Instituto Superior “Carlos A.
Leguizamón” Actividad 1
Unidad Curricular: Matemática y su Didáctica
Curso: Tercer Año
Carrera: Profesorado de Educación Inicial
Ciclo Lectivo: 2017
Profesores: Ana María García – Mario E. Reynaga
MÓDULO 3
REFLEXIONES DIDÁCTICAS EN TORNO A LAS RELACIONES ESPACIALES, LA
GEOMETRÍA Y LA MEDIDA EN EL NIVEL INICIAL
CONTENIDOS:
Relaciones Espaciales: establecimientos de relaciones de posición, de orientación y de
dirección.
Identificación, interpretación y confección de sistemas de referencia del espacio
próximo para ubicar objetos en el plano y el espacio. Descripción verbal de recorridos.
Interpretación de instrucciones orales para efectuar un recorrido en el espacio próximo.
Geometría y espacio: espacio sensible y espacio geométrico. Debates actuales en torno
a la enseñanza de la geometría en el Nivel Inicial. Análisis y elaboración de actividades
vinculadas con la geometría y el espacio.
El tratamiento de la medida en el nivel inicial: abordaje de las diferentes magnitudes,
análisis de situaciones didácticas, aspectos a tener en cuenta para acompañar a los
niños en la evolución de la noción de medida.
BIBLIOGRAFÍA:
 Broitman, C. (2000). “Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio”, en 0 a 5.
La educación en los primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, pp. 24-41.
 Saiz, I. (2000). “La derecha... ¿de quién? ubicación espacial en el nivel inicial y el
primer ciclo de la E.G.B”, en Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo
de la EGB. Análisis y Propuestas. Editorial Paidos. 2003.
 González Lemmi, A. (2000). “El espacio sensible y el espacio geométrico", en 0 a
5. La educación en los primeros años, año 3, núm. 22, marzo, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas, pp. 42-61.
Para analizar algunos aspectos referidos a la enseñanza del Espacio en el Nivel Inicial,
trabajaremos el artículo de Claudia Broitman: “Reflexiones en torno a la enseñanza del
espacio”.
a) Para la actividad que la autora propone Una experiencia en sala de 5 años y
siguientes, puntualicen los contenidos que se ponen en juego, tomando como
referencia el Diseño Curricular vigente.
Una experiencia en sala de 5 años
Presentaremos ciertos problemas surgidos del trabajo con una sala de 5 años sobre la
representación gráfica de un espacio real: el plano de su aula.
Pensamos en proponerles a los alumnos la producción de un plano del aula. La
finalidad de la situación (para la perspectiva de los niños) era la producción de un plano
del aula a modo de recuerdo de su última sala de jardín. El trabajo sería incluido el
último día de clases en sus cuadernos.
Los objetivos (desde el punto de vista didáctico) eran que los niños:
· Elaboraran un plano como recurso para comunicar posiciones de los objetos,
· Compararan propiedades de diferentes tipos de representaciones del espacio,
· Reflexionaran acerca de los efectos en la variación del punto de vista.
La consigna que se daría a los alumnos sería que dibujaran un plano del aula, y que
para ello la dibujaran vista “desde arriba”. Las actividades previstas (para más de una
clase) eran las siguientes:
 Producción individual de la primera versión del plano.
 Análisis y comparación de algunas producciones.
 Elaboración colectiva de conclusiones para la realización de un nuevo plano.
 Reelaboración individual del plano.
Analicemos algunas de las decisiones tomadas:
¿Por qué proponer una situación de producción de un plano sin ofrecer primero las
herramientas conceptuales para su construcción? ¿Por qué no enseñar primero a los
niños cómo hacerlo y luego elaborarlo? La enseñanza clásica en matemática se ha
centrado en descomponer los conocimientos y tratar de comunicarlos “por partes” y “de
lo simple a lo complejo”, en este supuesto de su acumulación y organización posterior.
En el trabajo con el espacio se han abordado, por ejemplo, desde dicha perspectiva,
propuestas dirigidas a trabajar independientemente unas nociones de otras (arriba-
abajo; adentro-afuera; izquierda-derecha) desglosando pares de conceptos que están
implicados entre sí en cualquier problema de ubicación espacial.
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Desde la perspectiva de la didáctica de la matemática actual, pensamos que dichos
conocimientos, al ser enseñados aisladamente, están desprovistos de significado para
los niños y no son fértiles para la resolución de problemas. Por el contrario, pensamos
que se trata de promover situaciones más complejas, en las que no se intenta
garantizar de entrada la homogeneidad de las producciones, sino que se provocan
interacciones entre los alumnos y con el objeto en cuestión para producir avances a lo
largo de varias clases. Consideramos que la aparición de diferentes formas de
representación es una buena ocasión y punto de partida para poder revisarlas y
compararlas.
¿Por qué hacer un mismo plano una y otra vez? ¿Por qué proponer a los niños revisar
la propia producción? El objetivo del trabajo no era una evaluación de los conocimientos
espaciales de los niños; por el contrario, fue pensado como una situación para
aprender. Asumimos también, en matemática, la idea de producciones sucesivas, que
se revisan y mejoran, sobre las que se discute colectivamente. Nos permitimos
considerar el plano como una producción en “borrador” que precisará ser revisada y
sobre la que habrá sucesivas versiones.
Sobre el trabajo en el aula
A partir de la consigna ya mencionada, los niños evocan otras representaciones gráficas
del espacio: globos terráqueos, mapas, dibujos, con instrucciones de armado, mapas de
rutas, etc.
(“un plano parece un mapa”, “te indica los caminos para llegar de un país al otro”, “es
algo que te enseña cómo armar las cosas, por ejemplo un aerostática”, etc.). Con
respecto al punto de vista de dichos dibujos, los chicos comentan que “se ve re-
chiquito”, “desde el cielo”, “desde el espacio”, etcétera.
Se retoma la consigna: “vamos a hacer el dibujo del aula imaginando que somos muy
muy chiquitos y estamos parados arriba del ventilador de techo mirando el aula desde
ahí”. Esta supuesta ubicación imaginaria del punto de vista traerá varias consecuencias
no previstas:
 discusiones acerca de que se pueden mover caminando por el ventilador y entonces
cambian los puntos de vista;
 reflexiones acerca de que como el ventilador está en movimiento, según desde qué
lugar del ventilador se mire para abajo se verán o no los frentes de los objetos
colgados en la pared o no.
Evidentemente, la altura del ventilador, la posibilidad de desplazamiento imaginario
sobre el mismo y su constante movimiento produjeron la consideración simultánea de
diferentes puntos de vista. Hoy creemos que hubiera sido mejor plantear un lugar
imaginario de observador “más alto” e “inmóvil” en el espacio.
Es importante aclarar que la maestra informa a los alumnos, antes de hacer la primera
producción, que realizarán varios planos sucesivos, que “éste va a ser un borrador, que
se va a poder cambiar, arreglar y rehacer”. Consideramos que esta aclaración a los
alumnos es importante para que se predispongan desde un principio a la revisión de la
propia producción y no enfaticen los detalles estéticos de la obra. Si así no fuera, les
sería probablemente difícil aceptar realizar una revisión crítica del mismo y considerarlo
una primera aproximación a un proceso de producción.
También la docente informa acerca del análisis colectivo que se promoverá a partir de
los diferentes trabajos. La importancia de dicha aclaración reside en que los alumnos
puedan predisponerse al hecho de que compararán y analizarán críticamente las
producciones propias y ajenas, y que se establecerán criterios comunes para la
revisión.
Por último, la maestra propone que dibujen los muebles del aula y no a las personas, ya
que nos desplazábamos constantemente en el aula.
Aparecen, alrededor de las primeras producciones, los siguientes “problemas”:
 La ubicación de los objetos en el aula: Los niños están, en muchos casos
preocupados por tener en cuenta la ubicación de los objetos, sin embargo, les es
muy costoso volcar esto en la hoja.
 El punto de vista: discuten acerca de si incluir o no ciertos objetos, o los detalles del
frente de los mismos.
 Las proporciones: surgen diálogos y arreglos al tratar de tener en cuenta las
proporciones reales de los objetos en el dibujo.
Se produce un intercambio espontáneo entre los alumnos acerca de la proporción entre
los tamaños de los objetos y de los dibujos que los representan. Este diálogo es
registrado con el objetivo de evocado en otra clase, para que sea retornado por todos
los alumnos.
Diego mira el aula y dibuja el pizarrón muy grande, casi en el contorno de la hoja. Fede
le dice a la maestra: “Me parece que está dibujando el pizarrón muy grande” e
inmediatamente a Diego “no te van a entrar las cosas, ¿eh?”
Diego responde: “Las hago adentro del pizarrón” (que es lo que luego efectivamente
hace).
Acerca del punto de vista se produce el siguiente diálogo:
Tomás: ¿Qué hacés?
Diego: El reglamento (se refiere a un texto escrito en un papel afiche colgado en la
pared del aula).
Tomás: No se va a ver. ¡Si es un papel! Si el ventilador está girando, depende de qué
lado estamos mirando, si miramos de allá (señalando la parte del ventilador más
cercana al reglamento) no lo vamos a ver.
Sobre el mismo problema:
Lautaro está dibujando la mesa vista desde el frente, es decir dibuja dos de las patas de
la mesa. A partir de una pregunta que se le formula acerca de cómo se ven las patas de
la mesa desde arriba, contesta lo siguiente:
Lautaro: Si la mesa estuviera con las patas para arriba vería las patas pero así como
está sólo veo el tablero.
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A partir de esta afirmación, hace la segunda mesa, representando solamente el
rectángulo del tablero. Le quedan dos mesas dibujadas, una “vista desde frente” y la
otra “vista desde arriba”.
En estos otros dibujos aparecen elementos representados frontalmente y otros desde
una vista aérea. En el dibujo de Tomás: el pizarrón (de frente) y las mesas (desde
arriba); en el dibujo de Marina todos los objetos se representan desde el frente, excepto
el ventilador.
¿Por qué solo las mesas y los ventiladores tienen una representación de un punto de
vista diferente? Tenemos algunas ideas al respecto...
El ventilador, que parece dibujado desde arriba, ¿aparece así porque en la consigna los
chicos debían imaginar que estaban parados allí arriba y esto facilitó imaginárselo
desde dicho punto de vista, o porque el ventilador visto desde abajo -desde donde ellos
efectivamente lo ven- es igual que visto desde arriba? Tal vez sólo lo dibujaron como lo
veían -desde abajo-, y a nosotros nos parece que está dibujado desde arriba.
En el caso de las mesas, puede ser que sea más sencillo imaginarlas desde dicho
punto de vista que desde objetos más altos, como la biblioteca, o que objetos con muy
poco espesor, como un papel. Tal vez, la altura de los niños y su habitual interacción
con las mesas, en posiciones de estar parados o sentados, les permiten tener una
representación de la misma desde esa perspectiva.
Con respecto al problema de la ubicación de los objetos en la hoja, Lautaro, luego de
dibujar la biblioteca, toma conciencia de que la ha ubicado en un lugar que no
corresponde:
Lautaro (un poco enojado mientras borra); La biblioteca tiene que ir ahí (señalando otro
lugar en la hoja) y no acá (mostrando el lugar donde la había dibujado).
- ¿Por qué?
Lautaro: Porque ahí está la biblioteca (señalando la biblioteca real), ¡está al lado de la
mesa!
(Lautaro borra la biblioteca y la dibuja al lado de la mesa).
En la segunda clase se recuerda lo realizado anteriormente y se les propone a los niños
analizar algunas producciones con vistas a la revisión de la producción y a la
elaboración de un segundo plano. Se invita a comparar planos seleccionados. ¿Con
qué criterio han sido elegidos? Teniendo en cuenta los aspectos ya mencionados, es
decir, aquellos que en particular permitirían comparar diferentes representaciones del
mismo objeto (diferentes puntos de vista para dibujar las mesas) o aportar nuevos
problemas (la cuestión de la ubicación). Se decide postergar para otro momento la
reflexión acerca de las proporciones de los objetos representados con los objetos
reales, sin embargo, aspectos del tamaño de los dibujos son traídos por los alumnos: la
relación entre el tamaño de los objetos dibujados y la distancia desde la cual se
observa.
Con respecto al punto de vista, comentan acerca del dibujo de la puerta del aula,
realizado desde una vista frontal:
Ezequiel: Para mí que la puerta está hecha desde adelante.
Otro alumno agrega: Lo que está de ahí (señalando la mitad) desde el medio (haciendo
gesto para abajo) no se podría ver así. Sí, porque si subís hasta allá y estamos a diez
metros de altura se vería más chiquita y hay partes que no se verían, se vería más
chatito.
Con respecto a las diferentes mesas dibujadas es interesante destacar que la mayoría
de los alumnos, frente a las dos representaciones de las mesas, acuerdan en que una
corresponde al punto de vista de arriba y la otra de frente:
 Si se mira de arriba no se ven las patas.
 Si es de muy arriba no tiene que tener las patas.
A pesar del acuerdo acerca de la forma de representación utilizada, los alumnos
cuestionan la representación de las cuatro pequeñas circunferencias realizadas para
representar las patas:
 No tiene redondelitos.
 Son las patas.
 Sí, ¡pero no se ven!
Otro aspecto a resaltar es el comentario de un alumno que interviene para mostrar que
desde arriba puede ser vertical (como plano) u oblicuo (como foto aérea) y para ello
produce una expresión original: “arriba-arriba” y “arriba-de costado”.
Desde “arriba – arriba” se ven así (señalando la representación de una mesa), desde
“arriba- de costado” se ven así (señalando otra mesa).
Luego del trabajo colectivo, la docente propone realizar nuevamente el plano, teniendo
en cuenta lo que se ha conversado sobre el mismo.
Dos niños dialogan mientras inician la segunda producción:
 Hay que fijarse muy bien en el tamaño.
 Yo voy a hacer la mesa, el trabajo es más fácil, solo tenés que hacer lo de arriba
(refiriéndose al acuerdo establecido luego de la puesta en común).
Melanie les dice a sus compañeros:
 Miren bien lo que hay que dibujar. Acá abajo. (Muestra el estante que está debajo
de la mesa como tratando de convencer a sus compañeros de la importancia de
dibujarlo.)
Lautaro le contesta:
 ¡¡No, así no se ve eso desde arriba!!
Algunos ejemplos de segundas producciones son los siguientes.
Julián hizo, en este plano, todos los
elementos vistos desde arriba.
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Lautaro adoptó diferentes puntos de vista para las mesas y para la biblioteca.
Aquí vemos el dibujo de Yamila de la silla. Para este dibujo, la niña trabajó durante un
largo rato, comparando su producción con la silla y “peleando” con los resultados que
obtenía. En primer lugar, realizó el dibujo de una forma que representaba el asiento de
la misma (algo similar a un cuadrado). Mientras lo hacía, miraba el asiento desde arriba.
Luego decidió dibujar los círculos que representan las patas -como su compañero había
hecho para la mesa-. Sin embargo, continuó su producción incluyendo los caños
verticales de la misma, que unen el asiento con el respaldo. Y dibujó el respaldo del
mismo modo que el asiento, sólo que en éste, a pesar del mismo dibujo, el punto de
vista asumido no es el mismo. Desde arriba ha dibujado el asiento, desde el frente ha
dibujado el respaldo y los caños. Le quedó la siguiente silla “desplegada” luego de un
arduo trabajo en el que pareció recuperar, a su modo, aspectos discutidos
colectivamente.
Los objetivos de la actividad propuesta
En muchos casos, al comparar las primeras producciones con las últimas no se
observan cambios importantes. ¿Esto significa que no hubo aprendizajes? Creemos
que, más allá de los resultados observables en los planos producidos, fue una situación
rica de trabajo para la mayoría del grupo.
¿Por qué?
No se trata exclusivamente de evaluar el producto final y los logros obtenidos en
relación con el plano, si bien se espera que los alumnos avancen en sus recursos de
producción e interpretación de los mismos. El aprendizaje sobre las relaciones
espaciales no está dado exclusivamente por una incorporación de estrategias de
representación del plano, sino también por el tipo de interacciones que promueve, por el
caudal de reflexiones que se producen en la clase a partir del problema.
Ha sido citada anteriormente la idea acerca de que los problemas de la representación
plana pueden ser pensados como un “medio” para provocar conceptualizaciones
(Castro, 1999). La producción del mismo es una oportunidad para poner en juego
relaciones espaciales, confrontarlas, revisarlas y ampliarlas. El avance está también
dado por el tipo de reflexiones que éste permitió instalar.
Asumimos -también para estos conocimientos involucrados- una perspectiva de largo
plazo de construcción de conocimientos matemáticos: valoramos la importancia de la
actividad cognitiva del sujeto en el proceso de conceptualizaciones sucesivas. Los
alumnos tuvieron oportunidad para tomar conciencia de lo realizado por sí mismos y por
otros, explicitaron aspectos hasta ese momento implícitos, opinaron sobre la propia
producción y la ajena (“no te van a entrar las cosas, ¿eh?”, “¡No, si no se ve eso desde
arriba!”, “Hay que fijarse muy bien en el tamaño”, “Desde 'arriba-arriba' se ven así desde
'arriba-de costado' se ven así”). Consideramos que estos tipos de interacciones son
centrales en el proceso de aprendizaje de los conocimientos que estamos abordando y
no necesariamente pueden ser incorporados inmediatamente por los niños a sus
producciones.
A modo de cierre
Ha sido señalada la escasa investigación didáctica sobre la enseñanza de este campo
de conocimiento y, a la vez, la necesidad de incluirlo como objeto de estudio en el Nivel.
No presentamos una secuencia didáctica, sino momentos de trabajo que relevan
problemas con los que se encuentran los niños en la producción de un plano.
Consideramos que sería necesario retomar estos aspectos con los mismos alumnos en
otros momentos, tanto continuando con la producción de este plano, como con nuevos
problemas que permitan a los alumnos seguir aprendiendo.
Planteamos la importancia de revisar -para esta misma actividad- la consigna a la luz de
los efectos producidos en la imaginaria posición del dibujante. También sería posible
pensar -para futuras actividades- en la inclusión previa en la hoja, por parte del maestro,
de algunos referentes, como la puerta o la ventana en las hojas que se entregan, y
proponer a los niños dibujar solamente las mesas y las sillas con aclaraciones sobre los
lugares en los que se sienta cada uno de ellos. Se puede anticipar que ambas variables
(un punto de vista más alto y la inclusión de referencias) podrían favorecer una mayor
discusión para el problema -pendiente aún- sobre la ubicación de los objetos.
Evidentemente, es necesario profundizar en el tipo de problemas a proponer a los
alumnos, analizar cómo cada pequeña decisión permite provocar o instalar nuevos
aspectos del conjunto de problemas y estudiar qué debates, reflexiones y avances
favorecen, vinculados al problema de la representación plana.
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Actividad 2
a) Les propongo la lectura y síntesis del texto de Irma Saiz: LA DERECHA... ¿DE
QUIÉN? UBICACIÓN ESPACIAL EN EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO DE LA E.G.B
en Enseñar Matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB. Análisis y
Propuestas. Editorial Paidos. 2003.
LA DERECHA... ¿DE QUIÉN? UBICACIÓN ESPACIAL EN EL NIVEL INICIAL Y
EL PRIMER CICLO DE LA E.G.B.
Irma Elena Saiz
1. INTRODUCCIÓN
Desde muy pequeños, los niños van aprendiendo a organizar sus desplazamientos
en un espacio cada vez más amplio y elaborando sus diversos conceptos acerca del
espacio. Piaget (1973) ha descripto con mucha precisión cómo un niño inicia y
desarrolla el proceso de construcción del espacio, un espacio que se amplía cada vez
más, junto con las posibilidades del sujeto de acceder a lugares cada vez más alejados
y a su independencia del adulto en estos descubrimientos. Los aprendizajes espaciales
que se inician desde sus primeros movimientos y que continúan a lo largo de la infancia
y de la adolescencia1 se basan tanto en las acciones que efectivamente tuvieron lugar
en el espacio como en las interacciones que con, objetos, personas o lugares realiza
cada niño. La imitación de los comportamientos de adultos, de otros niños y los
intercambios orales a propósito de las localizaciones de los objetos, los
desplazamientos, las acciones y sus efectos constituyen fuentes de conocimiento para
el niño.
Liliane Lurat (1976) llama directa e indirecta a estas dos fuentes de conocimiento.
En la primera, los conocimientos provienen de las actividades cotidianas, a través de los
desplazamientos y de la manipulación de objetos. En la segunda son transmitidos por el
entorno por medio del lenguaje, principalmente en la denominación de la ubicación de
los objetos y de los lugares, así como en las consignas y en las prohibiciones que se re-
fieren a ellos. Con frecuencia, la acción del niño es provocada por una consigna del
adulto o es una acción infantil la que provoca la intervención del adulto bajo la forma de
una prohibición o del aliento a continuarla. Si bien ambas fuentes, directa e indirecta,
tienen un origen y una utilización práctica, en la segunda existe un importante
componente verbal.
Los niños, tanto como los adultos, necesitan manejar relaciones espaciales en su
vida cotidiana, en la ubicación o búsqueda de objetos o, más en general, en la
manipulación de objetos, en los desplazamientos en un barrio o en una ciudad, pero
1
Este artículo retorna algunas experiencias y reflexiones realizadas por la autora en el marco de la
investigación "La representación del espacio y la enseñanza de la geometría en la escuela primaria y
preescolar", dirigida parla Dra. Carmen Sessa y financiada por el Conicet (Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina).
también en la propia casa, en la construcción o uso de distintos objetos, en las
informaciones espaciales que demandan o que reciben y aun en las instrucciones para
realizar acciones, etcétera. Ubicarse en el espacio significa también ser capaz de utilizar
un vocabulario que permita diferenciar e interpretar informaciones espaciales.
Pero la ubicación en el espacio no es evidente. El propio cuerpo de un sujeto puede
ser utilizado para estructurar el espacio que lo rodea, puede delimitarse la zona que se
encuentra a su derecha, la que se encuentra a su izquierda, adelante o atrás. A su vez,
"cada objeto del espacio estructura el espacio que lo rodea: aparece como el centro de
un plano local en el cual las grandes polaridades son las mismas del esquema corporal:
adelante, atrás, derecha, izquierda, arriba y abajo. Pero los planos que rodean a los
objetos se superponen e interrelacionan, tanto como con el plano atribuido al propio
cuerpo. Aparecen así grandes conflictos que nacen de la interpenetración de esos
planos" (Lurat, 1976).
Además del espacio que rodea a un sujeto, el mismo cuerpo puede ser orientado y
hablamos así de su parte derecha y su parte izquierda, que se mantienen constantes
a través de los desplazamientos o movimientos del sujeto. No sucede lo mismo con los
objetos que han sido orientados a partir del cuerpo: los que en un momento dado
pueden estar a la derecha de Juan, al rotar éste, pasan a encontrarse a la izquierda de
Juan, si bien las partes derecha e izquierda de su cuerpo siguen siendo las mismas. De
la misma manera se modifica la ubicación de los objetos cuando se utilizan las
referencias de adelante o atrás a partir de propio cuerpo.
La confusión entre orientación en el cuerpo y orientación en relación con el cuerpo
puede aparecer también en los objetos orientados. Por ejemplo, después de comprar
entradas para el teatro, alguien podría afirmar: "Conseguí entradas adelante",
refiriéndose al sector del teatro más cercano al escenario, y a la vez informar: "Te
esperaré delante del teatro". En el primer caso se estaría utilizando la orientación en el
teatro, y en el segundo, la orientación con respecto al teatro, mencionando un lugar:
delante del teatro, que físicamente podría encontrarse muy cerca del que una vez
dentro del teatro llamaríamos atrás.
En un inicio, el niño tiene como referente a su propio cuerpo y describe la posición
de los objetos o personas que están cerca de sí, con respecto a su propia orientación.
Cuando llega al Nivel Inicial, ha empezado a abandonar ese sistema de referencias
egocéntrico, centrado en su propio cuerpo y en su propia acción, para incorporar
referentes fijos, objetivos, logrando describir ubicaciones con respecto a otras personas
u objetos. Aprende así a ubicarse como un objeto más entre otros, marcando un gran
avance a lo largo de cuatro o cinco años de vida en su conocimiento del espacio y de su
ubicación en él. Pero este camino está lejos de estar terminado.
La mayor parte de los conocimientos espaciales son tributarios del margen de
autonomía que el medio les ofrece a los niños. Es conocida la capacidad de algunos de
ellos, que habitan villas "laberínticamente" construidas, de ubicarse en ellas y aun en
otros lugares desconocidos mientras que niños de la misma edad pero pertenecientes a
otros medios sociales difícilmente se desplacen con autonomía aun en espacios más
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acotados como su barrio. . .
Los resultados de numerosas investigaciones, e incluso la simple observación de las
actuaciones de algunos adultos, hablan de las dificultades a las que muchos se
enfrentan al querer orientarse en un lugar nuevo, describir oralmente o en un croquis el
recorrido para llegar a un cierto lugar, relacionar un lugar de la realidad con su
representación en un plano o mapa si se encuentra girado,2 leer o elaborar planos, etc.
Cierta cantidad de adultos no ha logrado, a través de sus interacciones extraescolares
con el ambiente, desarrollar una concepción del espacio que les permita un control
adecuado de sus relaciones espaciales.
Lo anterior indica que la adquisición espontánea de estos conocimientos no es
suficiente en muchos casos y que tal vez sería necesario que la institución escolar
asumiera entre sus responsabilidades la de instrumentar situaciones en las que los
niños puedan articular el desarrollo espontáneo de las nociones espaciales con la
adquisición de conocimientos escolares necesarios para la vida en sociedad y para los
aprendizajes matemáticos o profesionales posteriores.
En lo que atañe a los diseños curriculares de la escolaridad obligatoria, es en el
Nivel Inicial y en el primer ciclo de la EGB donde aparecen algunos contenidos relativos
a la construcción del espacio que permitirían al niño ubicarse en él y situar a los seres y
objetos en función de sí mismo y en relación con otros objetos.
No obstante, en el trabajo diario de la escuela, el tratamiento de tales contenidos se
reduce con frecuencia a tratar de lograr mayor precisión en el vocabulario habitual de
los niños de esa edad, precisión que se alcanzaría al utilizarlo en consignas simples que
incluyan tales relaciones y al pedirles que las describan o se ubiquen siguiendo
consignas como: "Juan está a la derecha de María", incluidas en juegos o en
situaciones fácilmente resolubles con bajo costo cognitivo. . .
Siguiendo esta línea de ideas se podría afirmar que es necesario plantear en la
escolaridad situaciones específicas de los conocimientos espaciales que permitan a los
alumnos "ir más allá" de lo que las actividades cotidianas y los juegos les permiten
construir.
2. CARACTERIZACIÓN DE LAS SITUACIONES PLANTEADAS
Como mencionamos anteriormente, las actividades tradicionales de ubicación
espacial, especialmente en el Nivel Inicial y a veces en primer año de la EGB, que
tienen como objetivo declarado que el niño aprenda a situarse y situar los objetos en el
espacio, no plantean en general situaciones donde los alumnos sean los responsables
de:
Buscarles una solución; decidir, explícitamente o no, "qué usar" para resolverlas,
es decir, determinar cuáles pueden ser los saberes a poner en juego; poner a
prueba la solución encontrada.
2
Esta dificultad es muy conocida por los "acompañantes" cuando, en un recorrido en auto. han identificado
en un plano o mapa la bifurcación que es necesario tomar pero dudan si, en la realidad, deberían dar la
indicación de girar a la izquierda o a la derecha.
Se trata, por ejemplo, de responder con una acción a consignas dadas por el
docente o el autor del libro: pintar la pelota que está debajo de la mesa o rodear el perro
que está a la derecha del árbol. No es habitual en los libros de texto o en las aulas que,
además, se demande a los alumnos elaborar consignas de este tipo, es decir elaborar,
un vocabulario pertinente y hacerlo funcionar en situaciones que así lo requieran. Estas
actividades tampoco están insertas en un contexto que les dé sentido a las cuestiones
que se plantean.
Todo haría suponer que se está reduciendo el aprendizaje de la ubicación en el
espacio al aprendizaje de un vocabulario de uso bastante habitual en la vida de los
niños y del cual sólo sería necesario lograr cierta precisión en las formulaciones de las
relaciones espaciales. Se estaría esperando que se sigan produciendo aprendizajes
espaciales o se afiancen los ya aprendidos, de manera similar a como se producen en
situaciones extraescolares, en cuanto a la transmisión de conocimientos por medio del
intercambio verbal de relaciones espaciales, localizaciones o posiciones. Pero las
situaciones propuestas no tienen en cuenta que en las situaciones anteriores a la
escolaridad o extraescolares, las acciones poseen una finalidad y los niños establecen
relaciones efectivas con el medio. Se trata de un aprendizaje didáctico del lenguaje
espacial, es decir, de un aprendizaje que queda determinado por la intención del
docente y no por la situación que plantea al alumno la necesidad de tal conocimiento;
en ningún momento el alumno es puesto en situación de hacerlo funcionar como un
lenguaje informativo, es decir, como recurso para comunicar una información a alguien
que no la posee o recibir una información que le permita actuar.
Si se pretende, entonces, hacer jugar a los conocimientos espaciales las mismas
funciones informativas que juegan en las situaciones de comunicación de referencia,
será necesario involucrar a los niños en situaciones donde tales conocimientos de
orientación y ubicación sean conocimientos pertinentes para resolverlas.
Para ello, puede recurrirse a las situaciones de comunicación, introducidas por
Brousseau (1986) dentro de su Teoría de Situaciones Didácticas. Una situación de
comunicación es una situación que pone en juego dos participantes A y B3 (A Y B
pueden ser individuos, grupos de individuos o computadoras). B debe realizar una tarea
precisa pero tiene necesidad de la información que posee A para poder realizarla
correctamente. Para permitir a B que logre su tarea, A debe comunicarle la información.
Dado que A y B son compañeros, no competidores, es importante que la comunicación
sea buena entre ellos, es decir, que A quiera ser comprendido por B. Para ello, A debe
comunicarle la información adecuada en el contenido y en la forma necesaria para que
B interprete correctamente lo que le transmite.
En las secuencias que se elaboraron y se incluyen en este capítulo, se busca un
funcionamiento "a-didáctico" de los alumnos frente a la situación planteada, es decir, un
funcionamiento independiente del docente en cuanto a que éste deja de ser el
proveedor del conocimiento necesario para la resolución del problema. El desarrollo de
3 Se sigue aquí la descripción realizada por Laborde (1995).
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situaciones a-didácticas4 y el establecimiento de relaciones a-didácticas de los alumnos
con la situación garantizaría una mejor calidad de los aprendizajes ligada al hecho de
que los alumnos sean capaces de atribuir un significado próximo al de las prácticas de
referencia de los conocimientos elaborados.
Si bien se trata de situaciones didácticas, es decir, organizadas por el docente para
hacer adquirir a los alumnos un saber específico, se incluye en ellas la redacción de un
mensaje y su envío a otro equipo, lo que constituye Una fase a-didáctica: los alumnos
deben determinar por sí mismos las relaciones espaciales en juego y formularlas en un
vocabulario comprensible por los receptores del mensaje. El logro o no de la tarea por
parte de los receptores les permitirá conocer la validez y la pertinencia de la información
utilizada para elaborar el mensaje.
Dentro de la teoría de las situaciones didácticas, este tipo de situaciones prevé una
fase en la cual los dos compañeros A y B confrontan lo que obtiene B con lo que
debería haber obtenido. Pueden entonces tratar de comprender por qué la producción
de B no es la esperada y analizar el mensaje y/o su interpretación. Las situaciones de
confrontación de las producciones y de análisis que organiza el docente permiten que
los alumnos reflexionen sobre los conocimientos puestos en juego, sus ambigüedades -
si existieran- y, fundamentalmente, busquen de manera colectiva formas de
comunicación adecuadas.
Sin embargo, dado que se trata de hacerse entender por el equipo receptor, puede
ocurrir que el equipo emisor A sea comprendido por B a pesar de no emplear un
vocabulario adecuado o que su mensaje contenga implícitos. Los alumnos pueden
comprenderse dado que con frecuencia comparten implícitos o concepciones erróneas
sobre los objetos matemáticos. Éstos son algunos de los límites que pueden presentar
estas situaciones, especialmente si son empleadas únicamente como trabajo de los
alumnos y sin intervención docente, pero este último puede, en una fase de
confrontación posterior, ayudar a los alumnos a analizar los mensajes y sus ambigüeda-
des, si las hubiera. . .
b) Considerando los conceptos vertidos por la autora Irma Saiz elijan dos de las
siguientes actividades áulicas determinen y realicen un informe por escrito acerca
de:
 Contenidos que se pretenden trabajar.
 Procedimientos que se ponen en juego para su construcción -por lo menos dos-.
 Posibilidades de integración con otras asignaturas.
 Razones para ser incluías en sus tareas áulicas.
4 "El término de situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte, no puede ser dominada de
manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende y que, por
la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin intervención del maestro en lo
concerniente al saber que se pone en juego" (comentario de Berthelot y Salin [1992] acerca de la noción
debida a Brousseau [1986]). Véase el capítulo 2, en este mismo libro.
JUEGOS EN EL PATIO
Los niños juegan a Simón manda: El maestro prepara el terreno ubicando algunos
objetos visibles en el patio, que pasan a conformar puntos de referencia; por ejemplo,
una caja grande de cartón, una mesa, una silla, etc. Saca los niños al patio y da
órdenes que ellos deben obedecer. “Simón manda ubicarse a la izquierda de la mesa”,
“Simón manda ubicarse adelante de la caja”, “Simón manda ubicarse entre la silla y la
mesa”, “Simón manda girar un cuarto de vuelta”. etc.
Los niños se desplazan en cuadriculado marcados con tiza: para la actividad se
necesita que un sector del patio esté cuadriculado. Dependiendo del curso, se
recomienda realizar con los alumnos ese cuadriculado, por ser una excelente actividad
para aplicar conceptos de paralelismo y perpendicularidad, entre otros. El tamaño de
cada cuadro debe ser aproximado al largo del paso que puedan dar los niños. Primero
se determinan puntos de partida, luego por turnos los niños se desplazan por el
cuadriculado obedeciendo las órdenes del maestro; por ejemplo dos pasos hacia
adelante y uno hacia la izquierda.
Una variación posible es que un niño recorra un camino por el cuadriculado y otro
registre, de alguna forma, los desplazamientos que está realizando. Entre todos
inventan códigos que les permitan comunicar por escrito, los desplazamientos que se
realizan en el cuadriculado. De ésta forma, dado un código, el niño podrá desplazarse
por el cuadriculado.
JUEGOS EN LA SALA DE CLASE
Los niños dicen el nombre de un compañero: el maestro hace preguntas como las
siguientes a algún niño del grado: ¿quién se sienta delante de Rosa?, ¿Quién se sienta
entre Luisa y Ana? etc. El niño contesta dando el nombre de su compañero.
También se puede jugar a que los niños contesten verdadero o falso, frente a las
proposiciones dichas por el maestro. Por ejemplo: Eugenio se sienta a la izquierda de
Yolanda, los niños contestan verdadero o falso.
Los niños dicen su ubicación en la sala de clases: el maestro pide que cada uno
diga su ubicación y se puede agregar también su ubicación en relación a otro niño, por
ejemplo, me llamo María y me siento delante de Juan.
Los niños construyen el plano de su sala de clases: el maestro reparte a cada niño
una tarjeta para que escriba su nombre. En el suelo ubica un papel, en éste se han
marcado algunos puntos de referencia: pizarrón, ventanas, puertas, etc.. El tamaño del
papel debe estar de acuerdo con el de las tarjetas. El maestro da un punto de referencia
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como punto de partida. Dice: “Aquí se sienta Lorena, ubica su tarjeta en el plano”.
Luego continúan los otros niños ubicando las suyas.
Una vez ubicadas todas las tarjetas se sientan en sus puestos y comparan las
ubicaciones en la sala con las del plano. En caso de errores, pueden hacer las
correcciones correspondientes, para finalmente pegar las tarjetas en el papel.
Como paso siguiente el maestro levanta el plano del suelo y lo coloca en posición
vertical para que los niños logren establecer relaciones entre los puntos de vista vertical
y horizontal.
Actividad 3
Analizando actividades espaciales (posiciones y desplazamientos) para la sala.
Lean las siguientes propuestas de González y Weinstein (capítulo III):
 El veo-veo espacial
 Las construcciones
 La cuadrícula
a) Señalen el contenido matemático involucrado en cada una de las actividades.
b) Seleccionen una actividad y realicen un análisis de la situación planteada
teniendo como referencia el texto de Irma Saiz – La derecha de quién?: ¿Qué
se busca institucionalizar?
Actividad 4 Cuerpos.
Toca – Toca
Presentamos este juego con el objeto de analizar las características de su
implementación en una sala de Nivel Inicial.
El juego consiste en una caja grande con tapa, que tiene dos agujeros en las
caras laterales de modo que los niños puedan introducir las manos para
adivinar los objetos que están dentro de ella. Es conveniente que los objetos
que se introduzcan en la caja sean pequeños para que los niños puedan
manipularlos.
Se propone en esta clase colocar en el toca-toca de cada grupo un cuerpo
geométrico que tenga la misma forma que el de los demás. En el escritorio la
docente coloca varios objetos de uso frecuente, por ejemplo: lata de gaseosa,
lata de picadillo, pelota de tenis, cajas de medicamentos, caja de zapatos,
bonete de payaso, etc. Entre los objetos, debe haber varios de formas
semejantes al cuerpo que está dentro de la caja pero con dimensiones
diferentes.
Un niño de cada grupo deberá tocar el cuerpo y decirles a sus compañeros a
qué objeto se parece para que los demás lo retiren del escritorio y lo lleven a
su mesa. Los niños del grupo pueden introducir sus manos en el toca-toca las
veces que consideren necesario para constatar que el elemento seleccionado
es el adecuado.
Es aconsejable reiterar el juego en distintas oportunidades con diferentes
cuerpos.
a) Imaginen que van a utilizar el toca-toca en la sala que tienen a su cargo:
 ¿Cómo se lo presentarían a los niños?
 ¿Con qué objetivo?
 ¿Cómo organizarían los grupos?
 ¿Qué procedimientos de resolución creen que utilizarán los niños?
 ¿Cómo serían sus intervenciones durante el desarrollo?
 ¿En qué momento darían por terminado el juego?
 ¿De qué manera realizarían el cierre de la actividad?
b) A continuación proponemos diferentes modificaciones didácticas del juego del
toca-toca para que señalen, a su criterio, las que consideren más adecuadas como
propuesta de continuidad de la situación inicial. Fundamenten su elección.
Modificación 1: Es igual a la actividad inicial pero el niño que manipula el
objeto en el toca-toca deberá indicar al resto del grupo que traiga un objeto del
escritorio, sin decir el nombre de dicho objeto, sólo podrá dar pistas con
respecto a la forma.
Modificación 2: Es igual a la actividad inicial pero se reemplazan los
objetos de uso frecuente por cuerpos geométricos de diferentes tamaños.
Modificación 3: En el escritorio hay cuerpos geométricos de diferentes
tamaños y colores, por ejemplo: cilindros rojos, conos verdes, prismas
amarillos, etc.
Modificación 4: En la caja se coloca un cuerpo geométrico y en el
escritorio diversos objetos familiares. El grupo debe descubrir, a través de
preguntas, qué objeto seleccionar. Estas preguntas serán respondidas por el
niño que manipula el cuerpo del toca-toca por sí o no y no podrán incluir los
nombres de los elementos que están en el escritorio.
Actividad 5
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Lean y sinteticen el artículo de Alicia González Lemmi “El espacio sensible y el espacio
geométrico” extraído de Serie de 0 a 5 nº 22, Educación Matemática, Ed. Novedades
Educativas, año 2000.
Tipos de espacio
En matemática, al ocuparnos del espacio, hacemos referencia tanto al espacio físico o
sensible como al espacio geométrico.
El espacio físico es el que “vemos”, el que “tocamos”, el que nos contiene y el que
contiene a los objetos concretos; lo conocemos a través de la percepción -a través de
los distintos sentidos-, es decir, al tener un contacto directo con él. En cambio, el
espacio geométrico es el que está conformado por conjuntos de puntos y sus
propiedades, es el que nos permite comprender el espacio físico constituyéndose, en
parte, como modelización de éste. El espacio geométrico lo conocemos a través de la
representación, acción que nos permite evocar -justamente en su ausencia- un objeto.
Diferencia entre dibujo y figura
Dentro del espacio geométrico, debemos hacer la distinción entre figura y dibujo. La
figura es un objeto ideal propio de la teoría, en cambio el dibujo es la representación del
objeto ideal.
Representación que puede ser a través de gráficos en el pizarrón, en la hoja, en la
pantalla de la computadora, etc., o con objetos concretos, como lo son, entre otros, los
geoplanos, los bloques y otros recursos similares.
Generalmente, decimos que al hacer geometría en la sala tenemos una experiencia
“concreta”, pero, como ya se aclaró, no debemos confundir el objeto ideal, sin
existencia, con su representación.
Un camino recorrido
En diferentes oportunidades hemos solicitado a maestras jardineras listados de
propuestas que llevan a cabo con los niños para el abordaje de los denominados
genéricamente cuerpos geométricos y de las figuras geométricas planas; con ellos
preparamos esta síntesis considerando que algunas de estas actividades serán
identificadas por el lector como propias.
· Exploramos el material Dienes: observamos sus propiedades geométricas.
· Nombramos cada cuerpo: esfera, cubo, etc. (tridimensionalidad de los cuerpos).
· Reconocemos atributos: vértices, rectas, curvas, cuerpos con punta, cuerpos chatos,
cuerpos que ruedan y no ruedan.
· Trabajamos con el cuerpo, en el espacio y con elementos: cuerpos geométricos.
· Reconocemos líneas curvas, rectas, quebradas; con juegos y elementos (aros)
reconocemos formas; buscamos formas similares en elementos de la sala; exploramos
material Dienes.
· Interactuamos una semana con cada forma, generalmente siguiendo este orden, con
el cuerpo saltando dentro y fuera de la forma dibujada por la docente en el piso; luego,
con representaciones tamaño cartulina, dibujamos en el aire la forma; la dibujamos en el
pizarrón; collage con fichas de determinada forma; coloreamos, eligiendo entre varias
una forma determinada.
 Reconocemos figuras geométricas: en madera, goma, loterías planas.
 Recortamos figuras. Las pegamos. Observamos y verbalizamos: ¿qué forma tienen?
 Contorneamos, armamos y pegamos triángulos, círculos y cuadrados.
 Conocemos el objeto: observamos, exploramos, describimos, comparamos.
 Reconocemos el objeto en el espacio total y parcial. Forma. Color. Semejanza.
 Jugamos a “se parece a”. Comparamos con objetos conocidos. Describimos.
Observamos semejanzas y diferencias.
 Agrupamos objetos por semejanza.
Una sencilla mirada, pues no es la intención de este trabajo su análisis, nos lleva a
señalar el predominio de la percepción sensorial y de la psicomotricidad por sobre el
enfoque de la resolución de problemas (Charnay), propio del área de la didáctica de la
matemática. . .
Por todo ello, intentaré compartir un recorrido didáctico que parte de la resolución de
problemas, teniendo como sustento que:
 en el Jardín, los conocimientos geométricos tendrán su origen en el espacio
sensible;
 las construcciones y las comunicaciones son un medio para estudiar las figuras
geométricas;
 para lograr estructurar (en etapas posteriores) un saber geométrico, es necesario
apoyarse en un saber empírico;
 describiendo oralmente ubicaciones, posiciones, figuras (cada vez con mayor
precisión) podrán ir estructurando el espacio intelectualmente;
 para que se construya un saber matemático debe haber una reflexión alrededor del
mismo; así, para las primeras aproximaciones al espacio geométrico nos valdremos
de representaciones materializadas, por ejemplo: bloques con forma de prisma,
cilindro, etc., o de fichas en papel glacé, cartulina, goma eva, con forma de triángulo,
cuadrado, que los niños manipularán en el espacio sensible; por ello decimos que,
en el Jardín, hacer geometría es una “experiencia concreta”.
Problemas geométricos
La resolución de situaciones problemáticas que impliquen armados y comunicación, oral
o gráfica, pone a los niños en una situación de construcción de un sistema mental de
referencia.
Producen sus aprendizajes al tener que comunicar sus resultados, sus procedimientos y
al justificarlos. Por ello, propondremos problemas en que los niños: observen, anticipen,
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planifiquen, armen, construyan, comuniquen, describan, representen, dicten, dibujen,
reconstruyan, comparen, interpreten, validen, constaten, reflexionen.
Para resolver estos problemas, los niños utilizarán las características propias de las
formas geométricas - bidimensionales, tridimensionales- y las relaciones espaciales
entre ellas, como las herramientas que los llevarán a solucionarlos.

Contenidos que se abordarán

Se propone un tratamiento de las figuras planas para las salas de 5 años.

Contenidos Básicos Comunes de Contenidos propuestos

mayor relevancia

 Reconocimiento de las propiedades  Iniciación en el reconocimiento y análisis

geométricas en las figuras: forma, de atributos geométricos de las figuras
lados rectos y curvos. bidimensionales: formas, lados rectos,
vértices; empleando representaciones
materializadas: tangram con formas de
 Relaciones espaciales entre objetos: cuadrado, triángulo y paralelogramo; en
ubicación y posición en el espacio, el armado de objetos.
desde las relaciones entre los objetos.
 Consideración de la ubicación y posición
de la figuras que conforman el/los
 Reconstrucción de objetos y figuras objeto/s, teniendo en cuenta las
relaciones entre las mismas, como así
también los puntos de referencia internos
o externos al plano donde se trabaja.
 Descripción oral de la situación
bidimensional armada con el tangram.
 Reconstrucción bidimensional del
objeto/s con las fichas del tangram, a
partir de las descripciones orales.

Actividad 6
Analizando actividades geométricas para la sala.
Lean las siguientes propuestas de González y Weinstein (capítulo III):
 Míster Sabio
 ¿Quién con quién?
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  Las sombras
a) Señalen el contenido matemático involucrado en cada una de las actividades.
b) Seleccionen una actividad y realicen un análisis de la situación planteada teniendo
como referencia: ¿Qué se busca institucionalizar?
c) Indicar el tratamiento de las diferentes magnitudes (longitud, peso, capacidad
y tiempo) en la sala.
d) Seleccionar una de las actividades, de cada magnitud, propuestas en el texto
(a partir de la página 152). Distinguir y reconocer en ellas para qué etapa
evolutiva de la noción de medida se ha implementado. Fundamenta las
razones de dicho reconocimiento.

Actividad 7 No olviden auxiliarse en la tarea con el Diseño Curricular para Nivel Inicial
Lean y sinteticen el Capítulo “Enseñanza y aprendizaje de las magnitudes” de González
y Weinstein:

Centren la atención en:

a) Completar los diferentes conceptos vinculados con la medida contenidos en el
apartado “ASPECTOS CONCEPTUALES A TENER EN CUENTA” del módulo
número 1, ampliando Las definiciones y/o añadiendo nuevas.
b) Señalar la evolución de la noción de medida en el niño.

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