Curso - Estratégias Didáticas na Alfabetização: (Re)pensando

Possibilidades para a Ação Pedagógica

O que está escrito e o que se pode ler: a interpretação de

um texto associado a uma imagem
Telma Weisz
Como sabemos, as crianças constroem hipóteses sobre como se escreve, e muitos
professores já ouviram falar disso. No entanto, parte importante e pouco conhecida das
investigações sobre a aquisição da escrita se refere ao que poderíamos chamar hipóteses
de leitura, isto é, são as ideias que as crianças constroem sobre o que está ou não grafado
em um texto escrito e o que se pode ler ou não nele. As crianças, antes de aprenderem a ler
e escrever constroem ideias e distinções que parecem estranhas aos nossos olhos
alfabetizados.
Em uma fase muito inicial, raramente observada em grupos de classe média,
encontram-se crianças para quem as letras ainda não são objetos substitutos (isto é, objetos
cuja função é representar outros objetos). Emília Ferreiro 1 comenta: "graças aos sujeitos
menores de nossa amostra de classe baixa podemos afirmar a realidade desse nível". E
reproduz entrevistas de crianças de 3 e 4 anos como, por exemplo, o diálogo abaixo:
Martin (3 anos e 5 meses) observa conosco uma série de cartelas com desenhos,
alguns dos quais trazem um texto:

Entrevistador Criança

O que é? (mostrando a imagem) Um boneco

O que se poderia ler aqui? (mostrando o texto) Letras

Nas letras diz letras? (Concorda)

Olha, e esta tem letras? (mostrando imagem sem texto) (Nega)

O que é? Um boneco

Vou colocar letras. Nas letras… o que estou pondo? Letras

Letras que dizem o quê? Letras

Na primeira parte do vídeo O que Está Escrito e o que se Pode Ler, Ricardo Patrick (5
anos e 6 meses) — para quem imagens e textos podem compartilhar o mesmo espaço sem
que isso indique que haja qualquer relação entre ambos — nos dá a seguinte interpretação
para a cartela na qual há uma imagem de um relógio acompanhada de texto onde está escrito:
"relógio".
 Curso - Estratégias Didáticas na Alfabetização: (Re)pensando
Possibilidades para a Ação Pedagógica

R E L Ó G I O

| | | | | | |

1a interpretação: ce qua ô cá ce qua u

2a interpretação: cá ô ce cá ô/ce a cá

3a interpretação: cá ê qui ô cá e lis

Para Ricardo Patrick, as letras são apenas letras. O que ele já sabe é que elas têm nome.
E quando lhe perguntam o que está escrito nelas, o que "dizem" as letras, faz com que elas
"digam" nomes de letras, ou melhor, "nomes" que parecem de letras.
Depois que as letras se tornam objetos substitutos, as crianças costumam pensar que
qualquer coisa que esteja escrita perto de uma figura deve ser o nome da figura. Elas
imaginam também que, se em uma caixa de remédio há algo escrito, deve ser "remédio" ou,
quem sabe, "pílulas". A hipótese de que o que está escrito junto de uma imagem deve ser seu
nome fica evidente quando perguntamos a crianças que não sabem ler o que se vê em uma
figura e elas respondem: "uma bola" (ou "uma boneca", ou "uma bicicleta" …), e quando
perguntamos o que está escrito junto da bola ela diz apenas "bola" (ou "boneca", ou "bicicleta",
omitindo o artigo indefinido). Essa distinção sutil é sistemática e caracteriza o que Emília Ferreiro
chamou a "hipótese do nome". Isto é, que no início as crianças pensam que o que se escreve
são apenas os nomes.
Investigando essas ideias infantis ela descobriu coisas interessantes:
Uma das primeiras ideias que as crianças elaboram em relação ao significado de uma
sequência de letras é a seguinte: as letras representam o nome dos objetos. Santiago, um
menino de 3 anos pertencente à classe média, a mais jovem das crianças que acompanhamos
longitudinalmente, foi quem fez explicitamente essa afirmação. Enquanto olhava um novo
carrinho de brinquedo, descobriu as letras impressas no objeto e, apontando para essas letras,
disse: "Aqui estão as letras. Elas dizem o que é". O texto escrito na verdade dizia "México", mas
Santiago achou que estava escrito "carro". De modo semelhante, as crianças acham que as letras
impressas em uma lata de leite dizem "leite"; que as letras em um relógio dizem "relógio", e assim
por diante. O significado de um texto escrito é, portanto, inteiramente dependente do
contexto. Se o contexto for um livro com figuras, imagina-se que as letras "digam" o nome dos
objetos ilustrados. A proximidade espacial entre a escrita e as gravuras é a informação relevante
que as crianças procuram para descobrir qual dos textos escritos poderia "dizer" o nome de cada
objeto ilustrado.
Em um grupo de crianças entre 3 e 5 anos, de diferentes origens sociais, que a pesquisadora
acompanhou durante dois anos, realizando entrevistas individuais a cada dois meses,
apresentou-se às crianças um conjunto de cartões com imagens e um conjunto de cartelas com
textos escritos. Nenhuma das crianças sabia ler e não conhecia de memória a forma do que
estava escrito nas cartelas. Solicitava-se a elas que pareassem as figuras com os escritos que
"combinassem" com elas. Depois se pedia a cada criança que dissesse o que estava escrito em
cada uma.
As crianças […] deixam evidente que o significado atribuído ao escrito (texto) depende
inteiramente do contexto: o significado do texto muda tantas vezes quantas varia o contexto. Por
exemplo, se um determinado texto tiver sido colocado em relação à imagem de uma girafa, "ele
diz girafa", mas o mesmo texto escrito pode "dizer" outros nomes ("leão", "cavalo" etc., se o
conjunto de cartões ilustrados for um conjunto de animais). O mesmo texto escrito pode "dizer"
novamente "girafa" se for outra vez colocado nas proximidades daquela imagem. […]
É dessa forma que pensam Johnny William (4 anos e 8 meses), Cássio (5 anos e 9 meses)
e Guilherme Pereira (5 anos e 6 meses). Eles nos ajudam a compreender um momento da
 Curso - Estratégias Didáticas na Alfabetização: (Re)pensando
Possibilidades para a Ação Pedagógica

evolução em que as letras já alcançaram sua condição de objeto que representa outro e as
crianças já construíram uma hipótese interessante: um conjunto de letras que acompanha um
desenho ou uma foto deve ser a escrita do nome daquilo que aparece na imagem.
No entanto, para as crianças que pensam como Johnny William, Cássio e Guilherme
Pereira, a escrita ainda não adquiriu uma qualidade que lhe é fundamental: a estabilidade, a
permanência. Como nos explicou Guilherme Pereira, se o conjunto de letras onde estava escrito
o nome do leão vai para junto da figura do elefante, "vira" o nome do elefante. E, quando o nome
atribuído antes ao elefante vai para perto da figura do macaco, "vira" o nome do macaco.
Essa total dependência do texto com relação ao contexto é ultrapassada — como vemos
com Bruna, Murilo e Karine — e, quando isso acontece, as crianças ficam até um tanto
surpreendidas com o inusitado da pergunta. A partir de então, com a "hipótese do nome" bem
estabelecida, as crianças começam a ter a possibilidade de considerar algumas
propriedades do próprio texto escrito em relação com a imagem. Esse é o caso de
Guilherme Cruz que, diante da necessidade de dar conta dos três segmentos que ele reconhece
no texto "esta bolsa é minha", associado à imagem de uma bolsa, interpreta-o como:

ESTA BOLSA É MINHA

| | |

mo chi la

Já Stephanie, que também leva em conta que o texto, além de estar escrito em duas
linhas, é composto por várias partes, atribui a cada uma delas um nome diferente — mas sempre
um nome. Todos, de alguma forma, relacionados ao que está representado na imagem.
Diante de uma cartela onde se vê o desenho de uma paisagem com peixes, árvores, casas etc.,
Stephanie produz a seguinte interpretação para o texto:

OS PEIXES ESTÃO NADANDO NO RIO

| | | |

peixes árvore casa planta

E, finalmente, além das propriedades quantitativas, as crianças, ainda antes de serem

capazes de ler convencionalmente, podem começar a considerar também as propriedades
qualitativas do texto. Tanto para ajudar a antecipar o significado do que está escrito, quanto
para verificar a adequação de suas antecipações. Como vemos Camila fazer diante da imagem
de um morango e do texto:

ADORO MORANGO

| |

salgado morango

O que será que faz Camila ler salgado em "adoro"? É o fato de que, quando ela escreve,
produz escritas silábicas usando principalmente as vogais. É por isso que ela imagina que
"salgado" pode começar com "a".
Se o professor não conhece as hipóteses infantis sobre o sistema de escrita, não tem
como interpretar o que Camila fez a não ser tratando suas respostas como tolice ou erro.
Compreender a evolução das ideias infantis sobre a escrita e sobre a leitura é muito
 Curso - Estratégias Didáticas na Alfabetização: (Re)pensando
Possibilidades para a Ação Pedagógica

importante. São essas informações — que só a investigação propicia — que lhe permitem
ultrapassar as limitações do nosso olhar alfabetizado e considerar o ponto de vista do
aluno.

Para saber mais sobre este tema leia:

Emília Ferreiro. "Os processos construtivos de apropriação da escrita". In: Emília Ferreiro &
Margarita Gomes Palácio. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1987.

"Leitura com imagem", capítulo do livro Psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro e Ana
Teberosky. Porto Alegre, Artes Médicas.
______________________________________________________________________________
Ler vem antes de escrever
Não existe uma idade ideal para o aprendizado da leitura. Há crianças que aprendem a ler
muito cedo, em geral porque a leitura passa a ter tanta importância para elas que não
conseguem ficar sem saber.
Veja um depoimento de um desses leitores precoces, o escritor Alberto Manguel:
Aos 4 anos de idade descobri pela primeira vez que podia ler […]. Só aprendi
a escrever muito tempo depois, aos 7 anos de idade. Talvez pudesse viver
sem escrever, mas não creio que pudesse viver sem ler. Ler — descobri —
vem antes de escrever.

Muitos leitores precoces não têm características peculiares, como inteligência acima da
média ou privilégios sociais. Mas têm outro tipo de privilégio: considerar a leitura um valor e se
acharem capazes de ler.
No Brasil, há muito tempo se considera que a iniciação à leitura deve ocorrer apenas aos 7
anos.
Por isso, quando dependem da escola para aprender, nossas crianças começam a ler
muito tarde.
As crianças aprendem a ler participando de atividades de uso da escrita junto com pessoas que
dominam esse conhecimento. Aprendem a ler quando acham que podem fazer isso. É difícil uma
criança aprender a ler quando se espera dela o fracasso. É difícil, também, ela aprender a ler se
não achar finalidade na leitura.
Todos que leem, leem para atender a uma necessidade pessoal: saber quais são as
notícias do dia, que novidades a revista traz, qual é a receita do prato, como montar um
equipamento, quais as regras de um jogo, obter novos conhecimentos, apreender os encantos de
um poema ou as emoções de um livro de aventuras.
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do
significado do texto a partir do que está buscando nele, do conhecimento que já possui a respeito
do assunto, do autor e do que sabe sobre a língua — características do gênero, do portador, do
sistema de escrita… Ninguém pode extrair informações do texto escrito decodificando letra por
letra, palavra por palavra.
Se você analisar sua própria leitura, vai constatar que a decodificação é apenas um dos
procedimentos que utiliza para ler: a leitura fluente envolve uma série de outras estratégias, isto
é, de recursos para construir significado; sem elas, não é possível alcançar rapidez e proficiência.

Uma estratégia de leitura é um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar

informação. Há estratégias de seleção, de antecipação, de inferência e de
verificação.
 Curso - Estratégias Didáticas na Alfabetização: (Re)pensando
Possibilidades para a Ação Pedagógica

• Estratégias de seleção: permitem que o leitor se atenha apenas aos índices úteis,
desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso o tempo todo: nosso cérebro "sabe", por
exemplo, que não precisa se deter na letra que vem após o "q", pois certamente será "u";
ou que nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está definido pelo
substantivo.
• Estratégias de antecipação: tornam possível prever o que ainda está por vir, com base em
informações explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada e o
conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível eliminar letras em cada uma das
palavras escritas em um texto, e até mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a
falta de informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e palavras,
antecipamos significados.
O gênero, o autor, o título e muitos outros índices nos informam o que é possível que
encontremos em um texto. Assim, se formos ler uma história de Monteiro Lobato chamada
Viagem ao céu, é previsível que encontraremos determinados personagens, certas palavras do
campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura acontecerá.
• Estratégias de inferência: permitem captar o que não está dito no texto de forma explícita.
A inferência é aquilo que "lemos", mas não está escrito. São adivinhações baseadas tanto
em pistas dadas pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às vezes
essas inferências se confirmam, e às vezes não; de qualquer forma, não são adivinhações
aleatórias.
Além do significado, inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo de
um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto: portadores, circunstâncias de
aparição ou propriedades do texto.
O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação do texto e, com
frequência, até mesmo para inferir a intenção do autor.
• Estratégias de verificação: tornam possível o controle da eficácia ou não das demais
estratégias, permitindo confirmar, ou não, as especulações realizadas. Esse tipo de
checagem para confirmar — ou não — a compreensão é inerente à leitura.

Utilizamos todas as estratégias de leitura mais ou menos ao mesmo tempo, sem ter consciência
disso. Só nos damos conta do que estamos fazendo se formos analisar com cuidado nosso
processo de leitura, como estamos fazendo ao longo deste texto.

Referências:

KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1985.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura. Campinas, Pontes/Unicamp, 1993.
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura. Porto Alegre, Artes Médicas, 1989.

Formadora: Tatiana de C. Schiavon

(tatiana.formacao@capivari.sp.gov.br - Alfabetização)