Relatos de experiência no PARFOR/UFPI

RELATOS DE EXPERIÊNCIA
Leitura e Produção de Textos

no PARFOR/UFPI
João Benvindo De Moura
Naziozênio Antonio Lacerda
Organizadores
Leitura e Produção de Textos
no PARFOR/UFPI
2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Reitor
José Arimatéia Dantas Lopes
Vice-Reitora
Nadir do Nascimento Nogueira
Pró-Reitora de Ensino de Graduação

Maria do Socorro Leal Lopes
Superintendente de Comunicação
Jacqueline Lima Dourado
Coordenadora Geral do PARFOR/UFPI

Maria da Glória Duarte Ferro
Coordenador do Curso de Letras-Português do PARFOR/UFPI

João Benvindo de Moura
Leitura e Produção de Textos no PARFOR/UFPI
João Benvindo de Moura - Naziozênio Antonio Lacerda
1ª EDIÇÃO: 2016
Editoração
Francisco Antonio Machado Araujo
Diagramação
Wellington Silva
Capa
Mediação Acadêmica
EDUFPI – Conselho Editorial

Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro (presidente)
Prof. Dr. Antonio Fonseca dos Santos Neto
Profª. Ms. Francisca Maria Soares Mendes
Prof. Dr. José Machado Moita Neto
Prof. Dr. Solimar de Oliveira Lima
Profª. Drª. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Prof. Dr. Viriato Campelo
Serviço de Processamento Técnico da Universidade Federal do Piauí

Biblioteca Comunitária Jornalista Carlos Castello Branco
Serviço de Processamento Técnico
M929r Moura, João Benvindo de.

Relatos de experiência: leitura e produção de textos no Parfor/UFPI / João
Benvindo de Moura, Naziozênio Antônio Lacerda, organizadores – Teresina:
EDUFPI, 2016.
104 p.
ISBN: 978-85-509-0047-6
1. Leitura – Parfor (UFPI). 2. Produção de Textos – Parfor (UFPI).

3. Ensino Superior. I. Lacerda, Naziozênio Antônio. II.Titulo.
CDD: 391
“Catar feijão se limita com escrever:
jogam-se os grãos na água do alguidar
e as palavras na folha de papel;
e depois, joga-se fora o que boiar.”
João Cabral de Melo Neto

APRESENTAÇÃO
No Brasil, a formação de professores tem sido tema de

intensos debates, em especial, a partir da década de 90, com a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
n°. 9.394/96), que estabelece: a formação de docentes para atuar
na educação básica far-se-á em nível superior.
A LDB institui, ainda, que a formação dos profissionais de
magistério deverá ser promovida em regime de parceria pela
União, Distrito Federal, Estados e Municípios, favorecendo,
assim, o incremento de políticas públicas educacionais voltadas à
formação dos docentes que atuam na educação básica.
Face a essas mudanças, o governo federal instituiu através
do Decreto nº 6755, de 29 de janeiro de 2009, uma Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica culminando com a implantação de diferentes programas de
formação inicial e continuada que produziram reflexos importantes
sobre os cursos de licenciatura.
O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica (PARFOR) está inserido nessa política e foi instituído por
meio da Portaria Normativa n°. 9 de 30 de junho de 2009,
como uma ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), por
intermédio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior (CAPES), em colaboração com as Secretarias de
7
APRESENTAÇÃO
Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios e as Instituições
Públicas de Educação Superior (IES).
O PARFOR é um Programa especial com oferta emergencial
de cursos de licenciatura, dirigido a professores em exercício nas
escolas públicas de educação básica que não possuem a formação
adequada ou que estejam atuando fora da área de formação
inicial. O caráter emergencial do Programa justifica-se por conta
da demanda de profissionais da educação básica que atuam em
escolas brasileiras sem a formação mínima exigida em lei, conforme
constatação dos dados estatísticos.
De acordo com os dados apresentados nos relatórios da
Capes, desde seu início até o final de 2014, foram implantadas
através do PARFOR um total de 2.428 turmas especiais em 102
instituições formadoras distribuídas nas cinco regiões do País
que alcançaram 26.772 escolas e 2.538 municípios brasileiros,
totalizando 79.060 professores matriculados no Programa. Os
dados registrados indicam também que: a) 42% das escolas estão
sediadas na região Nordeste, 38% na Norte, 11% na Sul, 8% na
Sudeste e 3% na Centro-Oeste; b) o estado do Pará (30,29%),
Bahia (15,97%), Amazonas (10,79%), Piauí (9,98%) e Maranhão
(5,08%) abrigam, juntos, 67,03% das matrículas no PARFOR; c)
2.053 turmas (85%) estão sediadas em municípios do interior do
país e 375 (15%) nas capitais.
No contexto da Universidade Federal do Piauí (UFPI) o
PARFOR teve grande expansão, alcançando ao longo de seis anos
(2010 - 2016) um total de 3.446 (três mil quatrocentos e quarenta
e seis) matrículas efetuadas, 106 (cento e seis) turmas e 15 (quinze)
cursos implantados (Artes Visuais, Ciências Biológicas, Ciências
da Natureza, Ciências Sociais, Educação Física, Filosofia, Física,
Geografia, História, Letras Libras, Letras Inglês, Letras Português,
Matemática, Música e Pedagogia), distribuídos em 07 (sete)
municípios: Batalha, Bom Jesus, Esperantina, Floriano, Parnaíba,
Picos e Teresina. Do total de professores da educação básica que
ingressaram no PARFOR/UFPI, já contabilizamos 1.418 (um mil
quatrocentos e dezoito) egressos.
8
Os dados supramencionados sinalizam que o Programa está
alcançando o seu objetivo de promover o acesso dos professores
em serviço à formação superior, incluindo os que atuam no interior
do País, e, por isso, reforçam a capilaridade do PARFOR e o seu
potencial de redução das assimetrias regionais (BRASIL, 2014).
Nessa perspectiva, o Programa se apresenta como
um mecanismo importante para equalizar nacionalmente as
oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais
do magistério e oferece possibilidades de rompimento com
estruturas tradicionais de formação, proporcionando, assim, uma
transformação nas ações formativas.
Assim, a formação de professores oferecida pelo PARFOR/
UFPI está integrada a um grande movimento que se espalha por
todo o país e os textos apresentados no presente livro são recortes
das muitas ações exitosas dos cursos ofertados através do Programa
na UFPI.
Entendemos que a arte de organizar as ideias em textos
escritos deve perpassar todo e qualquer processo de ensino-
aprendizado. De acordo com o filólogo e linguista brasileiro
Othon Garcia, “aprender a escrever é, em grande parte, se não
principalmente, aprender a pensar, aprender a encontrar ideias
e a concatená-las, pois, assim como não é possível dar o que
não se tem, não se pode transmitir o que a mente não criou ou
não aprisionou.’’ Portanto, o texto é um espaço privilegiado de
difusão de informações, de troca de saberes e de materialização do
pensamento, aspectos imprescindíveis na formação de professores.
Com esta publicação, pretendemos, dentre outras coisas,
fazer um registro das práticas de leitura e escrita nos diversos
cursos, considerando que tais práticas são a base para qualquer
ação docente. Este livro é, portanto, a materialização de um
sonho: deixar registradas as práticas de leitura e escrita realizadas
nas salas de aula dos diversos cursos de graduação do PARFOR/
UFPI.
Esperamos que esta obra sirva de instrumento de propagação
do trabalho que realizamos, levando aos alunos e professores
9
APRESENTAÇÃO
vinculados ao PARFOR e à comunidade em geral, uma provocação
para que aprendamos a pensar de forma crítica. Como diz Rubem
Alves: “Bom seria que o professor dissesse aos seus alunos – Leiam
esse livro. Ruminem. Depois de ruminar, escrevam os pensamentos
que vocês pensaram, provocados pelos pensamentos do autor.
Os pensamentos dos outros não substituem os seus próprios
pensamentos. Somente os seus pensamentos estão vivos em você.
Um livro não é para poupar-lhes o trabalho de pensar. É para
provocar o seu pensamento”.
Que nos sintamos todos provocados!

Coordenadora Geral do PARFOR/UFPI
10
PREFÁCIO
“É na linguagem e pela linguagem que o homem se

constitui como sujeito”
(Émile Benveniste)
Como membro da família Parfor desde 2011, seja na

condição de professor formador ou coordenador de curso, sinto-
me honrado em participar da construção de mais um projeto
que tem como intenção registrar a nossa prática no trabalho
de formação de professores da educação básica tomando como
base as experiências de leitura e produção de textos.
Junto com meu eterno mestre Naziozênio Lacerda,
iniciamos, há um ano, um trabalho de estímulo aos professores
formadores do Parfor/UFPI que ministraram a disciplina
“Leitura e Produção de Textos” nos diversos cursos de
licenciatura oferecidos pelo programa nos últimos dois anos.
Tal instigação objetivava a produção e publicação de relatos
de experiência através dos quais os professores pudessem
socializar experimentos exitosos e, assim, contribuir para o
aprimoramento das ações do programa, da prática docente e
da educação pública brasileira.
11
PREFÁCIO
Tivemos como resultado a adesão de seis professores,
cujos relatos, somados aos dos dois organizadores, permitiram
a composição desse livro que resulta, assim, numa soma de
esforços, de ações, de sonhos e esperanças de que a escola seja,
cada vez mais, um instrumento de transformação social. Nesse
sentido, temos a consciência de que a transformação passa,
inevitavelmente pela capacidade de leitura e interpretação do
mundo que nos cerca.
No primeiro relato, organizado por mim, em coautoria com
Adriana Rodrigues de Sousa, apresentamos uma experiência de
leitura e produção de textos em duas turmas (8º e 9º ano) da
escola Adrião Portela, no município de Caraúbas do Piauí. O
trabalho foi realizado no período de maio a julho de 2016 e teve
por objetivo estimular a participação dos alunos na Olimpíada
Nacional de Língua Portuguesa.
O estudo revelou que os conhecimentos teóricos e
metodológicos utilizados pela professora possibilitaram o
rompimento de uma prática que considera a produção textual
apenas como preenchimento de um formulário preestabelecido
pela escola. Tal mudança contribuiu para a elevação da
autoestima dos alunos, que passaram a se considerar como
sujeitos do processo de aprendizado, bem como para a própria
formação da professora que adquiriu maior conhecimento acerca
das noções de texto e discurso, importância da refacção textual,
intertextualidade e interdiscursividade, condições de produção,
formações ideológicas e discursivas etc.
A professora Darkyana Francisca Ibiapina, por sua vez, nos
apresenta um relato de experiência sobre o desenvolvimento da
disciplina Leitura e Produção de Textos, ministrada por ela em
uma turma de 1ª Licenciatura em História, do Plano Nacional
de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), da
Universidade Federal do Piauí (UFPI), no campus de Parnaíba.
Ao concluir a disciplina, a professora avalia que aqueles
alunos que tinham receio de se manifestar em público sentiram-
se mais à vontade para ler em voz alta e apresentar os trabalhos
12
realizados em sala de aula. Eles relataram que não imaginavam o
quanto as estratégias de leitura e escrita ali discutidas e exercitadas
poderiam ajudar no processo de compreensão e produção dos
textos, pois na educação básica as atividades de leitura realizadas
não eram orientadas e sistematizadas daquela forma.
Uma experiência de leitura e produção de textos no curso
de Ciências da Natureza é apresentada pela professora Edmilsa
Santana de Araújo. O trabalho foi realizado no campus da UFPI em
Floriano no primeiro semestre letivo de 2012. Foram observados
aspectos tais como a produção textual situada e não situada, a
construção de conceitos de língua, escrita, leitura e gênero textual.
A professora afirma que, no início da disciplina, os alunos
mostraram-se inibidos em produzir e compartilhar os textos,
porém, a partir do trabalho de desinibição realizado, as dificuldades
iniciais desapareceram e o objetivo da produção de vários tipos de
textos foi alcançado, o que deixou a turma muito motivada a seguir
com a produção de contos, dissertações e redações acadêmicas.
O professor José Marcelo Costa dos Santos discorre sobre a
experiência de leitura e produção de textos no curso de Arte, no
campus de Parnaíba. De acordo com ele, o arte-educador, como
é denominado atualmente o professor de Arte, realiza diversas
atividades que requerem dos alunos habilidades linguísticas.
Nessa perspectiva, no ensino de Arte, as vivências relacionadas
com a dança, a música, a literatura, a pintura, a escultura e o
teatro são mecanismos de interligação com a língua portuguesa,
principalmente no que tange ao campo da leitura e da escrita.
De acordo com o relato do Prof. Marcelo, a turma apresentou
sequências didáticas interdisciplinares a partir de atividades que
aliaram o ensino de Arte à prática da leitura e da escrita, envolvendo
a literatura, a oralidade, o teatro, a apreciação e a construção de
gêneros do discurso. Percebeu-se, portanto, a possibilidade de
trabalhar a leitura e a escrita por meio da contação de histórias
utilizando fantoches, ou livros ilustrados; da reescrita de texto
a partir de figuras de álbum seriado; da encenação teatral; da
apreciação de textos interdisciplinares, etc.
13
PREFÁCIO
A professora Maria Angélica Freire de Carvalho expõe
sua experiência com uma turma de 2ª licenciatura do curso de
Letras-Português, em Teresina, no primeiro semestre de 2016. De
acordo com ela, a sua proposta argumentativa será conduzida para
uma discussão sobre o modo como o aluno mantém suas ideias
em foco no texto, destacando os mecanismos empregados pelo
mesmo para o encadeamento dessas ideias como, por exemplo, o
emprego de grupos nominais que remetem a elementos presentes
no cotexto linguístico com a função de fazer o texto progredir, os
quais são responsáveis pela manutenção temática.
A partir da realização de atividades em sala de aula identificou-
se em vinte e dois textos selecionados que todos os alunos,
por mais que possuíssem dificuldades quanto à estruturação do
parágrafo, conseguiram estabelecer o encadeamento das ideias
no texto por meio de diferentes recursos, tais como: repetições,
pronominalizações e substituições.
O professor Naziozênio Antonio Lacerda, apresenta uma
ousada experiência de produção de textos descritivos no curso
de Matemática, em Teresina. A partir da observação de que,
nos livros didáticos da educação básica, as figuras geométricas
são apresentadas com uma breve descrição, acompanhada da
respectiva ilustração, o professor organiza a experiência em
cinco etapas: 1 – Estudo teórico e prático sobre texto descritivo;
2 – Exposição com figuras geométricas; 3 – Escolha da figura
geométrica para descrição; 4 – Descrição da figura geométrica;
5 – Leitura em sala de aula do texto descritivo produzido.
De acordo com o relato do Prof. Naziozênio, a descrição
de figuras geométricas despertou o interesse dos alunos pela
observação de material concreto que faz parte da formação e
exercício da profissão do licenciado em Matemática. Ele observou
ainda que a experiência foi considerada inédita e possibilitou
aos alunos uma maior percepção sobre os objetos descritos,
principalmente quanto às características relacionadas a espaço e
forma.
Para finalizar, a professora Safira Ravenne da Cunha Rêgo
14
nos brinda com um importante relato acerca da leitura e produção
de textos por alunos do curso de Educação Física no município
de Esperantina – PI, no primeiro semestre de 2016. A professora
afirma que a metodologia utilizada nesta disciplina intentou
viabilizar o aumento do domínio da leitura e da escrita nas diversas
situações do nosso cotidiano para que os alunos desenvolvessem
sua percepção das múltiplas possibilidades de expressão linguística
e sua capacitação como leitor e coleitor dos mais variados gêneros
textuais representativos de nossa cultura.
A leitura e a interpretação da crônica “Filtro Solar”, de
Pedro Bial, foi uma parte muito interessante da disciplina, pois a
turma pôde captar a mensagem pretendida pelo autor, que tocou
na importância de se aproveitar o hoje, de maneira racional e
inteligente. A opinião dos alunos sobre o texto foi exposta, em
grupos, através de apresentação oral, seguida de comentários dos
componentes e dos demais.
Agradeço, portanto, a todos os professores-autores que
contribuíram para que o registro dessas importantes experiências
não se perdesse com o tempo. Agradeço, ainda, a todos os que
fazem o Parfor: alunos, professores, coordenadores, servidores
de um modo geral, idealizadores do programa, por estarem
protagonizando uma verdadeira revolução no que diz respeito à
qualificação dos docentes das escolas públicas do nosso país.
Teresina (PI), agosto de 2016.

Coordenador do Curso de Letras-Português do PARFOR/UFPI
15
PREFÁCIO
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO 07
PREFÁCIO 11
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NA OLIMPÍADA DE

LÍNGUA PORTUGUESA: CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E
19
CONSTRUÇÃO DOS SUJEITOS
Adriana Rodrigues de Sousa
PRÁTICAS DE LEITURA E DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

NO CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA
35
DO PARFOR/UFPI
Darkyana Francisca Ibiapina
UMA EXPERIÊNCIA NA DISCIPLINA LEITURA E

PRODUÇÃO DE TEXTOS NO CURSO DE CIÊNCIAS DA
45
NATUREZA - PARFOR/UFPI
Edmilsa Santana de Araújo
A LEITURA E A ESCRITA COMO FERRAMENTAS

INTERDISCIPLINARES NO ENSINO DE ARTE
55
José Marcelo Costa dos Santos
PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO SUPERIOR:

ENCADEAMENTO DE IDEIAS E MANUTENÇÃO DO TEMA
69
Maria Angélica Freire de Carvalho
DESCRIÇÃO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS: UMA
EXPERIÊNCIA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS DESCRITIVOS
81
NO CURSO DE MATEMÁTICA
Naziozênio Antônio Lacerda
DA EXPOSIÇÃO DE PALAVRAS À CRIAÇÃO DE IDEIAS:

UM RELATO DA DISCIPLINA LEITURA E PRODUÇÃO 93
DE TEXTOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM
ESPERANTINA-PI
Safira Ravenne da Cunha Rego
SOBRE OS ORGANIZADORES 103

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NA
OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA:
CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E CONSTRUÇÃO
DOS SUJEITOS
Adriana Rodrigues de Sousa2

João Benvindo de Moura3
Apresentação
As atividades de leitura e produção de texto na escola

tornaram-se, ao longo dos anos, um verdadeiro laboratório da
expressividade humana. Através desta prática, os alunos passaram
de simples produtores de redação, cujo objetivo era apenas
preencher um formulário exigido pela escola, a produtores de
2
Graduanda em Letras–Português (1ª Licenciatura) pelo PARFOR/UFPI e professora
da rede municipal do município de Caraúbas do Piauí-PI. E-mail: adri_adrirodrigues@
hotmail.com
3
Doutor em Linguística pela UFMG, professor do Departamento de Letras Vernáculas
e do Programa de Pós-Graduação em Letras da UFPI e coordenador do curso de
Letras-Português do PARFOR/UFPI. E-mail: jbenvindo@ufpi.edu.br
19
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NA OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA:
CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO E CONSTRUÇÃO DOS SUJEITOS
textos com objetivos e destinatários variados, experimentando
gêneros diversificados e tornando-se sujeitos do processo de
aprendizado.
O presente trabalho consiste num relato de experiência sobre
a produção de textos em duas turmas da Escola Municipal Adrião
Portela (8º e 9º ano), no município de Caraúbas do Piauí, tendo
como motivação a Olimpíada de Língua Portuguesa de 2016. As
aulas de Língua Portuguesa nas referidas turmas são ministradas
pela professora Adriana Rodrigues de Sousa, aluna do curso de
Letras-Português do PARFOR/UFPI em Parnaíba.
O trabalho foi desenvolvido entre os meses de maio e julho
de 2016 e seguiu várias etapas, sendo elas: adesão da Secretaria
Municipal de Educação; inscrição da escola e dos professores de
Língua Portuguesa; sensibilização dos alunos; leitura de textos de
autores renomados; exibição de vídeos; entrevistas com moradores
do município; produção de texto coletivo; produção de textos
individuais e refacção dos textos.
Além da avaliação dos resultados obtidos através dos
procedimentos e estratégias adotadas, possibilitando a adoção de
uma prática reflexiva docente, também observamos as condições
de produção dos discursos produzidos pelos alunos em seus textos
e a construção do sujeito enunciador em todas essas produções.
Ao todo, 47 alunos participaram do projeto, porém, apenas
20 produziram textos. Destes, selecionamos onze4, sendo cinco
memórias literárias produzidas por alunos do 8º ano e seis crônicas
dos alunos do 9º ano.
Caracterização do município, da escola e das turmas onde

foi realizada a experiência
O município de Caraúbas do Piauí foi elevado à categoria

de município através da lei estadual nº 4811, de 27 de dezembro
4
Vale ressaltar que, no momento de produção deste trabalho, os alunos ainda estavam
em fase de refacção dos textos, razão pela qual, alguns deles ainda se encontram com
problemas ortográficos, dentre outros.
20
Adriana Rodrigues de Sousa • João Benvindo de Moura
de 1995, sendo desmembrado de Buriti dos Lopes. Localizado
na microrregião do Litoral Piauiense, de acordo com o Censo
do IBGE 2015 apresenta uma população de 5.728 habitantes,
distribuídos em uma área de aproximadamente 471,453 Km2,
tendo a maioria de sua população (4.555 habitantes) residente na
zona rural e somente 2.792 pessoas alfabetizadas.
O município limita-se geograficamente ao Norte, com os
municípios de Buriti dos Lopes e Caxingó; ao Sul, com Piracuruca e
São José do Divino; ao Leste, com Cocal e Piracuruca; e a Oeste,
com Caxingó e Joaquim Pires. Apresenta uma economia baseada
em pequenos comércios, agricultura de subsídios, pecuária da
criação de gado de corte e produção de leite, funcionalismo público,
pesca, artesanato, extrativismo do pó de carnaúba e indústria de
cerâmica. A sua renda per capita no ano de 2013 apresentou
um PIB total de R$ 5.512,19 e o IDH 0,505 foi considerado
um dos mais baixos do Brasil. Acontecem anualmente na cidade,
dois eventos relevantes para o município: no mês de julho, o
Festival Luís Gonzaga, um festival de quadrilhas, considerado a
maior manifestação cultural do município; e no mês de outubro,
o Festejo da Padroeira, um evento de cunho religioso que integra
toda a comunidade caraubense.
A Escola Municipal Adrião Portela, fundada em 1968,
quando Caraúbas do Piauí ainda era um povoado de Buriti dos
Lopes, situa-se na avenida Felinto Tomaz Portela, nº 441, centro.
A escola atende a uma clientela do ensino fundamental e educação
de jovens e adultos (EJA), tendo, em 2016, 324 alunos matriculados
somando-se os turnos manhã, tarde e noite. A escola encontra-se
vinculada aos programas: PDE, PDDE, Mais Educação, PNLD,
PNDE e Atleta na Escola. Além desses programas, a instituição
conta com o Conselho Escolar, um dos órgãos que fiscalizam e
acompanham as ações desenvolvidas pela escola em todas as suas
esferas (PREFEITURA MUNICIPAL DE CARAÚBAS DO PIAUÍ,
2016).
Apresenta uma infraestrutura razoavelmente adequada para
atender a demanda atual, com 06 salas de aula, 01 pequeno pátio
interno e 01 pátio externo sem cobertura, 02 banheiros femininos,
21
01 banheiro masculino, 01 banheiro exclusivo para professores,
01 depósito de merenda, 01 depósito de material de limpeza, 01
cantina e 01 sala de diretoria e 01 sala de vídeo. Apresenta um
quadro de 16 professores efetivos (pedagogos e licenciados em
áreas específicas), uma coordenadora pedagógica e três diretoras,
sendo uma para cada turno escolar; 2 vigilantes, 3 merendeiras e 2
zeladoras. Não há psicólogo ou psicopedagogo. A escola participa
da Olimpíada de Língua Portuguesa desde 2010, isso pressupõe
que os alunos das turmas aqui descritas já tiveram experiências
com outros gêneros textuais propostos pelo concurso.
As turmas pesquisadas para efeito deste relato foram as do
oitavo e nono ano. A turma do oitavo ano funciona no período
vespertino. Possui uma sala climatizada e é formada por 24 (vinte
e quatro) alunos, sendo 12 homens e 12 mulheres provenientes da
zona urbana e, em sua maioria, da zona rural. O gênero trabalhado
nesta série, durante a Olimpíada, foi “memórias literárias”. A turma
do 9º ano também funciona no período vespertino, entretanto não
possui sala climatizada. É composta por 23(vinte e três) alunos,
sendo 8 homens e 15 mulheres com uma média de 50% da zona
rural e igual percentual da urbana. Nesta série, trabalhamos a
“crônica” como gênero determinado pela Olimpíada. A faixa
etária das duas turmas está entre 13 e 16 anos.
Fundamentação teórica
O presente relato projeta-se como uma atividade cuja práxis

foi conduzida pela refacção textual. De acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN (1998, p 22), o objeto de ensino
e, portanto, de aprendizagem, “é o conhecimento linguístico e
discursivo com o qual o sujeito opera ao participar das práticas
sociais mediadas pela linguagem”. Os processos de refacção
“[...] dizem respeito a uma espécie de ação reflexiva do sujeito
sobre a linguagem em funcionamento” (MACEDO, 2005, p 3).
Primeiramente, é preciso esclarecer que a escrita é um meio
de comunicação/interação entre pessoas e serve para orientar,
22
coordenar ações e, ainda, fazer negócios; ou seja, a escrita pode
ser compreendida como meio de interação, aprendizagem e
participação social (LEITE; PEREIRA, 2015, p. 3415,).
Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe:
planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam
construídos e/ou tematizados; organizar atividades que procurem
recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços
que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável
transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é
um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem
acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante
específicas em função de sua finalidade: o ensino.
Ao trabalhar com gêneros textuais discursivos variados
de forma coletiva, a Olimpíada de Língua Portuguesa promove
uma interação entre as turmas e a comunidade, mas também
estimula a autonomia do educando, pois ler e escrever gêneros
textuais diversificados é uma atividade complexa, principalmente
para aqueles que não têm o hábito de leitura. O escrever bem
está ligado às leituras que o sujeito faz e às apreensões que ele
tem do mundo (MATEUS, 2015, p. 21). Através da linguagem,
e neste caso específico, a linguagem escrita, surge um leque de
construções e reconstruções de imagens, sensações e ideologias,
pois ela torna o pensamento abstrato, palpável e passível de
mudanças e transformações.
Ao dissertar sobre o objeto do discurso do falante, Bakhtin
(2011, p.299) assegura que seja este objeto qual for, não se torna
pela primeira vez objeto do discurso em um dado enunciado, e
um dado falante não é o primeiro a falar sobre ele. Segundo os
PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998, p. 20-21), interagir
pela linguagem significa realizar uma atividade discursiva:
dizer alguma coisa a alguém, de uma determinada forma, num
determinado contexto histórico e em determinadas circunstâncias
de interlocução. Isso significa que as escolhas feitas ao produzir um
discurso não são aleatórias, ainda que possam ser inconscientes,
mas decorrentes das condições em que o discurso é realizado. A
linguagem, de forma geral, tem uma função social, por isso se faz
23
necessário, que a escola propicie situações favoráveis para que a
materialização desta, ou seja, uma produção textual, seja pensada
por um sujeito participativo que consiga manifestar seu discurso de
forma concreta e conveniente a uma determinada circunstância.
Do ponto de vista da Análise do Discurso, esse sujeito
inserido numa determinada situação constrói o que chamamos
de “condições de produção” que, de acordo com Orlandi (2007),
em sentido estrito, remetem para as condições de enunciação: o
contexto imediato. Mas se tomadas em sentido amplo, incluem o
contexto sociohistórico, ideológico. Portanto, a ação do contexto
não se restringe a fatores imediatos, pois nas condições de
produção estão presentes as formações imaginárias, ou seja, as
imagens que o falante tem de si próprio e de seu ouvinte.
Para Mussalim (2003), o sujeito por não ter acesso às reais
condições de produção de seu discurso, representa essas condições
de maneira imaginária. Dessa forma, a autora retoma a noção
de jogo de imagens no discurso, anteriormente, apresentada por
Pêcheux.
Esse jogo de imagens mesmo estabelecendo as condições de

produção do discurso, ou seja, aquilo que o sujeito pode/deve
ou não dizer, a partir do lugar que ocupa e das representações
que faz ao enunciar, não é preestabelecido antes que o sujeito
enuncie o discurso, mas este jogo vai se constituindo à medida
que se constitui o próprio discurso (MUSSALIM, 2003, p.160).
Ou seja, o sujeito não é livre para dizer o que quer, pois

este ato é determinado pelo lugar que ele ocupa no interior da
formação ideológica à qual está submetido. Porém, as imagens
que ele constrói ao enunciar só se organizam durante o próprio
processo discursivo.
Nesse mesmo viés, temos Brandão (2004). Para ela, “em todo
processo discursivo, o emissor pode antecipar as representações
do receptor e, de acordo com essa antevisão do “imaginário” do
outro, fundar estratégias de discurso”. BRANDÃO (2004, p.44).
Já para Maingueneau (1997):
24
Essa noção de “condições de produção”, precisamente, assi-
nala bem mais o lugar de uma dificuldade do que a conceituali-
zação de um domínio. Através dela, designa-se, geralmente, o
“contexto social” que “envolve” um corpus, isto é, um conjunto
desconexo de fatores entre os quais são selecionados previa-
mente os elementos que permitem descrever uma “conjuntu-
ra”. (MAINGUENEAU, 1997, p.33)
Esse aporte sobre noção de condições de produção tem nos

possibilitado afirmar que o discurso é constituído tendo como base
a organização social dos seus coenunciadores, portanto, o lugar
onde este discurso é proferido exerce influência significante no
mesmo e na imagem que esses coenunciadores têm de si e querem
passar ao outro. Ambos se valem de formações imaginárias para
fundarem suas estratégias discursivas.
Entendemos, portanto, que na constituição do discurso é
imprescindível compreender o processo de formação imaginária,
isto é, as imagens que os coenunciadores fazem de si e do outro.
Essa formação imaginária apresenta-se como base constituinte
das condições de produção do discurso. Para Orlandi (2007), as
condições de produção que constituem um discurso funcionam
de acordo com certos fatores, dentre os quais, as relações de
sentidos, onde todo discurso tem que se relacionar com outro,
ou seja, todo discurso aponta para outro que o sustenta e dessa
maneira para dizeres futuros. O outro fator seria o mecanismo da
antecipação, este implica que o enunciador experimente, mesmo
que parcialmente, o lugar de ouvinte, a partir do seu próprio lugar
de enunciador. E por último, têm-se as relações de forças, que
considera que o lugar a partir do qual o sujeito fala é constitutivo do
que ele diz. Essas relações de forças ganham especial importância
em decorrência da hierarquização presente na sociedade, o que
faz com que elas se enraízem no poder social desses diferentes
lugares, determinando o que pode ou não ser dito.
Portanto, ao explanarmos a respeito desses três mecanismos
de funcionamento do discurso, ressaltamos que o papel da Análise
do Discurso é buscar atravessar o imaginário que condiciona o
sujeito em sua discursividade, explicitar o modo como os sentidos
25
estão sendo produzidos, para finalmente compreender o que está
sendo dito. E, além disso, atrever-se a dizer que a constituição
do sujeito é um dos aspectos essenciais daquilo que tem sido
denominado de condições de produção do discurso.
Descrição da experiência
A Olimpíada de Língua Portuguesa 2016 teve início no

mês de maio, logo após a adesão da Secretaria Municipal de
Educação, inscrição da Escola e dos professores de Língua
Portuguesa, sensibilização sobre a importância de participar do
concurso, realizada pelos professores de Língua Portuguesa nas
salas participantes, e a dimensão da Olimpíada no país.
A turma do oitavo ano desenvolveu o gênero “memórias
literárias”. As oficinas, em forma de sequências didáticas, intituladas
de “Se bem me lembro...” foram divididas em três etapas, com um
total de 16, de acordo com o manual de orientação da Olimpíada,
porém, dessas 16, só foram realizadas 10, em virtude da preparação
do festival junino da escola. O processo de desenvolvimento
envolveu entrevistas com pessoas idosas da família dos alunos da
turma, leituras e áudios de relatos de memórias de autores como
Tatiana Belinki, Zélia Gattai, Dráuzio Varella, Jorge Amado; leitura
de textos já premiados pela Olimpíada, o estudo das características
de um relato dessa natureza e identificação de marcas linguísticas
presentes nele; produção de um texto coletivo, uma produção de
texto individual inicial e uma refacção deste, para a preparação
do texto final, encerrando as atividades no início do mês de julho.
Somente 5 alunas e 3 alunos engajaram-se nas pesquisas de campo
e 10 (2 meninos e 8 meninas) chegaram a produzir o texto final.
Os textos foram avaliados levando em conta: adequação discursiva,
adequação linguística, marcas de autoria e convenções de escrita.
A turma do nono ano desenvolveu o gênero “crônica”. As
oficinas, também em forma de sequências didáticas, intituladas de
“A ocasião faz o escritor”, foram divididas em 3 etapas, com um
total de 11, entretanto, foram realizadas somente 8, em virtude do
26
festival junino da escola. Foram feitas leituras iniciais de crônicas
de Fernando Sabino, Joaquim Manoel de Macedo, José de
Alencar, Paulo Mendes Campos e Mário Prata. Em seguida, foram
discutidas as características de uma crônica: de que tratam, onde
podemos encontrar textos deste gênero etc.
Os passos seguintes foram a exibição de vídeos sobre o
gênero, sugeridos pelo manual de orientação da Olimpíada,
construção de um texto coletivo, seguida de um texto individual
inicial, também com uma refacção para a produção final. Assim
como na turma do oitavo ano, as atividades foram encerradas no
início do mês de julho. A participação dessa turma foi maior, pois
a maioria interessou-se e apreciou analisar crônicas, retendo o que
havia de mais relevante e localizando os suportes onde podem ser
encontradas. Somente 3 alunos não produziram o texto final, mas
todos produziram o texto inicial. A avaliação aconteceu da mesma
forma, da turma anterior.
No tocante às condições de produção dos textos escritos pelos
alunos, analisamos, inicialmente, as memórias literárias selecionadas
da turma do oitavo ano. Dos cinco textos analisados, dois deles
exploraram um amor de infância não correspondido; outros dois
abordaram aspectos lúdicos vivenciados pela família nas noites em
que ocorria a falta de energia elétrica e, o último, traz um relato
comovente sobre a vida de uma mulher, a avó do aluno.
Faz-se importante verificar as condições de enunciação
nas quais os textos foram produzidos. Considerando-se o
ambiente de sala de aula, a professora, as comissões julgadoras
e a influência dos textos motivadores, é curioso observar, dentro
desse contexto imediato, a coragem dos enunciadores em expor
situações amorosas vivenciadas, principalmente, em se tratando
de adolescentes, cuja temática apresenta-se de forma melindrosa,
além de relatar histórias de maus tratos e sofrimentos vividos por
familiares e denunciar, ainda que não intencionalmente, a falta
constante de energia elétrica, o que expõe, de certa forma, a
situação de sofrimento e abandono que permeia o mundo que os
cerca.
27
Tais elementos apontam para um contexto sociohistórico e
ideológico que vai ao encontro das informações iniciais apresentadas
na caracterização do município, ou seja, do grupo social ao qual
pertencem os alunos enquanto sujeitos enunciadores, conforme
revela a análise do texto do aluno A. (Figura 1).
Figura 1-Texto do Aluno A
Fonte: Arquivo dos autores
No texto da aluna A, o relato da vida de uma menina que

fora abandonada pela mãe aos três anos de idade já tendo perdido
o pai, vítima de envenenamento, sofrendo pela falta de alimentos
e pela violência física constante, traz à tona uma tragédia social
que caracteriza um percentual significativo de crianças no sertão
nordestino.
O final da história, no entanto, revela uma perspectiva de
esperança e otimismo: a menina cresce, liberta-se da opressão que
sofria, casa-se, constitui uma família e hoje vive feliz. O mesmo
otimismo que faz das noites escuras um espaço privilegiado
para as brincadeiras de esconde-esconde e reunião da família no
terreiro onde são contadas histórias e anedotas. Uma esperança
que transforma um amor não correspondido numa possibilidade
de reencontro no futuro. Trata-se de uma construção ideológica
que explicita relações de sentido nos moldes daquela verificada
28
por Euclides da Cunha: “O sertanejo é, antes de tudo, um forte”
(CUNHA,1984).
Os textos produzidos pelos alunos do nono ano também
possuem um fio condutor: todos eles apresentam uma reflexão sobre
Caraúbas, a cidade onde vivem. Dois deles tratam de festividades
(Festejos de São Raimundo Nonato e o Festival Luiz Gonzaga);
nos outros quatro, os autores relatam suas visões acerca da cidade.
Três deles mostram uma Caraúbas dividida por intrigas políticas,
brigas, falta de cidadania. O quarto, no entanto, ressalta os valores
do povo caraubense: “Povo trabalhador que traz consigo o poder
de ser sonhador, não desiste por qualquer coisa (...) procura não
magoar ninguém”. (Aluno B).
Figura 2 – Texto do aluno B
As visões de mundo diferenciadas revelam sujeitos

enunciadores distintos, cada um deles regido por aparelhos
ideológicos diversificados (escola, família, religião, partido político
etc.). Tal fenômeno faz com que dentro de um mesmo grupo social
existam posturas ideológicas divergentes que geram disputas de
sentido e atestam a heterogeneidade enunciativa.
A começar pelos títulos “Terra de gente sonhador” [sic] (Aluno
B) e “Terra de política dividida” (Aluno C), as imagens desses dois
textos retratam muito bem essa visão diferenciada com relação
29
à cidade e ao seu povo. As leituras de poemas e a proximidade
das eleições municipais são discursos que estabelecem relações de
sentido e também influenciam a produção textual dos alunos B
e C. Essa visão diferenciada também nos lembra uma frase de
Leonard Boff: “A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam”
(BOFF, 1998).
Figura 3 – Texto do aluno C
Ao atribuir ao povo caraubense adjetivos tais como

“trabalhador” e “sonhador”, o aluno B enuncia como porta-
voz de sua comunidade e, ao mesmo, tempo, imagina-se como
professor da turma ou como membro da banca julgadora dos
textos da Olimpíada. A partir daí, projeta-se no lugar do outro, ou
seja, assume o lugar de ouvinte, a partir do seu próprio lugar de
enunciador, caracterizando, assim, um mecanismo de antecipação.
Ao enunciarem como membros da comunidade caraubense,
os alunos B e C também se sentem com a autoridade de fazer
afirmações acerca do seu povo, já que dele fazem parte. Trata-se
de uma relação de força que atribui aos sujeitos o poder de dizer
estabelecendo uma hierarquia.
30
Avaliação de resultados
A proposta da Olimpíada de organizar um concurso que

privilegie de forma igualitária todos os estudantes de escolas
públicas do país é muito válida, porém, considerando-se a realidade
socioeconômica e cultural de Caraúbas do Piauí, a valorização da
educação escolar e consequentemente a importância da leitura e
da escrita, ainda é uma realidade distante, limitando-se à teoria,
pois os alunos que ingressam no ensino fundamental maior,
provenientes, em sua maioria, da zona rural, apresentam um
déficit de aprendizagem significativo, em virtude de um ensino
mecanizado e prescritivo.
O nível dos alunos das duas séries citadas neste relato é
muito aquém do esperado normalmente para nesse estágio. A
participação maciça da turma do nono ano prova que, somente
nesta etapa, eles começam a adquirir certa maturidade para análise
e escrita de gêneros textuais diversos. Vale ressaltar também que
as mulheres (alunas) apresentam uma melhor desenvoltura nesse
processo, com uma participação mais ativa e discursos mais
consistentes. A partir desse diagnóstico, a escola se propõe,
através da Secretaria de Educação Municipal, a realizar projetos
que priorizem a leitura de gêneros discursivos fomentando, dessa
forma, melhores produções textuais.
Ainda que se considerem as limitações atuais, vale a pena
destacar que, a partir da análise das condições de produção dos
textos, uma parcela significativa dos alunos já consegue ser sujeito
da sua própria história inserindo-se num contexto sociohistórico e
ideológico e construindo formações imaginárias a respeito de si e
do outro. Também expressam relações de sentido, mecanismos de
antecipação e relações de força.
Considerações finais
O objetivo desse trabalho foi relatar uma experiência docente

da disciplina de Língua Portuguesa referente às atividades de
31
leitura e produção de textos direcionados à Olimpíada de Língua
Portuguesa, em uma escola pública, com as turmas de oitavo e
nono ano do ensino fundamental e a análise dos discursos desses
alunos através dos seus textos. O relato serviu para uma reflexão
não só do concurso em si, mas de perceber o quão desafiador é
trabalhar com gêneros discursivos em sala de aula e desenvolver
competências de leitura e escrita num universo claramente
heterogêneo, com distorções idade-série, onde as práticas leitoras
não acompanham o aluno em sua vida escolar, resultando em
desempenhos, no máximo, medianos.
Percebemos, ainda, com a análise dos textos, que a palavra,
como diz Bakhtin, é um signo ideológico por natureza e que
todos os discursos são gestados a partir de condições de produção
específicas que relacionam, sobretudo, os sujeitos e o contexto no
qual se inserem. A partir daí instaura-se uma disputa de sentidos
que torna o processo de enunciação a arena onde se dão os
embates.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 6. Ed. – São

Paulo: Martins Fontes, 2011.
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da

condição humana. 16. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
BRANDÃO, Helena Nagamine. Introdução à analise do

discurso. 2. ed. rev. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
32
CUNHA, Euclides da. Os sertões. São Paulo: Editora Três,
1984 (Biblioteca do Estudante).
LEITE, E. G.; PEREIRA, R. C. M. Mediação do professor na

refacção do texto do aluno. In: VI Congresso Internacional
da Abralin, 2009, João Pessoa. Anais - VI Congresso
Internacional da Abralin. João Pessoa: Ideia, 2009.
MACEDO, Heloisa de Oliveira. O processo de refacção

textual na linguagem escrita de sujeitos afásicos. Tese de
Doutorado, IEL, UNICAMP. Campinas – SP, 2005.
MAINGUENEAU, Dominique. Novas tendências em análises

do discurso. 3. ed. São Paulo: Pontes. 1997.
MATEUS, Patrícia Oliveira Santos. A mediação do professor

no processo de refacção textual: escrita e reescrita.
Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Goiás –UFG.
Goiânia, 2015.
MUSSALIM, Fernanda. Análise do discurso. In: MUSSALIM,

Fernanda; BENTES, Anna Christina. Introdução à linguística.
Vol. 2. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
ORLANDI, E.P. Discurso e texto: formulação e circulação dos

sentidos. 4. ed. Campinas, SP: Pontes, 2007.
PREFEITURA MUNICIPAL DE CARAÚBAS. Secretaria de

Educação. Projeto Político-Pedagógico das Escolas
Municipais de Caraúbas do Piauí. Caraúbas do Piauí, 2016.
33
PRÁTICAS DE LEITURA E DE PRODUÇÃO
DE TEXTOS NO CURSO DE LICENCIATURA EM
HISTÓRIA DO PARFOR/UFPI
Darkyana Francisca Ibiapina5
Apresentação
Este trabalho constitui-se em um relato de experiência sobre

o desenvolvimento da disciplina Leitura e Produção de Textos,
ministrada em uma turma de 1ª Licenciatura em História, do
Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica
(PARFOR), da Universidade Federal do Piauí (UFPI), no campus
de Parnaíba.
Leitura e Produção de Textos é uma disciplina fundamental
na matriz curricular dos cursos de licenciatura, pois permite a
familiarização do graduando com o universo de gêneros escritos
acadêmicos, favorecendo a apropriação de diferentes tipos de
5
Mestre em Letras pela Universidade Federal do Piauí (UFPI) e Especialista em Do-
cência do Ensino Superior pela Universidade Estadual do Piauí (UESPI). Professora
formadora do PARFOR/UFPI. E-mail: darkybiapina@hotmail.com
35
PRÁTICAS DE LEITURA E DE PRODUÇÃO DE TEXTOS NO
CURSO DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA DO PARFOR/UFPI
texto e gêneros que circulam socialmente. Nesse sentido, assume
o papel de apresentar ao aluno estratégias de leitura e escrita
que ampliarão sua capacidade de compreensão e produção dos
diferentes textos orais e escritos. O uso e a apropriação dessas
estratégias de leitura e de escrita poderão ser extremamente úteis
para tornar o aluno mais autônomo para estudar e aprender.
Caracterização da turma
O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação

Básica (PARFOR) consiste em programa implementado nas
instituições públicas, que oferecem cursos de formação de
professores, cujo objetivo é oferecer cursos de formação inicial
(primeira e segunda licenciatura) em nível superior, com o intuito
de extinguir a figura do professor leigo ou que não tem formação
adequada, conforme a LDB – Lei nº 9394/96 (GATTI, 2011).
A disciplina foi ministrada no campus de Parnaíba, cidade
localizada ao norte do estado, aproximadamente a 330 km da
capital, Teresina. O campus de Parnaíba, denominado Ministro
Reis Velloso, possui salas de aula bem amplas e arejadas, com
equipamentos de projeção e boa iluminação. Entretanto, no período
em que ocorreram as aulas, nem sempre havia sala de aula disponível
no próprio campus, então nos dirigíamos para uma escola pública,
localizada ao lado da UFPI. A maioria dos alunos não reside no
município, mas em outros municípios circunvizinhos, como: Luís
Correia e Bom Princípio, no Piauí; e Araioses, no Maranhão. Alguns
desses alunos alugam casas ou se acomodam em casas de parentes,
outros se deslocam diariamente dos seus municípios.
A turma é formada por 26 (vinte e seis) alunos, a maioria é
professor da rede pública de seu município (estadual ou municipal).
A faixa etária dos alunos é bem diversificada, mas está entre 20
e 45 anos. O grupo envolveu-se bastante com as aulas e com as
atividades propostas, a interação entre eles e entre eles e o professor
também favoreceu o desenvolvimento de aulas produtivas. Durante
as aulas expositivas, alguns alunos se mostravam mais tímidos no
36
início da disciplina e outros expunham com mais eloquência suas
críticas e opiniões sobre o que era discutido. Ao final da disciplina,
mesmo aqueles que tinham mais dificuldade de falar em público,
demonstraram uma evolução no uso da oralidade.
Sabemos que a leitura configura-se como um processo

complexo e abrangente, que vai muito além da decodificação de
signos, pois envolve também a compreensão e a intelecção do
mundo, fazendo rigorosas exigências ao cérebro, à memória e à
emoção (GARCEZ, 2004). No processo de leitura, não podemos
considerar apenas o que está escrito, isso torna essa atividade
ainda mais complexa, pois é preciso perceber os “não ditos” para
compreendermos as verdadeiras intenções e posições do autor.
Os procedimentos de leitura variam de indivíduo para
indivíduo e de acordo com os nossos objetivos, mas em todas
as formas de leitura, muito do nosso conhecimento prévio sobre
a língua, sobre os gêneros e tipos de texto e sobre o assunto é
exigido para que haja uma compreensão mais exata do texto. Nessa
perspectiva, muitos procedimentos estratégicos são necessários
para a consecução de uma leitura produtiva, dentre eles Garcez
(2004, p. 30-43) destaca:
estabelecer um objetivo claro; identificar e sublinhar com lápis

as palavras-chave; tomar notas; estudar vocabulário; destacar
divisões no texto para agrupá-las posteriormente; simplificar;
identificar a coerência (o sentido global, para isso “pergunte”
ao texto); perceber a intertextualidade (diálogo entre textos);
monitorar e se concentrar (ter domínio sobre a leitura).
Todas essas estratégias destacadas pela autora contribuem

para uma leitura eficiente, que proporciona o desenvolvimento do
senso crítico e do conhecimento sobre os mais diferentes assuntos,
o que é fundamental para o professor que atua em qualquer área
do conhecimento.
37
A leitura também deve ser considerada uma atividade
obrigatória para os que se propõem a escrever. Isso porque o
conhecimento dos mais diferentes gêneros e tipos de texto favorece
o enriquecimento do vocabulário, das estruturas linguísticas e do
nível de linguagem adequado a cada gênero. Além disso, vale
ressaltar que a interação em nossa vida diária ocorre por meio dos
gêneros discursivos específicos que utilizamos em cada situação
sociocomunicativa.
Segundo Bakhtin (1992, p. 279), os gêneros textuais
apresentam-se como gêneros do discurso, definidos como “tipos
relativamente estáveis de enunciados produzidos pelas mais
diferentes esferas da atividade humana”. Isso significa que podem
sofrer modificações de acordo com a situação comunicativa na qual
são empregados (KÖCHE; BOFF; MARTINELLO, 2010). Dessa
forma, os gêneros exercem um papel fundamental no processo de
interação entre as pessoas, sejam eles orais ou escritos.
Bakhtin (1992, p. 302) acrescenta que “se não existissem os
gêneros do discurso e não os dominássemos, se tivéssemos que criá-
los pela primeira vez no processo da fala, se tivéssemos de construir
cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase
impossível.” Por serem produtos da diversidade de relações sociais
que ocorrem diariamente há uma enorme variedade de gêneros
a nossa disposição e quanto mais conhecemos e dominamos seu
estilo, sua estrutura e seu conteúdo mais nos tornamos capazes de
produzir textos e interpretá-los.
O processo de produção e interpretação de textos exige dos
interlocutores a ativação das crenças e conhecimentos que fazem
parte da história e da cultura de sua sociedade, conhecimentos e
crenças que foram adquiridos sob a forma de textos falados ou
escritos, na família, na escola, na igreja, no trabalho, etc. (COSTA
VAL, 1999). Assim, a autora ressalta ainda que nenhum texto
pode ser considerado bom ou ruim, sem considerar a situação de
interlocução em que ele acontece, ou seja, todo texto tem que ser
considerado em função de seu contexto.
Costa Val (1999, p. 3) acrescenta que a presença de alguns
38
elementos nos textos é que vão conferir-lhes a “textualidade”,
princípio geral que segundo a autora “faz parte do conhecimento
textual dos falantes e que os leva a aplicar a todas as produções
linguísticas que falam, escrevem, ouvem ou leem um conjunto
de fatores capazes de textualizar essas produções”. São
fatores constitutivos desses princípios a coerência, a coesão,
a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade, a
informatividade e intertextualidade (BEAUGRANDE; DRESSLER,
1981 apud COSTA VAL, 1999).
Ainda sobre o processo de construção dos textos, Garcez
(2004) expõe que o texto somente se constrói e tem sentido dentro
de uma prática social. Dessa forma, o que nos leva a escrever um
texto é a razão, isto é, a motivação que temos para escrevê-lo, pois,
estabelecendo a necessidade de escrever, o produtor determina
também os objetivos, o assunto, o gênero mais adequado aos
objetivos, seu possível leitor, que nível de linguagem utilizar, o grau
de impessoalidade e as condições práticas de produção, tais como:
tempo, apresentação e formato.
Nesse contexto, concordamos com Garcez (2004) que a
escrita é um processo, uma atividade que envolve várias tarefas,
às vezes sequenciais, às vezes simultâneas, e que não se dissocia
da leitura. Esse processo exige planejamento, escrita, revisão e
reescrita, não necessariamente numa ordem sequencial, pois, ao
mesmo tempo em que planejamos, escrevemos e, ao tempo em que
escrevemos, revisamos partes do texto. No processo de produção
textual, a reescrita é um dos procedimentos indispensáveis ao
texto, pois possibilita ao seu produtor a ampliação das capacidades
de revisão e de autoavaliação da produção escrita.
Foi nessa perspectiva que desenvolvemos a disciplina
leitura e produção de textos, cujo objetivo foi de aprofundar os
conhecimentos dos graduandos sobre os processos de leitura,
interpretação e produção de textos. Para tanto, foram discutidas
com profundidade todas as estratégias mencionadas aqui, as quais
são indispensáveis para a formação do licenciando, pois ampliarão
sua capacidade de compreensão e produção dos diferentes tipos e
gêneros discursivos.
39

A disciplina Leitura e Produção de textos foi ministrada em
60 (sessenta) horas, no período de 11 a 16 de janeiro de 2016,
complementada no dia 05 de maio, com um retorno de 04 (quatro)
horas-aula, e com um seminário interdisciplinar, o I SIMPARFOR,
no dia 06 de maio de 2016. O nosso objetivo ao longo do curso
consistiu em apresentar aos alunos estratégias de leitura e escrita
que possibilitassem a ampliação das capacidades de compreensão
e construção de textos dos mais diferentes tipos e gêneros
discursivos. Dessa forma, procuramos favorecer a apropriação e
o uso consciente dessas estratégias, possibilitando a leitura e a
análise de textos, tendo em vista o estabelecimento de relações
textuais, contextuais e intertextuais, bem como a construção de
textos, considerando a noção de gêneros discursivos e entendendo
o texto como uma produção cultural inserida em um contexto
social e histórico.
Inicialmente solicitamos aos alunos relatos orais sobre
suas experiências com as práticas de leitura e escrita, para
diagnosticarmos as possíveis dificuldades na ampliação dessas
habilidades. A partir desses relatos, iniciamos a discussão sobre
a importância da leitura e da escrita, conceituando e definindo os
tipos de leitura e seus objetivos e apresentando a dimensão social
e verbal dos textos.
Os procedimentos estratégicos de leitura foram apresentados
a partir da leitura individual de um texto da área de estudo seguida
da socialização e da discussão oral acerca das dificuldades de
compreensão. Em seguida, fizemos exposição, por meio de slides,
dos fatores que conferem textualidade a um texto (COSTA VAL,
1999). Após essas discussões e exposições, propomos aos alunos
a leitura de artigo científico da área de História para que fizessem
a leitura utilizando as estratégias apresentadas e analisassem a
presença dos elementos que conferem textualidade aos textos,
tais como: coerência, coesão, intencionalidade, ,aceitabilidade,
situacionalidade, informatividade e intertextualidade.
40
Os esquemas de composição dos textos (tipos e gêneros)
foram discutidos por meio de apresentações em grupos, em que
os alunos apresentavam textos de diferentes gêneros e tipos,
explorando suas características, seu propósito comunicativo, sua
relevância informativa, o nível de linguagem e a relação com
outros textos. Além disso, destacaram as tipologias textuais mais
utilizadas na concretização de cada gênero apresentado e suas
principais características.
Em seguida, abordamos o processo de produção do texto
escrito, discutindo a importância do planejamento, da organização
e produção das ideias, da produção do texto e da reescrita.
Nessa etapa, utilizamos um artigo científico da área de ensino de
História para que após a leitura os alunos redigissem um resumo,
considerando a importância de utilizar essas estratégias na
construção do texto. Nos textos produzidos, identificamos alguns
problemas de coerência, coesão e adequação da linguagem. Os
problemas foram marcados no texto e discutidos, individualmente,
para que os alunos reescrevessem os textos.
Durante as aulas, também propomos uma pesquisa de
campo, em turmas de ensino fundamental, nas aulas de História,
para que os licenciandos observassem como o professor desenvolve
as atividades de leitura e interpretação textuais, verificando se há
um trabalho sistemático e planejado durante as aulas que utilize
as estratégias de leitura e interpretação. Após a realização da
coleta de dados, os alunos produziram um resumo expandido, a
partir do qual obtiveram a nota final da disciplina. O resultado da
pesquisa também foi apresentado em banner no I SIMPARFOR
de Parnaíba.
Avaliação dos resultados
Ao concluirmos a disciplina, percebemos que aqueles alunos

que tinham receio de se manifestar em público sentiram-se mais à
vontade para ler em voz alta e apresentar os trabalhos realizados
em sala de aula. Os alunos relataram que não imaginavam o
41
quanto as estratégias de leitura e escrita ali discutidas e exercitadas
poderiam ajudar no processo de compreensão e produção dos
textos, pois na educação básica as atividades de leitura realizadas
não eram orientadas e sistematizadas daquela forma.
Ressaltamos que as atividades em que obtivemos a maior
participação e integração da turma foram aquelas realizadas em
grupos, pois os alunos mais inibidos acabavam sendo encorajados
pelo grupo no momento das apresentações.
Ao discutirmos os resultados da pesquisa de campo,
os licenciandos destacaram que muitos alunos apresentavam
dificuldades de leitura e que o professor não realiza um trabalho
sistemático de leitura e não orienta aos alunos sobre as estratégias
de leitura e interpretação.
Um dos principais problemas verificados no desenvolvimento
da disciplina diz respeito à dificuldade de produção textual escrita
de alguns alunos. As produções escritas individuais revelaram que
alguns deles não conseguem produzir textos coerentes e coesos.
Tal déficit provavelmente esteja associado à falta de leitura ou a
práticas de leitura inadequadas.
Acreditamos que a disciplina Leitura e Produção de Textos tem

importância fundamental para ampliar o domínio das habilidades
de leitura, interpretação e produção de textos e contribuir para o
desenvolvimento do espírito crítico dos licenciandos, favorecendo
a compreensão da realidade a sua volta. Além disso, os futuros
professores de História atuarão em uma disciplina em que os
textos ocupam um lugar central e que a leitura e a interpretação
são condições essenciais para a aprendizagem dos conteúdos
trabalhados em sala de aula.
Na condição de docente da disciplina, consideramos que a
interação promovida em sala de aula proporciona sempre novas
descobertas, novas formas de perceber como o processo de ensino
e aprendizagem acontece. Especialmente em uma disciplina como
42
essa, em que a leitura e a produção de diferentes textos é o objeto
de ensino, temos a oportunidade de conhecer, por meio de relatos
orais, as práticas de leitura e escrita que os alunos vivenciaram
em sua trajetória escolar e de observar que aqueles que têm mais
dificuldades na realização dessas atividades nos olham como
se pudéssemos salvá-los de um abismo em que está imersa sua
própria alma, sua consciência, sua capacidade de discernir, de
oralizar, de emitir opiniões.
Essas reflexões contribuem para que busquemos sempre
novos conhecimentos e competências para o desenvolvimento de
nossa prática.
A maior conquista é saber que contribuímos com a formação
de futuros docentes e certamente com uma mudança de postura
em relação ao ensino. Sabemos que as deficiências relacionadas às
práticas de leitura e escrita de alguns alunos resultam de problemas
que envolvem o ensino de língua portuguesa desde a educação
básica e até o ensino superior. Provavelmente tais problemas não
serão resolvidos apenas com uma disciplina de Leitura e Produção
de Textos, mas o domínio das estratégias de leitura e escrita
poderá ser o primeiro passo para que eles se sintam encorajados
a praticar essas atividades de forma mais sistemática e planejada,
consequentemente, de modo mais produtivo.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação.

São Paulo: Parábola, 2003.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Maria

Ermantina Galvão Gomes e Pereira. São Paulo: Martins Fontes,
1992. p. 279-302.
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São Paulo: Martins Fontes, 2004.
43
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no Brasil: um estado de arte. Brasília: UNESCO, 2011.
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que é preciso saber para bem escrever. 2. ed. São Paulo: Martins
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MARTINELLO, Adiane Fogali. Leitura e produção textual:
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2010.
44
UMA EXPERIÊNCIA NA DISCIPLINA
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO
CURSO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA-
PARFOR/UFPI
Edmilsa Santana de Araújo6
Apresentação
A proposta deste trabalho é relatar uma experiência no

ensino da disciplina Leitura e Produção de Textos, realizada com
alunos do primeiro período do curso de Ciências da Natureza,
do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação
Básica (PARFOR), da Universidade Federal do Piauí (UFPI),
no campus de Floriano, durante o primeiro semestre letivo de
2012/1. Pretendo descrever, resumidamente, o modo como a
disciplina foi ministrada e apontar o foco na capacidade de leitura
6
Doutora em Educação pela UFRJ, Mestra em Educação pela UFC, Especialista em
Literatura pela PUC-MG e em Metodologia do Ensino Superior pela UFPI. Professora
do curso de Pedagogia da UFPI/ Campus Amílcar Ferreira Sobral - Floriano. E-mail:
edmilsa_santana@yahoo.com.br
45
UMA EXPERIÊNCIA NA DISCIPLINA LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO
CURSO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA - PARFOR/UFPI
especificamente dando ênfase à produção de textos. Como parte
integrante do desenvolvimento da disciplina, foi trabalhada a
produção textual situada e não situada; construção de conceitos
de língua, escrita, leitura e gênero textual (MARCUSCHI, 2010).
A principal dificuldade que os estudantes têm ao longo do seu
processo acadêmico é a compreensão da construção discursiva.
Esta falha no processo de ensino-aprendizagem se reflete nas
dificuldades e nos erros comumente encontrados durante a produção
de textos. Muitas vezes, o modo como eles escrevem não contempla
uma contextualização e nem uma discussão crítico-reflexiva sobre
estudo de texto teórico, previamente lido. Também não cuidam
de aspectos como situação de comunicação, organização textual
e formas linguísticas, com vistas ao aperfeiçoamento do processo
(ANTUNES, 2000; GARCEZ, 2001).
Considero, entretanto, que os conceitos advindos da produção
de textos, especialmente no que se refere à leitura e compreensão,
possibilitará que o discente seja capaz de produzir textos claros,
coerentes e corretos gramaticalmente, proporcionando maior
familiaridade com elementos inerentes à leitura e à escrita,
potencializando suas habilidades cognitivas no que diz respeito ao
desenvolvimento da sua produção textual.
A experiência que ora relato teve como principal alvo alunos

do curso de Ciências da Natureza, 1ª Licenciatura do PARFOR, do
Campus Amílcar Ferreira Sobral, no período de 12/01/2012 a
03/03/2012, semestre letivo de 2012.1.
O campus fica localizado na cidade de Floriano-PI, a 240
km da capital do estado, Teresina, onde está situada a sede da
UFPI. Floriano é o principal centro educacional do sul do estado
do Piauí, exercendo influência sobre quase 30 (trinta) municípios
do Piauí e do Maranhão, segundo dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística - IBGE. A turma contava com 56 alunos
e nenhuma desistência até o seu término, sendo composta por
46
30% de maranhenses e 70% de piauienses residentes em cidades
circunvizinhas, e revelou a média de idade entre 30 e 40 anos.
Isso permite uma reflexão nos diferentes momentos que esses
profissionais realizaram sua formação.
Em relação ao gênero, a maioria dos alunos é do sexo feminino
(49) e o restante do sexo masculino (07). Essa feminização do
magistério não está “apenas no fato de esta profissão abrigar um
número de mulheres (principalmente nas séries iniciais), mas muito
mais num certo fazer feminino que aí se configura” (PEREIRA,
1994, p.115). Esse fazer feminino não é algo natural, mas sim,
uma construção social dos modos de ser e fazer, que se constituiu
historicamente nos processos de diferenciação entre homens e
mulheres. Louro (1989. p. 37) afirma que, na ligação da mulher
com a educação, existem questões envolvidas que vão além de um
gênero específico e que esse tema só pode ser entendido se for
examinado em conjunto com as transformações sociais, políticas e
econômicas do nosso país.
De todos esses alunos, apenas um (01) atua em escola do
estado, os demais atuam em escolas municipais e a situação
socioeconômica é precária, pois os professores têm na prática
docente a única fonte para o orçamento familiar, sendo o principal
meio de sustento junto à família.
O PARFOR, com suas características, tem caráter
emergencial, tendo em vista a demanda de profissionais que atuam
sem habilitação nas escolas brasileiras. O plano se apresenta como
uma alternativa na formação de professores em meio às demandas
do mundo do trabalho, uma vez que seu público-alvo é o professor
em efetivo exercício nas redes públicas de ensino.
Assim, o PARFOR é mais do que uma modalidade de ensino,
uma vez que se insere em uma política mais ampla - a Política
Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação
Básica, criada a partir do Decreto 6.755 de 2009, que procura
diminuir as desigualdades existentes no campo da formação de
professores a partir do estabelecimento do seguinte princípio: “O
reconhecimento da formação de professores como compromisso
47
público do Estado para assegurar o direito a uma educação de
qualidade” (BRASIL, 2016). De acordo com o Decreto n° 6.755,
de 29 de janeiro de 2009, no seu art. 2º, inciso I, isso implica
assumir uma visão humanista7 do processo educacional, não se
limitando aos aspectos operacionais, em uma importante tentativa
de viabilizar a democratização e a universalização do ensino
superior no país.

As competências em leitura e escrita são fundamentais para

a comunicação. No processo de formação acadêmica, leitura e
escrita ganham importância ainda maior, pois são decisivas para
a formação profissional e, consequentemente, como diferencial
positivo nas conquistas sociais. Faz-se necessário aos graduandos
ampliar o domínio da leitura e da escrita em diversas situações de
comunicação, pois estas competências são alicerces sólidos para a
conquista da aprendizagem em todas as áreas do conhecimento,
apresentando caráter significativo na concorrência do mercado de
trabalho.
É importante também que seja colocada à disposição do
aluno uma variedade de gêneros textuais que possam proporcionar
uma atitude de reflexão onde se crie um ambiente favorável à prática
de leitura e da escrita livres. Na citação que segue, se apresenta a
relevância do trabalho com diversos gêneros no ambiente escolar.
Nessa perspectiva, é necessário contemplar nas atividades de

ensino, a diversidade de textos e gêneros e não apenas em
função de sua relevância social, mas também, pelo fato de que
textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de
diferentes formas (BRASIL, 1998, p. 23).
7
O objetivo dessa concepção é propiciar uma aprendizagem significante que não cir-
cunscreve a uma acumulação de informações, mas que provoca uma reorganização
de toda a vida da pessoa das emoções, da viagem que se realiza através da constante
problematização do homem-mundo. Esta tem como necessidade básica a superação
da contradição educador-educando, a partir do diálogo e da comunicação.
48
Assim, fica claro, que é necessário o estudo dos gêneros com
a intenção de desenvolver a capacidade comunicativa, favorecendo
o desenvolvimento da produção textual. Segundo Halliday e Hasan
(apud FÁVERO, 2003), o que caracteriza um texto são as ligações
coesivas que ocorrem entre os enunciados e que essas ligações
sejam suficientes para conferir textualidade, por meio de fatores
que os autores classificam como lexicais e gramaticais.
Para que haja compreensão desses fatores e para que se
efetive a enunciação, tanto o emissor, no caso o professor, quanto o
receptor-aluno, precisam orientar-se pela linguagem. Para Bakhtin
(1997, p. 132), “a cada palavra da enunciação que estamos em
processo de compreender, fazemos corresponder uma série de
palavras nossas [...] a compreensão é uma forma de diálogo”.
Entendo que ao observar o discurso do outro, tenho meios para
melhorar a qualidade do que falo, quer seja na modalidade oral
ou escrita. As situações impostas também tornam-se fatores
preponderantes para uma ação na escrita, assim assinala Köch
(1985, p. 21): “é a adequação do texto à situação comunicativa”.
Marcuschi (1994, p. 45) ressalta: “não se pode considerar como
contexto apenas a situação física de produção, devendo-se levar
em conta as condições cognitivas e pragmáticas”. Diante do
exposto por este autor, entendo que podemos identificar no texto
quais fatores têm maior relevância, quais sejam: tema, estilo,
gênero, situação comunicativa, etc. Uma das garantias de sucesso
na construção do texto é a coesão. Segundo Fávero (2003, p.
18), “[...] há certos itens na língua que têm função de estabelecer
referência, isto é, não são interpretados semanticamente por seu
sentido próprio, mas fazem referência a alguma coisa necessária à
sua interpretação”.
O texto é um processo, por isso devemos cuidar para que
as frases em sequência constituam um todo significativo. Isso
denomina-se textualidade. “Um texto não existe sem materializar-
se nos recursos expressivos que nele trabalham; estes por seu
turno não existem fora de sua remessa a sistemas de referências.
Ambos, recursos e sistemas, constituem-se concomitantemente.
Nele e com eles nos constituímos como sujeito”. (GERALDI, 1999,
49
p. 138). Bakhtin também ressalta: “A própria consciência só pode
surgir e se afirmar como realidade mediante a encarnação material
em signos” (1999, p. 33). Pelo exposto, entendo que, quando se
produz um texto, estamos reorganizando nosso conhecimento de
mundo.
A disciplina Leitura e Produção de Textos ministrada em

cursos do PARFOR objetiva, além de desenvolver habilidades
de expressão oral e escrita, aperfeiçoar técnicas de leitura e
redação necessárias ao desempenho profissional. Cuida-se para
que o acadêmico seja capaz de produzir textos claros, coerentes
e corretos gramaticalmente, proporcionando maior familiaridade
com elementos inerentes à leitura e à escrita, potencializando
suas habilidades cognitivas no que diz respeito à competência
comunicativa.
Ciente da importância dessa disciplina para a formação
profissional, em um primeiro momento levei a turma a
compreender o que é e como o texto é constituído, pois só dessa
maneira seria possível elaborar produções adequadas à situações
de comunicação. Para tanto, recorri a autores que tratam sobre
o tema para embasamento teórico: Fávero, Geraldi, Köch e
Marcuschi com a intenção de possibilitar ao acadêmico novas
perspectivas em relação ao trabalho na produção de textos.
Após a criação de um primeiro conceito, o qual serviu como
objeto de reflexão para a turma, apresentei as considerações
sobre o texto de Köch (1985), procurando estabelecer relações
com textos conhecidos. Isto foi um divisor de águas para nossa
caminhada na disciplina. Busquei em Marcuschi (2010) as noções
sobre as atividades de retextualização e em Fávero (2003) e
Köch e Travaglia (1999), as noções sobre coerência, coesão e
intertextualidade.
Posteriormente, realizei atividades em sala de aula levando a
turma a práticas discursivas que atentassem para as problemáticas
50
da sociedade atual. Como forma de construir o conhecimento,
muitas leituras foram realizadas em sala de aula, e após a discussão
dos textos os acadêmicos eram levados à criação de intertextos.
Em grupo procederiam à análise do texto dos colegas observando
os fatores da intertextualidade estudados em momentos anteriores.
Evidenciei no decorrer das atividades realizadas a
preocupação com a linguagem em situações distintas e também
em criar intertextos relacionados às suas experiências pessoais ou
a conhecimentos específicos. Aliadas às aulas, foram propostas
oficinas com duração de trinta a quarenta minutos cada, com os
seguintes temas:
- Leitura, texto e sentido.
- Concepções de leitura e escrita.
- Competências necessárias para a leitura e a escrita.
- Leitura e escrita como interação social.
- Mecanismo de produção escrita.
Todas as oficinas seguiram um plano de trabalho e cujo
propósito foi o de desenvolver as habilidades de leitura e escrita
promovendo a interação entre autor, texto e leitor na produção de
sentido. Aconteceram também outras atividades como discussões
sobre filmes e documentários vistos em sala de aula.
Em relação ao desenvolvimento das atividades, dificuldades,

ocorrências significativas e aprendizagens alcançadas, no início
da disciplina os alunos mostraram-se inibidos em produzir
e participar os textos para os grupos, mas com o processo de
desinibição apresentado por esta professora, as dificuldades iniciais
desapareceram e o objetivo da produção de vários tipos de textos
foi alcançado, o que deixou a turma muito motivada a seguir com
a produção de contos, dissertações e redações acadêmicas.
Entendo que houve um grande aproveitamento da disciplina,
atribuo isto as grandes discussões teóricas na sala de aula e a
51
participação dos alunos que sempre estavam dispostos a discutir
temas de grande relevância. Acredito que esse processo de
imersão crítica e teórica sobre temas atuais e de interesse acabou
proporcionando uma melhor qualidade de produção de texto para
a maioria da turma.
Considerando as reflexões aqui trazidas, percebi que a
disciplina Leitura e Produção de Textos serviu não apenas como
instrumento de avaliação, mas de aprendizagem. Havia um
empobrecimento real na maneira como a turma inicialmente
produzia os textos, o que atribuí à falta de leituras direcionadas para
o desenvolvimento da prática. As discussões foram realizadas para
minimizar as dificuldades sobre temas diversos, daí a importância
das oficinas propostas.
A ideia de trabalhar leitura e produção de textos da maneira

antes relatada, surgiu a partir do fato de ter observado a forma
como eles estudaram a produção textual em tempos anteriores.
Os alunos do PARFOR foram coerentes em suas ações e
refletiram teoricamente sobre atividades que demonstrassem que
leitura e produção de textos são indissociáveis. Após as avaliações
e discussões sobre os objetivos planejados e alcançados, cheguei
à conclusão que embora a maioria da turma tivesse conhecimento
teórico, ainda não estava hábil para a prática. Acredito que ao
trabalhar com essa turma, possibilitei reflexão acerca do ensino
de leitura e produção de texto proporcionando aos alunos novos
olhares em relação aos textos que fazem e farão parte do cotidiano
em suas salas de aula.
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possível. São Paulo: Parábola, 2000.
52
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da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior-CAPES no fomento a programas de formação inicial
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54
A LEITURA E A ESCRITA COMO
FERRAMENTAS INTERDISCIPLINARES NO
ENSINO DE ARTE
José Marcelo Costa dos Santos8
Apresentação
Ler e escrever são práticas indissociáveis que fazem parte

da rotina acadêmica, portanto, frequentemente os alunos de
graduação são levados a inúmeras atividades às quais requerem
sua competência linguística. Entretanto, mesmo sendo prática
comum na universidade, os acadêmicos sentem muitas dificuldades
na realização da leitura e, principalmente, na escrita dos gêneros
acadêmicos. Dentre outros fatores, isso ocorre pela herança
de processos de alfabetização e letramento mal sucedidos nos
primeiros anos de escolarização, ou pela falta de prática contínua
na escola básica.
8
Mestrando em Educação pela Universidade Federal do Piauí; Especialista em Metodo-
logia do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura; Professor Formador do PARFOR/
UFPI-Campus de Parnaíba. E-mail: celloilha@hotmail.com
55
Assim, disciplinas como Leitura e Produção de Textos são
essenciais como cátedras na universidade, uma vez que visam
ao aprimoramento do acadêmico no trato com a leitura e com
a prática de texto, a partir do conhecimento das estruturas, das
técnicas e de estratégias de construção dos gêneros.
Independente da área de conhecimento, é possível comungar
práticas que envolvam as ações do ler e do escrever, tendo em
vista que essas habilidades da linguagem articulada é que são
responsáveis pela criação, propagação, manutenção e extensão
do conhecimento humano ao longo dos séculos. No campo da
arte, por exemplo, nos deparamos com situações que envolvem o
domínio da leitura e da escrita, seja na produção de textos simples
ou até textos mais complexos, seja na busca de informações sobre
o universo da arte e suas nuances.
O arte-educador, como é denominado atualmente o
professor de Arte, realiza diversas atividades que requerem dos
alunos habilidades linguísticas, mas o próprio docente reconhece
a fragilidade dessas habilidades, até mesmo o professor sente-se
intimidado diante de sua própria língua, quando esta pede para ser
representada no padrão normativo.
Contudo, quando há uma (re)significação do exercício do ler
e do escrever, os resultados são favoráveis, pois ao percebermos
a real beleza de nos comunicarmos por meio de uma escrita
articulada, coerente e coesa, passamos a valorizar a leitura como
mecanismo essencial de acesso ao mundo da informação na
sociedade contemporânea.
Dessa forma, o presente relato contempla uma experiência
na docência com professores de Arte, no PARFOR/UFPI -
Campus de Parnaíba, retratando o processo por meio do qual
esses docentes puderam vivenciar a dinâmica em torno do desafio
de ler e de escrever, proporcionando uma reflexão sobre como
se processam esses atos e como é possível, na ensino de Arte,
promover práticas interdisciplinares.
56
Caracterização da instituição
A presente produção parte da experiência que tivemos

no trato da disciplina Leitura e Produção de Texto, no Curso
de Licenciatura em Artes Visuais, ofertado pela Universidade
Federal do Piauí, através do Programa Nacional de Formação
de Professores/PARFOR, no Campus Ministro Reis Velloso, na
cidade de Parnaíba-PI, em meados de 2016.
Esse programa é uma iniciativa do Ministério da Educação,
implantado por meio do Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de
2009, em parceria com a gestão pública, nas esferas estadual e
municipal. O intuito é promover formação inicial aos professores
de educação básica que não possuem graduação e/ou que possuem
formação acadêmica, mas que atuem em área diferente a de sua
graduação inicial. Assim o programa contempla cursos de 2ª
licenciatura para estes e de 1ª licenciatura para aqueles (BRASIL,
2009).
No campus de Parnaíba, por exemplo, estão sendo oferecidas
e/ou já foram ofertadas essas duas modalidades pelo PARFOR,
contemplando as seguintes áreas: Artes Visuais, Ciências Sociais,
Educação Física, Geografia, História, Letras-Inglês, Letras-
Português e Pedagogia. O público-alvo são os professores da rede
pública de ensino, efetivos ou contratados. Municípios piauienses,
como Parnaíba, Luís Correia, Ilha Grande, Bom Princípio, Buriti
dos Lopes, Cocal, Cocal dos Alves, Caxingó, Caraúbas, Murici
dos Portelas e Cajueiro da Praia, além de Loreto e de Santana, no
Maranhão, são parceiros no programa.
Nossa experiência contemplou um grupo de professores
cursando Artes Visuais, na modalidade 2ª licenciatura, no período
letivo 2015.2, bloco I. Ao todo, são 21 docentes, os quais, em sua
maioria, já possuem pós-graduação, em nível de especialização.
Alguns são professores de Arte, outros atuam na gestão ou na
coordenação pedagógica de escolas municipais e estaduais da
região, bem como em programas como o PNAIC – Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa. Em sua primeira formação, as
57
graduações cursadas pelos docentes foram: Geografia, História,
Letras-Espanhol, Letras-Português, Matemática, Normal Superior,
Pedagogia, e Teologia.
A prática da leitura e da produção de texto é uma tarefa

recorrente na escola. No entanto, percebemos uma grande
contradição: passamos anos treinando leitura e escrita e ainda
receamos quando somos convidados a realizar tarefas que envolvam
essas habilidades. A ideia é que cheguemos ao ensino superior
investidos no papel de leitores competentes, mas a realidade é
bem diferente: ainda engatinhamos no texto e nos atropelamos
nos labirintos da compreensão e interpretação dos gêneros, o que
não nos confirma como leitores eficientes, capazes de articular
o pensamento a partir de ideias e nos posicionarmos, realmente
como leitores críticos, diante de tais ideias (KLEIMAN, 2000).
Como professores, necessitamos (re)direcionar nosso
trabalho, de modo a promovermos melhores condições de
aprendizagem, valorizando o que Freire (2008, p. 20) concebe
como leitura experiencial do mundo, partindo da premissa de que
“[...] a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura
desta implica a continuidade daquela”, ou seja, antes de aprender
a ler palavras, precisamos reconhecer que nosso educando realiza
a leitura de mundo, através de seu olhar, de gestos, de fazeres e
dizeres que lhes são peculiares e que são os saberes adquiridos na
vida diária. Dessa forma, comunguemos da ideia de que a leitura
de mundo é fundamental para a compreensão do ato de ler e de
escrever, tendo em vista que a partir desta, podemos reescrever e
transformar o nosso mundo, através de uma prática consciente.
Esperamos que os estudantes produzam atividades de leitura
e escrita, dentro de um padrão aceitável, que não envolva meros
exercícios de codificação e decodificação de conceitos, mas que
garanta a prática da criticidade, do externar o olhar sobre o outro,
sobre si mesmo, sobre o mundo. O aluno precisa sentir-se seduzido
58
pela leitura, pelo desejo de querer saber, para além dos muros da
escola (LAJOLO, 1999).
Não há como conceber uma prática educativa, seja qual for a
área de conhecimento, sem levar em consideração que o conceito
aprendido na sala de aula deve refletir um saber fazer fora dela
para a atuação do indivíduo em sociedade, na vida. Assim, ler e
escrever são atos permanentes e irreversíveis.
Vivemos em uma sociedade letrada na qual a leitura e a escri-

ta são a base da comunicação e habilidade fundamentais de
interação com o mundo em que estamos inseridos, podendo
ser consideradas condições necessárias para sobrevivência. [...]
As experiências de leitura permitem, portanto, que o leitor se
torne mais autônomo e competente (COSTA; SALCES, 2013,
p. 10-11).
É fato, porém, que essa autonomia só se adquire com a

prática constante de ler e de escrever. Todavia, na escola, longe
de ser um momento de prazer para o estudante, esses atos são
tidos como um processo legitimador do desconhecimento do
discente, em relação a sua própria língua, o que é contraditório
e preocupante, principalmente se partimos do entendimento
básico de que não é possível que um falante, logo um produtor
de discursos, tenha receio e se considere desconhecedor da língua
que o permite produzir tais discursos.
Nesse ensejo, pensar em práticas para que nosso educando
se sinta atraído pela leitura e pela produção articulada da escrita é
urgente e o campo da interdisciplinaridade deve ser compreendido
e valorizado como caminho metodológico a essas práticas, já
que, como nas demais disciplinas, no ensino de Arte, há muitas
possibilidades para a ponte interdisciplinar entre os conceitos da
disciplina com os atos de ler e de escrever.
Sabemos que a interdisciplinaridade é a ação interativa entre
disciplinas, como foco na relação de elementos e de conceitos que
propiciem maiores possibilidades de o aluno aprender na escola,
ou fora dela (FAZENDA, 2002). Nesse sentido, o professor deve
59
estar sensível às possibilidades de inserção de sua disciplina como
outros campos do conhecimento, enfocando melhores condições
para a mediação da aprendizagem dos alunos.
Nessa perspectiva, no ensino de Arte, as vivências relacionadas
com a dança, a música, a literatura, a pintura, a escultura e o
teatro são mecanismos de interligação com a língua portuguesa,
principalmente no que tange ao campo da leitura e da escrita.
Nossa proposta de trabalho para o grupo de professores da

turma de Artes Visuais partiu de uma ementa que compreendia, além
dos conceitos básicos, possibilidades de estratégias metodológicas
envolvendo os atos de ler e de escrever.
Nosso objetivo global foi compreender os aspectos teóricos e
práticos que embasam o ensino e a aprendizagem da leitura e da
escrita, de modo a desenvolvermos habilidades capazes de fomentar
a proficiência linguística nos vários de níveis de conhecimento, por
meio da capacidade de leitura e da produção escrita de gêneros
do discurso, através da identificação dos recursos formadores das
diferentes modalidades de texto. Nesse sentido, organizamos nosso
projeto de trabalhos em oficinas, as quais seguiram a descrição que
ora apresentamos:
Etapa I: Após uma dinâmica de apresentação, seguida de
diálogos sobre o perfil profissional dos professores, pedimos a
cada um que representasse, em forma de desenho, sua história de
sujeito leitor. Os desenhos ficaram expostos no centro da sala, a
qual fora organizada em círculo, e cada cursista teve a oportunidade
de visualizar a produção do colega. Esta primeira apreciação serviu
para que os alunos escolhessem um desenho (exceto o de sua
autoria) e tecessem comentários sobre o que a ilustração poderia
representar, no que diz respeito ao processo de alfabetização e
letramento de seu autor.
Foi um momento de bastante subjetividade, regado a
discursos emocionantes sobre essa fase da vida. Ouvimos desde
60
histórias bem sucedidas até os traumas que marcaram a vida de
alguns acadêmicos. Além de estabelecer uma linha do tempo na
história de construção do perfil de leitor que cada uma expressou,
essa atividade propiciou momentos de troca e compartilhamento
de experiências, fazendo com que a turma se mostrasse sensível às
demais etapas do plano de trabalho.
Etapa II: Sugerimos à turma um estudo teórico-discursivo
de alguns textos de apoio do material de estudo fornecido pelo
PARFOR. Dentre outros temas, discutimos sobre: A Leitura no
mundo letrado; A interação presente na leitura; Como se tornar um
leitor competente; Conhecimentos do leitor necessários na leitura;
Procedimentos para aproveitar melhor a leitura de um texto; O
texto escrito; Estratégias para produzir gêneros acadêmicos; A
prática de leitura e escrita na escola, dentre outros. Teóricos como
Paulo Freire, Angela Kleiman, Marisa Lajolo, Ivani Fazenda, Irandé
Antunes, dentre outros, embasaram as discussões nos grupos.
Esse momento foi crucial no trabalho, pois foram leituras
instigantes que provocaram os alunos e estes se posicionaram
ora otimistas, ora pessimistas em relação à sua prática. Contudo,
todos reconheceram a necessidade de inserção das habilidades de
linguagem em suas metodologias de trabalho, no direcionamento
da área de Arte.
Etapa III: Realizada a apreciação do material teórico, a
turma foi dividida em pequenos grupos para analisar um breve
texto, artigo de opinião, de modo a se posicionarem como leitores
efetivos diante de um exercício de leitura racional, ou seja, aquela
em além da apreciação textual primeira, sugere a participação
do leitor no texto, de maneira que este se posicione criticamente
sobre o que foi lido, pautado em argumentos e definições para
corroboração ou discordância sobre o conteúdo analisado (COSTA;
SALCES, 2013).
Foi um momento complexo, pois muitos não demonstravam
grande afinidade com a prática da leitura constante, apresentaram
dificuldades, mas realizaram a tarefa e se motivaram com o
desafio. Foi tocante vê-los, envolto às dúvidas e receios sobre
61
como realizar a atividade, solidários uns com outros, demonstrando
forte sensibilidade diante do desafio e da diversidade de graus de
dificuldade do grupo. Essas equipes de docentes cursistas formam
uma turma cativante, que sempre esteve disposta a aprender, a
construir ou desconstruir conceitos, cientes de que a educação se
faz com a pesquisa e o confronto de ideias e teorias, com vista à
melhoria do trabalho pedagógico de cada um.
Etapa IV: O momento era de produção e lançamos o desafio
de uma produção acadêmica sobre as discussões realizadas. Muitos
demonstraram receio em realizar a tarefa, outros se julgaram
incapazes de produzir uma boa redação, no entanto, ninguém
deixou de cumpri-la, ratificando o perfil da turma, mencionado na
etapa anterior.
Foram construídos bons textos, nos quais percebemos
que alguns cursistas detêm as habilidades da leitura e da escrita
articuladas. Entretanto, outros ratificaram o diagnóstico outrora
realizado e apresentaram produções com problemas acentuados
de construção textual, principalmente no que concerne à coerência
e coesão dos enunciados.
A atividade levantou alguns questionamentos importantes:
“Se, mesmo graduados e pós-graduados, temos essa dificuldade
em escrever, como não compreender o quadro alarmante das salas
de aula, onde os alunos não apresentam, salvo as exceções, as
habilidades mínimas de leitura e produção de discursos escritos?”;
“Como nós, investidos no papel de professor de Arte, podemos
contribuir para a transformação dessa triste realidade?”. Instigados
por esses questionamentos, os cursistas se mostraram preocupados,
ao mesmo tempo, sensibilizados com a necessidade de mudança
em sua prática docente.
Etapa V: A semente estava lançada, os professores
começavam a perceber que o exercício da leitura e da escrita não era
fator restrito às aulas de língua portuguesa, ou seja, eles (imbuídos
no papel de arte-educadores) também deveriam contribuir, uma vez
que sentiram, na pele, as dificuldades que muitos alunos enfrentam
todos os dias na escola. Assim, lançamos o desafio maior da
62
disciplina, que nos mostraria se o objetivo proposto havia sido
alcançado: solicitamos aos cursistas que elaborassem e simulassem
sequências didáticas interdisciplinares, contemplando a prática da
leitura e da escrita na exploração de conteúdos voltados ao ensino
de Arte.
Os procedimentos apresentados nos deixaram satisfeitos,
pois vimos uma mudança na postura dos professores, antes e
após as etapas do plano de trabalho. Não havia mais uma turma
de professores receosos diante de uma disciplina que requeria
suas habilidades de linguagem, havia agora uma equipe de
professores preocupados com a melhoria da qualidade do ensino,
começando por sua própria prática, com via à repercussão desta
na aprendizagem de seus alunos.
A turma apresentou sequências didáticas, envolvendo a

interdisciplinaridade a partir de atividades que englobaram o
ensino de Arte à prática da leitura e da escrita, envolvendo a
literatura, a oralidade, o teatro, a apreciação e a construção de
gêneros do discurso. As equipes apresentaram possibilidades de
trabalhar a leitura e escrita,por meio da contação de histórias e
estórias, utilizando fantoches, ou livros ilustrados; da reescrita de
texto a partir de figuras de álbum seriado; da encenação teatral; da
apreciação de textos interdisciplinares, etc.
63
Figura 1 - Resumo das socializações das sequências didáticas
Fonte: Acervo da disciplina Leitura e Produção de Texto
Assim, considerando já a realidade desses professores em suas

salas de aula, os resultados tendem a ser ainda maiores, pois seus
alunos produzirão seus próprios bonecos, ao passo que pensarão
64
nas narrativas e as representarão oralmente e, posteriormente, na
forma de gênero escrito. Poderão escolher o que irão ler e como
gostariam de escrever, o que certamente tornará as aulas de Arte
mais atrativas e interessantes.
Esses procedimentos ratificam os postulados de Antunes
(2003), que orienta para uma prática de desenvolvimento das
habilidades linguísticas, de maneira criativa e prazerosa, sendo o
exercício da leitura um dispositivo para boas práticas de construção
do conhecimento. “Nesse sentido, a leitura escolar dos textos de
outras disciplinas representa uma oportunidade bastante significativa
de aquisição de novas informações” (p. 63).
Avaliando esses procedimentos, os alunos cursistas puderam
perceber que a Arte é uma área que pode ser trabalhada em parceria
com outros campos, desde que o professor tenha compromisso em
planejar e organizar sua prática. Não pode ser apenas repetição de
exercícios descontextualizados e sem função ordenada, uma vez que,
em se tratando de leitura e escrita, se não houver direcionamento, a
atividade torna-se desmotivadora e sem resultados relevantes.
Figura 2- Turma de Artes Visuais

(2ª Licenciatura-PARFOR/UFPI-Parnaíba)
Fonte: Acervo da disciplina Leitura e Produção de Texto
65
Cada equipe de trabalho pôde vivenciar, na prática, as
possibilidades de interdisciplinaridade, e isso gerou a motivação
para aplicação desses procedimentos em suas salas de aula,
quando retornarem à docência, tendo em vista que as disciplinas do
PARFOR ocorrem nos períodos de férias coletivas dos professores.
E mais: uma atividade sugere outra, que interliga outra, e assim
vamos criando a teia metodológica em torno da qual a linguagem é
ferramenta, não de exclusão e de fragmentação de saberes, mas de
construção salutar de conhecimento, tendo as outras disciplinas, a
exemplo da Arte, como parceiras no direcionamento de ações que
favoreçam o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Vivenciar a experiência na condução da disciplina Leitura

e Produção de Texto com os professores do PARFOR nos
proporcionou muito aprendizado e ainda nos fez (re)pensar
sobre questões relativas à nossa prática docente: “Os professores
ensinam leitura e escrita, no entanto, os próprios docentes sentem
dificuldade de ler e de escrever”; “É possível contribuir com a
aprendizagem linguística dos educandos a partir de metodologias
interdisciplinares”.
Esses questionamentos trazem à tona a seguinte realidade:
precisamos buscar mais formação, e isso não quer dizer,
necessariamente, apenas frequentar uma nova licenciatura ou um
curso de pós-graduação. É preciso pesquisar, buscar, ousar, ler,
escrever. A busca do conhecimento é um processo dinâmico e
requer uma postura de ação por parte dos que o almejam.
A realidade educacional dos nossos dias exige profissionais
leitores e com proficiência na produção dos seus discursos
articulados à escrita. Portanto, na medida em que reconhecermos
a urgência dessas questões e nos mostrarmos sensíveis a elas,
buscando meios para melhorarmos nosso perfil profissional,
obteremos resultados mais significativos em nossas salas de aula.
O grupo de cursistas de Artes Visuais no qual inspiramos
66
este relato é a prova de que sempre é possível melhorar, modificar,
transformar o jeito de ser e fazer “a” e “na” docência. De um grupo
que se mostrou temeroso e avesso à leitura e à produção acadêmica,
vimos a metamorfose da educação ao contemplarmos, ao final
da disciplina, que, certamente, o exercício do ler e do escrever
será, com muito mais consciência, mecanismos de enriquecimento
metodológico no fazer desses profissionais, aos quais detemos
grande respeito e afeto pela rica experiência vivenciada.
Referências
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação.

São Paulo: Parábola, 2003.
BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009.

do Magistério da Educação Básica. Brasília: Presidência da
República, 2009.
COSTA, Deborah Cristina Lopes; SALCES, Cláudia Dourado de.

Leitura e produção de texto na universidade. Campinas,
SP: Alínea, 2013.
FAZENDA, Ivani (Org.). O que é interdisciplinaridade. São

Paulo: Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos

que se completam. 49. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da

leitura. 7. ed. Campinas, SP: Pontes, 2000.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do

mundo. São Paulo: Ática, 1999.
67
PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO
SUPERIOR: ENCADEAMENTO DE IDEIAS E
MANUTENÇÃO DO TEMA
Maria Angélica Freire de Carvalho9
Apresentação
A disciplina Leitura e Produção de Textos no ensino superior

propõe o desenvolvimento da competência comunicativa de
alunos que chegam a esse nível de ensino com o pressuposto
domínio de habilidades concernentes às práticas de escrita e de
leitura. Particularmente no contexto da graduação em Letras, essa
disciplina costuma concentrar conteúdos voltados às reflexões
sobre a sintaxe e a semântica da língua em seus diferentes usos
nas situações comunicativas.
Sob uma metodologia de ensino pautada nas teorias
enunciativas da linguagem, ancorada nas propostas curriculares
9
Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, Mestra
em Educação pela Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ. Professora da
Universidade Federal do Piauí-UFPI. E-mail: angelifreire@oi.com.br
69
nacionais, encaminha-se uma prática cujo desdobramento tem por
base o ensino de habilidades exigidas para o aluno no seu exercício
como professor de língua portuguesa. Dentre os tópicos que se
listam no conteúdo programático em estudo, destaca-se o ensino
da produção do texto em si.
A produção do texto, muitas vezes, parece ser tomada como
parte da competência adquirida pelo aluno ao longo dos estágios
por séries anteriores. O que parece ser feito são apenas cobranças
para a atividade escrita. Nesse bojo, notam-se dificuldades básicas
no planejamento de escrita nos textos dos alunos. Em contrapartida,
também se identificam impasses no modo de observação do
professor em relação a esses textos.
A proposta argumentativa, aqui elaborada, será conduzida
para uma discussão sobre o modo como o aluno mantém suas
ideias em foco no texto. Não será alvo de observação, em parte,
o modo como o professor poderá observar tal texto, embora seja
esse olhar que permita a construção da observação exposta. O
que se destacará, pois, serão os mecanismos empregados pelo
aluno para o encadeamento das ideias como, por exemplo, o
emprego de grupos nominais que remetem a elementos presentes
no cotexto linguístico com a função de fazer o texto progredir, os
quais são responsáveis pela manutenção temática.
Desse modo, será acompanhado como as ideias selecionadas
pelo aluno são mantidas com o propósito de dar unicidade ao
texto. Isso porque esse é um dos objetivos para uma escrita cuja
ênfase é a comunicação coerente.
Uma proposta de estudo como esta se torna importante por
algumas razões: permite observar a coerência na escrita do aluno,
por meio de um desdobramento sobre o processo de escrita, e
possibilita ao aluno um conhecimento sobre mecanismos que
poderão tornar seu texto mais coeso e, consequentemente, mais
coerente, guiado pelo princípio da parcimônia, conforme Kleiman
(2000, p. 49).
Para mais bem desenvolver a argumentação proposta, serão
apresentados exemplos (ipsis litteris) extraídos de um corpus que
70
reúne vinte e duas produções constantes de materiais de aulas
ministradas no PARFOR/UFPI Presencial, curso Letras-Português,
modalidade 2ª licenciatura, no segundo semestre de 2015, no
período de 11 a 14 de janeiro de 2016.
A turma pertence ao curso PARFOR/UFPI, campus

de Teresina, composta em sua maioria pelo gênero feminino,
compreendendo uma faixa etária de 25 a 45 anos. Totalizam vinte
e dois alunos, sendo quinze do Piauí, de diferentes municípios, e
sete do Maranhão, com a mesma diversificação.
Os alunos frequentadores do curso são professores da
educação básica e muitos destes demonstraram certa expectativa
em relação às competências de aprendizagem a serem adquiridas
durante o estudo na disciplina em curso e durante a formação,
almejando reflexos na prática cotidiana de ensino.
Para refletir sobre texto é importante partir do pressuposto

básico de que se trata de um objeto constituído de modo articulado,
seja oralmente ou por escrito, e não de modo aleatório. A
dinamicidade de sua constituição se funda, principalmente, em dois
fatores: progressão temática, ou seja, a forma de organização
textual que segue o princípio de que todo texto comporta um tema
(o que é conhecido) e um rema (a informação dada sobre o tema)
e as operações de textualização, que podem ser entendidas,
de modo simples, como os termos dotados de carga semântica
que ligam frases ou períodos, conferindo significado da unidade
textual.
Koch e Elias (2016, p. 104) assinalam três tipos de progressão
textual: a progressão de tema constante, a progressão de tema linear
e a progressão de tema dividido. Na progressão de tema linear, o
texto trata de um tema em geral e nessa composição, o rema passa
71
a ser tema do enunciado seguinte e, assim, sucessivamente. No
exemplo que segue, vê-se um desdobramento da ideia em que se
justifica o excesso de trabalho como causador de uma ausência que
é tema do enunciado seguinte, sendo essa “ausência”, portanto,
rema no enunciado anterior.
O excesso do trabalho para muitos é natural; simplesmente

rotina do cotidiano. Isso porque sem perceber a pessoa está
desligando-se do seu convívio familiar, deixando visível sua
ausência.
A ausência da pessoa do seu convívio familiar, devido a
esse vício excessivo é desgastante...
Fonte 1: Redação do aluno A
No modo constante, o texto expõe um assunto e são

acrescentados diversos remas. No trecho em destaque a seguir, o
produtor apresenta a informação nova “As escolas hoje estão sendo
alvo de constantes ataques de bandidos”, ativa conhecimentos sobre
ela e segue acrescentando remas interligados: falta de segurança,
causa da violência, ineficiência na aplicação de recursos públicos:
As escolas hoje estão sendo alvo de constantes ataques de ban-

didos. Eles adentram nas escolas tendo como objetivo roubar
objetos: celulares, notebook, etc. O espaço educacional já não
é um lugar que nos sentimos seguros. A causa dessa violência
se dá por várias razões, entre as quais os recursos públicos que
não são aplicados na educação como deveriam...
Fonte 2: Redação do aluno B
No modo dividido, o texto se desdobra em remas e

apresentam-se temas parciais. Como o exemplo a seguir em que
se pretende tratar de malefícios e benefícios que o trabalho traz:
O trabalho tende a trazer malefícios ou benefícios. Os male-

fícios trazem ao indivíduo doenças físicas ou psicológicas, e
72
os benefícios levam ao progresso. As pessoas que sofrem de
problemas que dizem respeito ao vício no trabalho...
Fonte 3: Redação do aluno C
A progressão se dá, ainda, pelo encadeamento das ideias,

realizado por de meio de operações de textualização, marcadas
pelas conexões entre os diferentes níveis organizacionais do texto,
conforme Bronckart (1999, p. 264-268). Para a organização
dessas ideias de modo concatenado é necessário que haja
coerência; é imprescindível, pois, que haja um desenvolvimento
linear e associado, o que promoverá o sentido.
Com uma continuidade semântica, verifica-se a recorrência
das ideias e, no decorrer da apresentação do que se diz, forma-se
o elo semântico próprio para tal unidade de sentido. É esse elo
semântico que caracteriza o processo de coesão, o qual contribui,
também, para a progressão.
Pode-se afirmar que esse elo é responsável pela unidade
temática de um texto que, micro e macroestruturalmente,
conforme Van Dijk (1977), é marcada por diferentes processos
anafóricos, os quais têm por missão assinalar que se continua
tratando do mesmo assunto abordado anteriormente, seja de
modo explícito ou implícito no texto, tais como: o emprego de
pronomes demonstrativos; o uso de artigo definido; as retomadas
pronominais; o emprego de repetições e substituições lexicais
(por meio de sinônimos, antônimos, hiperônimos, hipônimos);
indicações de informações pressupostas ou consideradas inferíveis
pelos interlocutores.
É o que se pode acompanhar no trecho a seguir em que
se identificam retomadas de referentes anteriormente expressos,
repetições e também associações por meio da presença de
categorias lexicais pertencentes a um mesmo esquema cognitivo.
As escolas hoje estão sendo alvo de constantes ataques

de bandidos. Eles adentram nas escolas tendo como ob-
jetivo roubar objetos: celulares, notebook, etc. O espaço
73
educacional já não é um lugar em que nos sentimos seguros.
A causa dessa violência se dá por várias razões, entre as
quais os recursos públicos que não são aplicados como de-
veriam, desenvolvendo projetos que possibilitariam tirar os
jovens das áreas consideradas de risco, isto é, onde ficam a
maior parte do dia, muito próximas de pessoas envolvidas
com o crime; em consequência, se transformam em margi-
nais. É notório ainda que a maioria desses delinquentes
estejam na faixa estaria entre 16 a 20 anos...
Fonte 4: Redação do aluno B (grifo nosso)
Essa retomada promove uma “costura” no texto que

garante a continuidade semântica: seja a retomada por meio de
pronominalização como ocorre em “bandidos”, “eles”, (em que
houve a remissão a um elemento presente no cotexto) seja por
meio de nomes ou expressões nominais como em “bandidos”,
“desses delinquentes” em que há uma substituição (nesse caso,
houve uma retomada que se efetuou por meio de um “quase-
sinônimo”), ou ainda por elipse, com a marcação na desinência
número pessoal do verbo em “os jovens (eles) transformam”.
E esse encadeamento garante a coerência do texto,
evidenciando a associação de ideias, pois, além da retomada e da
remissão de referentes, a associação se faz por meio da estratégia
de inferenciação em que por meio da recorrência a elementos no
texto que pertençam ao mesmo campo lexical, como “bandidos”,
“roubar”, “risco” e crime”, o leitor relaciona esses elementos como
pertencentes a um mesmo tema. É o que Kleiman denomina como
regra de continuidade temática. Essa regra “permite a interpretação
de elementos sequenciais, separados, como estando relacionados
por um mesmo tema [...] a unicidade temática deve ser inferível”
(KLEIMAN, 2000, p. 52).
Como destacado no exemplo, a retomada de um antecedente
pode ser feita por meio de expressões sinônimas ou “quase-
sinônimas”. Em geral, esse processo tem muito a contribuir
para o projeto de dizer de quem escreve o texto. Neste texto, a
expressão “desses delinquentes” demarca um determinado grau
74
de avaliação de quem escreve, denunciando que se trata de uma
operação estilística do produtor textual, como também se observa
no fragmento a seguir:
As pessoas que sofrem de problemas que dizem res-

peito ao vício de trabalhar são mais esforçadas, exigentes
e detalhistas; agindo assim em excesso não sabem o momento
de parar. (...). Os fanáticos passam a maior parte do tempo
trabalhando e até levam serviço para casa, mal acordam...
Fonte 5: Redação do aluno D
Conforme Charolles (1978), outros mecanismos como

a repetição (reiteração de palavras e expressões) e a paráfrase
(retomada de ideias formuladas de maneira diferente) são
importantes recursos na construção de textos falados e escritos,
como observa-se no exemplo a seguir, em que a repetição é uma
estratégia presente, em que se vê a reiteração de ideias no texto
pelo emprego de grupos nominais como “esse sofrimento” e
“esse equilíbrio”. Embora a repetição neste exemplo não seja uma
manobra estilística, ela se apresenta como um recurso que garante
a manutenção do tema e a articulação do texto.
O trabalho transformado em vício
A família que, cotidianamente, tem um de seus membros

ausentes devido ao exercício excessivo do trabalho tende a
adquirir profundas cicatrizes. A pessoa que trabalha exces-
sivamente tanto sofre quanto provoca sofrimentos aos
seus.
Esse sofrimento é visto, por exemplo, quando a pessoa
opta por trabalhar numa carga horária superior à carga nor-
mal e deixa de conviver com seus familiares. Muitas vezes
essa pessoa que tem uma carga horária superior tem proble-
mas como: ansiedade, depressão e impaciência, sendo eles
consequentes do excesso de trabalho.
Deve-se encontrar um equilíbrio entre a vida pessoal e a
profissional, evitando sofrimento e com repensar das ativi-
75
dades diárias de modo que o afeto esteja presente e favoreça
uma relação mais próxima.
Esse equilíbrio fará com que o trabalho possa ser uma
atividade prazerosa, e não uma atividade transformada
em vício a ponto de provocar profundas cicatrizes na famí-
lia.
Fonte 6: Redação do aluno E
Segundo a autora, portanto, tais estratégias são fundamentais

como “recursos para o traçado da trama textual”, possuidores de
funções importantes como: (i) sinalizar a manutenção do tema; (ii)
deixar mais claro do que se fala cada passagem; (iii) tentar tornar
mais inteligível para os interlocutores alguma ideia representando-a
em outros termos, no caso da paráfrase.
Quanto à paráfrase, pode-se afirmar que este recurso não
só contribui para a manutenção temática como também pode
estender as ideias no texto. Com a recuperação de alguma ideia
já dita, é possível acrescentar aspectos, detalhes e complementos
que não foram descritos sobre o tema.
Com o objetivo de verificar o domínio, por parte dos alunos,

dos mecanismos linguísticos caracterizadores da progressão
referencial e temática, propôs-se a escrita de um texto a partir de
dois temas: “o trabalho transformado em vício” e “a violência nas
escolas públicas”.
Para cada uma dessas propostas foi feito um encaminhamento
que auxiliasse os alunos na reflexão sobre o tema e facilitasse,
de certo modo, na elaboração das ideias iniciais. Partiu-se do
pressuposto de que quanto mais se dialoga sobre um determinado
assunto, mais condições de réplica (BAKHTIN, 2000) se tem sobre
ele.
O encaminhamento, pois, considerou o contexto das reflexões
linguísticas e pedagógicas dos anos 1980, cf. Geraldi (2009), o qual
76
ressaltava que a expressão ‘produção de texto’ deveria substituir
“escrever uma redação”. Isso incorporou aspectos fundamentais
envolvidos no processo de escrever, os quais realçam o processo
para além do ato de redigir, são eles: condições, instrumentos e
agentes de produção e, ainda, o modo como se produz o texto
institucionalmente.
A produção tal como se realizou permitiu que os alunos se

posicionassem como agentes do processo de escrita, entendendo
a escrita como um gesto particular que implica necessariamente a
sua ação como sujeitos de discurso: escreve-se ou fala-se sempre
a determinado interlocutor, a partir de determinados pressupostos
sobre o interlocutor, cf. Osakabe (1984).
Na escrita dos textos, identificou-se uma preocupação
inicial por parte dos alunos em escrever os textos de acordo com
a orientação dada sobre os recursos coesivos e a progressão
temática. Essa preocupação tornava o processo um pouco mais
lento e, ao mesmo tempo, artificializado.
O acontecimento se deu, embora a recomendação fosse a
de que eles escrevessem descompromissados com a orientação
teórica e, depois, em um segundo momento de elaboração do
texto, fizessem a reescrita ou um trabalho de revisão, observando
tais recursos.
Durante esse processo de revisão, os alunos conseguiram
identificar as especificações no processamento textual, e alguns
deles fizeram ajustes estratégicos para tornar o texto mais coeso.
Assim, conseguiram realizar a tarefa com sucesso.
O que se pode verificar com isso é que conceber uma
abordagem de escrita sob a ideia de “produção textual” solicita
uma reflexão mais cuidadosa do processo, e isso exige uma didática
da escrita no contexto de ensino e para o contexto de ensino que
afasta o estigma do “dom de escrever”, conforme Geraldi (2009),
implicando um domínio do processo de escrita e todos os recursos
77
que o envolvem.
Nesse quadro, destaca-se que pesquisadores da área de
Linguística Textual argumentam sobre a necessidade que o ensino
de língua tenha como ponto de partida o texto, e que haja um
enfoque tipológico maior sobre as mais variadas categorias de texto.
Isto significa dizer que é importante que o aluno esteja em contato
com diversas categorias de texto. É preciso, pois, que a instituição
de ensino ofereça o suporte para que os alunos adquiram essa
competência, através do estudo dos vários tipos e gêneros textuais
e da prática significativa da escrita.
No entanto, essa proposta tem de ser além dos processos de
escrita automatizados, independente de segmento de ensino. Deve
ser oportunizado ao aluno, em diferentes estágios, o contato com
diversos gêneros que atendam às suas necessidades de uso nos
domínios de interação comunicativa, de modo que atenda também
ao seu exercício profissional.
A ação de produzir, portanto, implica pensar em trabalho e

não em inspiração (como a ação de produzir textos muitas vezes
é associada), o que não quer dizer que a criatividade do autor não
se faça presente em todo esse processo de trabalho de escrita. O
que se destaca é o fato de que, muitas vezes, a falta de inspiração
aparece(cia) como argumento-desculpa para a dificuldade que os
alunos têm para escrever.
Afinal, era (é?) comum na maioria das vezes a proposta de
escrita sem propósito (não se pode afirmar que essa seja a regra
geral), sem um objetivo bem delineado em que os alunos possam
identificar o jogo interpessoal a ser gerado no interior do objeto
de escrita. E essa ideia foi alvo de reflexão com os alunos para a
indicação da atividade sugerida.
Com ou sem inspiração, o processo de escrita implica
trabalho/atuação de um enunciador, uso de estratégias, emprego
de materiais linguísticos que devem ser formulados e reformulados
78
a partir de um determinado propósito comunicativo tendo em
vista determinados interlocutores e contextos de uso (assim é o
esperado).
Nessa atividade, identificou-se nos vinte e dois textos
selecionados que todos os alunos, por mais que possuíssem
dificuldades quanto à estruturação do parágrafo, tal como defende
Garcia (2003, p.220)“ [...] materialmente [marcado] na página
impressa ou manuscrita por um ligeiro afastamento da margem
esquerda da folha, [o que] facilita ao escritor a tarefa de isolar
e depois ajustar convenientemente as ideias principais da sua
composição [...]”, conseguiram estabelecer o encadeamento
das ideias no texto por meio de diferentes recursos, tais como:
repetições, pronominalizações e substituições.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo:

Martins Fontes, 2000.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e

discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo:
EDUC, 1999
CHAROLLES, M. Introdução aos problemas da coerência dos

textos (Abordagem teórica e estudo das práticas pedagógicas). In:
CHARLOTTE, Galves; ORLANDI, Eni Puccinelli; OTONI, Paulo.
O texto: leitura e escrita. 2. ed. rev. - Campinas, SP: Pontes,
1997.
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna:

aprenda a escrever, aprendendo a pensar. 23. ed. - Rio de
Janeiro: Ed. FGV, 2003.
GERALDI, J. W. Linguagem e ensino: exercícios de militância
79
e divulgação. 2. ed. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2009.
KLEIMAN, Angela. Texto & leitor: aspectos cognitivos da

leitura. 7. ed. Campinas, SP: Pontes, 2000.
KOCH, Ingedore; ELIAS, Vanda Maria. Escrever e

argumentar. São Paulo: Contexto, 2016.
LIBERATO, Yara. É possível facilitar a leitura: um guia para

escrever claro. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2012.
OSAKABE, Haquira. Considerações em torno do acesso ao

mundo da escrita. In: ZILBERMAN, Regina (org.). Leitura em
crise na escola: as alternativas do professor. 3. ed. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1984. p. 147-152.
VAN DIJK, T. A. Cognição, discurso e interação. Org. e

apresentação de Ingedore V. Koch. 7. ed. São Paulo: Contexto,
2013.
80
DESCRIÇÃO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS:
UMA EXPERIÊNCIA DE PRODUÇÃO DE
TEXTOS DESCRITIVOS NO CURSO DE
MATEMÁTICA
Naziozênio Antonio Lacerda 10
Apresentação

Vivemos em uma sociedade em que o texto descritivo parece
perder espaço para a fotografia, o cinema, a televisão e o vídeo.
Todavia, isso não significa dizer que a descrição perdeu a sua
importância, uma vez que a linguagem descritiva está presente em
diferentes meios e formas de comunicação.
A descrição de figuras geométricas é uma experiência de
certa forma complexa, pois temos a relação entre duas linguagens:
a matemática e a verbal, expressas por meio da língua materna,
no nosso caso a língua portuguesa.
Sabemos que a Matemática ajuda no desenvolvimento do
Doutor em Estudos Linguísticos (Linguística Aplicada) pela UFMG, Professor Adjunto

10
de Linguística e Língua Portuguesa da UFPI e Professor Formador I do PARFOR/

UFPI. E-mail: zenolacerda@gmail.com
81
DESCRIÇÃO DE FIGURAS GEOMÉTRICAS: UMA EXPERIÊNCIA DE
PRODUÇÃO DE TEXTOS DESCRITIVOS NO CURSO DE MATEMÁTICA
raciocínio lógico dos alunos. Assim, o texto dissertativo seria o mais
relacionado a essa ciência para expor ou argumentar as ideias dos
enunciados matemáticos. No entanto, defendemos a posição de
que o texto descritivo assume uma importância fundamental nas
aulas de Matemática, contribuindo para desenvolver a capacidade
de percepção e o senso de observação dos objetos.
Por isso, nesta experiência trabalhamos o texto descritivo
caracterizado por um estatuto próprio, livre da condição de mero
auxiliar da narrativa ou de simples complemento do texto expositivo
ou argumentativo, constituindo-se em um elemento essencial na
descrição das figuras geométricas.
Acrescentamos que, ao longo do tempo, as figuras
geométricas foram criadas a partir da observação das formas
existentes na natureza e dos objetos produzidos pelo homem.
Também salientamos que o nosso dia a dia está repleto de objetos
com formas de figuras geométricas.
Observamos que nos livros didáticos da educação básica, as
figuras geométricas são apresentadas com uma breve descrição,
acompanhada da respectiva ilustração.
Dessa forma, o relato de experiência que ora apresentamos
traz uma contribuição significativa à aprendizagem dos alunos
do curso de graduação em Matemática do PARFOR/UFPI,
proporcionada pela descrição de figuras geométricas.
Caracterização da instituição
Desenvolvemos o nosso trabalho na Universidade Federal

do Piauí (UFPI), instituição pública de ensino superior, mantida
pelo Ministério da Educação, sediada em Teresina, Piauí, onde
está localizado o campus central. A instituição goza de autonomia
didático-científica, administrativa e gestão financeira e patrimonial,
pautando-se na utilização de recursos humanos e materiais, e
enfatizando a universalidade do conhecimento e o fomento à
interdisciplinaridade (UFPI, 2013).
A UFPI oferece cursos de graduação, pós-graduação, extensão,
82
ensino médio e profissionalizante na modalidade presencial, e de
graduação, pós-graduação e extensão na modalidade a distância.
Oferece ainda cursos de graduação para qualificação de professores
por meio do Plano Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica (PARFOR) e do Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO).
No nosso caso, realizamos a experiência especificamente
junto a alunos do PARFOR, instituído pelo Decreto nº 6.755, de
29 de janeiro de 2009, resultante de um conjunto de ações do
Ministério da Educação, em colaboração com as secretarias de
educação dos estados e dos municípios e as instituições públicas de
educação superior sediadas em cada estado para ministrar cursos
superiores gratuitos e de qualidade (BRASIL, 2009). O público-
alvo do PARFOR são professores em exercício do magistério nas
escolas das redes públicas e que ainda não têm a formação exigida
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996).
No âmbito da UFPI, o PARFOR foi implantado em 2010,
e no período de realização desta experiência contava com 13
cursos de graduação, 68 turmas e cerca de 1.219 alunos em
cursos de 1ª e 2ª licenciaturas, ministrados em Teresina, Parnaíba,
Picos, Floriano e Batalha, por professores doutores, mestres ou
especialistas.
Vivenciamos a experiência na disciplina Leitura e Produção
de Textos, com carga horária de 60 horas/aula, ministrada em
Teresina, durante os meses de fevereiro e março de 2012, em uma
turma de 1ª licenciatura do curso de graduação em Matemática,
bloco I, constituída por 23 alunos, sendo 16 homens (69,6%) e 7
mulheres (30,4%), com idade variando entre 21 e 35 anos.
Marquesi (2004) ressalta a existência de lacuna em relação

ao texto descritivo no que se refere aos estudos teóricos sobre uma
tipologia textual, em se comparando com os textos narrativos e
83
dissertativos.
Felisberto e Lopes (2013), citando Smole e Diniz (2001),
observam que o fato de se atribuir exclusivamente às aulas de língua
portuguesa a responsabilidade de tornar os alunos competentes
leitores e escritores distancia ainda mais a Matemática do mundo
real, pois esta passa a ser vista apenas como números sem
significados.
Dessa forma, trabalhamos a produção de textos descritivos
sobre figuras geométricas em uma visão interdisciplinar,
considerando os conhecimentos de Matemática e de Linguística.
Nacarato e Lopes (2005, p. 119) afirmam que “no ensino e
aprendizagem de Matemática, os aspectos linguísticos precisam
ser considerados inseparáveis dos aspectos conceituais para que a
comunicação e, por extensão, a aprendizagem aconteçam”.
Em termos teóricos, fundamentamos a nossa experiência em
diferentes autores. Para Carneiro (2001), “a descrição sublinha
as características, qualidades ou especificações dos objetos, seres
ou processos” (p. 50). O autor acrescenta que, em se tratando de
objetos, “a descrição é normalmente estática e com finalidade de
identificação. A precisão, a simplicidade e o objetivismo são suas
qualidades fundamentais” (p. 57).
A respeito da organização do texto descritivo, Duhamed &
Masseron, citadas por Marquesi (2004), referem-se à filtragem das
qualidades que serão descritas e às operações todo x partes:
A descrição de um objeto necessita que esse seja submetido –

pela filtragem do olhar descritor – a duas operações muito pró-
ximas das técnicas da fotografia; a primeira operação é aquela
do enquadramento geral, que visualiza o objeto num plano de
conjunto, colocando-o em relação com outros objetos que lhe
são contíguos, o localizante – num espaço que engloba; a se-
gunda operação é aquela do recorte do objeto, que o especifica
em subpartes: a descrição desce, assim, para o detalhamento
a partir de grandes planos sucessivos (DUHAMED & MASSE-
RON apud MARQUESI, 2014, p. 82).
84
Guedes (2009) discute as seguintes qualidades da descrição:
unidade temática, objetividade, questionamento e concretude:
1. Unidade temática – Não conseguimos criar um texto
que dê conta de tudo. Assim, todo texto descritivo deve
descrever apenas um objeto (e seus pormenores). Quando
houver necessidade de descrever mais de um objeto,
precisamos assumir um de cada vez. Um texto descritivo
não pode abranger tudo – “seja uma história ou apenas um
retrato, uma cena, um objeto, um processo, um tipo [...]”,
pois descrever de “tudo um pouco equivale geralmente a
falar de tudo um nada” (GUEDES, 2009, p. 216).
2. Objetividade – Precisamos descrever o objeto de forma
que o leitor possa entender o mais rápido possível, sem
distrações. Devemos levar em consideração o lugar onde
se situa o sujeito (percebedor) e o objeto (coisa percebida),
de modo que o leitor entenda essa relação.
3. Questionamento – Produzimos as descrições para
equacionar um problema. Por isso, o texto descritivo
precisa apresentar uma questão, convidar o leitor a
colaborar para solucioná-la e, ao mesmo tempo, percorrer
os caminhos que levar a essa solução. O texto descritivo
deve considerar o tema como um problema a ser resolvido
ou, pelo menos, equacionado, com um questionamento
que possa afetar o leitor.
4. Concretude – Em um texto descritivo, entendemos
melhor as ideias concretas. Produzimos um texto com
concretude quando descrevemos coisas específicas,
particularidades, diferenças, explicando fatos, ações,
dando exemplos, pequenos relatos de situações ocorridas,
ilustrações, analogias e comparações. Por outro lado,
a falta de concretude se manifesta pelo uso de lugares-
comuns, noções confusas e expressões vagas e genéricas.
As qualidades aqui discutidas são essenciais à produção
de uma descrição e todas elas estão relacionadas no texto
descritivo.
85

Todos os alunos participantes da experiência são do curso
de licenciatura em Matemática. Assim, definimos o objetivo da
experiência como descrever figuras geométricas, levando-se em
conta principalmente as noções de espacialidade, forma e função,
a fim de possibilitar a descrição de objetos que fazem parte da área
de estudo e do universo de atuação profissional dos estudantes.
Organizamos a nossa experiência na sequência didática
descrita a seguir.
Etapa 1 – Estudo teórico e prático sobre texto descritivo

Antes da descrição das figuras geométricas, fizemos um
estudo teórico sobre o texto descritivo, por meio de estudo de
texto sobre o assunto, exposição oral e projeção em slides. Além
da parte teórica, fizemos a análise de uma descrição e produzimos
um texto descritivo em sala de aula.
Etapa 2 – Exposição com figuras geométricas

Em duas carteiras postas no centro da sala de aula de aula,
com a turma posicionada em semicírculo, tivemos a iniciativa de
montar uma exposição com figuras geométricas coloridas, de
tamanho pequeno, uma vez que não conseguimos as figuras em
tamanho grande, confeccionadas em borracha de EVA (etileno
vinil acetato) ou em material plástico.
Etapa 3 – Escolha da figura geométrica para descrição

Os alunos foram orientados a escolher livremente uma
figura geométrica plana (considerando-se como figura geométrica
plana aquela em todos os seus pontos situam no mesmo plano e
possui apenas duas dimensões: comprimento e largura) ou uma
figura geométrica espacial (entendendo-se como figura geométrica
espacial aquela que ocupa um lugar no espaço e possui mais de
duas dimensões: comprimento, largura e altura, sendo também
86
conhecida como sólido geométrico).
Os alunos podiam pegar nas figuras geométricas ou mudá-
las de lugar para usar o sentido do tato e, se preferissem, levar
as figuras até a sua carteira para realizar uma observação mais
completa.
Etapa 4 – Descrição da figura geométrica

Mediante a percepção do objeto selecionado, cada aluno
usou os órgãos do sentido (visão, tato, audição, olfato e paladar)
e a imaginação criativa para produzir um texto descritivo sobre
uma figura geométrica plana ou espacial, seguindo as nossas
orientações, utilizando os conhecimentos adquiridos em nossas
aulas sobre texto descritivo e consultando o material bibliográfico.
Etapa 5 – Leitura em sala de aula do texto descritivo

produzido
Após a produção do texto descritivo sobre as figuras
geométricas, os alunos fizeram a leitura oral em voz alta do texto
produzido para socializar a experiência com os demais colegas da
turma.
Os textos descritivos produzidos pelos alunos apresentaram

um tamanho relativamente pequeno, atingindo em torno de três
parágrafos. Esclarecemos que em nossa proposta de trabalho,
não determinamos a quantidade mínima e nem máxima de linhas,
respeitando as dificuldades de cada aluno e a natureza da figura
geométrica selecionada para descrição.
Por meio de um questionário, procuramos saber dos alunos
quais as principais dificuldades que afetaram a produção de
textos descritivos sobre as figuras geométricas. As respostas são
apresentadas no Gráfico 1.
87
Gráfico 1- Principais dificuldades na produção de textos descritivos
Fonte: Pesquisa direta
De acordo com as respostas de 39% dos alunos, a maior

dificuldade para produção de textos descritivos está relacionada ao
conhecimento sobre as figuras geométricas, ou melhor, à falta de
conhecimento sobre figuras geométricas. De início, a constatação
causa estranheza por se tratar de alunos do curso de graduação em
Matemática. No entanto, precisamos entender que os alunos estão
no início do curso e ainda não estudaram Geometria ou disciplinas
afins.
Ao discutir a percepção dos elementos do objeto a ser
descrito, Bearzoti Filho (1991) aborda a questão do espaço, da
forma e da função, cujos componentes são imprescindíveis na
descrição das figuras geométricas.
Para 35% dos alunos, a maior dificuldade consiste em
descrever as figuras geográficas. Os alunos conseguem perceber as
figuras, mas sentem dificuldades para apreender discursivamente
os diferentes aspectos e expressar linguisticamente.
88
Na avaliação dos resultados da experiência, recorremos a
Guedes (2009) para entender que muitos objetos não oferecem
muitas possibilidades descritivas. No nosso caso, as figuras
geométricas tomadas como objetos de descrição têm as suas formas
bem definidas, não possibilitando aos sujeitos fazer descrições que
fugissem do contorno dos objetos. De forma semelhante, Carneiro
(2001) ao se referir às limitações do objeto no processo descritivo,
explica que “cada tema-núcleo de um texto descritivo condiciona,
de certo modo, a seleção de seus elementos” (p. 54), uma vez
que determinados objetos trazem em si as características prováveis
e passíveis de observação. As figuras geométricas enquadram-se
nesses objetos que têm a forma já bem definida, constituindo-se
em uma limitação para o descrevedor.
Outros alunos (26%) assumiram que a maior dificuldade está
na própria organização do texto descritivo, inclusive na construção
do parágrafo descritivo e na produção desse tipo de texto.
Hamon, citado por Marquesi (2004), sustenta que “a
descrição parece solicitar mais a memória do leitor, isto é, seu
saber, caracterizando-se como o local onde o leitor é interpelado
no seu duplo saber lexical e enciclopédico” (p. 54). Este saber
corresponde ao lugar onde é acentuada e atualizada a relação do
leitor com o léxico de sua língua materna.
Assim, diferentemente de outros autores, Hamon entende
que a descrição não depende da natureza do objeto:
Apelo à competência lexical e enciclopédica do leitor, a des-

crição é, mais exatamente, uma competição de competências
[...] e, nesse sentido, a área circunscrita de uma descrição não
depende da natureza do objeto a descrever, mas da extensão
do estoque lexical do descritor que entra em competição de
competência com a do leitor (HAMON apud MARQUESI,
2004, p. 54).
Em se considerando que o nosso foco é a descrição de figuras

geométricas, na tentativa de identificar o grau de dificuldades nesse
tipo de experiência, perguntamos aos alunos sobre a natureza da
89
dificuldade no momento da descrição das figuras geométricas. As
respostas são mostradas no Gráfico 2.
Gráfico 2 – Natureza da descrição de figuras geométricas
Fonte: Pesquisa direta
Dos alunos que responderam o questionário, 48%

consideraram a experiência complexa, levando em conta
a necessidade de trabalhar simultaneamente as linguagens
matemática e verbal.
Depois 30% dos alunos classificaram a experiência de descrever
as figuras geométricas como difícil, alegando as dificuldades para
descrever a forma percebida nos objetos. Em nossa avaliação, para
a ocorrência dessas dificuldades temos a contribuição da limitação
dos objetos (CARNEIRO, 2001; GUEDES, 2009) e o problema
do saber lexical e enciclopédico dos sujeitos (HAMON, citado por
MARQUESI, 2004).
Todavia, 22% dos alunos consideraram a experiência de
descrever as figuras geométricas como fácil, conseguindo perceber
as formas e expressar linguisticamente essa percepção.
90
No entanto, apesar das dificuldades relacionadas aos
conhecimentos sobre figuras geométricas, descrição das figuras
geométricas e organização do texto descritivo, a experiência
teve um impacto positivo na turma. Avaliamos que a experiência
proporcionou aos alunos de graduação em Matemática uma
aprendizagem significativa sobre a descrição de figuras geométricas,
inclusive reconhecida por todos os participantes no momento de
leitura e socialização dos textos descritivos produzidos.
A descrição de figuras geométricas despertou o interesse

dos alunos pela observação de material concreto que faz parte da
formação e exercício da profissão do licenciado em Matemática.
Observamos ainda que a experiência foi considerada inédita e
possibilitou aos alunos uma maior percepção sobre os objetos
descritos, principalmente quanto às características relacionadas a
espaço e forma.
Consideramos a experiência enriquecedora para os atores
envolvidos. Da nossa parte, foi muito gratificante vivenciar, na
prática, a relação entre Linguística e Matemática, orientando os
alunos no uso da linguagem precisa e objetiva para descrever
figuras geométricas.
No final da experiência, continuamos o nosso trabalho com
a produção de outros tipos textuais (narrativos e argumentativos) e
o estudo dos principais gêneros matemáticos. Depois sentimos a
necessidade de realizar outros estudos nesta linha de aproximação
da Matemática com a Linguística, por exemplo, a retextualização
de gêneros matemáticos.
Referências
BEARZOTI FILHO, P. A descrição: teoria e prática. São Paulo:

Atual, 1991 (Tópicos de linguagem; redação).
91
BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009.
do Magistério da Educação Básica. Brasília: Presidência da
República, 2009.
CARNEIRO, A. D. Redação em construção: a escritura do

texto. 2. ed. rev. e ampl. São Paulo: Moderna, 2001.
FELISBERTO, K. G. de L.; LOPES, C. E. Leitura e escrita

na aprendizagem de matemática. Disponível em: http://
www.sbem.com.br/files/ix_enem/Poster.../PO3020141788OT.
Acesso em: 11 mar.2013.
GUEDES, P. C. Da redação à produção textual: o ensino da

escrita. São Paulo: Parábola, 2009 (Série Estratégias de Ensino;
12).
MARQUESI, S. C. A organização do texto descritivo em

língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
NACARATO, A. M. ; LOPES, C. A. E. (Orgs.). Escritas e

leituras na educação matemática. Belo Hotizonte: Autêntica,
2005.
SMOLE , K. C. S.; DINNIZ, M. I. Ler e aprender matemática.

In: SMOLE, K. C. S.; DINIZ, M. I. (Orgs.). Ler, escrever
e resolver problemas: habilidades básicas para aprender
matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ (UFPI). Institucional.

Disponível em: http://www.ufpi.br/page.php?id=1. Acesso em:
18 mar.2013.
92
DA EXPOSIÇÃO DE PALAVRAS À
CRIAÇÃO DE IDEIAS: UM RELATO DA
DISCIPLINA LEITURA E PRODUÇÃO DE
TEXTOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EM ESPERANTINA-PI
Safira Ravenne da Cunha Rêgo11
Apresentação
Produzir textos é uma tarefa de engrandecimento intelectual,

principalmente se considerados aspectos como capacidade de
expressão, interpretação e conhecimento de mundo. Outrossim,
a essa tarefa está intimamente ligada a leitura, ato essencial para
a produção de um bom texto, e indispensável à própria construção
e formação social; afinal, muito mais do que conhecer os diversos
tipos de textos e suas incidências nas diversas situações do dia a
Mestre em Letras pela Universidade Federal do Piauí (UFPI), Especialista em Docên-

11
cia do Ensino Superior pelo Instituto de Educação Programus (ISEPRO), Professora

formadora do PARFOR/UFPI e Professora da Secretaria Estadual de Educação do
Estado do Maranhão. Email: saffira01@hotmail.com
93
DA EXPOSIÇÃO DE PALAVRAS À CRIAÇÃO DE IDEIAS: UM RELATO DA DISCIPLINA LEITURA
E PRODUÇÃO DE TEXTOS DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM ESPERANTINA-PI
dia, produzir textos requer ação e raciocínio frente à realidade e
suas manifestações.
A disciplina de Leitura e Produção de Textos, ministrada para
alunos do curso de Educação Física, na cidade de Esperantina-
PI, possibilitou-me, enquanto docente, a constatação da enorme
importância desse ato formativo do ser humano e social e sua
consequente (embora lamentável) carência entre os acadêmicos,
uma vez que se mostram, em sua maioria, indispostos e sem ânimo
para escrever e pensar, alegando, para isso, que já estão há muito
afastados das salas de aula, como alunos, ou que não têm tempo
para isso.
A escolha por concorrer a uma vaga como professora
formadora dessa disciplina se justifica pela enorme admiração que
tenho pela língua, como um processo de interação e de construção
social, inclusive tendo me dedicado ao seu estudo ao longo de
minha graduação e mestrado. No desempenho da execução de
ministrá-la, concluí que não existe uma “fórmula mágica” para
produzir um bom texto, no entanto, há estratégias interessantes
para melhorar sua produção. Cada indivíduo tem um estilo de
escrita, no entanto, o que importa não é necessariamente o estilo,
e sim a coesão e a coerência apresentadas no texto, a vontade de
escrever e o empenho em se mostrar um sujeito partícipe e ativo
diante desse grande universo que é a produção de textos.
O PARFOR (Plano Nacional de Formação de Professores da

Educação Básica) é destinado aos professores da rede pública da
educação básica, em exercício há pelo menos 3 anos, sem formação
adequada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB.
Os alunos matriculados no programa, na cidade de
Esperantina, foram selecionados pela Plataforma Freire, um
sistema informatizado, por meio do qual os professores poderão
se inscrever em diversos cursos de formação em todo o país. Para
tal, foi necessário que eles se cadastrassem, inserindo seus dados de
94
formação e atuação profissional para proceder às pré-inscrições. Na
plataforma, as secretarias avaliam as inscrições e as universidades
fazem as matrículas. Todo o processo pôde ser acompanhado pelos
professores pré-inscritos que, ao final, foram contemplados com a
matrícula no curso de Educação Física pela Universidade Federal do
Piauí.
Esperantina fica ao norte do estado do Piauí. Pacata, calma
e aconchegante, a cidade sedia um polo do PARFOR e forma
professores aptos a atuarem na rede básica de educação na
disciplina de sua formação. Ocorrendo em períodos especiais
(meses de férias), as aulas ocorrem no CEEP Leonardo das Dores,
num prédio já antigo e carente de reformas, cedido pelo Estado e
que conta, inclusive, com a ajuda indispensável da professora Maria
das Graças, como coordenadora local.
A maioria dos alunos matriculados nessa turma (primeiro
bloco) é oriunda da própria cidade de Esperantina, e alguns de
cidades vizinhas. São 38 professores que atuam no ensino médio
em disciplinas que não possuem habilitação, numa faixa etária
compreendida entre 30 e 50 anos.
De classe média baixa, a turma apresenta algumas dificuldades
como acesso à internet, a livros sugeridos, bem como materiais
importantes à disciplina. No entanto, notei uma vontade de aprender
que supera até o desânimo em alguns momentos.
A participação nas atividades propostas, de uma maneira geral,
pôde ser considerada satisfatória, apesar de certa resistência, por
parte de alguns alunos, em realizá-las. A maturidade e a experiência
com a arte de ensinar possibilitou à turma o discernimento necessário
para compreender o momento necessário para tudo, o que fez com
que as aulas acontecessem de forma harmônica e prazerosa.
Ler um arquivo é compreender o espaço em que ele foi

escrito, a sociedade a quem é dirigido e por quem foi produzido,
os efeitos de sentido alcançados, os dizeres a que se remete, enfim,
95
é um reflexo da pluralidade que constitui a própria linguagem.
Com relação ao papel de ler para a escrita de textos, convém
ressaltar o fato de a produção de textos deve ter um sentido
para quem lê, pois saber ler não pode ser representar apenas a
decodificação de signos, de símbolos. Ler é muito mais que isso;
é um movimento de interação das pessoas com o mundo e delas
entre si e isso se adquire quando passa a exercer a função social
da língua, ou seja, quando sai do simplismo da decodificação
para a leitura e reelaboração dos textos que podem ser de
diversas formas apresentáveis e que possibilitam uma percepção
do mundo.
Ou seja, existe aí um instrumento que vai além da simples
camuflagem do real, trata-se de transpor a materialidade
linguística. O leitor e produtor de textos, como sujeito que possui
identificação com o texto que escreve, é capaz de “dar ideias aos
linguistas”. (ORLANDI, 2014), atuando como um construtor de
seu mundo através de textos, de arquivos.
A ideia de arquivo, considerando esse “trabalho social de
leitura” (ORLANDI, 2014), consiste numa reconstrução de mundo
com base em evidências práticas e sociais que permitem a leitura
do arquivo como um acontecimento simbólico, ao se considerar
as “condições de produção” envolvidas. Muito mais do que
considerar um texto em seu sentido intrínseco, ou desconsiderar
o envolto social em que é construído, a metodologia aqui
adotada, no que diz respeito à leitura como processo de inscrição
da história, da memória e do pensamento, aplica práticas sobre
os arquivos trabalhados.
Socialmente instaurada, a linguagem constitui uma prática
norteadora do próprio desenvolvimento humano. Pensar na
relação da aplicação de métodos para melhor compreendê-la
implica análise e trata-se de uma tarefa que ultrapassa a cognição:
é identificação, socialização e processo. Muito mais do que traçar
um paralelo entre os estudos científicos e os literários, é necessário
que se encare a leitura como um processo transparente, em se
tratando de termos linguísticos, no sentido de que “atravessa a
96
materialidade do texto” (ORLANDI, 2014, p. 64).
Ler é um processo de formação de cidadania, e compreender
é um processo de exercício de análise e reflexão que direciona a
campos cada vez mais. Logo, não existe leitura sem a abordagem
do meio social, sem a interpelação de relações, ideologias.
Devemos dizer ainda, tal como Pêcheux (2002) salienta,
que o trabalho de leitura de um arquivo se dá na medida em
que há a relação entre a língua como sistema passível de jogo e
a discursividade como inscrição de efeitos linguísticos materiais
na história. Sendo um tarefa a se construir, os dados e textos
trabalhados ao longo da disciplina são passíveis a contestações
e a modificações. Não se pode, pois, delimitar um corpus e dele
obter resultados precisos e definidos, afinal o “por vir” é que
determina esse ciclo que é a constituição de sentidos.
Para compreender os processos de produção e recepção de
textos, precisamos ter uma compreensão mais profunda do que
é um texto. Em geral, a palavra “texto” costuma ser usada como
um sinônimo de “texto escrito”. Produzir um texto significaria
escrever um texto, enquanto receber um texto significaria ler um
texto.
Em relação a como colocar cada um dos conhecimentos
mencionados em prática, há uma espécie de conhecimento
processual compreensivo das “práticas peculiares ao meio
sociocultural em que vivem os interactantes, bem como o
domínio das estratégias de interação,” como afirma Koch: “O
processamento textual é, portanto, estratégico,” em que se
mobilizam estratégias do tipo cognitivas, sociointeracionais e
textualizadoras (2009, p. 25). Logo, o processamento estratégico
depende do material textual e ideativo dos usuários da língua.
Para tanto, as estratégias cognitivas são estratégias de uso do
conhecimento, que estão relacionadas à intenção e domínio sobre
o conhecimento do texto e do contexto, assim como os valores
intrínsecos à formação do usuário, que o permitiram transcender
a interpretação manifesta na superfície linguística do produtor do
enunciado (KOCH, 2009).
97
Já as estratégias sociointeracionais dizem respeito às
estratégias empregadas na condução da interação verbal na busca,
pois, de um bom desempenho nos “jogos da linguagem” (KOCH,
2009). A construção do sentido depende também da forma com
que o usuário se organiza linguisticamente, de modo que essa
organização depende das estratégias textualizadoras empregadas
em relação ao encadeamento dos elementos lingüísticos.
É importante ter em vista que o texto não se encerra
nos limites dos elementos linguísticos, ou tão somente na
atividade cognitiva subjetiva, mas ocorre como fenômeno
comunicativamente relevante dependente de uma rede complexa
de fatores ligada tanto ao cotexto quanto ao contexto, os quais
irão dar conta de transformá-lo. Assim, recupera-se o fator da
inserção sociodiscursiva da textualidade. A textualidade resulta de
uma operação de textualização, sendo “o evento final resultantes
das operações produzidas nesse processamento de elementos
multiníveis e multissistemas” (MARCUSCHI , 2008, p. 97).
Em se tratando da experiência realizada, os objetos de leitura
foram diferentes textos: crônicas, imagens e charges. Pretendi
levar o aluno a perceber o texto por meio de um processo
cognitivo de construção de significados, potencializando o seu
aprendizado e a compreensão do material textual apresentado.
Por sua vez, Pietri (2007) apresenta e discute duas
concepções de leitura distintas: a que enfoca o leitor e seus
aspectos cognitivos no desenvolvimento e processamento da
leitura e de compreensão de textos; e a que enfoca o texto em
sua produção, distribuição e papel social. Segundo o autor, “o
trabalho com o texto [quaisquer] em sala de aula consiste em
mostrar seletivamente as partes que o constituem e com base
nesse jogo de esconder e revelar, realizar a elaboração e a
verificação de hipóteses” (PIETRI, 2007, p. 60).
Sua estratégia pretende ativar gradativamente os
conhecimentos prévios dos alunos para solução de problemas de
leitura. A partir dessas estratégias, compreendemos que as aulas
de leitura na escola podem ser associadas às situações do dia a
98
dia, desde que assessoradas por estratégias didático-pedagógicas
pertinentes.
Esta seção será dedicada ao relato em si da experiência: os

objetivos didáticos, as etapas de execução e as atividades realizadas.
Considerando a experiência dos cursistas, a metodologia
utilizada nesta disciplina intentou viabilizar o aumento do domínio
da leitura e da escrita nas diversas situações do nosso cotidiano
para que os alunos desenvolvessem sua percepção das múltiplas
possibilidades de expressão linguística e sua capacitação como
leitor e coleitor dos mais variados gêneros textuais representativos
de nossa cultura.
As aulas aconteceram de maneira gradual, com aulas
expositivas, uso de data show, leitura de textos selecionados pela
professora, bem como exposição oral dos alunos.
A disciplina, com carga horária de 30 horas/aula, aconteceu
no período de 4 dias, de segunda a quinta-feira, de 11 a 14 de
janeiro de 2016. Os alunos foram avaliados levando-se em
consideração o grau e a qualidade da participação nas atividades
realizadas, bem como a criatividade e pertinência nas respostas
apresentadas.
Os conteúdos foram passados de maneira sistemática, uma vez
que procurei deixar a turma informada desde o processo histórico
da leitura e escrita até o seu papel e importância aos exames e
testes na atualidade, tais como o ENEM e outros vestibulares, além
de diversos concursos públicos, de todas as áreas.
Ao apresentar o plano da disciplina, destaquei a origem
histórica da língua portuguesa e suas especificidades, as relações
entre linguagem oral e escrita; o certo e o errado na língua
portuguesa; a intertextualidade como recurso de escrita; o
ciberespaço e a linguagem da modernidade e o planejamento da
escrita.
99
Foi discutida, num outro momento, a importância dos
processos de leitura e produção no Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), tendo sido feita, inclusive, uma redação nos moldes
cobrados pelo exame para obtenção de nota para a disciplina.
As técnicas de montagem de textos foram trabalhadas no
sentido de tornar mais claro e prazeroso o ato de produzir um texto.
Através dessas estratégias, os alunos responderam a perguntas
lançadas sobre o tema proposto e, em seguida, transformaram
as respostas em parágrafos, montando um texto, com ênfase na
problematização.
No desenrolar das aulas, a turma se dividiu em grupos, até
por uma certa afinidade entre os componentes, e pelo fato de
alguns trabalharem juntos, ou morarem próximos, ou por que
se identificaram mesmo. O líder da classe, Acácio Dantas, foi
figura indispensável para a realização das aulas. Ativo e sempre
prestativo, ele sempre procurou ajudar, como pôde, nas atividades
realizadas e até no material usado.
A leitura e a interpretação da crônica “Filtro Solar”, de
Pedro Bial, foi uma parte muito interessante da disciplina, pois a
turma pôde captar a mensagem pretendida pelo autor, que tocou
na importância de se aproveitar o hoje, de maneira racional e
inteligente. A opinião dos alunos sobre o texto foi exposta, em
grupos, através de apresentação oral, seguida de comentários dos
componentes e dos demais.
Nas atividades escritas, percebi uma certa limitação
quanto ao vocabulário, sendo que nas apresentações orais eles
demonstravam mais autonomia e desprendimento. No entanto,
houve um crescimento se comparado o primeiro e o último texto
escrito pelos alunos.
A experiência de ensino aqui descrita, apesar de singela,
demonstra com clareza a necessidade do trabalho com a leitura
em sala de aula, de forma a atuar como processo de decodificação,
cognição e interação. É ainda interessante perceber que o aluno
passa a ser um agente no processo de leitura e compreensão: ele
não apenas absorve as ideias do autor, mas constrói a compreensão
100
baseado em conhecimentos linguísticos e extralinguísticos e
realiza, para isso, um processo de construção de hipóteses que
serão confirmadas ou refutadas a partir do próprio material de
leitura e de seus conhecimentos. Dessa forma, passa-se a existir a
ideia de leituras possíveis.
De maneira perceptível, a turma reagiu satisfatoriamente às

exigências cobradas na disciplina. Pude perceber, porém, o quanto
os alunos possuem lacunas relacionadas à leitura e produção
de texto e, inclusive, muitos professores também. Diante dessa
situação, pouco é feito para conseguir sanar as defasagens desses
alunos. Descobriram, todavia, que muito de seu conhecimento de
mundo ajudou a encontrar respostas para as questões de leitura
formuladas.

A essa altura, percebi que os estudos envolvendo textos
interessam não só aos aspectos semântico-formais que enredam
a circunscrição do objeto, mas também ingressam nas complexas
relações acerca da textualidade, enquanto competência inerente
aos sujeitos nas relações sociais.
Através do desempenho dos alunos nas atividades e de seus
relatos ao longo da disciplina, ficou claro que a teoria é bem diferente
da realidade. Quando incumbida da tarefa de ensinar professores
a ler e escrever, imaginei ser algo fácil, uma vez que todos já vivem
nesse ambiente escolar e são constantemente submetidos a essas
situações; porém, o que verifiquei é que a escola tornou-se um
local que permite o acesso à leitura mas não forma leitores.
Pude fazer amizades que considero importantes para o resto
da vida, aprendi coisas que nenhum manual ou artigo científico
seria capaz de me ensinar e cresci uns quatro anos nesses quatro
dias. Trabalhar com seres humanos não é fácil, ensinar e mostrar
101
regras, muito menos. No entanto, quando se unem a força
de vontade nos dois papéis: aprender e ensinar, tudo se torna
prazeroso.
A disciplina em questão possibilitou a mim e à turma,
inclusive, participarmos do seminário organizado pelo PARFOR, o
SIMPARFOR, na apresentação de um trabalho produzido por um
grupo de alunos, sobre as estratégias utilizadas por professores da
rede básica de ensino para a inclusão de alunos com dificuldades
de leitura e escrita no ensino fundamental.
Foi, sem dúvidas, uma experiência produtiva e gratificante, no
sentido de ultrapassar as margens de uma folha ou as paredes do
prédio de uma escola, e alcançar horizontes diversos. Ler e produzir
textos são tarefas de articulação dos elementos no interior do texto
e nas relações contextuais, e remetem às noções empreendidas
com os elementos comunicativos e à própria formação do sujeito
enquanto ser social.
Referências
KOCH, I. G. V. A coesão textual. 21. ed. São Paulo:

Contexto, 2009.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros

e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
ORLANDI, Eni. Gestos de leitura: da história no discurso.

Campinas: Editora da Unicamp, 2014.
PÊCHEUX, Michel. O discurso: estrutura ou acontecimento.

Tradução de Eni de Lourdes Puccinelli Orlandi. 3. ed. Campinas:
Pontes, 2002.
PIETRI, Émerson de. Práticas de leitura e elementos

atuação docente. Rio de Janeiro: Lucerna, 2007. 96 p.
102
SOBRE OS ORGANIZADORES
Doutor em Estudos Linguísticos,

área de concentração: Análise
do Discurso, pela Universidade
Federal de Minas Gerais – UFMG
(2012); Mestre em Letras pela UFPI
(2007); Especialista em Linguística
pela UFPI (2001); Graduado em
Letras-Português pela UFPI (1997).
Professor adjunto da Universidade
Federal do Piauí, atuando nas áreas
de Linguística e Língua Portuguesa.
Docente Permanente do Programa de Pós-Graduação em Letras
da UFPI e consultor do CESPE/UnB. Fundador do Núcleo de
Estudos e Pesquisas em Análise do Discurso – NEPAD. Membro
da ABRALIN (Associação Brasileira de Linguística), da ALED
(Associação Latino-Americana de Estudos do Discurso), da SBR
(Sociedade Brasileira de Retórica) e do GELNE (Grupo de Estudos
Linguísticos do Nordeste). Coordenador do curso de Letras-
Português do PARFOR/UFPI.
103
Leitura e Produção de Textos no PARFOR/UFPI
Naziozênio Antonio Lacerda
Doutor em Estudos Linguísticos,

área de concentração: Linguística
Aplicada, pela Universidade Federal de
Minas Gerais - UFMG (2012); mestre
em Letras, área de concentração:
Linguística Aplicada, pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande
do Sul - PUCRS (2001); especialista
em Letras-Português (1987) e
graduado em Licenciatura em Letras-
Português/Inglês pela Faculdade de
Formação de Professores de Araripina (1985). Atualmente é
professor adjunto da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Tem
experiência nas áreas de Linguística, Linguística Aplicada, Língua
Portuguesa, Ecolinguística, Neurociências e Educação. Atua
principalmente em leitura, produção, revisão e avaliação de textos/
gêneros textuais, ensino-aprendizagem de língua portuguesa
para fins específicos, linguagem, tecnologia e cognição, língua e
meio ambiente, e neurociência aplicada à linguagem. Vinculado
ao PARFOR/UFPI como professor formador I. É membro da
Academia de Letras da Região de Picos (ALERP).
104
João Benvindo de Moura • Naziozênio Antonio Lacerda

Relatos de experiência no PARFOR/UFPI

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Relatos de experiência no PARFOR/UFPI

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RELATOS DE EXPERIÊNCIA

Leitura e Produção de Textos

Pró-Reitora de Ensino de Graduação

Coordenadora Geral do PARFOR/UFPI

Coordenador do Curso de Letras-Português do PARFOR/UFPI

EDUFPI – Conselho Editorial

Serviço de Processamento Técnico da Universidade Federal do Piauí

M929r Moura, João Benvindo de.

1. Leitura – Parfor (UFPI). 2. Produção de Textos – Parfor (UFPI).

João Cabral de Melo Neto

No Brasil, a formação de professores tem sido tema de

Maria da Glória Duarte Ferro

“É na linguagem e pela linguagem que o homem se

Como membro da família Parfor desde 2011, seja na

Teresina (PI), agosto de 2016.

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Fonte: Arquivo dos autores

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Fonte: Arquivo dos autores

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