Figura 1. Convergencia entre AC y RS
CONVERGENCIA ENTRE AC Y RS
SON FORMAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN LA

INTERACCIÓN SOCIAL
AC: CONSTRUCTIVISMO RS: CONSTRUCCIONISMO

PSICOLÓGICO MICROSOCIAL SOCIOLÓGICO MACROSOCIAL
INTERACCIÓN DE APRENDIZAJE INTERACCIÓN SOCIAL COTIDIANA

(DIRECTA Y MEDIATIZADA)
CONOCIMIENTO CIENTÍFICO CONOCIMIENTO DE SENTIDO COMÚN
Fuente: El autor

El objetivo pedagógico en todo implica factores subjetivos e

proceso de enseñanza-aprendizaje no es intersubjetivos, pero éstos se inscriben en
sin duda el de la gestación de un saber de un contexto de posicionamientos (status y
sentido común. Es precisamente lo roles) y de universos simbólico-
opuesto. La educación formal pretende representacionales de orden macrosocial
reemplazar el saber pre-lógico, intuitivo u El peligro de los enfoques microsociales
ordinario, por un saber racional, lógico y reside precisamente en el olvido de la
epistémico. Es más, el saber ordinario se relación inclusiva con los sistemas
presenta como un obstáculo cognitivo- macrosociales, lo cual impide la
epistemológico que se debe superar. comprensión cabal de los pequeños
Genera resistencia al aprendizaje de sistemas de interacción social.
conceptos científicos, y en este sentido
tiene un efecto de contra-aprendizaje. La La inclusión de lo micro en lo
Teoría del Cambio Conceptual ha macrosocial ha sido una preocupación
analizado las vicisitudes del difícil salto constante del pensamiento marxista y
cualitativo que implica la instauración neo-marxista (aunque no
permanente de la conceptualización exclusivamente). En este caso, el interés
científica. no consiste tanto en describir esta
inclusión, como en explicarla. Vygotsky,
La Teoría de la RS puede hacer por ejemplo, trató de explicar esta
entendible este fenómeno de resistencia articulación a través de la mediación
subjetiva, sobre todo si se atiende a los semiótica que caracteriza toda interacción
cuatro niveles de análisis de la psicología social, y que no es más que la presencia
social propuestos por Doise (1982): el de la macrocultura en los intercambios
individuo, las relaciones sociales (lo cual no excluye la posibilidad
interindividuales, los posicionamientos de microcontextos semióticos, que no son
sociales, y los sistemas simbólicos, sólo la expresión del determinismo
representaciones y valores. Es claro que macrosocial).
el fenómeno educativo microsocial

El concepto de RS apunta más a una representacional cotidiana, o en todo caso

formulación macrosocial descriptiva y el mantenimiento y reconocimiento de la
funcionalista. Ésta es la limitación que ha realidad en términos del sentido común.
sido objeto de fuertes críticas, y que Ambos procesos remiten a anclajes
aparece reflejada en las innumerables sociales distintos: el grupo escolar o
investigaciones que se realizan a la comunidad de aprendizaje, por un lado, y
sombra de este concepto. De todos modos la sociedad global o comunidad de
el concepto resulta sin duda útil a la hora pertenencia sociológica, por el otro.
de caracterizar los sistemas Un ejemplo extraído de nuestras
representacionales macrosociales que investigaciones puede servir de
tiñen la acción microsocial y que ilustración empírica. En uno de dichos
permiten explicar la conflictividad estudios, grupos colaborativos de cinco
intrínseca entre la acción educativa alumnos (13 años) debían aprender en
concreta, que se propone la consolidación equipo, bajo la tutela del profesor y
de los conceptos científicos a nivel
unidos de una guía de aprendizaje y
intersubjetivo y subjetivo, y el efecto material didáctico pertinente, la
conservador de tales sistemas de explicación física de varias cuestiones de
orientación colectiva, que definen e la vida cotidiana, las cuales, en opinión de
identifican la mismísima realidad y la los propios alumnos, no les habían sido
naturaleza de las cosas. Estos sistemas no enseñadas en el sistema educativo formal.
son meras abstracciones. Están presentes Una de ellas era, por ejemplo:“¿Por qué
en la conciencia individual y el un avión vuela? ¿Por qué no se cae?”.
intercambio social cotidiano.
Respuestas de sentido común obtenidas
Esto explica, sin duda, la doble interactivamente antes de la clase: “Por el
conciencia o duplicidad cognitiva que es impulso”. “Es gracias a la velocidad que
propia del aprendizaje científico básico, se sostiene; cuando pierde velocidad se
en el que conviven la construcción cae”. “Por el diseño”. “Por cómo está
epistémica y la construcción construido”. “Por las alas”. “Porque se

apoya en el aire”. “Porque es más liviano Se encontró que las explicaciones de

que el aire”. Respuesta científica los alumnos, tanto en situación colectiva
enseñada a través de la interacción como en la evaluación individual
colaborativa: “El diseño, tanto del posterior, que interactuaban con pares
fuselaje como de las alas, hace que la “instruidos” se acercaban
velocidad de circulación del aire sea más considerablemente a las respuestas
rápida arriba que abajo del avión, lo que científicas apropiadas. O sea que el
genera diferencia de presión entre el aire aprendizaje científico se mantuvo.
de abajo (mayor presión) y el aire de
arriba (menor presión). Es esta diferencia En cambio, los alumnos que
de presión, dependiente de la velocidad realizaron la segunda sesión con
de desplazamiento del móvil, lo que compañeros “no instruidos”, daban
permite que se mantenga en el aire”. explicaciones claramente más alejadas del
conocimiento científico, y esto tanto en la
Una semana después de la sesión de
performance grupal como en el post-test
trabajo se evaluó la calidad y cualidad de
individual posterior. O sea que
las explicaciones individuales ofrecidas
retrocedieron en la plano epistémico.
por los alumnos luego de una sesión
grupal de intercambio libre (sin guías ni
material didáctico) sobre las cuestiones.
Se confrontaron dos situaciones: parte de
los alumnos realizaron esta sesión con
compañeros que también habían realizado
la formación previa, pero en otros
grupos; otra parte de alumnos fueron
asignados a grupos con compañeros que
no habían asistido a ninguna actividad
enseñante anterior.

Figura 2. Conflicto intrínseco entre

Conocimiento científico y representación
social
RS
INTERACCIÓN SOCIAL COTIDIANA
AC
INTERACCIÓN MICROSOCIAL EDUCATIVA
CONOC. CIENTÍFICO
UNIVERSO SIMBÓLICO MACROSOCIAL (CONOC. DE SENTIDO COMÚN)
Fuente: el autor

Estos resultados pueden interpretarse es el único agente de socialización en lo

a la luz de la escisión entre los sistemas que hace al saber científico, del mismo
de representación científicos que modo que, a nivel de sociedad global, la
promueve la escuela y los sistemas conversación cotidiana no es la única vía
representacionales de sentido común que constructiva de representaciones. Los
provee la experiencia cotidiana. Los medios de comunicación juegan un rol
alumnos mantienen la respuesta científica importante en la difusión tecno-científica,
en contextos de sostén intersubjetivo con la ventaja que sus mensajes se
acorde, pero vuelven a la primacía de las articulan e integran en los procesos
representaciones de sentido común en conversacionales espontáneos. Por eso es
contextos donde la experiencia social que, más que de una esquizoidea
sostiene otras formas de representación. representacional, corresponde hablar de
Este estado de doble conciencia un continuum o fronteras difusas entre
representacional (la del saber científico y ambos sistemas de representación.
la del saber ordinario) no es estático. ¿Llegará el día en que ambos puedan
Cambia en función del avance en el coincidir y ser uno? ¿Implicará ello una
aprendizaje, de las pertenencias a nuevos sociedad totalmente tecno-cientifizada?
grupos sociales y de las modificaciones Esto ya es dominio de la utopía, y por lo
operables a nivel macrosocial en el saber tanto la respuesta es necesariamente
ordinario. Después de todo la escuela no abierta.

representacionales cualitativamente
Conclusión distintos: el del saber científico y el del

sentido común. Esta duplicidad explica
El aprendizaje colaborativo del saber
seguramente la dificultad para lograr el
científico en contextos educativos y la
cambio conceptual que se propone toda
construcción del saber ordinario en la
acción educativa: reemplazar la
interacción cotidiana son procesos
representación intuitiva y pre-lógica de la
fenomenológicamente comparables. De
realidad por la inteligibilidad científica.
hecho, ambos son procesos de
Lo expuesto en el trabajo fundamenta
construcción sociocognitiva. Sin
la importancia de un acercamiento de la
embargo, este paralelismo inicial se
psicología de la instrucción a la
complejiza cuando se tiene en cuenta la
sociopsicología y, a un nivel más
relación de inclusión del primero en la
específico, de la Teoría del AC a la
segunda. Se hace evidente entonces la
Teoría de la RS, entre otras cosas, por la
conflictividad intrínseca que supone la
nueva perspectiva que ésta aporta al
coexistencia de dos sistemas
problema del cambio conceptual.
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Revista Colombiana de Ciencias Sociales

Número 3 Julio-Diciembre de 2011 Reflexión libre

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA

COLLABORATIVE LEARNING THEORY AND SOCIAL REPRESENTATION

NÉSTOR DANIEL ROSELLI1

Aprendizaje colaborativo y representación social son dos conceptos de fuerte vigencia en la

Palabras clave: Palabras clave: Aprendizaje colaborativo, Representación social,

Key words: Collaborative learning, Social representation, Socioconstructivism, Sociocognitive

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

gran parte este divorcio. Pero también hay

Introducción otra gran diferencia: la referencia al

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

Tres de estas corrientes merecen una

La Teoría del Aprendizaje básicas de la Teoría del AC (Dillenbourg

Cole, 1990) y sistémicos como la Teoría se inscribe en lo que la escuela de

de la Cognición Distribuida (Hutchins, psicología social de Ginebra, responsable

1991; Salomon, 2001), desembocando en de la sistematización de ésta, llamó

la muy en voga Teoría del Aprendizaje “paradigma interaccionista de la

Colaborativo Mediado por Computadora inteligencia”. Esta postura debe

(Computer Supported Collaborative entendérsela en el contexto del

Learning) (O‟Malley, 1989; Warschauer, pensamiento piagetiano, como una

1997). derivación crítica de éste. Por eso se la

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

pesar de que la importancia que sus la versión ortodoxa piagetiana, el

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

La teoría de la intersubjetividad Es importante señalar que esta

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

los importantes logros y progresos los participantes, de modo tal que

estructural (la discusión conjunta).

sólo en el acceso a una pluralidad de progresivamente en una parte

campo de acción o de representación, la ni el modo de construcción del

Para Miller (1987) la discusión es el modo de operar de este dispositivo

elemento clave de las performances de coordinación explica la génesis

discusión cambia sus opiniones,

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

actividades mentales están nivel empírico se constata que la

vinculadas con el proceso participación en sistemas cognitivos

se determinan o, incluso, resultan

realidad “sui generis”, una realidad una formulación teórica sistemática. En

Lo expresado define con claridad la Esta heterogeneidad va desde una

irreductibilidad del hecho sociocognitivo postura muy cercana al enfoque

genuino. Se trata de un fenómeno distinto sociocultural (por ejemplo Cole y

al de una mera concertación de Engeström) y de la cognición situada

individualidades. El reconocimiento de la (Lave, Suchman), hasta una más cercana

especificidad e irreductibilidad del a los modelos sistémicos de

sistema cognitivo social no debe hacer procesamiento social cognitivo (Hutchins,

olvidar el papel determinante que en el Dillenbourg).

enfoque sociocultural éste tiene sobre el

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

El concepto de cognición distribuida Siguiendo a este autor, es pertinente

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

Dillenbourg, 1996). Este abordaje cosas, la simulación de sistemas

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

con otros potencia el aprendizaje. diferenciación horizontal, y no vertical,

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

Aunque el peso del concepto está puesto La teoría de la representación

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

psicologicismo individualista del acción le confiere un carácter implícito

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

los conceptos se transforman (y posibilita la identidad grupal y el

TEORÍA DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL:

al conocimiento de la realidad no una psicológico ya que, aunque se pone el