Aprendizaje Sostenible
Prácticas inclusivas para las aulas del siglo XXI
Aprendizaje sostenible proporciona a los lectores el conocimiento y habilidades para ser
profesores efectivos en la inclusión y seguros de sus capacidades. Las autoras muestran que
estas habilidades son esenciales para la enseñanza de calidad – enseñanza basada en la
evidencia, significativa, relevante y receptiva a las necesidades de los estudiantes.
El libro utiliza tres marcos generales que examinan las prácticas inclusivas en la educación:
equidad (aprendizaje para todos), relevancia (aprendizaje significativo) y sostenibilidad
(aprendizaje perdurable). Motiva a los profesores a ver a todos los estudiantes como aprendices
y a considerar las complejidades y diversidad del aprendizaje en el siglo XXI.
Este libro fue publicado por primera vez en inglés en 2015 por Cambridge University Press. Australia-Latin
America Training Academy (ALATA) adquirió los derechos de traducción y reproducción en español. El material
presentado en esta versión traducida está registrado para uso exclusivo de los participantes del Programa de
Formación para Tutores del Curso en Inclusión Educativa y Aprendizaje Sostenible (IEAS) ©ALATA2018
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Dra. Anne Bellert es una profesora de educación primaria y educación especial calificada y
consultora que ha trabajado en una amplia gama de entornos escolares desde finales de los años
90. Aparte de ser profesora, Anne ha trabajado de cerca con profesores de aula, ejecutivos de las
escuelas y familiares de estudiantes con discapacidades o con dificultades de aprendizaje a fin
de promover las prácticas y enfoques inclusivos. Anne participó en el desarrollo de los
programas QuickSmart y persigue intereses de investigación y publicación enfocados en las
dificultades de aprendizaje y en las habilidades académicas básicas, en la lectura, las
matemáticas y, recientemente, en el rol potencial de la neurociencia cognitiva en la educación
del siglo XXI. Actualmente es profesora de educación en la Universidad Southern Cross.
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Grandes ideas
El aprendizaje sostenible es aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje
perdurable. Su base es la práctica eficaz en el aula, y su objetivo es atender a las necesidades de
aprendizaje de todos los estudiantes a lo largo de sus años escolares y a fin de lograr un
aprendizaje para el resto de la vida.
Una enseñanza efectiva se produce dentro de una serie de marcos anidados. Los marcos
legislativos definen responsabilidades docentes.
La enseñanza para el aprendizaje sostenible toma en cuenta la cultura de los estudiantes y sus
relaciones con los lugares, familias y comunidades. Esa enseñanza es responsable, relevante e
intencional y se centra en las capacidades claves del rendimiento humano.
Las capacidades claves del rendimiento humano pueden resumirse con el acrónimo ATRIO,
(ATRIUM por sus siglas en inglés) que significa: Aprendizaje Activo; Transformación a través
del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización
personal y auto aprendizaje perdurable.
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Introducción
El aprendizaje sostenible presenta una nueva manera de mirar las prácticas inclusivas eficaces para aulas
contemporáneas. Como autoras, combinamos nuestra experiencia en el aula y experiencia consultiva
especializada en educación y psicología escolar, para darnos a la tarea de explorar en detalle lo que los
profesores necesitan saber y hacer para sentirse seguros y ser eficaces e inclusivos. A lo largo de este
texto, nos centramos en prácticas y estrategias importantes para interactuar eficientemente con
estudiantes muy diversos y presentándolas dentro de un marco coherente construido sobre lo que
consideramos que son los factores más importantes en la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje.
1. Enseñanza
significativa
3 2. Aprendizaje para
todos
3. Aprendizaje
perdurable
Gráfico 1.1: Aprendizaje sostenible: aprendizaje para todos, enseñanza significativa, aprendizaje
perdurable
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Los últimos 50 años han visto un progreso significativo en la provisión de educación primaria para todos
los niños del planeta. Las iniciativas de la UNESCO sobre Educación para Todos en los países
emergentes se han fundamentado en el conocimiento de que la educación es un factor clave del progreso
económico y social, en particular la educación de las niñas (Ischinger, citado en Asia Society 2011, 5),
que ha sido identificada como una de las mejores inversiones que una sociedad puede hacer en términos
de futuros beneficios económicos y sociales (Boserup, Tan & Toulmin 2013).
La evidencia claramente muestra que en el esfuerzo por aumentar la equidad y mejorar los resultados
educativos en todo el mundo, habilitar la participación de los niños en programas de pre-primaria es
eficaz, junto con programas de apoyo intensivo (por ejemplo, lecto-escritura y aritmética) enfocándose
en el desarrollo de las habilidades claves de los estudiantes en situación de riesgo, la participación de los
padres de familia y la creación de estrechos lazos entre las escuelas y las comunidades. Otro factor vital
es el desarrollo de la capacidad y la motivación de los profesores por ofrecer una mejor enseñanza a cada
estudiante dentro del aula.
En Australia y Nueva Zelanda, la oferta educativa para estudiantes con discapacidad ha seguido el patrón
habitual de ampliación gradual desde la escuela básica hasta la educación de estudiantes con
impedimentos particulares (por ejemplo, visual y auditivo) siguiendo después con el establecimiento de
escuelas especiales. En la primera mitad del siglo XX, las escuelas para niños con discapacidades
específicas fueron dirigidas principalmente por organizaciones de beneficencia. En la segunda mitad del
siglo, la mayoría de los gobiernos regionales asumieron la responsabilidad de la enseñanza impartida por
las escuelas especiales y también procedieron a establecer unidades educativas especiales en las escuelas
“regulares” (Angloinfo, 2014). La integración de los estudiantes con discapacidad en las aulas
regulares comenzó a mediados de la década de 1970 y aumentó en los años 90. Esto ocurrió debido a
preocupaciones acerca de la efectividad de contextos educativos especiales que eran separados y de los
cambios en las actitudes sociales, que apoyaban cada vez más el derecho de las personas con discapacidad a
ser educados en las escuelas del vecindario y a contribuir plenamente en sus comunidades (Konza,2008).
todos los individuos a ser valorados y a participar de manera significativa en sus comunidades, incluyendo
la asistencia a escuelas regulares locales. Konza (2008) caracteriza la integración (incorporación a la
sociedad) como la escolarización de la mayoría de los estudiantes con discapacidad en las aulas
regulares durante todo o parte del día escolar. La integración, como una política educativa, todavía contempla
la provisión de áreas especializadas como una opción para los estudiantes con discapacidades severas.
El período comprendido entre 1970 y 1990 vio a más y más estudiantes con discapacidades o dificultades
de aprendizaje educados en sus escuelas locales, sin embargo, esto no se di de forma
generalizada debido a la falta de recursos, la provisión de acceso y materiales adecuados (tales
como rampas, baños modificados, bucles de audio y textos en caracteres grandes o en
Braille). Esto significó que muchos estudiantes todavía no estaban en posibilidad de asistir a las escuelas locales.
Desde mediados de los años noventa, la filosofía de inclusión ha sido influyente en el cambio de la oferta
educativa para los estudiantes con discapacidad o dificultades de aprendizaje. La inclusión va más allá de
la ubicación de la educación; ésta requiere del diseño de un sistema educativo que pueda satisfacer las
necesidades de todos los estudiantes y que además incluya a sus familias como parte de la comunidad
escolar local. Implica la reestructuración de los sistemas educativos, de manera que las escuelas tengan
la responsabilidad de proporcionar las instalaciones, los recursos y el acceso a un currículo apropiado
para todos los estudiantes, independientemente de sus necesidades de aprendizaje (Konza, 2008). Es una
filosofía de justicia social fundamentada en los marcos de la Organización de las Naciones Unidas (por
ejemplo, CSIE 2013; OHCHR 1989; United Nations Enable 1993).
El uso del término "inclusión" se ha ampliado a partir de la década de los 90, y es probable que esto continúe.
Armstrong, Armstrong y Spandagou (2011, 32) mencionan una tensión importante cuando observan que
tanto las definiciones de inclusión limitadas y amplias se "fragmentan" cuando se dividen los grupos que van
a ser incluidos. Por ejemplo, citan un informe de política del Reino Unido que describe "una escuela
inclusiva desde el punto de vista educativo como uno en el que la enseñanza y el aprendizaje, los logros, las
actitudes y el bienestar de cada joven importa" (Ofsted,2000, 4). En el mismo informe, sin embargo, Ofsted
(2000,4) señala que los principales grupos de estudiantes son “identificados en relación a la inclusión: “Las
niñas y los niños; grupos de minorías étnicas y grupos religiosos; viajeros, solicitantes de asilo y los
refugiados; los estudiantes que necesitan apoyo para aprender inglés como idioma adicional; los estudiantes
con necesidades educativas especiales; los estudiantes dotados y talentosos; los niños “cuidados’ por la
autoridad local; otros niños por ejemplo niños enfermos; jóvenes cuidadores; los niños de familias en
dificultades; niñas embarazadas en edad escolar y madres adolescentes; y cualesquier otro estudiante que
corra el riesgo de desafección y exclusión’". Esta lista divide la noción de "cada joven" en grupos numerosos.
Si bien este enfoque puede ayudar a determinar los elementos comunes y asignar recursos, significa también
que, como Armstrong, Armstrong y Spandagou (2010, 30) señalan, “la inclusión se convierte en un proceso
de “manejo’ de muchos grupos y diferentes individuos que se perciben como “problemas”. La inclusión, en
su raíz, implica incluir personas en lugares donde anteriormente no estaban; de lo contrario, ya habrían
pertenecido.
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1. Descripciones sociales y
culturales 2. Ciencia médica 3. Ciencia psicológica
Indígena Espina bífida Trastorno por déficit de atención
ATSI (pueblos Aborígenes Parálisis cerebral con hiperactividad
isleños del Estrecho de Torres) Síndrome de Down Trastorno de espectro autista
Māori Fibrosis quística Trastorno obsesivo compulsivo
Pasifika Esclerosis múltiple Trastorno negativista desafiante
Pakeha Daño cerebral adquirido Discapacidad intelectual
Musulmán Asma Desórdenes por enfermedades
Cristiano Discapacidad sensorial mentales
Asistencia Social Cuadriplejia Desórdenes de aprendizaje
Refugiado Enfermedad crónica Dislexia
LGTBI
En este libro, por lo tanto, nos concentraremos en las capacidades de los estudiantes y de los profesores.
Sin embargo, nos referiremos a la discapacidad y dificultades de aprendizaje cuando sea necesario,
porque esos términos nos ayudan a compartir el significado y son fundamentales para acceder a gran parte
de la información disponible. Los estudiantes que tienen discapacidades y que, por lo general, son
fácilmente identificables (discapacidades físicas, cognitivas, visuales, auditivas, de aprendizaje, de conducta,
de comunicación, sociales y emocionales) generalmente requieren algún tipo de apoyo de aprendizaje o de
conducta, de modo que puedan acceder al currículo y puedan participar en entornos educativos. Asimismo,
"dificultades de aprendizaje" es un término que se utiliza ampliamente en Australia y Nueva Zelanda para
referirse a aquellos estudiantes que experimentan problemas académicos y problemas escolares, se estima
que al menos el 20% de los estudiantes tienen esos problemas en algún momento durante su educación
(Ashman & Elkins 2009). No se asume que los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje
tengan una deficiencia subyacente, aunque algunos de ellos ciertamente pueden tenerla. Los estudiantes que
experimentan dificultades de aprendizaje tienden a ser un grupo diverso. Se puede experimentar
dificultades con materias y temas académicos por un sinnúmero de razones.
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En agosto de 2012, Radio Nueva Zelanda reportó entrevistas a personas con discapacidad sobre
cómo ellos se los describía. Los términos más desagradables eran "minusválidos" y "necesidades
especiales". "Los discapacitados" era un término que a muchos también les disgustaba, ya que
ignora el hecho de que primero son personas. Los entrevistados sugirieron preguntar qué
terminología es la preferida de cada persona, ya que se refiere a su identidad individual. En Nueva
Zelanda, los defensores han utilizado el término “personas discapacitadas”, ya que refleja el modelo
de pensamiento social de la Estrategia de discapacidad de Nueva Zelanda de 2001 que dice que las
personas están inhabilitadas por la sociedad (Ministro de Asuntos de Discapacidad 2001). En el
lenguaje de "primero la persona", el término aceptado es “personas con discapacidad". Desde la
Convención de las Naciones Unidas de las Personas con Discapacidad en el 2006, las "personas con
discapacidad" se han convertido en un término utilizado más comúnmente (Workbridge, 2010).
Stella Young (2012) del programa “The Drum” de ABC plantea dos potentes puntos sobre esta
situación:
“Ahora, me parece que el concepto de tener que aclarar mi estado como persona es
extraordinariamente condescendiente. A nadie más se le pide que califique su estado como
persona. Los hombres y las mujeres homosexuales no son "personas con homosexualidad".
Las mujeres no son "personas que son mujeres". Los futbolistas no son "personas que
juegan al fútbol". He conocido a muchas personas con discapacidad en mi vida, y nunca he
conocido a alguien cuya deficiencia sea tan profunda que se ponga en duda su estatus como
persona.”
Piense acerca de cómo usar el lenguaje para describir a las personas, especialmente las personas que
tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje. Revise descripciones de medios. ¿Están escritos
con respeto y consideración, o con sensacionalismo? Comparta lo que observa.
En Australia, la Ley contra la Discriminación por Discapacidad de 1992 y las Normas de Discapacidad para
la Educación de 2005 son las disposiciones legislativas más importantes que sustentan la educación
inclusiva de los estudiantes en sus escuelas locales. Bajo la Ley contra la Discriminación por Discapacidad,
la definición de la discapacidad "incluye discapacidades físicas, intelectuales, psiquiátricas, neurológicas,
sensoriales y discapacidades de aprendizaje, así como la deformidad física, y la presencia de organismos
patógenos en el cuerpo. Esta definición incluye las discapacidades pasadas, presentes y futuras, también
discapacidades imputadas y abarca el comportamiento que es un síntoma o una manifestación de la
discapacidad" (Departamento de Educación 2010, 5).
Las Normas de Discapacidad para la Educación tienen como objetivo dar claridad acerca de
los derechos de los estudiantes, especificando cómo todos los servicios educativos y de formación deben
ser accesibles para los estudiantes con discapacidades. Las normas también definen el significado de los
siguientes términos:
Sobre la misma base: significa que un estudiante con discapacidad debe tener
oportunidades y opciones, las cuales son comparables con aquellas ofrecidas a los
estudiantes sin discapacidad. Esto se aplica a: admisión o matrícula en una institución; la
participación en los cursos o programas; y el uso de instalaciones y servicios.
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Consulta: a la hora de decidir qué incluir en un curso educativo y cómo enseñarlo, un proveedor
de educación debe consultar a cada estudiante con discapacidad que tomará el curso, o alguien
asociado con el estudiante, acerca de los efectos de la discapacidad en su capacidad para
matricularse, y cualquier ajuste razonable que sea necesario. Cuando sea
posible, el estudiante, o alguien asociado con él, junto con el proveedor de educación deberán
trabajar juntos para encontrar soluciones y ajustes para ayudar al estudiante a acceder y
participar en la educación y la formación.
Ajuste razonable: Bajo las Normas, los proveedores de educación tienen la obligación positiva
de hacer ajustes razonables para dar cabida a las necesidades de un estudiante con discapacidad.
Dificultades no justificadas: Las Normas no requieren que se hagan cambios si esto trae
dificultades no justificadas para el proveedor de educación. Todas las circunstancias pertinentes
deben ser tomadas en cuenta a la hora de evaluar dificultades no justificadas, incluyendo:
Todas las políticas educativas del estado y los territorios suscriben una aceptación filosófica de la
inclusión y la apoyan en lo posible y cuando sea por el interés del niño. El uso de ajustes razonables es
fundamental para la práctica inclusiva (Konza, 2008).
En el 2013, las prioridades educativas identificadas por el Ministerio de Educación de Nueva Zelanda se
centraron en mejorar el aprendizaje de los estudiantes que no habían demostrado tan buenos resultados
como podrían haberlo hecho, incluidos los estudiantes con discapacidad, dificultades de aprendizaje, o
dificultades de aprendizaje identificadas. (Para obtener más información sobre este tema, vea el Ministerio
de Educación 2013.) Estas prioridades se basan en la evaluación de la inclusión exitosa de los
estudiantes con altas necesidades de apoyo, la cual concluyó que "aproximadamente la mitad de las 229
escuelas investigadas, en su mayoría demostraron prácticas inclusivas", el 30% demostraron
algunas prácticas inclusivas y el 20% demostraron pocas prácticas inclusivas. Esta estadística subraya la
razón por la que este libro hace un énfasis en la enseñanza responsiva que mejorará los resultados de
aprendizaje para todos los estudiantes. Los ambientes inclusivos más exitosos emplearon tres principios
claves:
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Teniendo normas éticas y liderazgo que construyan la cultura de una escuela inclusiva.
Teniendo sistemas bien organizados, un trabajo en equipo eficaz y relaciones constructivas que
identificaron y apoyaron la inclusión de estudiantes con necesidades especiales.
Utilizando prácticas innovadoras y flexibles que manejan los desafíos
complejos y singulares relacionados con la inclusión de estudiantes con necesidades especiales.
(Oficina de Evaluación de la Educación 2010, 1).
Enseñanza significativa
El aprendizaje que es adquirido y mantenido, promovido por una buena enseñanza y disponible para todos,
es importante. Un mensaje entregado a lo largo de este texto es que facilita la inclusión a través de una
instrucción efectiva, profesores de calidad con altas expectativas, y el apoyo de las familias; los profesores y
estudiantes sostienen un aprendizaje mutuo cuando el aprendizaje está en el centro de todo lo que ocurre en
las aulas.
Concretamente, en términos del aprendizaje que es sostenible y la enseñanza que es eficaz, Van den Branden
(2012) resume los hallazgos de la investigación que ha conseguido mejorar el logro académico de
los estudiantes en riesgo con y sin discapacidades con antecedentes desfavorables, y de inmigrantes (por
ejemplo, Finn &Rock 1997; García &Kleifgen 2010; Hattie2009; Marzano 2003; Muijset al. 2004). Él
encontró que los siguientes comportamientos del profesor, así como factores de la escuela y el aula
hacen una diferencia perdurable:
1) Los estudiantes en situación de riesgo deben recibir contenido desafiante e interesante, con
profesores con altas expectativas del potencial de aprendizaje de los estudiantes y que busquen
estimular las habilidades de razonamiento superior (desde la escuela primaria);
fundamentalmente, este último no debería quedar “en espera”.
2) El tiempo disponible debe dedicarse al máximo al contenido académico y a
la enseñanza de competencias claves.
3) La escuela debe proporcionar un entorno seguro para el aprendizaje, caracterizado por una buena
disciplina, relaciones cálidas y positivas entre el profesor y el estudiante, una fuerte inversión en
el bienestar de los estudiantes, la autoconfianza y motivación intrínseca para el aprendizaje.
4) El nuevo contenido debe estar relacionado con los conocimientos previos, individuales y con las
experiencias de los estudiantes; los conocimientos y habilidades existentes de los estudiantes
(incluyendo las habilidades en la lengua materna de los estudiantes) deben ser aprovechados
como recursos valiosos para un nuevo aprendizaje.
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Además, los contextos educativos deben ser capaces de incorporar las innovaciones tecnológicas y la
creciente demanda de investigación flexible y creativa. Se requiere de educadores profesionales con un
conjunto de habilidades adaptables y perspectivas creativas que los equipen para explorar cómo
desarrollar el potencial de cada estudiante. Los estudiantes que experimentan desventajas educativas
como consecuencia de la pobreza o discapacidad son los que más se benefician de experiencias de
aprendizaje ricas y potentes, y los que más pierden si se encuentran con entornos de aprendizaje
inadecuados y profesores ineficientes.
Aprendizaje perdurable
El aprendizaje sostenible se basa en los conceptos relacionados con la educación para la sostenibilidad
(por ejemplo, ACARA, n.d.; UNESCO, 2012, n.d.). Concretamente, esos conceptos incluyen la justicia
social, un énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza, la utilización de métodos apropiados de
evaluación, reconocimiento de las perspectivas de los pueblos indígenas en el conocimiento, las TIC
como herramientas de aprendizaje, resolución de problemas, el aprendizaje continuo y la toma de
decisiones colaborativa (Sterling 2001; Van den Branden 2012). El aprendizaje sostenible se basa en la
creación, desarrollo y mantenimiento de los procesos que los seres humanos utilizan durante el
aprendizaje. Busca dotar a los estudiantes de manera que los procesos de aprendizaje sean capaces de ser
activados cada vez que sean necesarios. En la dinámica de un presente cada vez más complejo, este
recurso renovable es cada vez más deseable. Los individuos ya no estudian una carrera o eligen de un
conjunto fijo de destrezas y conocimientos durante décadas. En lugar de ello, deben responder a las
demandas de nuevas carreras, nuevas tecnologías, cambios culturales y cambios rápidos e imprevisibles.
Debido a la necesidad de un funcionamiento más sofisticado a lo largo de la vida, los planes de estudios
escolares tienen la tarea de garantizar que los estudiantes puedan continuar aprendiendo durante toda su
vida y en todas las áreas de actividad. Por lo tanto, el enfoque de la educación se ha orientado hacia los
procesos o capacidades de aprendizaje en lugar de hacia los productos, ya que dichos procesos se pueden
aplicar según como sea necesario a lo largo del plan de estudios para satisfacer muchos tipos diferentes
de desafíos de aprendizaje.
En el aprendizaje sostenible, la atención se centra en las capacidades individuales de los estudiantes mientras
participan e interactúan dentro de sus mundos sociales. Cada estudiante es considerado un ser holístico para
quien el bienestar psicológico, físico, espiritual y social están integrados. Los procesos que se activan en el
aprendizaje emergen de las cinco dimensiones de funcionamiento, que son de índole cultural, física, cognitiva,
interpersonal e intrapersonal. Estos son representados por el acrónimo ATRIO: Aprendizaje Activo;
Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje;
Organización personal y auto aprendizaje perdurable. La relación entre las dimensiones del funcionamiento
humano y las capacidades de aprendizaje ATRIO se muestra en el Gráfico 1.3. Esta representación muestra un
despliegue de las capacidades del ATRIO como los procesos que apoyan el crecimiento y el desarrollo del
aprendizaje.
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1. Relaciones
interpersonales
2. Informática, símbolos
y lenguaje
5 6 2
3. Organización personal
1 y auto aprendizaje
0 perdurable
4. Aprendizaje activo
5. Transformación a
7 través del pensamiento
6. Cultural
7. Intrapersonal
9 8. Interpersonal
9. Cognitivo
4 10. Físico
3
8
Gráfico 1.3: Las capacidades ATRIO y las cinco dimensiones de funcionamiento de los seres humanos
Un atrio es una metáfora significativa para el crecimiento y el aprendizaje. Es un gran espacio abierto
cerca de la entrada de un edificio. En los antiguos tiempos Romanos un atrio era un patio, pero en la
arquitectura moderna se ha vuelto más sofisticado y es típicamente de varios pisos de altura y acristalado
para dejar que la luz inunde el edificio. Un atrio está conectado al ambiente y, por lo tanto, afectado por
el clima; está asociado con las entradas, la transparencia, el espacio y el medio ambiente. El atrio como
metáfora educativa sugiere que los estudiantes tengan el espacio y la luz necesaria para aprender y
puedan, con las condiciones adecuadas, subir hasta los niveles más altos de aprendizaje. Las fortalezas
de los estudiantes están en el corazón de su capacidad para aprender.
La fotografía del Gráfico 1.4 fue tomada mirando hacia arriba en el atrio donde hay luz, incluyendo
vistas del mundo no disponibles abajo. Las esculturas de plumas visibles en esta fotografía son un
recordatorio de que los individuos permanecen siempre conectados y se ven afectados por su más amplio
entorno. La metáfora del atrio enfatiza el sostenimiento de las fortalezas de cada estudiante, así como el
desarrollo de capacidades. Se opone al limitar el potencial de los estudiantes, centrándose en las
deficiencias, discapacidades y en lo que los estudiantes no pueden hacer.
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El aprendizaje sostenible, un enfoque que alinea una forma de pensar sobre el aprendizaje con la acción
dentro del aula para el aprendizaje perdurable, se define mediante una ética de cuidado y tiene como
objetivo equipar a los estudiantes y profesores con la capacidad de transformarse a sí mismos y a los
demás, teniendo en cuenta el bienestar del planeta. Por ejemplo, los estudiantes (considerando a los
profesores y los estudiantes como tales) en las aulas sostenibles se preocupan por los siguientes
elementos:
Los recursos y cómo se utilizan.
Relaciones con todas las personas en el aula, la escuela y el entorno comunitario.
El entorno del aula (ecología).
Energía y cómo se usa en el aula (energía personal para estudiantes y profesores y la utilización
y re-utilización de recursos físicos).
Cooperación y cumplimiento de objetivos compartidos que mejoran los resultados para todos.
Como Redman (2013, 26) señala, "las escuelas pueden liderar el camino hacia la sostenibilidad,
procurando un ambiente de apoyo para los comportamientos sostenibles". Acciones y comportamientos
relacionados al aprendizaje sostenible incluyen aquellos que están orientados al futuro,
acumulativamente positivos, donde “cada poquito cuenta”, orientados a la mejora, colaborativos de
manera que todas las personas involucradas se superen, fomentando la participación, y la valoración de
todos los involucrados.
El desafío de la sostenibilidad en general se reconoce como más importante que nunca. Las instituciones
gubernamentales, agencias e industrias enfatizan cada vez más “la importancia del aprendizaje y el
desarrollo de capacidades como soluciones a los desafíos de sostenibilidad, incluyendo el cambio
climático, la gestión del riesgo de desastres, la pérdida de biodiversidad y la producción sostenible, así
como el consumo sostenible”. El concepto de aprendizaje sostenible es tanto más oportuno debido al
creciente reconocimiento de que los desafíos de la sostenibilidad no pueden resolverse únicamente a
través de avances tecnológicos, legislación o políticas. Alinear el aprendizaje con la gestión sostenible
de las aulas responde a la necesidad de "sincronizar el pensamiento y la actuación" identificado en el
informe de la UNESCO sobre la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (UNESCO 2012, 5).
El aprendizaje sostenible está relacionado con las nociones de educación sostenible y la educación para
el desarrollo sostenible. Se diferencia de los anteriores, porque en lugar de centrarse en las formas en que
los individuos pueden estar dispuestos a apoyar activamente el desarrollo sostenible, por ejemplo,
mediante el reconocimiento de la interdependencia, el cuidado y la conservación (WCED 1987;
Sterling 2001), el aprendizaje sostenible reorienta el enfoque de sostenibilidad a los procesos de
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1
4
1. Entorno
educativo
2. Familia
3. Comunidad
4. Ambiente social,
estructural,
político,
3
2 económico y
cultural.
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El libro también contiene una expectativa de que los profesores desarrollan la competencia de
diferentes maneras en diferentes momentos y pueden apoyar a otros profesores actuando como
profesores para ellos. Esta idea está incrustada en otro concepto Māori, tuak ana teina, traducido
literalmente como "persona de edad, persona joven". El Ministerio de Educación de Nueva Zelanda
resalta dos puntos fundamentales que surgen de este concepto, que también son inherentes a este libro.
En primer lugar, es fundamental que los profesores y las escuelas sepan de dónde vienen los
estudiantes - lo traen a su aprendizaje. En segundo lugar, la enseñanza y el aprendizaje deben llevarse
a cabo dentro de una asociación. Hoy la enseñanza es un proceso de implicación de los profesionales
con los estudiantes y sus familias (whānau) en una colaboración interactiva y mutuamente respetuosa
para garantizar óptimos resultados de aprendizaje para todos los estudiantes.
La familia (whānau) es una dimensión de importancia vital dentro del aprendizaje sostenible. Aunque
hemos escrito whānau emparejado con “familia” en todo, hay mucho más en el concepto de whānau
que lo que generalmente se entiende por la palabra "familia" en español. Su comprensión no se limita
a la familia nuclear; incluye cualquier constelación de personas que son fundamentales para los
individuos. Puede ser la madre y el padre y hermanos, pero también podría ser la familia extendida u
otras personas estrechamente relacionadas que pueden o no estar relacionados genéticamente. El
término whānau se utiliza también para agrupamientos de personas más transitorios, y a veces se usa
para referirse a las clases en las escuelas.
El aprendizaje sostenible es ecológico, porque mientras están en la escuela, los estudiantes no están
separados de sus culturas, comunidades y familias (whānau). El aprendizaje es el resultado de
interacciones entre los estudiantes, profesores y centros educativos, y todo el aprendizaje es
demostrado en estas mismas relaciones. Un ecosistema de aprendizaje se muestra en el Gráfico 1.5, en
el que los estudiantes están representados por el pentágono del ATRIO anidado dentro de entornos
educativos, familiares (whānau) y comunitarios. A medida que los estudiantes pasan a formar parte de
las estructuras educativas formales, incluida la escuela, aumenta la complejidad de las influencias
socioculturales en juego. Las comunidades sociales operan dentro de un contexto social, estructural,
político, económico y cultural que proporciona recursos, define el currículo y establece las expectativas
culturales del entorno educativo y de la interacción en la enseñanza y el aprendizaje (Zubrick, Williams
& Silburn 2000). Estas capas de contexto afectan a la interacción y funcionamiento de los estudiantes y
los profesores.
El aprendizaje no es solamente ecológico; también es holístico. Afecta a todos los aspectos (físico,
cognitivo, cultural, interpersonal e intrapersonal) de la vida de los estudiantes. Los modelos indígenas de
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funcionamiento humano de Australia y Nueva Zelanda describen formas de ver a los estudiantes y a los
profesores como estudiantes holísticos complejos (Bevan-Brown 2003; Durie 1998; Pere 1997;
Yunkaporta 2009). Dichos modelos se han desarrollado dentro de contextos psicológicos educativos y
profesionales y proporcionan formas importantes de pensar acerca de los estudiantes en cada escuela.
Los docentes y las escuelas deben preocuparse no solo del aprendizaje cognitivo (el alcance tradicional
de la educación) sino también de la persona en su conjunto: cómo piensa, siente, actúa, se relaciona,
imagina, cree y valora - de hecho, cómo crece cada estudiante y aplica las cinco capacidades de ATRIO;
Aprendizaje activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones interpersonales; Informática,
símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable.
Los capítulos restantes describen las principales definiciones de organización del aprendizaje sostenible
como aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. El Capítulo 2, "Procesos
de aprendizaje", comienza contextualizando una visión ecológica del aprendizaje y pasa a analizar los
principios y procesos que sustentan el aprendizaje, específicamente los modelos de procesamiento de la
información. El Capítulo 3, "Procesos de enseñanza", analiza la profesión docente y sus procedimientos
más importantes. Introduce el MER (Modelo de Enseñanza Responsiva) como un punto fundamental del
aprendizaje sostenible. Las habilidades profesionales de los docentes en el trabajo, tales como la
comunicación, la organización, la colaboración y la administración de los recursos se discuten antes de
que el texto pase a las prácticas de enseñanza que respaldan la inclusión.
El Capítulo 4, "Influencias sobre el aprendizaje", desglosa este tema en términos ecológicos generales.
Las capacidades de ATRIO se utilizan para organizar la discusión de los fundamentos físicos,
cognitivos, culturales, interpersonales e intrapersonales de la diversidad.
El Capítulo 6, "Aprender para todos", reúne una discusión sobre las prácticas de enseñanza
basadas en la evidencia vital que forman la base de la enseñanza inclusiva efectiva. La primera
parte del capítulo trata sobre 'aprendizaje no etiqueta' para estudiantes con discapacidades o
dificultades de aprendizaje. Las secciones siguientes usan ATRIO como un marco organizativo para
identificar las capacidades de los estudiantes y vincular los enfoques de diferenciación apropiados para
ellos. El capítulo concluye con una revisión de enfoques instructivos importantes para permitir el
aprendizaje para todos.
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El Capítulo 8, "El aprendizaje perdurable", proporciona un análisis más detallado de cómo se puede
fomentar y mantener el aprendizaje para todos. Se trata de transiciones dentro y más allá de las escuelas
y los viajes de aprendizaje perdurable de los estudiantes con discapacidades o dificultades de
aprendizaje, lo que sugiere que, para los maestros, el aprendizaje perdurable se basa en la reflexión y en
la orientación hacia la investigación-acción en su práctica.
Resumen
Estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje causadas por cualquier combinación de un
sinfín de factores que pueden afectar la capacidad de una persona para aprender y participar, están
presentes en todas las aulas contemporáneas. Se requiere que todos los maestros regulares atiendan a las
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes de una manera significativa que personaliza el aprendizaje
para cada estudiante en particular. Este capítulo ha descrito el aprendizaje sostenible en términos de sus
tres ideas principales: aprendizaje para todos, enseñanza significativa y aprendizaje perdurable. También
introdujo el uso de un conjunto cohesivo de capacidades relacionadas con la metáfora ATRIO como una
forma de pensar acerca de llevar la luz al aprendizaje a través de la consideración del rendimiento de los
estudiantes en términos de Aprendizaje Activo; Transformación a través del pensamiento; Relaciones
interpersonales; Informática, símbolos y lenguaje; Organización personal y auto aprendizaje perdurable.
El capítulo también introdujo la importancia de la enseñanza responsiva como una forma de satisfacer
las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y presagió el MER (RTF por sus siglas en inglés) como
una guía importante para la enseñanza significativa.
Lectura adicional
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Grandes ideas
El aprendizaje es un proceso de pensamiento. Es evolutivo y acumulativo. Los conocimientos
sobre qué es el aprendizaje a menudo están determinados culturalmente.
A pesar de las diversas percepciones de lo que constituye el conocimiento y el aprendizaje así
como el sinnúmero de factores que influyen en cómo los individuos y las sociedades valoran y
transmiten el conocimiento, existen procesos cognitivos comunes que constituyen los
mecanismos de aprendizaje. La pedagogía inclusiva y efectiva aborda estos procesos cognitivos
de aprendizaje.
La enseñanza y el aprendizaje se refuerzan cuando los profesores tienen una comprensión
evolutiva de los procesos cognitivos del aprendizaje y cuando desarrollan conocimiento sobre
las fortalezas y necesidades de los estudiantes en términos de estos.
Introducción
Los procesos de aprendizaje varían con cada estudiante, profesor y ambiente de aprendizaje. Los valores
y actitudes, experiencias y habilidades previas, así como el contexto y contenido de la tarea de
aprendizaje determinan cómo un estudiante en particular se involucra en las actividades de aprendizaje y
en lo que aprenderá. También, los factores sociales, emocionales y culturales impactan en el aprendizaje
del estudiante y el ambiente de aprendizaje. Las dimensiones culturales, interpersonales, intrapersonales,
físicas y cognitivas del funcionamiento humano trabajan juntas para apuntalar el desarrollo y el
aprendizaje. En consecuencia, el aprendizaje es complejo y diverso, y único para cada estudiante en
particular.
Si bien es importante que los profesores desarrollen conciencia de los múltiples factores que influyen en
el aprendizaje y reflexionen sobre ellos a medida que desarrollan y refinan programas para sus
estudiantes, también deben saber cómo aprenden los estudiantes. Los profesores efectivos desarrollan y
aplican la comprensión de cómo realmente se produce el pensamiento y el aprendizaje – los procesos
cognitivos del aprendizaje y cómo éstos se desarrollan en los contextos cotidianos del aula. Dicho
conocimiento es particularmente relevante para profesores que buscan entender la mejor manera de
enseñar y apoyar a los estudiantes con bajo rendimiento, desmotivados o con una discapacidad, porque
esto lleva a una comprensión más profunda de las estrategias y enfoques de andamiaje para apoyar el
aprendizaje. Por ejemplo, un profesor que tiene conocimiento informado sobre los procesos y funciones
de la memoria de trabajo estará bien posicionado para comprender por qué dividir una tarea en pasos
más pequeños hará que sea más alcanzable para algunos estudiantes, y ese profesor tendrá una idea de
qué estudiantes se beneficiarían particularmente de este enfoque.
Este capítulo es sobre aprendizaje para todos y aprendizaje perdurable. En este libro hemos interpretado
la frase “aprendizaje para todos” como una alegoría de la inclusión. Para proveer aprendizaje para todos
los estudiantes, los sistemas educativos y en particular los profesores necesitan asegurar que facilitan el
aprendizaje para estudiantes con bajo desempeño, desmotivados, con una discapacidad o con alguna
desventaja educativa, así como para estudiantes que sí están alcanzando los estándares educativos
esperados. Fullan (2011 2) describe esta obligación como un “imperativo moral para elevar el estándar
(para todos los estudiantes) y reducir la brecha (para los grupos de menor desempeño) en relación con
las habilidades de alto orden y las competencias requeridas para ser ciudadanos exitosos en el mundo”.
Implícita en esta postura está la necesidad de garantizar que todos los estudiantes, en la medida de su
potencial, accedan a enseñanza y aprendizaje que garantice no sólo el dominio de las habilidades
académicas básicas sino también el pensamiento crítico y la solución de problemas.
El aprendizaje para todos requiere que los profesores tengan altas expectativas para todos sus
estudiantes, buscando que desarrollen todo su potencial, sin contentarse con que adquieran un bajo nivel
de desempeño y competencia en las tareas asignadas. En consecuencia, el aprendizaje sostenible trata
sobre la transformación del conocimiento, no sólo la transmisión del conocimiento. Se relaciona con el
propósito y valor del proceso de aprendizaje – proporciona a los estudiantes la habilidad de mantener,
conectar, y usar el aprendizaje para permitir el desarrollo posterior, pensar creativamente, innovar y
aplicar el conocimiento a la solución de problemas en diferentes contextos. Para facilitar el aprendizaje
perdurable en los estudiantes, los profesores necesitan enseñar no sólo contenido sino también cómo
aplicar y desarrollar conocimiento y habilidades. Los profesores tienen la obligación profesional de
preparar a los estudiantes para ser exitosos en la vida, no sólo para cumplir con los estándares
curriculares mínimos.
El aprendizaje es multifacético; no es un concepto unitario sino un tema diverso y matizado que obtiene
el conocimiento de un amplio rango de disciplinas. El aprendizaje puede ser descrito, entre otras formas,
como un proceso de comportamiento, un concepto psicosocial o una función de compensación y
motivación. Si se pregunta a una variedad de personas “¿Qué es el aprendizaje?” habría muchas
respuestas distintas: adquirir conocimiento en las “3Rs” 1 , resolución de problemas, desarrollar
autoconocimiento, conocer sobre esfuerzos humanos, o desarrollar valores morales. Claramente, en este
capítulo no podemos discutir las distintas facetas del aprendizaje. En cambio, revisamos los aspectos
seleccionados de los procesos de aprendizaje en función de lo que percibimos como más relevante para
la metáfora del aprendizaje sostenible y de lo que los profesores que comienzan su carrera necesitan
conocer acerca del aprendizaje en un contexto escolar contemporáneo. Nuestro compromiso es respaldar
la idea de que la educación inclusiva se sirve mejor, en primera instancia, con una enseñanza efectiva en
los contextos cotidianos del aula y que, para ser efectivo, los profesores necesitan conocer cómo sus
estudiantes piensan y aprenden y cómo fomentar formas de pensamiento y aprendizaje que los apoyarán
para ser exitosos en la escuela y a lo largo de sus vidas.
Por consiguiente, este capítulo empieza con un estudio del aprendizaje en relación con cada capacidad
identificada por ATRIO (introducido en el capítulo 1). Los procesos de aprendizaje son discutidos con
relación a las teorías tradicionales de aprendizaje y desarrollo de la psicología occidental, y a los
principios de aprendizaje establecidos. Luego, el aprendizaje es considerado un proceso de desarrollo y
como una función de autorregulación. El resto de este capítulo se enfoca más específicamente en el
aprendizaje como cognición, identificando y discutiendo los procesos cognitivos del aprendizaje
comunes a todos los humanos. Desde comienzos de 1990, los avances tecnológicos en neurociencias y
sus campos asociados han permitido el desarrollo de conocimiento nuevo y más refinado acerca de las
funciones del cerebro humano en relación con el pensamiento y el aprendizaje, y algunos de los
hallazgos principales se discuten a continuación. La información y las perspectivas sobre el aprendizaje,
1
“3Rs”: Hace referencia a las habilidades de lectura, escritura y cálculo, en inglés reading, writing and
arithmetic (N. del T.)
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
presentadas en este capítulo, enmarcan las discusiones en capítulos posteriores sobre enseñanza y
evaluación.
Capacidades ATRIO
En los ambientes formales de aprendizaje, se requieren distintos tipos de aprendizaje, incluyendo el
aprendizaje de habilidades académicas y contenidos curriculares, aprendizaje social, aprender a
desempeñar acciones o hacer productos y la capacidad de desarrollar un sentido crítico al aprender a
cuestionar, resolver problemas y reflexionar. Comprender los procesos de aprendizaje como un conjunto
de capacidades es un enfoque inclusivo. Este reconoce la individualidad de cada estudiante sin dejar a un
lado las características comunes en los procesos de aprendizaje de todos los humanos.
ATRIO es usado dentro de la noción del aprendizaje sostenible para describir una perspectiva holística
de las amplias capacidades de todos los estudiantes. Se basa en las aptitudes claves y las capacidades
generales que están descritas en el currículo australiano y de Nueva Zelanda (ver ACARA, n.d;
Ministerio de Educación 2009). Las capacidades ATRIO abarcan las dimensiones físicas, cognitivas,
interpersonales, intrapersonales y culturales del aprendizaje, como se representa en el Gráfico 1.3. Los
profesores deben ser muy conscientes de la interacción de estas capacidades en cada estudiante en el
aula. Aunque no es posible observar visiblemente lo que sucede dentro de las cabezas de los estudiantes,
es vital enfocarse en los procesos de aprendizaje que subyacen en todas las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
Aprendizaje activo
Aprender es un proceso transformativo. No es la recepción pasiva de conocimientos. El conocimiento se
define social y culturalmente y se construye de manera personal, por lo que los estudiantes deben estar
involucrados activamente en la construcción de sus propias bases de conocimiento. El aprendizaje
comienza fuera de los estudiantes; existe dentro del dominio sociocultural antes de convertirse en
aprendizaje individual que es internalizado y personal. Cuando los estudiantes transforman el
conocimiento, se transforman también ellos mismos – se desarrollan.
Los profesores pueden agobiarse con el concepto de estudiantes activos, ya que los estudiantes pasivos
son mucho más fáciles de organizar y manejar como un grupo. Esta tensión ha aumentado a medida que
el conocimiento se ha vuelto cada vez más fluido y dinámico, siendo cada vez más difícil de capturar en
un currículo y en textos impresos. Idealmente, el aprendizaje activo comienza con actos de curiosidad y
evoluciona en el sofisticado aprendizaje autorregulado. Los profesores también necesitan estar
preparados para actuar como compañeros en el aprendizaje y no como fuentes de conocimiento; ellos
mismos deben continuar siendo estudiantes activos.
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del pensamiento, habrá incoherencia en los intentos de los estudiantes de dar sentido y de comprender
las nociones más abstractas.
Relaciones interpersonales
El aprendizaje activo depende de la participación en relaciones interpersonales. Las aulas y las escuelas
son complejos sistemas sociales en donde los estudiantes necesitan relacionarse con otros y con aquellos
encargados de facilitar su aprendizaje. Establecer un ambiente en el aula que apoye las interacciones
sociales y las relaciones apropiadas es una tarea importante de los profesores. Este proceso depende de la
comprensión de los profesores sobre lo que ellos mismos traen al aula, lo que sus estudiantes traen y
cómo estas perspectivas coinciden o se contraponen. Los estudiantes traen su mundo, sus experiencias
vividas y los valores de sus familias y comunidades a su aprendizaje e interacciones. Esto significa que
ellos traen sus culturas, que se manifestarán en las interacciones interpersonales observables en relación
con el ambiente del aula, sus profesores y otros estudiantes.
Cada vez dependemos más de las TICs para involucrarnos en el aprendizaje, así como para perseguir una
carrera y en la vida cotidiana. Las demandas rápidamente cambiantes de la tecnología están
influenciando tanto a los estudiantes como a los lenguajes; no sólo los estudiantes sostenibles necesitan
ser capaces de adaptarse a los cambios tecnológicos, sino que el lenguaje en sí se va alterando con el uso
de la tecnología. Los cambios más obvios en el lenguaje se ven en las conversaciones de texto, en
palabras que se alteran para incrementar la fluidez, creando así sistemas de símbolos 😊.
El lenguaje escrito, que abarca tanto la lecto-escritura como el lenguaje numérico, es por supuesto
fundamental para el aprendizaje académico. La competencia con el lenguaje escrito es el enfoque del
aprendizaje temprano en las escuelas, y se usa como herramienta para el aprendizaje posterior.
“Aprender a leer para poder leer para aprender” es un adagio que destaca el poder del lenguaje escrito
como una herramienta de alfabetización y aprendizaje. La alfabetización está integrada en todo el
aprendizaje escolar, así como en las actividades usadas para demostrar aprendizaje – esto es, las
actividades de evaluación; así mismo, el lenguaje numérico tiene amplias aplicaciones más allá de la
materia de matemáticas.
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La gestión del pensamiento y el aprendizaje también es evolutiva, pero las expectativas y atributos
alrededor de esta importante dimensión son frecuentemente implícitos, con menos atención prestada a la
articulación y demostración de cómo y qué pueden hacer los estudiantes para manejar su pensamiento.
La gestión del pensamiento involucra una amplia gama de procesos mentales, que incluyen la
organización y evaluación de ideas, la conexión de nuevos conocimientos con las experiencias y
aprendizajes pasados, el mantenimiento de la atención, el control de los impulsos y la persistencia de una
tarea o tren de pensamiento. La gestión del pensamiento está influenciada por “factores propios” tales
como la autoestima, el autoconcepto y la autoeficacia.
Las teorías tienen ideas contrastantes sobre el propósito y proceso del aprendizaje y la educación (Rice
2006), pero también existen puntos en común entre ellas, y algunas veces el trabajo de un teórico
contribuye a varias teorías distintas. Las teorías del aprendizaje brindan a los profesores formas de
pensar sobre el aprendizaje para que puedan tomar decisiones más informadas y bien pensadas sobre la
práctica docente. Por ejemplo, algunos de los principios establecidos por las teorías conductuales del
aprendizaje aún se consideran en las aulas y escuelas contemporáneas, pero ahora son frecuentemente
utilizadas dentro de un marco mucho más inclusivo que reconoce la complejidad del aprendizaje
humano – algo que las teorías conductuales originales no hacían. Algunas teorías recientes reconocen no
sólo la naturaleza dinámica del aprendizaje y del desarrollo, sino también el contexto ecológico del
aprendizaje. Al revisar las teorías de aprendizaje occidentales tradicionales, es importante que el
profesor esté consciente de los supuestos y perspectivas personales que podrían impedir el reflejo o la
inclusión de los valores de culturas menos dominantes. Por consiguiente, los profesores necesitan
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Teóricos claves incluyen a Watson, Pavlov, Skinner y Thorndike
Conductismo
- El aprendizaje resulta de un cambio en el comportamiento.
- El ambiente puede ser cambiado o arreglado para provocar las respuestas deseadas.
- El aprendizaje está basado en competencias, habilidades requeridas, desarrollo y entrenamiento.
- El aprendizaje procede de acuerdo a reglas, con recompensas y consecuencias.
- La instrucción directa entrega estímulos para aprender; el análisis de tareas determina los
componentes del contenido a ser aprendido.
- El ambiente externo es una realidad; los estudiantes necesitan aprender sobre éste y su aprendizaje
puede ser medido y comparado.
- Los profesores son agentes del aprendizaje; la educación trata de mejorar el conocimiento y
aprendizaje de los estudiantes.
- El aprendizaje es un proceso activo dirigido por el contenido y el profesor.
- El enfoque del aprendizaje está determinado por las metas y objetivos.
- La pedagogía efectiva incluye instrucción explícita, ejercicio, práctica, enseñanza de precisión,
aprendizaje de dominio y evaluación estandarizada.
- El aprendizaje debe estar centrado en el estudiante, con contenido definido por el estudiante y
resultados medidos por medio de autoevaluación.
- La motivación para aprender es innata, impulsada por la aspiración consciente para un aprendizaje
de alto nivel para la autorrealización.
- El rol del profesor es facilitar, motivando y capacitando al estudiante a medida que crece y se
desarrolla a lo largo de su vida.
- El descubrimiento del aprendizaje se alcanza al ofrecer recursos apropiados sin interferencias
molestas.
Conocimiento previo: El conocimiento y las experiencias previas del estudiante, incluyendo sus
contextos culturales, pueden apoyar o desafiar nuevas ideas. Lo que los estudiantes aprenden está
influenciado por sus ideas, conocimiento y experiencias vividas. El nuevo aprendizaje necesita estar
vinculado a su conocimiento previo.
Organización del conocimiento conceptual: La forma en que los profesores presentan la información y
la forma como los estudiantes organizan las ideas, influye en el aprendizaje. El desarrollo en el
aprendizaje típicamente se mueve de concreto (materiales y sentidos) a abstracto (aplicación de
conceptos). La organización del conocimiento conceptual puede ser abordada modelando y usando
ayudas tales como organizadores gráficos.
Desarrollo evolutivo: El nivel de desarrollo actual de un estudiante interactúa con el nuevo aprendizaje.
Existen situaciones en las que la disposición para aprender no se puede forzar, mientras en otros
contextos del aprendizaje, la enseñanza puede llevar activamente al desarrollo. Las habilidades mejoran
de una manera ordenada y secuencial, de simple a compleja.
Dominio: Para desarrollar el dominio, los estudiantes necesitan adquirir habilidades integrales,
practicarlas de forma individual y luego de forma integrada. El dominio se demuestra no sólo cuando los
estudiantes desarrollan una tarea o habilidad sino cuando reconocen la necesidad de aplicar su
conocimiento automáticamente en un contexto novedoso.
El desarrollo continuo de los sistemas neurológicos en los primeros años de vida respalda el desarrollo
sensorial, motor y perceptual en dominios tales como las habilidades motoras gruesas, habilidades de
manipulación, conciencia corporal y postura, que a su vez proporcionan las bases para el desarrollo de
un aprendizaje de alto nivel y más complejo. Los sistemas de desarrollo que necesitan implementarse
para el aprendizaje de actividades académicas y el currículo formal incluyen lenguaje, percepción visual
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El aprendizaje es un proceso evolutivo; y la tasa y perfil del desarrollo y la trayectoria del aprendizaje es
única para cada individuo. Así como un niño no puede caminar sin tener equilibrio apropiado,
coordinación motora y tono muscular, los estudiantes deben haber desarrollado sistemas y habilidades
subyacentes para acceder al aprendizaje académico y al currículo formal. La disposición de un individuo
para aprender está mediada por un rango de factores internos y externos. Los factores internos incluyen
rasgos hereditarios como la inteligencia, las características físicas y la personalidad. Los factores
externos están relacionados con el entorno en el que el niño está inmerso e incluye la familia (whānau),
la comunidad, la cultura y la educación. Una interacción compleja entre los factores internos y externos
determina el perfil de desarrollo de cada estudiante en particular. El impacto relativo de estos factores,
comúnmente referido como “naturaleza versus crianza”, es objeto de mucha investigación y debate en la
psicología y en otros campos relacionados.
Esta noción tiene implicaciones de largo alcance para el aprendizaje. Muchos estudiantes progresan a
través de las etapas de desarrollo en secuencia, aunque muchos otros no siguen la trayectoria típica. La
adquisición de una nueva habilidad o concepto depende de si las competencias previas están en su lugar.
El desarrollo en el aprendizaje mejora con madurez y experiencia. Puede estar respaldado por
experiencias que consolidan el conocimiento y habilidades existentes y por exposición a tipos de
estímulos novedosos y retroalimentación dirigida que guíen a nuevas aplicaciones o comprensión.
Claramente, el ambiente de aprendizaje, incluyendo las experiencias de aprendizaje y los aportes
educativos entregados por los profesores (y compañeros), juegan un rol importante al determinar el
crecimiento y el desarrollo del aprendizaje.
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Metacognición Es la habilidad de “dar un paso atrás” para tomar distancia del pensamiento,
y ser consciente de los propios procesos de pensamiento.
Atribución Es el proceso de inferir las causas de los eventos o comportamientos.
Los procesos de aprendizaje son únicos para cada individuo, moldeados por su genética, cultura y
experiencias en entornos de aprendizajes formales e informales. Los estudiantes aprenden en un nivel
determinado por su madurez, conocimientos previos y experiencias. Los profesores pueden apoyar los
procesos de desarrollo subyacentes al aprendizaje conociendo las secuencias habituales y
proporcionando un entorno para el aprendizaje que “encuentra a los estudiantes en donde están”, esto
facilita el crecimiento del pensamiento del estudiante y proporciona orientación para las actividades de
aprendizaje de nuevos conocimientos, habilidades y comprensión. Los profesores también necesitan
estar conscientes de los factores “propios” que impactan en el aprendizaje y la participación, y tomar
medidas para empoderar a los estudiantes para que se gestionen a sí mismos y sus comportamientos de
aprendizaje para alcanzar resultados positivos que ellos, sus familias y sus comunidades valorarán.
Procesamiento de información
El modelo de procesamiento de información ha sido desarrollado, desde su creación en los años 60, para
explicar los procesos cognitivos del aprendizaje. Se enfoca en la estructura y función del procesamiento
mental dentro de contextos, ambientes o ecologías específicas (Huitt 1997). El modelo usa con
frecuencia la metáfora de “la mente como una computadora” para ayudar en las descripciones del
desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
El modelo de procesamiento de la información cognitiva identifica etapas o partes componentes, dentro
de procesos de pensamiento complejos. Swanson (1987) describió tres componentes generales del
modelo: estructural, dentro del cual la información puede ser procesada en una etapa en particular;
estratégico, que controla las operaciones en varias etapas; y ejecutivo, por medio del cual las actividades
cognitivas de los estudiantes son supervisadas y monitoreadas (Swanson y Stomel 2012). El modelo de
procesamiento de información reconoce que el flujo de información inherente a estos componentes
ocurre en una secuencia de etapas, y la información se transforma en cada etapa. La información
resultante de una etapa o etapas subsecuentes informa el resultado a la etapa siguiente.
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Memoria
Al tratar de describir lo que sucede cuando los estudiantes encuentran nueva información, el modelo de
procesamiento de información comúnmente se refiere a la memoria. Si se quiere mantener el
aprendizaje, se requiere memoria para retener la información "en mente" para uso futuro, recordar
información previamente experimentada, reconocer estímulos encontrados previamente y reunir
información retenida. La memoria no es un proceso cognitivo unitario; más bien es el resultado de
operaciones cognitivas complejas y está impactado por las experiencias del individuo dentro de un
contexto de familia (whānau), comunidad y cultura.
La teoría de memoria de etapa o multi-almacenamiento (Atkinson y Shiffrin 1968) define tres etapas de
almacenamiento de información. Estas son la memoria sensorial, memoria de corto plazo y memoria de
largo plazo. El procesamiento de información comienza con la percepción sensorial (por ejemplo,
sonido, vista y olor), que podría estar influenciado por el conocimiento previo o las expectativas. Los
impulsos sensoriales están registrados en la memoria sensorial o inmediata. Cuando los recursos de
atención están dedicados a las percepciones sensoriales, se crean códigos de memoria en la memoria de
corto plazo, que contiene aproximadamente siete piezas de información no ensayada durante
aproximadamente 20 a 30 segundos (Miller 1956). La información luego necesita ser repasada o actuada
para pasar a la memoria a largo plazo; de otra forma se pierde. La atención tiene un rol importante en la
selección de percepciones que entrarán en los almacenes de memoria. La información se almacena en la
memoria de largo plazo de una cantidad de maneras – por ejemplo, como información visual, semántica
o verbal - y puede ser almacenada allí por un período largo de tiempo, pero está sujeto a distorsión y
deterioro (Payne y Blackwell 1998). La memoria de largo plazo ha sido clasificada en diferentes tipos de
recuerdos, comúnmente declarativos (conocimiento de conceptos, significados y eventos) y de
procedimientos (conocimiento de “cómo hacerlo”).
Aunque la teoría de multi-almacenamiento ha sido criticada por ser muy simplista, particularmente en
relación de la memoria de corto plazo, sigue siendo un marco de referencia útil para desarrollar la
comprensión de las distintas etapas de la memoria. Baddeley y colegas (por ejemplo, Baddeley 1996;
Baddeley y Hitch 1974; Baddeley y Logie 1999) propusieron un modelo más complejo llamado
“memoria de trabajo” (también conocida como memoria operativa), que se ha vuelto cada vez más
influyente. Algunos psicólogos cognitivos consideran a la memoria de trabajo como una versión
reconceptualizada de la memoria de corto plazo, mientras otros lo ven como un modelo separado. Aún
algunos piensan que la memoria de corto plazo es una porción activada de la memoria de largo plazo
(Cantor y Engle 1993). El debate sobre si hay almacenes de memoria separados todavía no se ha resuelto
(Weiten 2004).
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo se modela como un mecanismo de almacenamiento temporal y simultáneo para la
información entrante requerida para desarrollar una tarea compleja (Baddeley 1992; Swanson y Keogh
1990). Dicho simplemente, la memoria de trabajo es la memoria trabajando, usando y haciendo sentido
de la información entrante. Las actividades cotidianas que involucran la memoria de trabajo son, por
ejemplo, tener una dirección en mente mientras escuchas indicaciones de cómo llegar allí o recordar el
precio de un artículo mientras calculas la cantidad correcta de cambio adeudado (Swanson 2009).
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Una característica esencial de la memoria de trabajo es que funciona de forma simultánea almacenando y
procesando información (Ashbaker y Swanson 1996). De esta forma, actúa como un espacio de trabajo
mental donde la información se mantiene “en mente” mientras ejecuta alguna otra tarea relevante. La
memoria de trabajo está limitada a una duración de 10 a 20 segundos y a una capacidad de entre siete y
nueve unidades de información (Hulme y McKenzie 1992). Esto significa que sólo una cantidad definida
de información puede ser sostenida temporalmente en la memoria de trabajo antes de que deba ser
atendida a través del repaso o conexión a conocimiento previo, o de lo contrario se perderá y no se
transferirá a la memoria de largo plazo.
El modelo de Baddeley y Hitch (1974) presentó a la memoria de trabajo como un ejecutivo central con
dos subsistemas, el bucle fonológico y el cuaderno visoespacial. Más adelante, el modelo fue modificado
para incluir un tercer subsistema, el búfer episódico (Baddeley 2000). Cada subsistema es responsable de
diferentes actividades cognitivas (Baddeley y Logie 1999, Swanson y Sachse-Lee 2001). El bucle
fonológico y el cuaderno visoespacial mantienen la información verbal y visual, mientras que el búfer
episódico integra la información de una cantidad de fuentes en un solo episodio que está secuenciado en
el tiempo.
El ejecutivo central, que tiene una capacidad limitada, es considerado el componente más importante de
la memoria de trabajo con respecto a su efecto general en la cognición (Baddeley 1996). Su función es la
de coordinar la manipulación y el flujo de información entre las partes del sistema cognitivo, incluyendo
los subsistemas y la memoria a largo plazo. Es esencialmente responsable de la atención y del control
del comportamiento. Las funciones ejecutivas incluyen seleccionar qué estímulo o tarea atender, cambiar
la atención, ignorar las distracciones, secuenciar las actividades y evaluar el rendimiento.
La memoria de trabajo mejora a través de la niñez, adolescencia y adultez temprana y luego declina en
los adultos mayores (Wilson y Swanson 2001). Muchas actividades del aula requieren que los
estudiantes usen procesos de memoria de trabajo para realizar tareas de aprendizaje o resolver problemas
que tienen demandas más complejas que simplemente recordar el conocimiento. La memoria de trabajo
requiere control de atención y esfuerzo mental. Su capacidad varía entre personas y cada individuo
tendría una capacidad relativamente fija (Gathercole y Alloway 2007). Sin embargo, no es tanto la
capacidad de la memoria de trabajo la que afecta el aprendizaje sino el uso y coordinación de recursos
entre componentes de la memoria de trabajo, memoria de corto plazo y memoria de largo plazo.
Todo el aprendizaje comienza como un subproducto de procesos controlados, con algunos de estos
convirtiéndose en automáticos. Por ejemplo, aprender a moverse en distintas direcciones inicialmente
involucra un esfuerzo físico y mental para un infante quien más adelante correrá automáticamente a la
velocidad requerida para un juego. De forma similar, reconocer las marcas en una página o pantalla será
una actividad de resolución de problemas para un estudiante de preescolar quien más adelante leerá y
comprenderá textos complejos automáticamente, nunca más necesitará pensar sobre qué letras hacen las
marcas. Es importante destacar que el procesamiento automático “consume” muy poco de nuestra
limitada capacidad cognitiva, mientras los procesos controlados con frecuencia requieren todos los
recursos cognitivos disponibles para participar en la tarea en cuestión.
En realidad, realizar casi cualquier tarea requiere un procesamiento automático y controlado, aunque los
componentes de la identificación de palabras durante la lectura pueden considerarse un proceso
puramente automático, al igual que la tarea de recordar datos matemáticos básicos. Anderson (1990)
propone que puede ser más correcto pensar en la automaticidad como una cuestión de grado en lugar de
una categoría bien definida.
taxonomía de Bloom, que describe los comportamientos de aprendizaje cognitivos en una secuencia
jerárquica: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Bloom 1956). La
taxonomía fue revisada en 2001, con el reordenamiento de las dos categorías más altas y la revisión de
las palabras usadas para describir las categorías, con todas las categorías ahora expresadas en verbos:
recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear (Anderson and Krathwohl 2001). A pesar de la
popularidad de este marco y su uso generalizado en los cursos de formación docente, se han identificado
limitaciones, incluyendo la simplicidad de categorizar el pensamiento de forma jerárquica cuando se
sabe que la cognición es un proceso complejo que involucra progresiones variables e interactivas, y el
hecho de que la taxonomía no ha sido sujeta a una investigación o evaluación (Hattie 2011).
Taxonomía de Bloom Es un marco para categorizar los objetivos educativos. Fue revisado en
2001 para convertirse en una taxonomía para la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación.
Pre-estructural: El estudiante no entiende la tarea e intenta usar estrategias que son ineficaces.
Uni-estructural: Un aspecto de la tarea es atendido de una manera relativamente ingenua y aislada.
Multi-estructural: Varios aspectos de la tarea son atendidos, pero sin ninguna conexión entre ellos.
Relacional: El estudiante conecta varios aspectos de la tarea en un todo integrado.
Abstracto ampliado: El todo integrado anterior se conceptualiza en un nivel superior, y este
conocimiento se generaliza a contextos que van más allá de la tarea.
La taxonomía SOLO es potencialmente más útil para los profesores que la taxonomía de Bloom, porque
va más allá de simplemente caracterizar el conocimiento y se enfoca en el aprendizaje de los estudiantes.
También puede ser usada como una herramienta de evaluación de diagnóstico, que proporciona
retroalimentación a los profesores y los estudiantes sobre la comprensión de los estudiantes y la eficacia
de la instrucción.
La taxonomía SOLO se puede utilizar como una herramienta de evaluación sumativa para comparar la
comprensión de conceptos complejos y como una herramienta de planificación para los profesores en la
determinación de objetivos y criterios de éxito. (SOLO se discute más a fondo en el capítulo 4).
Evaluación sumativa Es la evaluación del aprendizaje que usualmente se lleva a cabo al
finalizar un período de enseñanza.
académicos y de la vida real. Muchos de los hábitos del pensamiento se relacionan con proceso
cognitivos del aprendizaje antes mencionados. Los 16 hábitos del pensamiento se listan a continuación:
Persistir
Pensar y comunicar con claridad y precisión
Manejar los impulsos
Recolectar datos a través de todos los sentidos
Escuchar con comprensión y empatía
Crear, imaginar, innovar
Pensar de forma flexible
Responder con asombro y admiración
Pensar sobre el pensamiento (metacognición)
Tomar riesgos responsables
Esforzarse por la precisión
Encontrar el humor
Cuestionar y plantear problemas
Pensar interdependientemente
Aplicar conocimiento pasado a nuevas situaciones
Permanecer abierto al aprendizaje continuo (Costa y Kallick 2000)
Neurociencia cognitiva
Si bien la información de la psicología y sus campos asociados ha proporcionado ideas fundamentales
sobre los procesos de aprendizaje, los avances más recientes en tecnología y en colaboración
interdisciplinaria están diseñados para avanzar significativamente en el conocimiento sobre cómo los
humanos aprenden y cómo los profesores pueden apoyar y facilitar el aprendizaje de forma más efectiva.
Desde la década de los 90, la neurociencia cognitiva ha surgido como un campo de investigación con
gran potencial para desarrollar aún más el conocimiento sobre los procesos de aprendizaje, dar forma a
sofisticadas agendas de investigación tecnológica e informar la práctica en la educación. Por lo tanto, los
hallazgos de la neurociencia cognitiva son muy relevantes para los profesores, añadiendo y a veces
cuestionando el conocimiento establecido en el campo de la educación. A pesar de cierto escepticismo y
crítica de los vínculos que se pueden hacer válidamente entre la neurociencia y la práctica en el aula
(Bruer 1997), hay indicios de que la neurociencia puede ofrecer hallazgos relevantes sobre cómo
aprenden los estudiantes y cómo enseñan los profesores (OCDE 2007; PMSEIC 2009).
Neurociencia cognitiva Explora las interacciones entre los procesos biológicos y los
fenómenos mentales, con un enfoque particular en el aprendizaje.
Ashwin 2012). Otros factores relevantes al aprendizaje y práctica educativa, tales como la importancia
del sueño, la motivación, la memoria y la autorregulación, están siendo investigados por neurocientíficos
cognitivos. Es probable que estas aplicaciones den más impulso a los enfoques de la educación basados
en la evidencia (Geake 2009) y ofrezcan nuevos conocimientos, así como importantes confirmaciones o
cuestionamientos de los conocimientos existentes sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza.
Es necesario tener cuidado al evaluar las afirmaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, y al aplicar
los hallazgos de la neurociencia cognitiva directamente a la práctica educativa. Coltheart (2013, 9) ha
advertido contra el “secuestro” de la neurociencia cognitiva por parte de algunos defensores de los
enfoques basados en el cerebro para la educación. Estos enfoques que defienden, por ejemplo, el uso de
transparencias de colores, estilos de aprendizaje, kinestesia educativa, programación neurolingüística e
inteligencias múltiples, comúnmente implican un componente de marketing con fines de lucro. Algunas
ideas basadas en el cerebro parecen tener un atractivo inherente para los educadores a pesar de que
carecen de una base de evidencia de la neurociencia o la investigación educativa (Dekker et al., 2012;
Geake 2008). La influencia no demostrada pero ampliamente extendida de tales enfoques educativos
constituye la base para el argumento de que los educadores necesitan desarrollar un mayor conocimiento
sobre formas seguras de interactuar con los hallazgos de investigación que surgen de la neurociencia
cognitiva. De lo contrario, la profesión es vulnerable al "encanto de todo lo neuro" (Anderson y Della
Sala 2012, 6), a costa de implementar enfoques de enseñanza efectivos y basados en la evidencia para
mejorar el aprendizaje en los dominios educativos clave de la lectura, escritura y matemáticas. Sin
embargo, la información neurocientífica confiable está cada vez más disponible en formatos accesibles
para educadores (ver, por ejemplo, Geake 2009, Howard-Jones 2007, Howard-Jones et al., 2010, OCDE
2007).
Información útil para profesores de recientes hallazgos en neurociencia cognitiva incluyen la noción de
la neuro plasticidad (también llamada plasticidad sináptica o plasticidad neural). Hasta hace poco
tiempo se creía que las funciones cognitivas estaban determinadas por procesos de una ubicación
particular del cerebro, los períodos críticos de desarrollo y funcionamiento del cerebro ocurrieron
principalmente en la niñez y que el daño a ubicaciones específicas podría ser permanente. Una
suposición corolario era que la inteligencia y el potencial de aprendizaje de los estudiantes estaban
limitados por un nivel de cociente de inteligencia inmutable determinado por la genética. Sin embargo,
los hallazgos en el campo de la neurociencia han llevado a nuevos conocimientos de que el cerebro tiene
la capacidad de cambiar creando y fortaleciendo algunas conexiones neuronales y debilitando o
eliminando otras en respuesta a las demandas ambientales. El nuevo aprendizaje se produce a nivel
neuronal a medida que se crean redes neuronales complejas a través de conexiones que se forman entre
las neuronas. Este proceso de neuro plasticidad está disponible a lo largo de la vida de cada persona. La
neuro plasticidad apunta a la capacidad del cerebro para adquirir, almacenar y recuperar información
(PMSEIC 2009).
Neuro plasticidad Es un cambio que ocurre en las vías neuronales y las sinapsis debido a
cambios en el comportamiento, el medio ambiente y los procesos neuronales,
así como los cambios resultantes de la lesión.
Otra información descubierta a través de la investigación de la neuro plasticidad es que, aunque hay
períodos sensibles en los que tipos específicos de aprendizaje son más efectivos, el aprendizaje es una
actividad permanente, y mientras más continúa, más efectiva es – “úsala o piérdela”. La repetición e
interconexión del conocimiento de fondo tiene roles claves para apoyar el desarrollo a largo plazo del
nuevo conocimiento, como se describe por otro precepto de la neurociencia: “las neuronas que disparan
juntas se mantienen juntas” (Hebb 1949).
El descubrimiento de neuronas espejo es quizás uno de los hallazgos recientes más significativos en
neurociencias (Geake 2009), con gran potencial para crear más matices en nuestra comprensión de cómo
ocurre el aprendizaje a través de la imitación e interpretación de las acciones e intenciones de otras
personas. Las neuronas espejo son células cerebrales que responden de forma similar cuando una
persona hace una acción o cuando la persona mira la acción que hace otro (Winerman 2005). Se cree que
una variación en este sistema puede ser la base de los trastornos del espectro autista (TEA) y, más
importante, puede ser un mecanismo central que facilita la transferencia de información en entornos
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Las oportunidades para que los hallazgos en neurociencia cognitiva impacten en la práctica educativa
están comenzando a surgir. La nueva comprensión acerca del aprendizaje y la enseñanza es un elemento
interesante para los profesionales de la educación que buscan entregar experiencias educativas
contemporáneas relevantes a los jóvenes. La renovada comprensión científica de las interacciones
complejas entre los procesos sociales, cognitivos y neuronales que pueden facilitar el aprendizaje debe
considerarse junto con otras perspectivas educativas establecidas a fin de desarrollar prácticas basadas
en la evidencia que mejoren los resultados educativos (Howard-Jones 2011; Oliver 2011). Es
importante destacar que los hallazgos de la neurociencia cognitiva tienen el potencial de enriquecer, en
lugar de disminuir, los currículos, ya que la investigación apoya la opinión de que las artes creativas
como la música, el teatro y las artes visuales puedan actuar como contextos significativos para la
resolución de problemas, la motivación y la colaboración y pueden mejorar la capacidad de escuchar y la
concentración (Carew y Magsamen 2010).
La investigación neurocientífica sobre la reorganización cognitiva que tiene lugar en la adolescencia (ver
Blakemore y Choudhury 2006), una fase clave en la carrera educativa de un individuo, también puede
influenciar el diseño del currículo y los entornos de aprendizaje para los jóvenes, utilizando enfoques
hechos a la medida de las necesidades sociales y emocionales de los adolescentes. Las prácticas
educativas deben estar informadas por las perspectivas sobre el comportamiento de los adolescentes y
abordar los temas de motivación y compromiso para que una mayor proporción de ellos participe en la
educación secundaria y terciaria durante este importante período de desarrollo cognitivo.
En su rol como un enfoque más científico para comprender los mecanismos de aprendizaje, la
neurociencia cognitiva está lista para hacer una contribución significativa al aprendizaje y enseñanza
futuros. Sin embargo, múltiples puentes deben ser construidos, conectando la ciencia a las prácticas
educativas (Ansari y Coch 2006). Para comenzar a poner los cimientos para tales puentes desde una
perspectiva educativa, el aprendizaje profesional del docente sobre el cerebro, los procesos cognitivos
del aprendizaje y los hechos básicos de la neurociencia deben estar disponibles en los niveles de
formación inicial, ejercicio profesional y en formación de postgrado. La comunidad educativa puede,
quizás, esperar el momento en que los educadores trabajen con neurocientíficos cognitivos para dirigir
investigaciones científicas conjuntas sobre cuestiones esenciales, descubriendo las estrategias de
enseñanza más efectiva que ofrezca mejores experiencias educativas para todos los estudiantes.
Resumen
Comprender verdaderamente la complejidad fisiológica del procesamiento cognitivo, del pensamiento en
sí mismo, está más allá de muchos de nosotros. Sin embargo, es posible comprender el alcance y la
naturaleza de las capacidades que facilitan el aprendizaje en el aula. Las capacidades ATRIO descritas
en este capítulo proporcionan un enfoque conciso y fácil de recordar para pensar en las funciones de
aprendizaje de los estudiantes y dar sentido a lo que está sucediendo con cada uno de ellos en el aula. El
uso de marcos que respalden el desarrollo del pensamiento de orden superior, tanto para dirigir la
enseñanza como para evaluar la calidad del aprendizaje, es un signo profesional inteligente. (En el
capítulo 6 se analizan otras estrategias para usar estas herramientas).
La investigación del proceso sobre cómo tiene lugar el aprendizaje, está en marcha. Este desarrollo de
conocimiento sobre el aprendizaje está impulsado por la explosión en la tecnología, lo que ha permitido
monitorear el funcionamiento del cerebro mientras el cerebro está en uso, y esto ha desarrollado muchas
teorías que representan distintas formas de comprender el aprendizaje. Con una base de comprensión tan
rica a su disposición, los profesores deben desarrollar una conceptualización robusta sobre lo que sucede
con los estudiantes a medida que aprenden, de modo que la instrucción pueda respaldar niveles óptimos
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de participación y aprendizaje de los estudiantes. Los profesores, en su rol como estudiantes, pueden
recurrir a las formas tradicionales de comprensión, así como a partir de teorías más recientes y
perspectivas culturales relevantes, para dar sentido al aprendizaje y la enseñanza. Las
conceptualizaciones bien fundamentadas de los profesores sobre los procesos de aprendizaje pueden
aumentar la probabilidad de un aprendizaje exitoso para todos los estudiantes.
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Explicar por qué la enseñanza se considera una profesión y describir las responsabilidades
fundamentales de los profesores inclusivos
Comprender que los resultados de la enseñanza efectiva y responsiva son el fruto de un ciclo
dinámico de enseñanza-aprendizaje de evaluación de la práctica docente así como de
planificación del aprendizaje, enseñanza y reflexión, como se describe en el Marco de
Enseñanza Responsiva (RTF, por sus siglas in inglés) presentado en este capítulo
Reconocer que las habilidades laborales tales como la organización, comunicación y buenas
relaciones interpersonales tienen aplicaciones específicas en la enseñanza y que la colaboración
y la alfabetización informática son cada vez más importantes para el aprendizaje profesional de
los profesores.
Describir pedagogía, pedagogía efectiva y conocimiento del contenido pedagógico -articulando
estos conceptos con la práctica docente inclusiva.
Grandes ideas
La enseñanza es una profesión que brinda servicios para el beneficio de los demás. Como
profesionales, los profesores participan en un proceso continuo de aprendizaje, en el que abren
sus actividades y procesos de toma de decisiones a una evaluación constructiva por parte de
otros miembros de la profesión.
Los profesores diseñan la instrucción y facilitan el aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza
eficaz ocurre dentro de un ciclo continuo y responsivo de comprensión del contexto,
planificación, implementación de actividades, de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de
evaluación, retroalimentación, reflexión y evaluación.
Existen formas particulares de organizar la información y los recursos para interactuar con otros,
que son específicos de la profesión docente. Colaborar con colegas sobre el aprendizaje de los
estudiantes es una forma poderosa de mejorar el conocimiento y la práctica de los profesores.
La enseñanza significativa: tiene un impacto en los resultados de los estudiantes a lo largo de sus
vidas y afecta la productividad nacional. La enseñanza efectiva y responsiva para todos los
estudiantes es un enfoque clave para lograr equidad en los resultados educativos.
Introducción
Este capítulo presenta uno de los temas principales del libro: el trabajo de ser un profesor efectivo e
inclusivo, capacitado para utilizar una variedad de habilidades y estrategias de instrucción para
responder a las necesidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Es esta nuestra primera discusión
sobre la enseñanza significativa: la enseñanza para el aprendizaje sostenible en el siglo XXI. Así como
es vital para los docentes efectivos conocer cómo piensan y aprenden los estudiantes, también necesitan
desarrollar entendimientos claros y habilidades que les permitan enseñarles, es decir, facilitar el
aprendizaje, a veces explícitamente, para todos sus estudiantes. El aprendizaje y la enseñanza están
íntimamente vinculados. De hecho, cuando el aprendizaje y la enseñanza se observan en el aula, hay una
interacción entre el aprendizaje del estudiante que influye en la enseñanza y la enseñanza que influye en
el aprendizaje, profesores aprendiendo y profesores enseñando. Sin embargo, para que la enseñanza sea
efectiva, debe planificarse intencionalmente, implementarse con experticia y revisarse de manera
reflexiva. Estos procesos de enseñanza son el núcleo del trabajo docente.
Las definiciones de enseñanza efectiva varían y la terminología utilizada para describir la enseñanza
efectiva no siempre es consistente. Westwood (1993) define la enseñanza efectiva como la enseñanza
clara de habilidades importantes, información y estrategias apropiadas. La enseñanza efectiva puede
diferir en la forma de entrega dependiendo de cada área, en relación con el material que se aprenderá o
en respuesta a las diferentes capacidades de los estudiantes. Sin embargo, las características generales de
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los docentes efectivos, que son evidentes a pesar de las diferentes circunstancias, incluyen los siguientes
elementos:
Mucho más allá de únicamente “ponerse de pie y entregar información”, situación prevaleciente en las
aulas del pasado, muchos procesos de enseñanza contemporáneos ocurren a través de la planificación y
la organización, al pensar acerca de la enseñanza de los estudiantes, el contenido, el contexto y la forma
en que todos ellos se adaptan. Estos procesos ocurren antes, durante y después de cada episodio de
enseñanza y, a menudo, en colaboración con otros profesores. De hecho, el pensamiento y la
planificación, la colaboración y la comunicación, la instrucción y las respuestas, la gestión, las
habilidades organizativas e interpersonales son necesarias para sustentar casi cualquier lección exitosa
en la escuela, lo que se convierte en un gran reto. Ofrecer una enseñanza efectiva y responsiva para
todos los estudiantes, lección tras lección, día tras día, durante un período prolongado de tiempo, es un
desafío constante. Los profesores requieren amplios conocimientos y habilidades profesionales, así como
una estructura de pensamiento positiva, para poder operar de manera efectiva en las aulas, dentro de
las escuelas y las comunidades. Los procesos de enseñanza, tan esenciales para ser un profesor efectivo,
deben ser aprendidos; pero en una paradoja continua, nunca se conocen del todo, debido a las diferencias
entre los estudiantes, el contenido y los contextos.
La profesión docente
La enseñanza se considera una profesión porque requiere de una prolongada educación previa al servicio
y de oportunidades continuas de aprendizaje profesional durante el quehacer docente y el postgrado. Las
definiciones comunes de profesión también se refieren a la prestación de un servicio en interés de los
demás, el compromiso ético y la pertenencia a un organismo profesional que define y supervisa la
práctica profesional. En Australia, el Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar y algunos
organismos estatales y territoriales brindan esta supervisión profesional, mientras que, en Nueva
Zelanda, los profesores deben estar registrados en el Consejo de Docentes de Nueva Zelanda.
Las obligaciones éticas de un profesor son importantes. Incluyen velar para que los estudiantes
adquieran conocimientos y habilidades, obligación legal y moral para proteger a los estudiantes de los
riesgos y garantizar un trato equitativo para todos. - Una obligación ética clave que se enfatiza en este
texto es que los profesores se aseguren de que su práctica ofrezca aprendizaje para todos: la oportunidad
para que todos los estudiantes adquieran el conocimiento y las habilidades que necesitan para prosperar a
lo largo de sus vidas. Por lo tanto, los profesores necesitan ofrecer experiencias de aprendizaje
apropiadas y utilizar una amplia gama de habilidades y estrategias para involucrar a todos los
estudiantes: estudiantes que aprenden fácilmente, estudiantes que no están comprometidos o reacios,
estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, estudiantes con una amplia gama cultural y
étnica, y estudiantes que experimentan dificultades emocionales o sociales. Todos los estudiantes tienen
derecho a aprender el contenido, las habilidades y los enfoques de aprendizaje autorregulado que les
serán útiles y enriquecerán sus vidas. Esto impone una gran responsabilidad profesional a los profesores.
La enseñanza importa y es significativa para todos los estudiantes.
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En el pasado, había una percepción social de que los profesores eran los "guardianes" del conocimiento:
ellos poseían conocimiento y controlaban el acceso a él. En la sociedad contemporánea, esta noción ya
no es válida, ya que el acceso al conocimiento está abierto a todos aquellos que saben leer y escribir, y
además tienen proximidad a las bibliotecas y al internet. Además, el conocimiento ahora se considera de
manera más amplia: se reconoce extensamente que los estudiantes aportan el conocimiento adquirido a
través de sus propias experiencias, a casi cualquier contexto de aprendizaje, para que los profesores
puedan aprender de los estudiantes, aprender unos de otros y de fuentes externas al ambiente de
aprendizaje formal. Sin embargo, la sociedad contemporánea tiene todavía expectativas acerca de los
profesionales docentes, en términos de ser ellos quienes imparten el conocimiento, asegurando que la
información que los estudiantes aprenden es válida y relevante. Se espera que los profesores evalúen la
evidencia y controlen la información, mostrando así su curiosidad intelectual, evitando caer presa de
información engañosa (ya sea que se relacione con un producto comercial o una moda pasajera)
garantizando que los estudiantes aprendan información válida y relevante. Se espera que los docentes,
como profesionales, apliquen rigor intelectual tanto al contenido que presentan como a los métodos que
utilizan para facilitar el aprendizaje. Ellos enmarcan y filtran un abrumador conjunto de conocimientos
disponibles al ser conocedores de los marcos dentro de los cuales enseñan y de los que son responsables.
La enseñanza se trata de los resultados obtenidos por los estudiantes. La enseñanza efectiva se deriva en
maximizar los resultados de aprendizaje dentro de un contexto sostenible. La idea de mejorar los
resultados de los estudiantes no es necesariamente sinónimo de altos niveles de rendimiento estudiantil,
aunque esto puede ser para algunos estudiantes, el resultado de una enseñanza efectiva. Mejorar los
resultados de los estudiantes implica desarrollar los conocimientos, las habilidades y los procesos de
aprendizaje de los estudiantes; así como un crecimiento en el aprendizaje que es significativo, relevante
y útil para la vida, el trabajo y el aprendizaje perdurable.
La enseñanza para el aprendizaje sostenible incorpora, en acción, el aprendizaje para todos, la enseñanza
significativa y el aprendizaje perdurable. Desde esta perspectiva, la profesión docente contemporánea
está delineada por conceptos tales como la prestación de servicios que benefician a los demás, la
equidad, la participación activa, el uso sostenible de los recursos y la colaboración. La enseñanza para el
aprendizaje sostenible tiene una perspectiva futurista, con su énfasis en la enseñanza de procesos de
aprendizaje, es decir, cómo aprender, resolver problemas y colaborar. Como se describe en el modelo
ATRIO, presentado en el capítulo 1, la enseñanza requiere que los estudiantes adquieran las capacidades
necesarias para una vida futura exitosa. Implica que los profesores usen, pero no agoten, los recursos
actuales, creen y colaboren para enfrentar los desafíos y resolver problemas, algunos de los cuales tal
vez ni siquiera se han imaginado todavía. Nuestra perspectiva puede ser desafiada cuando consideramos
que los jóvenes que ingresan a la escuela en los próximos años probablemente serán activos e
influyentes en la década de 2070, ¡quizás desarrollando como parte de su política educativa y su
dirección para el siglo 22! La profesión docente enfrenta el desafío de preparar a los estudiantes para
satisfacer las necesidades futuras que, hasta el momento, no se pueden articular por completo.
El enfoque de este libro dedicado a las prácticas inclusivas se basa en la premisa de que una buena
enseñanza - es decir, proporcionar instrucción de calidad y experiencias de aprendizaje en ambientes de
aprendizaje regulan a una mezcla heterogénea de estudiantes-, es la piedra angular de la educación
inclusiva. Desde esta perspectiva, los profesores que promulgan una enseñanza efectiva, que facilita el
aprendizaje para todos sus estudiantes, están practicando la inclusión. Mientras que algunos estudiantes
con discapacidades requieren acceso a enseñanza especializada y diferentes entornos para dominar el
conocimiento y las habilidades que necesitan, la gran mayoría de los estudiantes se beneficia más de los
docentes que hacen bien su trabajo - presentando lecciones diferenciadas y planificadas previamente,
utilizando un rango de recursos bien organizados, proporcionando los ajustes adecuados adaptados a las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y proporcionando comentarios que mejoren su aprendizaje
futuro. En términos de aprendizaje sostenible, la enseñanza efectiva, concebida como la adecuada
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respuesta a las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes, es la práctica inclusiva definitiva:
es inclusión en acción.
Es bastante factible que experimentar una enseñanza efectiva y receptiva también pueda influir en las
decisiones de los estudiantes sobre permanecer en la escuela hasta el final del último año. Los niveles
más altos de finalización escolar mejoran las oportunidades de realización personal, trabajo significativo
y mayores ganancias, factores clave para la participación laboral, la productividad y el bienestar de por
vida. Tener una buena educación es un pre-requisito importante para encontrar un trabajo. Los
estudiantes que completan el año 12 tienen más probabilidades de ser empleados y ganar un salario más
alto en comparación con los que abandonan prematuramente la escuela. Con cada año adicional de
educación, las ganancias de un trabajador australiano aumentan entre 5.5 y 11.0 por ciento, estas tasas
son similares para trabajadores de Nueva Zelanda (Education Counts 2014).
Como era de esperar, las tasas de logro educativo son menores para los estudiantes que experimentan
discapacidad o condiciones de salud restrictivas a largo plazo. De ellos, el 62 por ciento obtuvo una
calificación de estudiante de último año en el 2011, en comparación con el 78 por ciento de los que no
tenían una discapacidad o una enfermedad (ABS, 2011). En Nueva Zelanda, "los estudiantes con
necesidades o discapacidades [educativas] especiales tienen bajos niveles de rendimiento educativo" en
comparación con sus compañeros y "tienen muchas menos probabilidades de continuar su educación y
empleo cuando abandonan la escuela" (Ministerio de Educación, 2012). La enseñanza efectiva y
responsiva tiene un papel clave en la respuesta a las necesidades educativas de todos los estudiantes,
así como en el moldeamiento de su futuro.
A pesar de las percepciones comunes del público - días de trabajo cortos y largas vacaciones - la
mayoría de los profesores de escuela trabajan largas horas en entornos complejos, cambiantes y
exigentes. La mayoría siente que su trabajo nunca termina, que siempre hay más cosas por hacer y
mejores maneras de hacerlo. El aumento de las expectativas sociales sobre el alcance y la profundidad de
los problemas que deben enfrentar las escuelas y los docentes incrementan la presión. Convertirse en un
profesor eficaz y responsivo en un entorno escolar contemporáneo e inclusivo, es un objetivo digno y no
un desafío para los débiles.
Sin embargo, a pesar de las exigencias hacia los docentes para enfrentar los desafíos profesionales de la
educación inclusiva, la docencia debe ser vista como una responsabilidad compartida. Los docentes
deben compartir información y colaborar con sus colegas; la escuela local y el personal administrativo
deben consultar con los profesores, ofrecer oportunidades de aprendizaje profesional adecuadas y
supervisar la efectividad. Las familias y las comunidades deberían apoyar y contribuir al trabajo de las
escuelas y de los docentes. Los profesores funcionan mejor como parte de una comunidad, como parte
del ecosistema de influencias que impactan en las oportunidades a lo largo de la vida y en las opciones
disponibles para los estudiantes.
sección, el Marco de Enseñanza Receptiva (MER) (RTF por sus siglas en inglés: Responsive Teaching
Framework)) se presenta como una estructura que organiza los componentes importantes de un ciclo de
enseñanza-aprendizaje. El MER plantea una serie de ocho preguntas, que se mencionan a lo largo de este
libro. Preguntas que, si los profesores se plantean a sí mismos, pueden servir de guía para su práctica
docente. Los primeros cinco son pasos secuenciales que generalmente tienen lugar cuando se preparan
para enseñar, y los tres últimos ocurren de forma repetitiva durante y después de la enseñanza. Este
marco, representado en la Figura 3.1 se basa en las prácticas básicas de planificación, enseñanza y
aprendizaje, evaluación, retroalimentación y reflexión. Algunas veces los profesores completarán el
ciclo de enseñanza y aprendizaje varias veces en una lección. En otras ocasiones, los profesores
considerarán las unidades de trabajo o todo un año de enseñanza con sus clases desde esta perspectiva.
Cada paso del marco se considera en detalle a continuación.
Para empezar, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los marcos legislativos relevantes
para las escuelas y la enseñanza, como lo son las leyes de protección infantil, combate de la
discriminación y privacidad. Otros marcos generales que deben considerarse incluyen los estándares
profesionales del Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar para profesores o el código de
ética del Consejo de Docentes de Nueva Zelanda, el currículo australiano o el plan de estudios de Nueva
Zelanda y los documentos del plan de estudios adoptados por las jurisdicciones educativas pertinentes.
Los documentos escolares, estatales o territoriales que reflejen las declaraciones de la misión, estatutos,
valores centrales y códigos de conducta también requieren una estrecha consideración por parte de los
profesores. Comúnmente, estos describen los parámetros de las responsabilidades profesionales, los
valores y normas de comportamiento que se espera que los profesores defiendan. Las prioridades y
planes estratégicos locales, estatales, territoriales o nacionales, que por su propia naturaleza cambian con
bastante regularidad, deberían incluirse en la evaluación inicial del paisaje en el que se desarrolla la
enseñanza.
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Investigue y discuta el currículum oculto, luego considere esta afirmación: "El propósito del
plan de estudios oculto es forzar la conformidad y la obediencia a la creencia de que las
desigualdades sociales son justas y correctas". Con base en sus propias experiencias de
educación, ¿cree que esta afirmación es válida?
También es importante que los profesores se reconozcan a sí mismos como profesionales, que
reconozcan sus preferencias profesionales y, en particular, que desarrollen una autoconciencia sobre las
influencias significativas en su práctica profesional. Los profesores deben comprender su propia historia
educativa: por ejemplo, saber si hay un profesor que quieren emular, o si hay un determinado tipo de
profesor que ellos nunca quisieran ser. Ellos pueden valorar particularmente una teoría o un enfoque
específico, o tener opiniones fuertes sobre el rol del profesor. Además, para que los docentes se
conozcan a sí mismos y conozcan sus capacidades como profesionales, deben ser conscientes de sus
personalidades y de cómo éstas impactan su trabajo y sus interacciones. Los profesores pueden usar sus
fortalezas (por ejemplo, aprender a usar el sentido del humor para establecer relaciones con los
estudiantes) para controlar las debilidades (por ejemplo, reducir el sarcasmo o manejar mejor los
sentimientos de frustración).
En el caso de Australia, las características ideales de los docentes recién graduados, identificadas por el
Instituto Australiano de Enseñanza y Liderazgo Escolar, son definidas empleando un marco
estandarizado que determina las bases iniciales del conocimiento profesional requerido. En términos de
conocimiento profesional, habilidades y cualidades, es importante que los profesores reconozcan, sin
embargo, que no existe un cuerpo estático de habilidades y conocimiento que les sirva a lo largo de toda
su carrera; más bien, el conocimiento profesional necesita ser continuamente desarrollado, actualizado y
refinado.
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Para comprender la naturaleza de los estudiantes como aprendices, los profesores deben considerar, en la
medida de lo posible, la diversidad de experiencias y formas de entender, sus diferentes intereses,
motivaciones, capacidades y la diversidad de habilidades. En este paso, deben también considerarse
como parte de la investigación del docente, la motivación para abordar las tareas, la persistencia, la
atención y el énfasis, también las actitudes de los estudiantes hacia sí mismos como aprendices.
En este punto, también es ilustrativo revisar la información de evaluación existente sobre cada estudiante
y los planes individuales para estudiantes con discapacidades (planes educativos, planes de
comportamiento, planes de salud, etc.) y considerar qué información adicional se necesitará para
planificar la enseñanza y el aprendizaje inclusivo que satisfagan las necesidades particulares de estos
estudiantes.
Otro aspecto a considerar tiene que ver con lo que los estudiantes ya saben y pueden hacer en relación
con los resultados de aprendizaje esperados y con los conocimientos, las habilidades o los procesos de
aprendizaje previos. Esto implica reunir conocimiento de los niveles de desarrollo de los estudiantes y
evaluar su disposición para aprender. Los profesores pueden conocer el contenido del plan de estudios y
cuáles son las expectativas para cada etapa o grado; pero este conocimiento deberá ajustarse en respuesta
a la realidad de los estudiantes, al inicio de cada ciclo de instrucción. No tiene sentido enseñar algo que
está fuera del alcance inicial de un grupo de estudiantes. Tampoco tiene sentido enseñar lo mismo, al
mismo tiempo y de la misma manera a todos los estudiantes en una clase. Es probable que los
estudiantes se encuentren en diferentes estados con respecto a cualquier dominio de aprendizaje previo,
con diferentes experiencias previas de aprendizaje y diferentes capacidades o restricciones, desde las
cuales pueden aportar a cualquier tema nuevo.
qué estrategias y enfoques tienen más probabilidades de facilitar el aprendizaje para todos los
estudiantes y cómo estos pueden ser entregados en el salón de clases.
Casi invariablemente, cada lección incluirá una variedad de estrategias que incluyen revisión, modelado
y demostración, práctica, colaboración, desempeño y extensión. Algunas partes de la lección seguirán
una rutina familiar, mientras que otras requerirán que los estudiantes aprendan nuevos procesos y
procedimientos. La experiencia de aprendizaje puede contener algunas instrucciones directas
proporcionadas por el profesor, seguidas de oportunidades para que los estudiantes auto-dirijan su
trabajo. Durante la planificación, se deben tener en cuenta las agrupaciones de estudiantes, la duración y
la secuencia de las tareas que componen el flujo de una lección, las transiciones entre las actividades de
aprendizaje, cuáles recursos se necesitarán, cómo se distribuirán y usarán.
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Esta importante pregunta requiere que los profesores reflexionen sobre su práctica de enseñanza y
consideren por qué y cómo su planificación, acciones y uso de los recursos apoyaron o tal vez
impidieron la participación, el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes. Las consideraciones claves
incluyen si la enseñanza fue efectiva y eficiente en términos de tiempo y esfuerzo invertido, si tuvo el
efecto deseado y, si hubo o no, resultados asociados e imprevistos. Dado que es algo difícil para los
profesores hacer estas consideraciones objetivamente, la información de la observación en el aula y la
retroalimentación proporcionada por los compañeros guía o docentes mentores puede ser informativa
para los profesores que buscan evaluar su propia práctica y cómo esta interactúa con el aprendizaje del
estudiante.
Cuando ingresan a un aula, al comienzo de un día o lección, los profesores deben estar listos para
enseñar; equipados con secuencias de lecciones coherentes, estrategias, enfoques estimulantes y recursos
apropiados. También deben practicar lo que podría denominarse como "estándares profesionales en
habilidades interpersonales", es decir, la capacidad de seguir adelante, escuchar y compartir información
relevante con otros y, en mayor o menor medida, dejar de lado sesgos u opiniones para avanzar con su
trabajo. Las habilidades organizativas e interpersonales son criterios claves para los docentes efectivos.
Algunos profesores pueden preocuparse por sus estudiantes y apasionarse por su asignatura; sin
embargo, si no se preparan bien y organizan experiencias de aprendizaje estimulantes, muchos
estudiantes encontrarán las lecciones aburridas dejarán de poner atención y posiblemente causen
problemas. Del mismo modo, los estudiantes, colegas, padres y cuidadores pronto pueden concluir que
los docentes no son eficaces, si a pesar del uso de las tecnologías más recientes, las lecciones están
desorganizadas y las secuencias de aprendizaje carecen de cohesión. Tal falta de estructura puede
desafiar la autoridad o el profesionalismo de los docentes. Una buena enseñanza es importante para los
estudiantes, colegas, padres, cuidadores, comunidad y profesión docente. Las habilidades organizativas e
interpersonales claves que los profesores necesitan en su trabajo diario se enumeran a continuación. Si
bien no es exhaustiva, la información proporcionada indica la amplitud de detalle que los profesores
deben atender como parte de su trabajo diario. En las secciones siguientes se analizan otras
competencias profesionales importantes requeridas por docentes eficaces y responsivos que están
específicamente relacionados con la inclusión.
Comunicación
Los docentes deben comunicarse oralmente, de manera efectiva y adecuada, con los estudiantes, colegas,
otros profesionales, padres, cuidadores y miembros de la comunidad. Las habilidades específicas de
comunicación oral, necesarias para la enseñanza incluyen ofrecer explicaciones precisas y concisas,
utilizar un lenguaje accesible para los estudiantes, cuestionar la comprensión, crear motivación, facilitar
las discusiones, proporcionar modelos efectivos y demostrar habilidades y estrategias. El lenguaje
corporal apropiado es importante en toda comunicación hablada e incluye expresiones faciales, postura,
gestos, voz, movimiento y apariencia. También se requieren habilidades efectivas de comunicación
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escrita para tareas tales como la retroalimentación a los estudiantes, escribir notas, informes de
estudiantes e informes para otros profesionales.
Organización
Cumplir con los horarios y los tiempos de supervisión son de vital importancia, especialmente cuando se
considera el tiempo de supervisión de cuidado. Hay graves implicaciones profesionales para un profesor
en caso de que ocurra un evento adverso cuando está ausente de una clase programada o de su deber
como supervisor. Las habilidades de organización son necesarias para el plan de estudios, la evaluación
y la planificación de las lecciones, así como para la gestión del tiempo. Los docentes también deben
llevar a cabo tareas de apoyo administrativo, como el mantenimiento de registros, la organización de
materiales, recursos y fotocopias, garantizar el acceso a los recursos electrónicos, manejar bienes, tratar
con la correspondencia y recaudar dinero.
Es vital la organización de los muebles del salón, las pantallas y los recursos, para que estos sean
accesibles y funcionales, y apoyen eficazmente al aprendizaje y la participación. Esto se extiende
también a reservar con anticipación otras habitaciones y materiales prestados, la organización de
colecciones de recursos de la biblioteca, la administración del equipamiento escolar y la verificación de
riesgos.
Hasta hace relativamente poco, era común que la colaboración docente llegara únicamente hasta la
puerta del aula debido a la percepción de que lo que sucedía en cada aula era asunto personal del
profesor, y que cuestionar o tratar de discutir la práctica profesional de los colegas afectaba su
profesionalismo. Esta actitud expresaba la práctica docente dentro de las aulas como una empresa
privada, algo aislada de otras influencias y de las posibilidades de innovación y mejora. Ahora,
"desprivatizar" la enseñanza se considera un paso importante para fomentar la colaboración y el
aprendizaje profesional. Esta idea se basa en la premisa de que el aprendizaje profesional eficaz y el
crecimiento se logran cuando los profesores trabajan juntos para enseñar y aprender unos de otros.
Cada vez más, la colaboración docente centrada en la enseñanza y el aprendizaje está relacionada con la
mejora de la escuela, una mayor eficacia del docente y la satisfacción laboral y, lo que es más
importante, mejores resultados estudiantiles (ACER 2012; AITSL 2014; Goddard, Goddard y
Tschannen-Moran 2007). El vínculo entre la práctica colaborativa y los mejores resultados estudiantiles
está formado por prácticas de enseñanza colaborativa continuas que desarrollan las prácticas docentes y
la capacidad profesional de los docentes, como escribe Fullan (2011, 2): "La investigación ha sido clara
y consistente durante más de 30 años: las culturas colaborativas en las cuales los profesores se enfocan
en mejorar su práctica docente, aprenden unos de otros y además están bien guiados y respaldados por
los directores de las escuelas, resultan en un mejor aprendizaje para los estudiantes. En las escuelas
contemporáneas, la colaboración efectiva entre los docentes requiere mucho más que la voluntad de
compartir recursos y formar parte de los comités. La enseñanza es una responsabilidad compartida, y la
colaboración entre docentes requiere una visión común, claridad de intención y confianza mutua, basada
en los apoyos estructurales apropiados. Un rol crucial para los líderes escolares y las jurisdicciones
educativas es facilitar estructuras de pensamiento, así como el tiempo y los mecanismos organizativos
que permiten que las condiciones para la colaboración efectiva ocurran de una manera auténtica y
decidida.
Las áreas del sudeste asiático que muestran altas tasas de rendimiento estudiantil, incluyendo Corea del
Sur, Hong Kong, Singapur y Shanghái, apoyan a los docentes a participar en la "colaboración activa",
brindando más tiempo fuera de los periodos de enseñanza que el que se brinda a los profesores en
Australia y Nueva Zelanda, no obstante, tienen clases de mayor tamaño. Durante este tiempo, los
profesores participan en prácticas tales como tutoría, lección cooperativa y planificación de evaluación,
observación en el aula y discusión de comentarios sobre la práctica docente (Grattan Institute 2012).
Para que un enfoque así sea exitoso, los colegas deben tener una mentalidad abierta, no privada, sobre la
enseñanza. Necesitan confiar y respetarse unos a otros y compartir la responsabilidad de desarrollar y
refinar las habilidades de enseñanza técnica.
Los entornos profesionales pueden socavar la colaboración auténtica si, por ejemplo, los docentes tienen
que competir por salarios más altos o temen repercusiones por emplear enfoques innovadores. En
ocasiones, los factores de relación, los problemas personales y de comunicación también pueden impedir
una colaboración docente efectiva. Es un “negocio riesgoso” y requiere una consideración cuidadosa,
planificación y reflexión a nivel del sistema estratégico y personal para que sea efectivo.
Adicionalmente, el desarrollo continúo de las redes sociales y las tecnologías web 2.0, como wikis,
blogs, comunidades en línea y Twitter, requieren nuevas conceptualizaciones de colaboración entre
profesores, que vayan más allá de la idea de que todos se sienten juntos en una sala. El trabajo de la
colaboración docente contemporánea incluye las siguientes tareas:
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DuFour y sus colegas han desarrollado un modelo basado en la práctica y una gama de recursos
de apoyo para guiar la implementación de comunidades de aprendizaje profesional (por ejemplo,
DuFour 2004; DuFour, DuFour y Eaker 2003; DuFour et al., 2009). Las ideas clave que
fundamentan su modelo se presentan a continuación:
Asegurar que todos los estudiantes aprendan: los docentes deben enseñar "no simplemente para
garantizar que se enseñe a los estudiantes, sino también para garantizar que aprendan". El
compromiso con los colegas se centra en tres preguntas cruciales: "¿Qué queremos que cada
estudiante aprenda?", "¿Cómo sabremos cuándo lo ha aprendido?" y "¿Cómo responderemos
cuando un estudiante tenga dificultades para aprender?" (DuFour 2004, 8).
Una cultura de colaboración: el objetivo colectivo de garantizar que todos los estudiantes
aprendan requiere de estructuras flexibles y de apoyo para promover una cultura de
colaboración. La colaboración para la mejora escolar implica un acuerdo común sobre los
resultados críticos, el desarrollo de formatos de evaluación comunes y el análisis sistemático de
los resultados de los estudiantes. Las comunidades profesionales de aprendizaje deberían
identificar y eliminar las barreras del aprendizaje. (DuFour 2004, 9-10)
Desde una perspectiva de inclusión, lo atractivo del enfoque de DuFour y sus colegas (2009)
para la colaboración docente y el aprendizaje profesional, es su enfoque específico en que todos
los estudiantes estén realmente aprendiendo los conceptos enseñados, basándose en una
valoración inherente de la igualdad de oportunidades – todos los estudiantes tienen la
oportunidad de aprender. Los autores desafían a los educadores contemporáneos a “ir más allá
de las afirmaciones piadosas que prometen el aprendizaje para todos, comenzando con el
esfuerzo sistemático para crear procedimientos, políticas y programas que estén alineados con
ese propósito” (DuFour et al., 2009, 26).
interrupciones de las actividades de aprendizaje por parte del estudiante, necesita saber cómo regular sus
propias respuestas emocionales, así como desarrollar y utilizar atributos personales como la paciencia, la
flexibilidad, la serenidad, la capacidad de recuperación y la compasión.
Todos los comportamientos de los estudiantes y docentes en el aula impactan en el aprendizaje. Sin
embargo, el comportamiento del estudiante que es realmente o potencialmente peligroso o que
interrumpe considerablemente el aprendizaje requiere acciones del docente. Para ser efectivas, las
acciones del docente para gestionar el comportamiento del estudiante deben considerarse respuestas
profesionales extraídas de una "caja de herramientas" de estrategias de gestión del aula y habilidades
discretas que el docente ha cultivado intencionalmente y puede implementar de acuerdo con el contexto
y la necesidad. Rara vez hay un solo enfoque que funcione mejor en la gestión del aprendizaje, y no es
raro que los profesores cometan errores al interactuar con los estudiantes acerca del comportamiento
para el aprendizaje.
Cuando el comportamiento del estudiante interrumpe el aprendizaje, los profesores deben considerar qué
necesidades del estudiante pueden motivar, de manera receptiva y, de ser posible, planificar de manera
proactiva los cambios organizacionales o las estrategias de enseñanza y los ajustes para satisfacer esas
necesidades de manera más efectiva. Una consideración clave es el nivel de dificultad de las tareas del
aula y las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para interactuar con ellas. Por ejemplo, los
estudiantes que encuentran un trabajo académico demasiado difícil pueden portarse mal debido a la
frustración o en un intento de enmascarar su falta de comprensión. Un enfoque proactivo y responsivo
por parte de los docentes al planificar las actividades de aprendizaje futuras, sería garantizar que se
ajuste el nivel de contenido o que se proporcionen los andamios adecuados para mejorar la probabilidad
de que los estudiantes tengan éxito en la actividad. En el capítulo 6 se incluye más información sobre
estrategias específicas para la gestión del aula, pero cuando se planifica minimizar las conductas
disruptivas del estudiante, los profesores deben considerar los siguientes factores organizativos:
Iniciar y mantener rutinas efectivas para las transiciones dentro del aula (pasando de una
actividad a otra), entre las aulas y mientras los estudiantes van y vuelven de los descansos.
Minimizar los tiempos de espera y en las filas.
Garantizar que el entorno del aula esté bien organizado y tenga un acceso claro en áreas de alto
tráfico.
Considerar cuidadosamente las agrupaciones de estudiantes.
Dar instrucciones claras, desglosadas en procedimientos paso a paso según corresponda.
Tener rutinas para el ingreso tardío de los estudiantes o la salida temprana de los estudiantes y
para manejar las interrupciones externas.
para la toma de decisiones es posible y aplicable en todos los niveles del sistema educativo, desde
estudiantes y profesores hasta padres y directores de escuelas, así como grupos de interés y diseñadores
de política pública.
El uso de datos en la enseñanza se limitó, alguna vez, a tareas tales como monitorear el progreso del
estudiante y asignar calificaciones. Ahora es menester, especialmente con relación a la mejora de la
escuela, que los profesores sean competentes y confiados en la recopilación, análisis y uso adecuado de
muchos tipos de datos de una amplia gama de fuentes. En su práctica diaria, los docentes utilizan esta
variedad de datos, cuantitativos, cualitativos y demográficos, sobre individuos y grupos de estudiantes,
de fuentes formales como evaluaciones estandarizadas y fuentes informales como la observación. En
general, usan esta información para monitorear los resultados de los estudiantes y avanzar hacia los
objetivos de aprendizaje.
Aunque los protocolos utilizados en Australia y Nueva Zelanda son diferentes en intención, diseño y
entrega, su existencia indica la importancia vital de los datos para la profesión docente: ambos
programas representan intentos sistemáticos de los gobiernos por proporcionar datos confiables a las
escuelas, para identificar las necesidades de aprendizaje e informar prioridades para la mejora.
Los datos de las evaluaciones nacionales o los estándares de logro son importantes para la evaluación
comparativa y la medición del aprendizaje, pero esto no significa que este sea el tipo de información más
importante o que proporcione la información más relevante. Los profesores recopilan datos en muchas
formas y los usan para muchos propósitos, como un proceso continuo a lo largo del ciclo de enseñanza.
Esta información cotidiana es de vital importancia para los profesores cuando participan en una
enseñanza responsiva y eficaz, tal como lo describe el MER.
Los datos de la evaluación sumativa (los datos de rendimiento y las evaluaciones frente a los resultados
y estándares que normalmente están disponibles al final de una unidad, término o semestre) son útiles
para determinar, en parte, lo que los estudiantes deben aprender. Sin embargo, los datos de evaluación
formativa, que están disponibles durante todo el ciclo de enseñanza, se ajustan mejor a los componentes
y habilidades de aprendizaje y pueden proporcionar a los profesores información útil para tomar
decisiones de instrucción. Estas alinean la enseñanza más estrechamente con las necesidades de
aprendizaje de específicos grupos de estudiantes. Dichos datos pueden incluir información recopilada de
la observación del trabajo en desarrollo, muestras de trabajo, registros de portafolios, resultados de
pruebas, evaluación de desempeño, evaluación entre compañeros y autoevaluación.
Una vez que se han recopilado los datos, los profesores deben cotejarlos, analizarlos e interpretarlos.
Invariablemente, esto involucra las habilidades analíticas de los profesores y el juicio profesional. Love
(2009, 7) aboga por un modelo de investigación colaborativa para analizar e interpretar datos mediante
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el cual los profesores construyen su comprensión de los problemas de aprendizaje de los estudiantes,
adoptan y prueban soluciones juntos a través del uso riguroso de datos y el diálogo reflexivo.
Los datos no solo se analizan e interpretan con respecto a los resultados de los estudiantes y los patrones
individuales y grupales, sino que también se relacionan con la efectividad del docente al juzgar cómo las
prácticas de instrucción pueden afinarse o revisarse para mejorar el aprendizaje y la participación
estudiantil. Los enfoques de investigación colaborativa para el análisis e interpretación de los datos
aseguran que los docentes aprendan entre ellos y combinen sus conocimientos para centrarse en los
temas más relevantes para sus propios estudiantes.
Para manejar los datos de manera efectiva, los profesores usan herramientas de tecnología de
información y comunicaciones (TIC), como programas o aplicaciones para producir gráficos ilustrativos
y métricas de datos comunes (por ejemplo, promedios y percentiles), así como hojas de cálculo y
programas estadísticos para generar informes. También pueden interpretar análisis de datos y dar sentido
a informes generados por otros. El desafío al trabajar con estos datos es tener en cuenta el contexto
humano: los estudiantes y sus circunstancias, y cómo los datos pueden ser utilizados para mejorar el
aprendizaje para todos.
Práctica ética
Es muy importante que los profesores demuestren respeto por los requisitos éticos de privacidad y
confidencialidad. En el contexto de la educación escolar, la confidencialidad es una cuestión de ética
profesional, mientras que los requisitos de privacidad se relacionan más con las obligaciones legislativas.
La confidencialidad es necesaria cuando la información se entrega en confianza a un profesor o grupo de
profesores con la expectativa de que esta confianza no se verá traicionada siendo divulgada. En tal
situación, existe la obligación de proteger y mantener en estricta confidencialidad la información relativa
a la persona, habiendo solamente ciertas circunstancias que permitan su divulgación ética. (Una de esas
circunstancias sería un asunto de protección infantil relacionado con negligencia o abuso).
Hay muchas situaciones y contextos en los que se espera la confidencialidad de los profesores. Estos
incluyen revisiones de archivos y registros de estudiantes, algunas conversaciones con padres,
cuidadores o estudiantes, reuniones que involucran la planificación de las necesidades individuales de
los estudiantes y conversaciones con consejeros escolares u otros profesores sobre los problemas
individuales de bienestar de los estudiantes.
Tanto en Australia como en Nueva Zelanda existen políticas específicas y marcos legislativos con
respecto a la privacidad, que son relevantes para el trabajo diario de los docentes. En Australia, la Ley de
Privacidad de 1988 y la Ley de Enmienda de Privacidad (Mejora de la Protección de la Privacidad) de
2012 son las principales legislaciones federales de privacidad (ver OAIC, 2014). En Nueva Zelanda, la
legislación se establece en la Ley de Privacidad de 1993 (véase también Dalziel, 2009). La legislación de
privacidad se refiere a la recopilación, almacenamiento, uso y divulgación de la información personal de
los estudiantes. Como con muchos otros aspectos de la enseñanza, se ha necesitado un mayor desarrollo
y revisión de la legislación de privacidad debido a los avances tecnológicos que han resultado en que las
escuelas tengan la capacidad de recopilar, usar y almacenar más datos de información personal en
formatos que son más accesibles que nunca.
Al trabajar con una población estudiantil diversa, es probable que los docentes descubran,
particularmente durante la inscripción, información personal sensible y detallada sobre estudiantes con
discapacidades o dificultades de aprendizaje, enfermedades graves o circunstancias familiares adversas.
Aunque esta información puede ser interesante, inusual o ilustrativa, los profesores deben conocer sus
obligaciones éticas y legislativas con respecto a cómo la manejan. Las escuelas, generalmente, tienen
políticas específicas sobre privacidad y confidencialidad, y los departamentos del gobierno estatal o
territorial o regional tienen legislación o políticas generales. Los docentes deben conocer y cumplir las
políticas y procedimientos de privacidad relevantes en sus contextos amplios y locales.
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Hay algunos problemas con el lenguaje comúnmente utilizado para describir la enseñanza, que deben ser
reconocidos y discutidos. En primer lugar, el término "aula" contiene suposiciones de un espacio cerrado
y estático, y aunque ciertamente todavía hay muchas de tales aulas en las escuelas, tal vez sea más
liberador pensar en "entornos de aprendizaje". Los entornos de aprendizaje contemporáneo incluyen
espacios de aprendizaje, estaciones y aulas multiétnicas, y abarcan transiciones más frecuentes entre
espacios de aprendizaje, múltiples docentes en grandes espacios abiertos y, por supuesto, el uso
inteligente de entornos de aprendizaje virtuales y estrategias de agrupación. En segundo lugar, la palabra
"lección" sugiere aprendizaje dirigido por el profesor en unidades discretas, cuando en realidad, para
involucrarse con el contenido, los estudiantes a menudo experimentan una variedad de experiencias de
aprendizaje que pueden relacionarse con una cantidad de resultados diferentes, algunas veces extendidos
durante días o semanas. Finalmente, incluso los términos "docentes" y "aprendices" están abiertos a la
interpretación. En un sentido importante, los profesores también son aprendices, porque necesitan
aprender continuamente sobre cómo perfeccionar y desarrollar su práctica. Además, a veces, los
estudiantes son profesores, ya que pueden liderar el aprendizaje de sus compañeros e incluso de sus
profesores. Por lo tanto, si bien es probable que dichos términos permanezcan en el lenguaje cotidiano,
es importante tener en cuenta que se utilizan cada vez más en una variedad de formas y transmiten
múltiples significados.
Pedagogía
'Pedagogía' es una palabra griega que se traduce como 'guiar al niño'. En todo el mundo se usa de forma
algo diferente, pero en inglés se lo ve generalmente en el contexto de la educación escolar y describe “el
arte y la ciencia" de la enseñanza y el aprendizaje. Se refiere a las formas en que los profesores brindan
instrucción a sus estudiantes: el diseño y la estructura de una lección o serie de lecciones, el tipo de
aporte instructivo provisto y las estrategias y enfoques utilizados para facilitar el aprendizaje y la
participación del estudiante. Como arte, la pedagogía eficaz refleja las necesidades de todos los
estudiantes y responde a esas necesidades de manera que se adapte al contexto y desarrolle al aprendiz.
Como ciencia, la pedagogía efectiva mejora los resultados de aprendizaje de los estudiantes. La
pedagogía efectiva sustenta la enseñanza responsiva.
El reconocer que los estudiantes son diferentes y que sus diferencias importan en términos de cómo se
relacionan con el contenido y las actividades de aprendizaje, es un punto de partida importante para
ofrecer una pedagogía eficaz. En consecuencia, la diferenciación - de contenido, actividades de
aprendizaje, evaluación y retroalimentación - es un enfoque fundacional esencial para la pedagogía
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efectiva. (La diferenciación como un proceso central de enseñanza inclusiva para el aprendizaje
sostenible se explora en detalle en el capítulo 7).
La pedagogía efectiva se demuestra cuando los profesores saben qué método usar, con qué contenido en
particular, en un contexto específico con un individuo o grupo de estudiantes (Mizell, 1999, citado en
Beutel, 2003), todos ubicados dentro de un enfoque instructivo básico que abarca flexibilidad e
innovación. La noción de pedagogía efectiva es holística, subjetiva y variable con el contexto; no es algo
que los docentes puedan hacer, sino que requiere planificación, práctica y refinamiento constantes.
Reflexionar sobre las preguntas del MER puede ayudar a los profesores, a medida que desarrollan
prácticas para una pedagogía eficaz.
Shulman (1986, 1987) introdujo y luego desarrolló el modelo de conocimiento de contenido pedagógico
para describir el conocimiento y la práctica de los profesores expertos. Este es un tipo de conocimiento
práctico implementado en las aulas que promueve la comprensión del docente y la consecuente
comprensión entre los estudiantes. Shulman (1986, 8) describió el conocimiento del contenido
pedagógico como la “fusión de contenido y pedagogía en una comprensión de cómo los temas,
problemas o cuestiones particulares se organizan, representan y adaptan a los diversos intereses y
habilidades de los estudiantes, y como son presentados para su instrucción”. Se dice que el conocimiento
de contenido pedagógico tiene tres elementos que interactúan y se superponen: conocimiento del
contenido (materia, tema, plan de estudios), conocimiento pedagógico (métodos, enfoques, estrategias) y
conocimiento de los estudiantes y sus contextos. La contribución clave del modelo de Shulman es que
promueve la idea de que los profesores "expertos", cuyo trabajo es claramente entendido por sus
estudiantes, confían en mucho más que el conocimiento sobre el contenido. También necesitan saber
sobre sus estudiantes y sobre el contexto de aprendizaje. De hecho, la capacidad y habilidades
intelectuales y verbales del profesor, para construir relaciones interpersonales, están más fuertemente
ligadas a la efectividad del docente que al conocimiento del contenido (Hattie 2009).
Enfoques instruccionales
Los métodos que los profesores usan para la enseñanza pueden describirse, para los fines de la discusión,
como dirigidos por el docente o centrados en el estudiante, cada uno de los cuales se describe
brevemente a continuación. Sin embargo, en el contexto del aula, los enfoques de instrucción realmente
utilizados por los profesores a menudo son una combinación de ambos métodos (Westwood, 2013), con
varias estrategias que se utilizan en diferentes etapas de la lección y con diferentes grupos de estudiantes.
Cuando se piensa en qué métodos de enseñanza usar, es importante que los profesores se aseguren de
que sus razones para seleccionar un método en particular se basen en la pedagogía y las necesidades de
aprendizaje del estudiante, más que en un compromiso con un método particular o la falta de
conocimiento de otros métodos que podrían ser más adecuados.
Esto se menciona porque la cuestión de qué enfoque es "el mejor" sigue siendo una fuente de debate
apasionado y de opiniones fuertemente arraigadas en los programas académicos, escolares, comunitarios
y políticos. La ideología a veces parece eclipsar las consideraciones sobre lo que realmente importa con
respecto a los métodos de enseñanza: que se seleccionan de acuerdo con su propensión a satisfacer las
necesidades de aprendizaje de un grupo de estudiantes en particular, en un determinado momento o
etapa de aprendizaje. Los docentes y otras personas en la profesión educativa deben abogar por mantener
esta perspectiva a la vanguardia de las discusiones.
Los enfoques de aprendizaje centrados en el estudiante, como su nombre lo indica, reconocen los
estudiantes como base; sus intereses, motivaciones, interacciones, capacidad para desarrollar el
conocimiento y la comprensión utilizados para determinar el plan de estudios y la pedagogía. El papel
del docente es el de facilitador de aprendizaje, de la gestión del entorno y de los recursos para apoyar las
oportunidades de participación de los estudiantes en actividades que estimulan el aprendizaje. Este
enfoque es frecuentemente exploratorio y experiencial, con actividades prácticas e interactivas utilizadas
para iniciar y estimular el aprendizaje. El constructivismo es un marco teórico clave para este estilo de
aprendizaje. El aprendizaje basado en el descubrimiento, el aprendizaje activo basado en preguntas
generadas por el estudiante y el aprendizaje auto-dirigido son ejemplos de enfoques de aprendizaje
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Los métodos dirigidos por el profesor tienen la instrucción como un componente central, y el plan de
estudios y la pedagogía se centran en lo que los estudiantes deben aprender según lo determine el
docente (con referencia a los datos de evaluación y los marcos del plan de estudios). El docente es
fundamental en la instrucción, utilizando instrucción estratégica, modelado (que incluye modelos entre
compañeros), demostraciones, conferencias y actividades estructuradas de aprendizaje para mostrar a los
estudiantes qué hacer y cómo hacerlo. El aprendizaje experiencial y las actividades prácticas pueden ser
componentes valiosos de un ciclo de instrucción dirigido por el docente, pero se usan de manera
confirmatoria después de que se haya explicado el concepto o la propiedad que se explorará.
Los métodos dirigidos por el profesor, que carecen de claridad en la definición, pero que se conocen
como de instrucción explícita, instrucción directa, instrucción sistemática, mejora de contenido e
instrucción de estrategia, no implican que los estudiantes no estén activos en el proceso de aprendizaje.
En cambio, su actividad es guiada, dirigida y complementada por aportes del profesor u otra persona
influyente. Estos métodos de instrucción directa estaban tradicionalmente vinculados a teorías
conductistas de aprendizaje; pero, en un contexto contemporáneo, estos métodos, más ampliamente
referidos como instrucción directa y explícita, están estrechamente alineados con las teorías cognitivistas
que toman en cuenta cómo los estudiantes aprenden y cómo los profesores pueden transitar el proceso de
aprendizaje. La enseñanza directa y explícita y la enseñanza interactiva de toda la clase son enfoques
efectivos dirigidos por el docente, para el aprendizaje (Westwood, 2013). Se pueden acomodar muchos
enfoques instructivos diferentes, dentro del constructo del aprendizaje sostenible, pero sería negligente
no reconocer la evidencia sólida en la literatura para apoyar la instrucción directa y explícita como un
enfoque efectivo para mejorar los resultados de aprendizaje de todos los estudiantes, con quizás una
aptitud particular para estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje (ver Arief, Liem y
Martin 2013; Purdie y Ellis 2005). Algunos contenidos, incluido el aprendizaje de habilidades
académicas básicas, son particularmente susceptibles de enfoques de instrucción directos y explícitos.
La instrucción directa y explícita puede tomar muchas formas, incluyendo lecciones altamente guiadas
que se enfocan en el dominio del contenido, lecciones con demostración y rutinas de práctica, o
lecciones que usan apoyos tales como organizadores gráficos o estrategias específicas para ayudar a los
estudiantes a hacer una tarea o procedimiento. El análisis de tareas, saber cómo se lleva a cabo una tarea
en un proceso paso a paso, es un requisito esencial del prerrequisito del docente para este importante
enfoque de instrucción. Los enfoques de instrucción directa y explícita comúnmente incluyen lecciones
rápidas y requieren interacción reiterada entre los estudiantes y el profesor. Aunque la instrucción directa
no es un procedimiento singular, las lecciones a menudo contienen algunos componentes secuenciales
clave, como se describe a continuación.
A pesar de su efectividad para mejorar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, no es deseable
ni factible que los profesores utilicen instrucción directa y explícita todo el tiempo; más bien, es un
enfoque para propósitos específicos y en momentos particulares en el ciclo de enseñanza y aprendizaje,
uno en una variedad de métodos. No obstante, la solidez de la base de evidencia que apoya la instrucción
directa sugiere que debería tener un lugar prominente y regular en la práctica del aula contemporánea.
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Entregando información
Explicar y enseñar contenido crítico, más comúnmente se basa en la charla y la demostración
del docente (a veces mejorada por las contribuciones de los compañeros):
Considere escribir esta parte instruccional de la lección antes de enseñarla, para que
sepa exactamente lo que se necesita decir para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
Céntrese exclusivamente en los aspectos del contenido directamente relacionado con el
resultado.
Divida las tareas y proporcione demostraciones o explicaciones paso a paso; secuenciar
el conocimiento conceptual en etapas desde fácil (conocido) a difícil (nuevo).
Use una charla instructiva que sea clara y sucinta, ya que hablar demasiado con el
profesor puede confundir en lugar de aclarar.
Proporcione ejemplos y no-ejemplos.
Incluya estrategias meta-cognitivas, es decir, no solo qué hacer, sino cómo pensar y
enfocar la tarea, y qué hacer si los estudiantes se "atascan".
Asegúrese de que la duración de la instrucción sea breve y el ritmo sea rápido.
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Estructura de la lección
Independientemente del enfoque de instrucción que use una lección o una serie de lecciones, una lección
efectiva casi invariablemente implica seguir una estructura coherente, con un comienzo, un medio y un
final. La estructura de la lección se refleja en el plan de la lección y en la secuencia discreta de eventos
que la comprenden. Debe ser ampliamente consistente con los principios de aprendizaje reconocidos
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(como se discutió en el capítulo 2). Una estructura de lección efectiva apoya el logro de resultados de
aprendizaje, con conexiones a objetivos de instrucción a largo plazo. Aunque no puede haber una única
estructura de lección que sea la mejor en todos los contextos, es importante que los profesores
consideren la secuencia óptima de segmentos de la lección para que se produzca el aprendizaje,
prestando especial atención al tiempo dedicado a la tarea, el ritmo de la lección y la liberación gradual de
responsabilidad.
Ritmo: el ritmo de la lección es la duración, el tiempo, y el flujo general de una lección. El ritmo
adecuado reduce el tiempo sin compromiso y mantiene a los estudiantes involucrados en la
tarea. Una clase de ritmo adecuado equilibra el tiempo máximo de estudio con consideraciones
sobre las necesidades de los estudiantes y las capacidades de aprendizaje; además, brinda
oportunidades para los estudiantes que progresan a diferentes ritmos. Los docentes pueden
mediar de manera efectiva el ritmo de una clase comprobando qué tan bien están recibiendo y
entendiendo la instrucción, y disminuyendo o acelerando de manera sensible los segmentos de la
lección, o realizando cambios en las demandas de la tarea.
Resumen
Los procesos de enseñanza que son efectivos para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje
significativo y apoyar el mejoramiento de los resultados de aprendizaje de los estudiantes, no ocurren
por casualidad o simplemente porque el profesor tiene un conocimiento integral del contenido relevante.
La enseñanza eficaz requiere que los docentes estén constantemente involucrados en los procesos
profesionales clave: planificación, implementación de la enseñanza y el aprendizaje que incorpora
seguimiento y retroalimentación, evaluación y reflexión. Este ciclo debe ocurrir de manera reiterativa,
dentro de un contexto en el que los profesores tengan una idea de sus propios valores, preferencias y
prejuicios, así como conocimiento sobre las culturas y comunidades de sus estudiantes. La profesión de
enseñanza requiere que los profesores sean aprendices de por vida y se comprometan con la
investigación y la colaboración a fin de mejorar su práctica en respuesta a las necesidades cambiantes y
las nuevas circunstancias.
En una sociedad que cambia rápidamente, que tiene cantidades y cualidades de conocimiento cada vez
mayores, que está en constante evolución en los modos de acceder a la información y demostrar el
aprendizaje; el desafío para que los docentes ofrezcan una enseñanza eficaz y responsiva nunca ha sido
tan grande. "Los futuros niveles de educación en Australia serán determinantes claves de la prosperidad
individual, social y económica. Para los australianos, los niveles más altos de educación y capacitación
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ofrecen la posibilidad de escapar de la desventaja, darse cuenta del potencial, asegurar un trabajo
significativo y lograr mayores ingresos "(BCA 2007, 8).
También podría argumentarse que lo que está en juego ahora es mayor: los estudiantes que no tienen
éxito en la escuela, los estudiantes que han fallado en el sistema educativo tienen opciones más limitadas
para su futura participación social y laboral. En consecuencia, la enseñanza significativa es una cuestión
de equidad: si no enseñamos a involucrar e incluir a todos los estudiantes, si la enseñanza deficiente no
funciona para algunos, los estudiantes excluidos se vuelven vulnerables y corren el riesgo de un futuro
incierto. Una enseñanza eficaz y responsiva, impartida por profesionales que son valorados y apoyados,
promete una sociedad más justa e inclusiva: ¡un desafío realmente emocionante!
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Grandes ideas
Cada estudiante trae consigo una compleja combinación de habilidades, fortalezas y potencial al
entorno escolar, integrado en contextos culturales, lingüísticos, emocionales, espirituales y
familiares particulares. Muchos factores pueden apoyar o dificultar el aprendizaje. Las
influencias en el aprendizaje estudiantil pueden encontrarse tanto dentro como fuera del
estudiante en particular.
Cada entorno educativo y aula crean su propio contexto y operan usando un conjunto de
expectativas integradas. Los profesores efectivos entienden y manejan la diversidad del aula
para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes.
Todos los aprendices pueden experimentar períodos de dificultad en el aprendizaje debido a
diferentes ritmos de desarrollo, salud, recursos del hogar, factores estresantes y relaciones
familiares (whānau), así como a desajustes entre las necesidades de enseñanza y aprendizaje.
Estos influyen en los procesos clave de aprendizaje, que se pueden resumir en el
acrónimoATRIO.
Los estudiantes que experimentan dificultades significativas en el aprendizaje y en el
comportamiento en el aula podrían tener discapacidades complejas o dificultades para aprender.
Los impedimentos específicos (por ejemplo, auditivos, visuales, físicos o intelectuales, o
aquellos provocados por enfermedades crónicas o lesiones cerebrales) generan la necesidad de
adaptaciones particulares a largo plazo para permitir el acceso a oportunidades de aprendizaje
equitativas.
Los profesores y las familias (whānau) necesitan desarrollar una comprensión compartida de las
fortalezas y necesidades de aprendizaje de cada estudiante sin crear limitaciones o barreras al
aprendizaje basadas en etiquetas, lenguaje o suposiciones. Los profesores deben entender qué
respalda y qué obstaculiza el aprendizaje individual de los estudiantes, para personalizar de
forma efectiva la enseñanza y diferenciar las instrucciones para sus estudiantes.
Introducción
Hay muchos factores que apoyan el aprendizaje y otros que lo dificultan. En el pasado, los profesores en
su mayoría miraban “dentro” del estudiante y atribuían el éxito de la enseñanza o el aprendizaje a la
naturaleza inherente del estudiante – su inteligencia, carácter, motivación y capacidad. En general, los
profesores ahora tienen puntos de vista más sofisticados acerca de lo que se requiere para un aprendizaje
exitoso y no sólo toman en cuenta lo que es inherente a cada estudiante, sino que toman en cuenta la
relación entre los estudiantes y su entorno de aprendizaje y cómo dichos entornos pueden proporcionar
oportunidades de aprendizaje apropiadas. El aprendizaje puede ser conceptualizado como el resultado
del cruce entre los estudiantes, los profesores y los entornos en los que se produce el aprendizaje.
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Cada entorno educativo y cada clase individual crea un contexto cultural, lingüístico, emocional y
espiritual con sus propias expectativas. Un aula contiene una diversidad inherente en donde existen
niveles relativos de habilidad, habilidades de aprendizaje y capacidades emocionales, conductuales y
sociales. Habrá niveles que se consideran “superdotados” – habilidad para usar un nivel de pensamiento
superior, una capacidad deportiva, habilidad musical y talento de liderazgo superior. También habrá
niveles que se consideran “incapacitantes” con respecto al aprendizaje en el aula. Los profesores
efectivos entienden y manejan la diversidad del aula para crear oportunidades de aprendizaje equitativas
para todos los estudiantes.
“The dance of life” (la danza de la vida), el tercer modelo presentado, también resalta la necesidad de la
salud en múltiples dimensiones y para un equilibrio entre los aspectos físicos, sociales, espirituales,
psicológicos y culturales de la vida. “The dance of life” es una metáfora aborigen para la salud mental.
Reconoce las muchas dimensiones del funcionamiento humano, así como el delicado balance de éstas al
trabajar juntas a través del camino de la vida. (Para una explicación completa de “The dance of life”, vea
RANZCP, n.d.)
Los modelos indígenas enfatizan la complejidad que los estudiantes traen a su aprendizaje. Cada
estudiante en una clase es un ser físico, una familia (whānau) y un miembro más amplio de una
comunidad y parte de una cultura que tiene historia, así como un ser emocional, espiritual e intelectual.
Cada estudiante trae experiencias de vida a la escuela que han afectado el desarrollo de su compromiso
con el aprendizaje.
Es interesante que tanto “Te whare tapa wha” como “The dance of life” son intentos que buscan
entender el bienestar mental. Estos demuestran que la salud psicológica depende de todos los aspectos de
la vida de una persona. Cualquier evaluación de bienestar e intervención debe tener en cuenta una visión
más amplia de la persona, incluyendo su familia (whānau).
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Espiritual: el árbol
de la vida
Social: comunidad
fuerte juntos
Psicológico: viviendo
la vida
Gráfico 4.1: Modelos holísticos del bienestar humano: “Te whare tapa wha”, “Te wheke” y “The
dance of life”.
Fuente: Desarrollada de Durie 1998; Pere 1997; RANZCP, n.d. (Vea la fuente final citada para la obra
original de Helen Milroy “The dance of life”.)
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Esta perspectiva holística es importante para entender qué apoya y qué obstaculiza el aprendizaje. No
es suficiente ver el desempeño académico por sí solo o asumir que los niveles de rendimiento son
simplemente el resultado de las habilidades y motivaciones del estudiante. Es necesario considerar todos
los factores, holísticos y ecológicos. El gráfico 4.2, que primero se introdujo en el capítulo 1 en una
forma simplificada, muestra cómo el aprendizaje, caracterizado por el desarrollo de las capacidades
ATRIO, está influenciado por elementos de diferentes esferas de la vida de los estudiantes, dentro de la
familia (whānau) y la comunidad. A medida que maduran, los niños pasan a formar parte de los entornos
educativos formales, incluidas las escuelas, que funcionan dentro de entornos sociales, políticos,
económicos, estructurales y culturales más amplios que proporcionan recursos, definen el currículo y las
expectativas culturales del entorno educativo y establecen las condiciones para las interacciones de la
enseñanza y el aprendizaje. El contexto afecta el compromiso y el funcionamiento de los estudiantes y
los profesores. Por ejemplo, 'Te aho matua' (un conjunto de principios utilizados en Kura Kaupapa
Māori, escuelas para niños Māori que se enseñan en el idioma popular, Māori Te Reo) guía a los
profesores a reconocer que ser parte de la humanidad es fundamental para establecer la naturaleza de las
interacciones profesor-estudiante que nutren y desarrollan el bienestar total de los niños (wairua).
Perspectiva holística Asume que el funcionamiento individual está afectado por las
múltiples dimensiones de la vida de una persona.
1. Ambiente educativo
Factores docentes
Relación enseñanza-aprendizaje
Ambiente escolar
Políticas
5 Relación entre compañeros
4 2. Familia
1 (whānau)
Asociación
casa-escuela
Recursos
económicos
Acceso digital
Historial escolar
2 3. Comunidad
Currículo
Políticas
Fondos adecuados
Mezcla cultural
6 4. El entorno social, estructural,
3 político, económico y cultural
más amplio
5. Contexto social/cultural
Legislación, políticas y
! provisión Sistema, edificios,
financiamiento escolar,
Filantropía
6. ATRIO: Cultural, Interpersonal,
Intrapersonal, Cognitivo, Físico
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Los modelos holísticos y ecológicos de funcionamiento humano derivados de miles de años de cultura
en Australia y Nueva Zelanda que se muestran en el gráfico 4.1 también se reflejan en el trabajo de los
más recientes teóricos del aprendizaje sociocultural occidental como Vygotsky, quien escribe en Rusia a
principios del siglo 20, y en exponentes de la más reciente teoría de sistemas dinámicos de desarrollo
(Smith y Thelen 2003). Estas teorías sostienen que los humanos funcionan holísticamente y deben ser
considerados dentro de sus contextos históricos, culturales y sociales a fin de obtener una comprensión
de los factores que pueden apoyar y dificultar el aprendizaje. Aunque los profesores y otros
profesionales (médicos, psicólogos, terapeutas ocupacionales, patólogos del habla y fisioterapeutas) se
separan y a veces se enfocan en distintos aspectos del aprendizaje, los profesores necesitan
constantemente considerar a los estudiantes y sus perfiles de aprendizaje holísticamente dentro contextos
históricos y culturales.
La teoría de sistemas del desarrollo motor sugiere que el movimiento ocurre a través de la
dinámicos combinación de muchos sistemas dentro del cuerpo, los cuales tienen la
misma importancia y cambian con el tiempo. Se usa para predecir la
preparación de una persona para que aprenda una nueva habilidad
motriz.
El término ecología construccionista compleja, acuñado por Claiborne y Drewery (2010), enfatiza las
influencias clave que los profesores necesitan tener en mente, al tratar de entender el aprendizaje desde
la perspectiva de cada estudiante. Claiborne y Drewery sugieren que cada aula es un contexto construido
complejo dentro del cual los estudiantes funcionan a través del tiempo, dentro de relaciones que pueden
ser continuas (como en la familia, o whānau), algo menos permanentes o transitorias. A su vez, las aulas
están integradas dentro de sistemas más amplios de la escuela, la comunidad (marae), la jurisdicción
educativa y el sistema político.
El aprendizaje sostenible significa que tanto estudiantes como profesores son aprendices activos que
desarrollan y aplican procesos de pensamiento, relacionados con otros, usando informática, símbolos y
lenguaje, manejándose con el fin de participar y contribuir con sus entornos. Los factores que afectan
estos procesos pueden ser encontrados en los estudiantes, pero como se describe en el gráfico 4.1, esto es
sólo una parte de la película. Los factores que apoyan y dificultan el aprendizaje también pueden
encontrarse en los profesores, las relaciones enseñanza-aprendizaje, el currículo, los entornos físicos, las
relaciones en el aula, las políticas escolares y procedimientos, las asociaciones casa-escuela, las familias,
comunidades más amplias y los sistemas educativos.
Los factores estructurales relacionados con las escuelas, incluyen los edificios y terrenos escolares, así
como las conexiones con la comunidad en donde la escuela funciona. La educación contemporánea en
algunos niveles está menos atada a las limitaciones estructurales, particularmente ahora que la educación
en línea ha tomado fuerza con muchos estudiantes. Adicionalmente, la educación a distancia tiene una
larga historia en Australia, con las escuelas por correspondencia y Radioescuelas (School of the Air)
como parte del entorno educativo desde los años 50.
Como los currículos (es decir, todo lo que se enseña en las escuelas) se escriben bajo el auspicio del
gobierno de turno, reflejan la perspectiva dominante que puede ser controvertida, porque son
seleccionados en términos de lo que el gobierno considera importante en el mundo, y lo que considera
como esencial para el desarrollo de los jóvenes para participar y aprender. Por ejemplo, en enero de
2014, el gobierno federal australiano, liderado por Tony Abbott, ordenó una revisión del desarrollo de
currículo australiano antes de que se continúe con su implementación. Australia tiene una historia de
diferentes currículos a lo largo de los estados y territorios. En 2014 estaba en proceso de negociar un
currículo nacional homogéneo con Nueva Zelanda, como un país bicultural, siguiendo un currículo
nacional, así como “Te aho matua”.
La compatibilidad del currículo con el estudiante puede afectar su aprendizaje. Una gran cantidad de
resultados no intencionados y negativos para la gente joven pueden estar relacionados con una
incompatibilidad entre la cultura y el currículo. Las tasas de asistencia a la escuela, suspensión y
exclusión entre los estudiantes aborígenes y Māori, por ejemplo, está por fuera de la proporción
comparado con aquellas del resto de la población escolar (Education Counts 2013a, 2013b;
Departamento de Educación y Comunidades 2013; CESE 2012).
Es imposible considerar de manera significativa el desarrollo de los niños fuera de su contexto familiar
(whānau); los dos están totalmente interrelacionados. Por esta razón las asociaciones familia-escuela son
tan vitales. Los profesores generalmente no tienen las oportunidades de ver dentro de las familias, pero
podrían asumir o juzgar sobre factores que afectan la participación y el aprendizaje. Todas estas
suposiciones necesitan ser revisadas cuidadosamente y negociadas respetuosamente. Algunas familias
eligen no enviar a sus niños a las escuelas, en su lugar proporcionan educación en casa, dentro de la
familia. En esos casos, el contexto familiar se convierte en el contexto escolar.
Se ha escrito mucho acerca del impacto de una incompatibilidad entre la cultura del entorno educativo y
el contexto cultural de los estudiantes. Así mismo, la correlación entre el bienestar social, los
antecedentes y el logro académico están bien establecidos. Pertenecer a un grupo cultural en particular
está fuertemente conectado con los niveles de rendimiento de los estudiantes; esto está demostrado más
significativamente con grupos minoritarios involuntarios tales como los pueblos indígenas (ver, por
ejemplo, ABS 2011). Como se midió en el Programa para la Evaluación de Estudiantes Internacionales
en 2012, el impacto del origen social en el rendimiento académico de chicos de 15 años tanto en Nueva
Zelanda como en Australia, excepto por los estudiantes inmigrantes, es mayor que el promedio a lo largo
de 41 países (OCDE 2012). Esto significa que el origen social hace una mayor diferencia en Australia y
Nueva Zelanda, que en muchos otros países alrededor del mundo.
Donde hay conflicto o tensión entre el contexto cultural del estudiante y el de la escuela, es probable que
haya un aprendizaje que no sea óptimo. Una forma de entender esta situación, es considerar que quizás
algunos estudiantes desalentados hayan encontrado un dilema de elección forzada (Gross, 1989) que
les exigió escoger entre el éxito en la escuela o pertenecer a su grupo cultural. El efecto de este dilema
contextual fue reconocido primero por investigadores en el campo de la educación para dotados, quienes
encontraron que los niños dotados, de grupos minoritarios, tienden a escoger pertenecer culturalmente
más que a rendir académicamente. Chaffey, (2008, 2009) resalta dicho “bajo rendimiento invisible” de
los niños aborígenes.
Dilema de elección forzada Es el sentimiento que tienen varios niños dotados cuando deben
escoger entre la aceptación social y el rendimiento escolar.
El aprendizaje también puede ser influenciado por lo que el profesor trae al aula. Cada profesor es un
individuo único con una identidad, capacidad cultural particular, experiencias de vida, creencias sobre la
enseñanza y el aprendizaje, habilidades interpersonales y relaciones, diferentes grados de
autoconciencia, niveles de flexibilidad, habilidades profesionales y conocimiento en desarrollo. Todo
esto contribuye para el éxito (o fracaso) de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Por ejemplo, la
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capacidad cultural ha sido resaltada como significativa en situaciones en las cuales la escuela y el aula
tienen estudiantes de grupos culturales minoritarios, en particular de grupos minoritarios involuntarios
tales como los pueblos indígenas (Gay 2010; McAllister y Irvine 2000). Muchas de las razones por las
que los estudiantes tienen necesidades de aprendizaje particulares, no están de ninguna manera bajo el
control de los profesores: son temas complejos relacionados con la sociedad, las familias, los hogares y
las comunidades que pueden afectar significativamente el aprendizaje. Los profesores, sin embargo,
necesitan trabajar de cerca con las familias y con sus colegas profesionales, para hacer lo que puedan
para compensar las dificultades y acomodar a todos los estudiantes, con el propósito de que su enseñanza
en el aula tenga el mejor impacto posible.
Cada entorno educativo crea un contexto cultural, lingüístico, emocional y espiritual único, con
expectativas integradas. Algunas de estas son explícitas, mientras otras son implícitas y conocidas sólo
para aquellos que tienen un conocimiento cultural compartido. La organización social de muchos
estudiantes en las aulas resulta en una diversidad inherente. Los profesores eficaces entienden y manejan
esta diversidad para crear oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes. Los
profesores eficaces conocen sus fortalezas y debilidades, y también lo que traen a las interacciones en el
aula, antes de tratar de entender lo que sus estudiantes traen y de cómo estos factores personales y
profesionales coinciden. (Ver capítulos 6 y 7 para profundizar acerca de los factores relacionados con la
enseñanza eficaz.)
La Reflexión 4.1 muestra cómo la primera experiencia documentada en educación especial analizó tanto
las capacidades inherentes de los aprendices, como la enseñanza que podría marcar una diferencia para
ellos. Aunque gran parte del trabajo en psicología educativa y del desarrollo se basa en los modelos
médicos que consideran que las diferencias se encuentran dentro de los individuos y enfatizan qué
comportamientos difieren de las “normas”, la perspectiva contemporánea sobre discapacidad es de
naturaleza mucho más sociocultural. Da el debido énfasis a las dimensiones culturales y sociales vitales
de los contextos de los estudiantes y cómo éstos afectan el aprendizaje. De acuerdo con esta visión, las
personas con discapacidades no son “objetos” que requieren “caridad, tratamiento médico o protección
social”, sino “sujetos con derechos”, que son capaces de tomar decisiones por sí mismos basados en el
consentimiento libre e informado y son miembros de la sociedad activamente comprometidos (ONU
2007; Chopra 2013).
Una Deficiencia es una condición médica que lleva a la discapacidad, mientras que la discapacidad es el
resultado de la interacción entre la experiencia de lo que es vivir con impedimentos y las barreras en los
entornos físicos, de actitud, de comunicación y sociales. Por ejemplo, puede que no sea la inhabilidad de
caminar lo que impida a una persona entrar a un edificio, sino la barrera que significa un conjunto de
escaleras inaccesibles. De la misma manera, puede que no sea la dificultad para escribir, deletrear o
recordar lo que impide a algunos estudiantes alcanzar el logro académico, sino la práctica insuficiente,
las tareas muy difíciles, el miedo a la comparación negativa por sus compañeros o las instrucciones poco
claras.
Aunque se intenta con frecuencia, no es posible simplemente clasificar a los estudiantes y colocarlos en
categorías discretas para cuáles tipos específicos de enseñanza son apropiados. Los estudiantes son más
complejos que eso, mostrando una combinación de competencias que cambian en respuesta a diversas
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situaciones a través del tiempo. Algunos de los cambios más grandes en los aprendices tienen lugar
durante sus años escolares y necesitan ser tomados en cuenta por los sistemas educativos y los
profesores.
Las diferencias en el desarrollo implican cambios tanto en las capacidades ATRIO como en sus bases
subyacentes, en el desarrollo físico y cognitivo, en las habilidades interpersonales e intrapersonales y la
comprensión cultural (ver gráfico 4.3). Estas diferencias en el desarrollo y el funcionamiento y cómo
éstos afectan las capacidades ATRIO, necesitan ser bien entendidas por los profesores. Los estudiantes
también necesitan entender sus propias capacidades y aprender cómo manejarlas.
5
1. Cultural
2. Intrapersonal
3. Interpersonal
4. Cognitivo
4 2 5. Físico
!
Gráfico 4.3: Bases del desarrollo sostenible
Dimensiones físicas
El crecimiento y desarrollo físico puede afectar el aprendizaje de muchas maneras. Los documentos del
currículo esperan que los niños desarrollen sus habilidades físicas y coordinación con un patrón
particular. Al ingresar a la escuela en Australia y Nueva Zelanda, se anticipa a los estudiantes que deben
ser capaces de escribir letras (generalmente formar su nombre), sentarse en una silla de tamaño típico,
cargar una mochila, abrir su almuerzo, hablar casi todos los sonidos claramente, correr, saltar, escalar y
manejar su espacio personal. Los patrones de diferencias físicas entre niños, sin embargo, pueden señalar
la posibilidad de condiciones relacionadas con diferencias en el éxito del aprendizaje. Por ejemplo,
“retrasos en el desarrollo” en un bebé son un indicador temprano de una diferencia en el desarrollo. Si el
cuerpo del estudiante no está creciendo como se espera, podría ser que su cerebro tampoco se está
desarrollando como se espera, lo que podría dificultar el desarrollo cognitivo, así como el social y
emocional.
El desarrollo de las habilidades motrices está relacionado con el éxito y las oportunidades de aprender.
En niños pequeños, las habilidades para caminar, correr, saltar, brincar, escalar, pegar, patear, capturar,
sostener y dibujar son indicadores fácilmente observables de su tasa de desarrollo. Estas habilidades han
sido trazadas contra los niveles de edad para desarrollar trayectorias acreditadas con las que se pueda
comparar el rendimiento de los individuos. Los roles de la experiencia y la oportunidad para aprender
son importantes para el desarrollo de habilidades físicas. Muchas de las tareas usadas para describir los
hitos de desarrollo están atados por la cultura dentro de la cual fueron evaluados. Ser capaz de montar
una bicicleta, por ejemplo, es una habilidad que depende de la oportunidad de aprender a hacerlo.
En muchas generaciones de niños, su desarrollo físico ha sido comparado con los patrones de
crecimiento típico. Las medidas recogidas por los profesionales de la salud muestran las tasas de
desarrollo y patrones típicos de los niños que han sido alteradas. Es bien conocido, por ejemplo, que los
niños de ahora son más grandes que los niños de generaciones previas, y se considera necesario un juicio
acerca de si una desviación del desarrollo es significativa.
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El desarrollo sensorial es un aspecto del funcionamiento físico que está estrechamente relacionado con el
éxito del aprendizaje. Los estudiantes huelen, prueban, tocan, escuchan y ven mientras participan
activamente en el aprendizaje escolar. No ser capaz de ver o escuchar lo que está pasando en el aula
puede tener un profundo impacto en el aprendizaje y necesita ser tomado en cuenta cuando se planifican
las oportunidades de aprendizaje. Se detecta y determina fácilmente si un niño no puede escuchar o ver
dentro de los límites normales, esta es una de las primeras cosas que se debe revisar cuando un niño
comienza a mostrar dificultades para aprender.
La necesidad de actividad física durante el día escolar para respaldar la actividad cognitiva en el aula es
defendida por muchos educadores (por ejemplo, Sibley y Etnier 2003). También se ha demostrado que el
ejercicio físico es importante para el manejo y prevención de condiciones depresivas (Sallis, Prochaska y
Taylor 2000). Una vez que los niños ingresan a un entorno educativo formal, los aspectos del desarrollo
físico se pueden separar artificialmente del aprendizaje en el aula, ya que los estudiantes están obligados
a sentarse y aprender, individualmente o en grupos, de forma ordenada. Las habilidades físicas se
vuelven más sofisticadas a medida que los estudiantes maduran y se interrelacionan con el desarrollo de
habilidades para aprender, tales como ser capaz de escribir letras de un tamaño cada vez más pequeño y
con una fluidez creciente. La integración visual motriz es el proceso a través del cual la visión, la
percepción y las habilidades motrices se combinan para permitir que los estudiantes realicen las
sofisticadas tareas de dibujar y escribir. Tasas más bajas en el desarrollo de habilidades visuales motrices
son generalmente indicadores de dificultades para aprender más adelante, algunos niños necesitan una
enseñanza más estructurada y práctica para desarrollar destrezas.
La salud física es también un factor clave que afecta tanto a estudiantes como a profesores en la escuela.
Un periodo breve de enfermedad aguda puede significar perderse unos días de escuela, pero los
episodios más largos de enfermedad o condiciones crónicas significan que la vida escolar se interrumpe
significativamente. Deben tenerse en cuenta los problemas de salud de los pueblos indígenas, ya que
algunos niños indígenas tienen una mayor probabilidad de contraer fiebre reumática u otitis media
adhesiva (Gracey y King 2009). De hecho, una niñez saludable puede ser el mayor respaldo para el
aprendizaje futuro. La pobreza, con los problemas concomitantes de falta de alimentos, viviendas
insalubres y atención médica inadecuada, impactan en el éxito de los estudiantes en la escuela.
La seguridad física puede afectar el aprendizaje de los niños. Los riesgos para el desarrollo físico por
accidente y asalto están presentes en todos los estratos socioeconómicos, antes de que nazcan los niños,
cuando son bebés y niños pequeños y posteriormente en la vida.
Dimensiones cognitivas
La cognición es el funcionamiento intelectual o de pensamiento. Es a la vez evolutivo y reactivo a la
enseñanza. La capacidad cognitiva o “inteligencia”, no es una capacidad fija para la vida; en vez, los
investigadores educativos y neurocientíficos han establecido que el cerebro continúa desarrollándose
hasta la edad adulta y continúa cambiando a lo largo de la vida del individuo a medida que los
individuos aprenden, experimentan y maduran (Blakemore & Choudhury, 2006; Geake, 2009).
El desarrollo cognitivo ha sido un área de importante controversia, en gran parte debido al mal uso de las
pruebas de “inteligencia”. Lo que en realidad se estaba midiendo con pruebas antiguas tales como la
escala Binet-Simon, desarrollada por Alfred Binet y Theodore Simon en 1905, era la probabilidad de
éxito en la escuela. Dichas pruebas habían sido erróneamente usadas para respaldar ideas de que unas
personas son superiores a otras. Muchas pruebas tempranas de inteligencia, estuvieron enfocadas a la
evaluación de productos de aprendizaje que dependían del acceso previo a oportunidades de aprender.
Pruebas más recientes se enfocan en los procesos de inteligencia más que en los productos de
aprendizaje. Es importante, sin embargo, reconocer que los aspectos sociales, emocionales y espirituales
del funcionamiento individual afectan la cognición. Aunque nos podemos enfocar en los procesos de
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cognición, éstos nunca se pueden separar por completo de otros aspectos de funcionamiento humano. La
psicología cognitiva – es decir, el trabajo de aquellos interesados en la cognición y el funcionamiento
intelectual – nos ayuda para comprender el aprendizaje. Una forma útil de pensar en el aprendizaje y los
factores que apoyan o dificultan el mismo, es mirar a través del lente de la teoría de aprendizaje de
procesamiento de información presentada en el capítulo 2. La discusión a continuación se basa en el
contenido expuesto en ese capítulo.
Hablando metafóricamente, nuestros cerebros son procesadores de información como las computadoras.
Primero, y más importantemente, debemos prestar atención a los insumos particulares. Después de eso,
tomamos la información, la procesamos, y producimos un resultado (una descripción que simplifica un
proceso muy complejo). La primera fase que se basa en recibir información, se refiere a la operación y
dirección de los sentidos a través del enfoque de la atención. La atención de nuestros cerebros a la
información sensorial y la traducción de esta en percepciones – y no en significado – es el comienzo de
la cognición. La cognición luego involucra diferentes tipos de procesamiento, que están respaldados por
diferentes formas de memoria. La evidencia del pensamiento está producida a través de distintos
productos resultantes, o mecanismos, que pueden ser verbales o no verbales.
Otras teorías de cognición y aprendizaje pueden ser consideradas junto a esta sencilla manera de pensar,
en relación al funcionamiento humano. Sin embargo, la idea del procesamiento de información es una
visión útil sobre los mecanismos subyacentes del aprendizaje. En resumen, los órganos sensoriales
eficientes (particularmente audición y visión), las habilidades de atención, los procesos perceptivos, el
lenguaje receptivo, la comprensión, la memoria, el procesamiento, la planificación, el funcionamiento
ejecutivo y la expresión apoyan la cognición efectiva y la demostración de esa cognición. Pueden existir
problemas con cualquiera de esos procesos, que pueden dificultar el aprendizaje. Al leer los siguientes
párrafos, considere cómo el dominio o las dificultades con cualquiera de los procesos descritos puede
influenciar el aprendizaje de los estudiantes.
Los ambientes de aprendizaje son ajetreados y complejos. Existe una cantidad abrumadora de
información disponible para nosotros todo el tiempo a través de la tecnología móvil. Los estudiantes
efectivos han desarrollado habilidades para filtrar la información y estímulos que no son directamente
relevantes para la tarea encomendada, esto les ayuda enfocarse en lo que es realmente importante y útil.
Esto puede variar desde manejar una cantidad de vínculos en una página web, hasta concentrarse en una
pregunta de 20 presentadas en una página. Tales habilidades son cruciales para los aprendices efectivos.
Algunos estudiantes tienen dificultad para entregar la cantidad correcta de atención sostenida a una
actividad de aprendizaje, y en su lugar se enfocan en cualquier cosa que se presente. El nivel
generalizado y significativo de esta tendencia a prestar atención a casi todo, puede reflejar los criterios
utilizados para diagnosticar el TDAH. Sin embargo, en lugar de que estos estudiantes tengan un déficit
de atención, de hecho, tienen una mente demasiado atenta. Dichos estudiantes prestan atención a todo
sin discriminación y les resulta muy difícil ordenar y centrarse en las cosas que son relevantes.
Ver y escuchar de forma diferente también puede afectar el aprendizaje. Cuando escuchamos o vemos
algo, nuestro cerebro convierte las señales en percepciones que, a través de la experiencia y enseñanza,
asignamos a palabras e ideas. El daltonismo es también un problema de percepción que puede ser
relevante para algunos estudiantes. Es una variación genética asociada con un gen de recesión que es
comúnmente pasado a los hijos por sus madres. Es diagnosticado por un auto reporte, lo que resulta
problemático para algunos niños, quienes sólo han visto el mundo de esa manera. En términos prácticos,
significa que los profesores deben tener cuidado cuando usan codificaciones de información con colores.
Algunos estudiantes no pueden discriminar entre diferentes colores, siendo el daltonismo rojo-verde el
más común. Dicha dificultad de percepción también se asocia con una dislexia visual, que puede ser más
complicada debido a factores psicológicos usualmente asociados con el fracaso escolar. En tales casos,
puede ser casi imposible determinar qué es fisiológico, qué es psicológico y qué es el resultado de una
oportunidad inadecuada de desarrollo de habilidades apropiadas para la edad.
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Nuestro mundo está vivo con sonidos complejos, el más sofisticado de éstos es el habla – una de las
herramientas vitales para el funcionamiento sociocultural y el aprendizaje en el aula. A través del
tiempo, los oyentes desarrollan habilidades para juntar fragmentos hablados, pues no siempre captan
todo lo que alguien dice. Esto se logra a través de procesos psicológicos que nos ayudan a dar sentido al
lenguaje en función de quién habla, sobre qué tema, cuál es el contexto y qué sabemos acerca de cómo el
lenguaje encaja. También usamos nuestras habilidades de conciencia fonética para ayudarnos a escuchar,
recordar e interpretar los sonidos que forman palabras. A menudo podemos unir los puntos del habla
fragmentada, que nos ayuda a lidiar con pares de sonidos que “parecen” idénticos a excepción de que
sean sonoros o sin voz.
Si alguien está hablando con usted sobre su permiso (leave, en inglés), usted debe decidir del resto
de la conversación si está hablando del permiso o la hoja (leaf, en inglés). Si no hay un contexto, es
frecuentemente imposible percibir lo que se pretende comunicar.
La conciencia fonémica es la habilidad de escuchar, identificar y manipular las unidades más pequeñas
de sonido que son importantes. Se muestra a través de rimas exactas, siendo capaz de quebrar las
palabras en sus sonidos componentes (por ejemplo, “gato [cat, en inglés]” tiene tres fonemas distintos:
‘k’, ‘æ’ and ‘t’) y la manipulación de los sonidos en palabras (por ejemplo, decir “playa [beach, en
inglés]” sin la “b”). La conciencia fonémica es una habilidad clave que subyace en el rendimiento de la
lectura, en especial para aquellos estudiantes que tienen dificultades con la lectura. Los problemas de
audición y las infecciones frecuentes de oído pueden afectar el desarrollo de la conciencia fonémica.
Interpretar la herramienta cultural del lenguaje requiere un tipo particular de percepción aprendida,
llamado “lenguaje receptivo”. El dominio del lenguaje receptivo se vuelve cada vez más importante, a
medida que los estudiantes progresan a través de su escolaridad formal. Las trayectorias de desarrollo
relacionadas con el lenguaje receptivo han sido bien documentadas, con hitos iniciales marcados por las
respuestas de los niños al lenguaje antes de desarrollar cualquier lenguaje expresivo. Para el momento en
el que el estudiante comienza la escuela, a la edad de cinco años, se espera que sean capaces de
responder a instrucciones verbales usadas en el aula, que tengan un banco de conceptos básicos de
lenguaje que respalden su lectura temprana, así como el aprendizaje de matemáticas. La facilidad con el
lenguaje receptivo respalda las habilidades de comunicación exitosa y apoya la efectividad de los
estudiantes y su eficiencia en el aprendizaje. Alternativamente, la dificultad con estas habilidades, como
la que experimentan los estudiantes con afasia (dificultad grave para comprender y/o producir el
lenguaje), puede convertirse en una barrera temprana para el aprendizaje, la cual puede persistir.
experimentan una enfermedad mental, generalmente tienen dificultades con la memoria y necesitan
deliberadamente aprender estrategias (tales como repaso y visualización) para mejorar su retención de
información importante para que puedan recordarla y procesarla. Muchas personas han desarrollado
formas únicas de recordar todo lo que necesitan en la vida, desde usar listas de compras, hasta actualizar
su lista de contactos telefónicos.
En la literatura de psicología educativa, a través del tiempo, han surgido un número creciente de
modelos que buscan explicar los procesos cognitivos. Inicialmente, dichos modelos tienden a ser
estáticos, con la creencia de que la “inteligencia” es finita y fija. Ahora, la inteligencia frecuentemente se
concibe como fluida, práctica, multifacética, emocional, relacionada con la sabiduría y la creatividad
(Sternberg, 2010). En el modelo de inteligencia exitoso de Sternberg, el pensamiento es considerado en
términos de conocimiento aplicado, práctica creativa y sabiduría. Dichos modelos pretenden ayudar a
comprender la sofisticación y la complejidad del pensamiento y cómo se usa en el aprendizaje y en la
vida.
Aunque la educación escolar puede haber sido configurada, en un principio, para transmitir
conocimiento – para impartir hechos y asegurar que los estudiantes son capaces de extraerlos – el
enfoque contemporáneo del currículo se enfoca en el desarrollo de habilidades del pensamiento a través
de la escuela. La enseñanza busca ser transformadora y desarrollar altos niveles de pensamiento. Por
ejemplo, pensar no es sólo la recuperación del conocimiento de los hechos. En la taxonomía revisada de
Bloom, el pensamiento es también entender, aplicar, analizar, evaluar y crear conocimiento conceptual,
procedimental y metacognitivo (Krathwohl, 2002). Las habilidades del pensamiento apuntalan las
capacidades representadas por ATRIO. Es imposible considerar cualquier área del funcionamiento
humano sin tener en cuenta qué tipo de pensamiento está involucrado.
La educación cognitiva y las intervenciones cognitivas, están basadas en la misma idea fundamental: la
enseñanza puede alterar el pensamiento o la cognición para que los individuos puedan aprender a pensar
más efectiva y eficientemente. Por ejemplo, investigar los desafíos de aprendizaje que enfrentan los
estudiantes que tienen discapacidades o dificultades de aprendizaje, como TDAH o cualquier forma de
TEA, ha confirmado el rol vital en la mejora del aprendizaje, de la enseñanza, de la planificación
cognitiva, y del funcionamiento ejecutivo de los estudiantes (por ejemplo, planificación, organización,
regulación de la atención y priorización).
Educación cognitiva Está basada en el principio de que todos pueden mejorar sus
habilidades cognitivas a través de la educación.
Los procesos complejos del pensamiento humano se han analizado cada vez más en términos de una
jerarquía de procesos que se construyen y culminan en el pensamiento de orden superior – siendo éste
el tipo de pensamiento que los profesores pretenden fomentar. Un modelo útil de la naturaleza del
pensamiento, del aprendizaje y de las actividades de evaluación en el aula, es la taxonomía SOLO de
Collis y Biggs (1986) (ver también el capítulo 2). Muchos profesores encuentran este modelo útil para
evaluar el aprendizaje desde productos estudiantiles tales como ensayos o explicaciones (el propósito
para el cual el modelo fue desarrollado) y en crear actividades de aprendizaje. SOLO entrega un marco
confiable que puede ser usado para adaptar las tareas y diferenciar las instrucciones (vea también el
capítulo 7). El modelo propone que pensar en cualquier domino nuevo de aprendizaje, comienza con el
estudiante tomando un aspecto del nuevo conocimiento, seguido de múltiples aspectos. Estos dos pasos
para recopilar información, son la construcción cuantitativa del conocimiento sobre un dominio en
particular. Este es el límite del conocimiento que es investigado por varias herramientas de evaluación.
Sin embargo, para que los estudiantes se muevan hacia el pensamiento de orden superior más que sólo
recopilar hechos, ellos necesitan progresar a los siguientes niveles SOLO, que marcan el desarrollo
cualitativo del conocimiento, la comprensión, el razonamiento y la comprensión.
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El Gráfico 4.4 describe los cuatro pasos de este modelo de pensamiento, así como el paso previo – es
decir, antes de que se active el pensamiento en un cierto dominio. Las etapas SOLO: pre-estructural, uni-
estructural, multi-estructural, relacional y abstracto-ampliado (Collis y Biggs 1986), se pueden mapear
sobre cualquier dominio académico o cotidiano, incluyendo cualquier área del currículo escolar. Los
estudiantes abordarán cualquier tema nuevo con un rango de niveles de pensamiento actuales. Los
profesores necesitan determinar qué saben los estudiantes, qué necesitan aprender y cómo los pueden
ayudar para alcanzar los resultados óptimos del aprendizaje. En algunas lecciones, los profesores podrían
buscar el desarrollo de conocimiento cuantitativo, mientras en otros podrían querer enfocarse en el
pensamiento cualitativo y en habilidades de orden superior.
Dimensiones interpersonales
A medida que la gente madura, generalmente desarrolla herramientas para apoyar positivamente las
relaciones interpersonales. Al aprender los matices de los entornos culturales y sociales, los individuos
se hacen expertos en entender los lenguajes verbales y no verbales que les permiten aprender juntos y
solos, para compartir el aprendizaje y el pensamiento en el contexto del aula. El desarrollo de las
habilidades interpersonales toma tiempo; está influenciado por la cultura del entorno de aprendizaje y
está mediado por otros en ese entorno. Los niños pequeños aprenden gradualmente su idioma materno en
respuesta al modelado y la enseñanza explícita de miembros de la familia más competentes (whānau).
Por ejemplo, es típico que los miembros de una familia acepten distintos niveles de lenguaje de distintos
niños, dependiendo de su nivel de desarrollo y lo que se conoce de sus habilidades. Aceptamos
aproximaciones para palabras y frases de los niños de tres años, para luego modelar las palabras y frases
correctas en nuestras respuestas. Los padres y cuidadores están enseñando en cada una de estas
interacciones. Ellos enseñan costumbres (tikanga) todo el tiempo y modelan el respeto (mana), que es la
clave para el desarrollo más amplio del comportamiento moral y ético.
Las aulas y las escuelas tienen dinámicas interpersonales y expectativas sociales particulares (tales como
esperar el turno, trabajar cooperativamente en grupo y mantener una comunicación respetuosa) que
respaldan el funcionamiento y aprendizaje grupal social efectivo. Las interacciones sociales inapropiadas
en las aulas pueden dificultar severamente la enseñanza y el aprendizaje. De hecho, en muchas aulas el
profesor ocupa su tiempo manejando las situaciones sociales más que enseñar. Los profesores efectivos
y responsivos saben cómo organizar su aula, y cómo establecer expectativas claras para el tipo de
interacciones sociales que apoyan el aprendizaje. El modelo de equilibrio de la gestión del
comportamiento de Richmond (2007), por ejemplo, presenta un enfoque preventivo al igualar el uso del
lenguaje por parte de los profesores, y al reconocer y corregir el comportamiento de los estudiantes.
Las escuelas y las aulas hacen un gran esfuerzo en el intento por establecer los procedimientos para
manejar el comportamiento de los estudiantes que no cumplen con las expectativas del entorno.
Recientemente, sin embargo, los directores y los equipos de liderazgo han aceptado que parte de la razón
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para los problemas de comportamiento puede recaer en los sistemas escolares y los procesos en sí
mismos. Como resultado, programas escolares integrales, como Positive Behaviour for Learning, se han
hecho muy populares. Estos han sido complementados con acercamientos dentro de la comunidad para
fortalecer las habilidades parentales (por ejemplo, The Incredible Years Parents, Teachers, and Children
Training Series y Triple P – Positive Parenting Program).
El comportamiento individual de los estudiantes depende de muchos factores, no sólo de la efectividad
del manejo del aula de los profesores. También puede ser afectado por la coincidencia entre las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las oportunidades para el aprendizaje, el “ajuste” entre la
escuela y las dimensiones culturales del hogar de los estudiantes, el funcionamiento emocional de los
estudiantes y los niveles de resiliencia, la motivación y las habilidades de manejar sus relaciones.
Relacionarse con otros, por ejemplo, es relevante para las relaciones en diferentes niveles en las aulas.
En primer lugar, las relaciones entre estudiantes y sus profesores son cruciales para el aprendizaje. En
segundo lugar, los profesores necesitan trabajar de forma productiva con otros profesores, profesionales
y personal de apoyo para crear aprendizaje en aulas inclusivas. En tercer lugar, las relaciones entre los
estudiantes impactan significativamente en la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula, y
particularmente en las estrategias de aprendizaje colaborativas y cooperativas. En las aulas inclusivas
contemporáneas, el aprendizaje es más efectivo cuando los estudiantes y grupos colaborativos de
profesores funcionan juntos como una comunidad de aprendices.
Estrategias de aprendizaje Son usadas por los estudiantes para ayudarlos a entender
información y resolver problemas
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Manejar requiere, por ejemplo, encender el motor y mantenerlo encendido hasta que sea necesario
apagarlo; mantener el vehículo sobre la carretera, dentro de los carriles; usar el pie para aplicar
presión para el acelerador, el freno y en los autos manuales coordinar el embrague; manipular la
palanca de cambios, no sólo al encender el motor sino mientras se maneja; estar pendiente de las
señales en la carretera y de las luces, así como de otros peligros y de otros vehículos que pueden ser
de cualquier tamaño o forma; y mantener una velocidad apropiada – no muy rápido, no muy lento.
Una vez que la toma de decisiones del conductor se ha conectado con los sonidos apropiados del
motor del vehículo y con un sentido de velocidad, y cuando el conductor está familiarizado con una
ruta en particular, eventualmente conduce “sin pensar”, o automáticamente. El aprendizaje ha
resultado en automatizar este dominio, que es esencial para continuar manejando seguro. Si
pensamos en aprender a conducir con respecto a las categorías SOLO, se desglosa como se muestra
a continuación:
Adicional al pensamiento involucrado en aprender a manejar, también suele existir una capa
emocional del aprendizaje que afecta significativamente el progreso y el éxito. El miedo, la ansiedad
y la necesidad de control de los padres o cuidadores mientras enseñan a los niños a manejar, no
pueden ser eliminados de la situación. Esto frecuentemente influye en la efectividad de los padres o
cuidadores como profesores de manejo, y puede resultar en que ellos elijan no enseñar a sus propios
hijos a manejar, o que los niños busquen aprender en otro lugar.
Dimensiones intrapersonales
Debido a que las aulas tienen como objetivo enseñar de forma sistemática las habilidades cognitivas, el
énfasis menos explícito generalmente se pone en otras dimensiones del funcionamiento individual – en
particular, el funcionamiento emocional que es realmente inherente a toda actividad. Pensar y sentir van
de la mano, se afectan mutuamente y deben ser considerados juntos. Además, el pensamiento y las
emociones están conectados al comportamiento de una manera que se reconoce como muy poderosa. Por
ejemplo, una intervención para la ansiedad o la depresión, como la terapia de comportamiento cognitivo
(vea Graham & Reynolds, 2013; Meichenbaum, 1977), marca la diferencia al enfocarse tanto en el
comportamiento como en el pensamiento para hacer cambios en la forma que el individuo experimenta
el mundo. De forma similar, los profesores efectivos ahora incluyen la consideración del ambiente
emocional en su práctica de las aulas (Evans et al., 2009).
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Motivación o Comportamien
Fases Cognición afecto to Contexto
Adopción de la
orientación hacia el
logro
Establecimiento
Juicios eficaces
metas y objetivos
Facilidad de juicios Planificación del
Previsión, Activación de Percepción de la
de aprendizaje tiempo y esfuerzo
planificación y contenido y Percepciones de Planificación para la tarea
activación conocimiento previo dificultad de la tarea auto-observación del Percepción del
Activación de Activación de comportamiento contexto
conocimiento
valoración de la
metacognitivo tarea
Activación del
interés
Conciencia y
monitoreo del
Monitoreo de la Conciencia y Monitoreo y cambio
esfuerzo, uso del
conciencia monitoreo de la de las condiciones
Monitoreo tiempo y necesidad
metacognitiva y la motivación y el de las tareas y del
de ayuda
cognición afecto contexto
Auto observación
del comportamiento
Selección y Incremento o
Selección y
adaptación de disminución del Cambiar o
adaptación de
estrategias para el esfuerzo renegociar una tarea
Control estrategias
manejo de la Persistir o rendirse Cambiar o dejar el
cognitivas para
motivación y el Comportamiento de contexto
aprender y pensar afecto
búsqueda de ayuda
Evaluación de la tarea
Reacción y Juicios cognitivos Reacciones afectivas Comportamiento de
Evaluación del
reflexión Atribuciones Atribuciones elección
contexto
Fuente: Grahan y Berman, 2012
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aprender, accidente o trauma. Es vital para los profesores confiar en que todos pueden aprender y
merecen la oportunidad de prosperar. El rol del profesor es remover la mayor cantidad de barreras
posibles para que todos los estudiantes tengan las mejores oportunidades posibles de aprender.
Si bien las categorías de diagnóstico pueden ayudar a explicar características comunes de los estudiantes
con síndromes o discapacidades específicas, mucha variación es evidente entre los conjuntos de
habilidades de individuos que están “dentro de” la misma categoría. Desde el punto de vista de la
enseñanza, es más útil considerar las diferencias en las habilidades de aprendizaje de los estudiantes,
como el resultado de la combinación individual de factores fisiológicos, psicológicos, sociales y
culturales – factores que apoyan o dificultan el aprendizaje en el aula. Los profesores necesitan conocer,
a través de la evaluación y observación, cuáles son las necesidades de aprendizaje de cada uno de sus
estudiantes y si estos estudiantes tienen o no una etiqueta o diagnóstico específico. Los profesores deben
investigar y entender las influencias del aprendizaje para los estudiantes en sus aulas, con el propósito
de, en la medida de lo posible, personalizar la enseñanza. (ver, por ejemplo, Timmons et al. 2010).
En lugar de esta orientación, el aprendizaje sostenible busca posicionar las diferencias a lo largo de los
continuos para alentar a los profesores a descubrir qué significan realmente las etiquetas para los
estudiantes y sus familias en términos de aprendizaje y de provisión de oportunidades apropiadas para
aprender. Observar y evaluar, con el fin de determinar los perfiles de fortalezas y debilidades de los
estudiantes en términos de las capacidades ATRIO, anima a los educadores a ir detrás de algunas de las
etiquetas comúnmente utilizadas para ver lo que podrían significar para los estudiantes - y sus
profesores.
Resumen
Este capítulo ha explorado la naturaleza de la diversidad y cómo diferentes factores afectan el
aprendizaje. Estos factores pueden ser aspectos del funcionamiento individual o pueden encontrarse
fuera del estudiante – dentro del aula, la familia o la comunidad. Están definidos por la relación entre el
estudiante y el entorno. Es vital, para comprender lo que apoya y lo que dificulta el aprendizaje de un
individuo, compartir y revisar esta información con todos los involucrados. Es útil considerar las
capacidades de aprendizaje resumidas por ATRIO durante la planificación e implementación de
prácticas inclusivas para todos los estudiantes, independientemente de una discapacidad o dificultad de
aprendizaje. Los profesores son responsables de remover la mayor cantidad de barreras posibles del
aprendizaje en el aula.
Lectura adicional
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Introducción
En el contexto educativo más tradicional de "transmisión del conocimiento", la evaluación era sencilla:
una cuestión de encontrar una prueba que evaluara lo que se había enseñado y luego informara sobre los
resultados de esa prueba. Sin embargo, a medida que el currículo escolar se ha vuelto más
contextualizado y orientado al proceso, la evaluación se ha vuelto más complicada y central para la toma
de decisiones instructivas, considerándose como parte integral del proceso de aprendizaje. Todos los
días, se requiere que los profesores tomen decisiones complejas sobre las evaluaciones más apropiadas
para usar en los salones de clase y las escuelas. La evaluación está integrada y generada por el currículo
(ACARA, n.d.; Departamento de Asuntos Internos 2008; Ministerio de Educación 2007) y se ha vuelto
cada vez más sofisticada para reflejar la conceptualización actual de la enseñanza y el aprendizaje, así
como el lugar de la evaluación del aprendizaje (evaluación sumativa), evaluación para el aprendizaje
(evaluación formativa), y evaluación como aprendizaje (autoevaluación y autorregulación) (Herr et al.,
2012).
Los educadores contemporáneos entienden más claramente el poder de la evaluación como herramienta
para apoyar el aprendizaje, los docentes efectivos aseguran que la evaluación debe ser usada de dicha
manera mediante la alineación constructiva con su enseñanza (Biggs & Tang 2011). Además, los
comentarios sobre el aprendizaje que proviene de la evaluación, ahora se consideran una de las
herramientas más poderosas que los profesores pueden usar (van den Bergh et al., 2013). Por lo tanto, es
vital que tanto la evaluación como la retroalimentación informada por la evaluación, se integre en todo el
marco de enseñanza responsivo y se reconozca como parte integral de cada interacción de enseñanza y
aprendizaje. Este capítulo examinará en detalle el por qué y el cómo de la evaluación en las aulas
contemporáneas.
¿Por qué yo uso la evaluación?
La evaluación puede ser cualquier oportunidad que un estudiante tiene para demostrar su aprendizaje. En
general, la evaluación es una respuesta al cuestionario o material de estímulo a través de una variedad de
procesos (por ejemplo, lenguaje oral o escrito, breve o extendido, representaciones gráficas, productos y
actuaciones creativas o selección de respuestas preparadas previamente). Tales episodios pueden ocurrir
en la clase, en grupos pequeños, en grandes grupos de todo el estado o del territorio, o en entrevistas
individuales. La evaluación puede ser un proceso prolongado (por ejemplo, semanas para escribir un
ensayo u observación en clase durante un trimestre) o puede ser breve y nítida (por ejemplo, un examen
de una hora o un desempeño de 10 minutos).
En muchas ocasiones la evaluación es utilizada como respaldo para la toma de decisiones sobre si un
estudiante debería recibir "más de lo mismo" o "algo diferente" en términos de instrucción. Todas estas
decisiones dependen del sistema particular y los criterios con los que se evalúa a los estudiantes:
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El Certificado de Escuela Superior en Nueva Gales del Sur y el Certificado Nacional de Logro
Educativo en Nueva Zelanda son dos ejemplos de evaluación que apunta a "resumir" lo que se ha
aprendido durante los años de escolaridad. Los resultados de estas pruebas de rendimiento también son
utilizados por las universidades para tomar decisiones sobre a quién se le ofrecerá un cupo. Esto se basa
en la idea de que los resultados de la evaluación pueden indicar quién es más probable que se beneficie
del aprendizaje terciario. Es un ejemplo de la función de evaluación y selección de la evaluación. En
particular, es el uso de una medida de aprendizaje en el pasado para hacer predicciones sobre el
aprendizaje futuro.
Evaluación para el aprendizaje
La evaluación para el aprendizaje se logra cuando los profesores recopilan de forma estratégica
evidencia de las formas en que sus estudiantes aprenden y lo que se ha aprendido para que puedan tomar
decisiones informadas sobre qué y cómo enseñar después. La evaluación para el aprendizaje, informa la
enseñanza y el aprendizaje futuros: es el proceso de recopilación e "interpretación de evidencia sobre
dónde están los estudiantes en su aprendizaje, hacia dónde deben ir después y cuál es la mejor manera de
llegar allí" (ARG, 2002). La evaluación es tan buena como la acción que la sigue. La "prueba" de una
buena evaluación es si esta identifica un curso de acción que respalde el aprendizaje futuro.
Los docentes responsivos y reflexivos son investigadores activos. Recolectan datos sobre los cuales
basar la evaluación de su enseñanza y luego usan esa información para apoyar la toma de decisiones
instructivas: no solo se necesita evidencia del aprendizaje del estudiante, sino también evidencia de los
factores docentes que contribuyeron al aprendizaje; en otras palabras, los factores bajo el control de los
profesores que apoyaron u obstaculizaron el aprendizaje. Los profesores responsivos adaptan su
enseñanza teniendo en cuenta lo que saben sobre sus estudiantes y sus procesos de aprendizaje. Los
docentes no siempre pueden suponer que el aprendizaje pasado estará disponible como base para el
aprendizaje futuro; en cambio, necesitan tener expectativas flexibles que puedan adaptarse para
acomodarse a la nueva información de evaluación. Su objetivo general es enseñar a fin de mejorar las
trayectorias de aprendizaje futuras de sus estudiantes.
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Planes de aprendizaje mapean la ruta que un estudiante debe seguir para alcanzar los
personalizados objetivos de aprendizaje individuales apropiados.
Los propios estudiantes también pueden usar información de evaluación para respaldar sus decisiones
sobre la participación en el aprendizaje en el aula. La información de evaluación puede afectar la forma
en que los estudiantes enmarcan sus creencias, la motivación para el aprendizaje, y, por lo tanto, cuánto
esfuerzo hacen y cuánta confianza tienen al participar en actividades de aprendizaje.
El aprendizaje sostenible es, en esencia, personal. No se trata de los resultados comparativos de las
pruebas en un grupo de aprendizaje, sino del viaje de aprendizaje de cada estudiante: de dónde viene
cada uno, hacia dónde va cada uno, y cómo llegar allí. Este enfoque personalizado es inherente a la
enseñanza responsiva que pide a los profesores que conozcan a cada uno de sus estudiantes con el
propósito de proporcionar procesos de enseñanza a la medida de los aprendices.
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"
Gráfica 5.1: Dos páginas del “viaje de aprendizaje de Minimbah” (un plan de aprendizaje
personalizado)
utilizando las “8 formas de aprendizaje aborígenes”. Fuente: Escuela Primaria Aborigen
Minimbah.
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El enfoque inicial del proceso fue conocer las percepciones de talentos y fortalezas, intereses,
objetivos, modelos de conducta, y cualidades personales del estudiante y la familia. Después de eso,
una serie de instrucciones exploraron más allá las percepciones de los estudiantes:
El proceso descrito aquí es un prefacio del típico registro de logros escolares. Las páginas restantes
del viaje de aprendizaje incluyeron resultados de evaluaciones nacionales y escolares, datos sobre
patrones de asistencia, registros de otras agencias involucradas con el estudiante y notas de todas las
reuniones relacionadas con el viaje de aprendizaje de este estudiante.
Otras escuelas están encontrando sus propias formas de responder a la necesidad de proporcionar un
enfoque personalizado en la educación. Algunas escuelas están utilizando mentores aborígenes o
asistentes educativos para facilitar el proceso del plan de aprendizaje personalizado, mientras que
otras utilizan el tiempo y la experticia de los profesores directivos. Tradicionalmente, es difícil
involucrar a las familias de los estudiantes aborígenes, ya que hay distancia entre ellos y las
escuelas. Como dijo un mentor aborigen entrevistado en un estudio evaluativo, "la mayoría de las
familias esperan que el contacto con la escuela sea negativo, situación que tomara mucho tiempo en
cambiar" (Graham y Berman 2013, 36). El uso del proceso del plan de aprendizaje personalizado es
una forma de involucrar activa y positivamente a las familias en la educación de sus hijos.
Toda evaluación se puede ubicar a lo largo del continuo que se muestra en la Gráfica 5.2. Las
evaluaciones convencionales se ubican hacia la izquierda mientras que los procedimientos de evaluación
contemporáneos, ubicados a la derecha, tienden a ser menos formales y pueden ser continuos, más
formativos y enfocarse en lo que se puede hacer para apoyar el aprendizaje futuro. Tienden a enfatizar
los procesos utilizados por los estudiantes en sus clases, en lugar de los productos de la toma de
exámenes. Reflejando esto, la evaluación contemporánea es una evaluación más ideográfica que la
evaluación convencional. La evaluación contemporánea incluye pruebas que se ajustan a los estándares
de evaluación convencionales, pero los ubica dentro de un contexto ecológico más complejo.
.
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Evaluación ecológica
La evaluación ecológica reconoce que el aprendizaje y el comportamiento del estudiante se definen a
través de la interacción con la ecología o los entornos en los que funcionan los estudiantes. Desde hace
tiempo se entiende que no es posible comprender las conductas de los estudiantes sin mirar lo que
sucedió antes de esos comportamientos (los antecedentes) y lo que sucedió después de ellos (las
consecuencias). El enfoque de la evaluación ecológica es mucho más sofisticado; se centra en la
interacción compleja entre los individuos y sus entornos, que incluyen otras personas, actividades,
objetos físicos, espacio y tiempo.
Por ejemplo, es solo recientemente que la evaluación del aprendizaje sistémico ha considerado
deliberadamente aspectos como la oportunidad para aprender. Anteriormente, se suponía que todos los
estudiantes tenían la misma oportunidad de acceder a la instrucción. Estas suposiciones respaldaron la
evaluación comparativa de los logros de aprendizaje y la definición de discapacidad. Tales hipótesis
trajeron como resultado evaluaciones poco válidas de la discapacidad intelectual y la sobre-
identificación de estudiantes de entornos desfavorecidos cuyas oportunidades de aprendizaje habían sido
limitadas por la pobreza. Los docentes responsivos se aseguran de adoptar una visión ecológica del
aprendizaje, y no asumen que las influencias se encuentran únicamente en los estudiantes.
Evaluación en línea
La evaluación se lleva a cabo de diferentes maneras y utiliza todas las herramientas educativas. Así
como la enseñanza y el aprendizaje contemporáneos dependen de las tecnologías electrónicas para la
comunicación y el acceso a la información, la evaluación también utiliza cada vez más estas tecnologías.
Los psicólogos educativos están empezando a utilizar herramientas de evaluación clínica dentro de un
entorno en línea. La tecnología electrónica, puede proporcionar material de estímulo moderno: textos y
gráficos atractivos, brillantes y actualizados que se pueden compartir fácilmente con muchas personas.
De esta manera, las tecnologías electrónicas brindan la oportunidad de una evaluación estandarizada en
grandes poblaciones. La evaluación en línea, o e-evaluación, es "el uso de la tecnología de la
información para cualquier actividad relacionada con la evaluación" (NVES, n.d.). También, se puede
acceder desde múltiples sitios para que grandes grupos de personas de distintos puntos geográficos
puedan ser evaluados simultáneamente. Por lo tanto, se ha introducido la evaluación en línea para
pruebas a gran escala de los estudiantes que comienzan la escuela, así como para la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles de la educación formal; por ejemplo, hay planes para
realizar pruebas NAPLAN en línea en Australia.
como las Disposiciones de Discapacidad de la Junta de Estudios de NSW para el Certificado de Escuela
Superior (BOS, n.d) y las Condiciones de Evaluación Especial en Nueva Zelanda (NZQA, n.d), que
permiten a algunos estudiantes usar tecnología electrónica para apoyar la demostración de su
aprendizaje. Por supuesto, los estudiantes que tienen deficiencias sensoriales o físicas significativas, a
menudo dependen de la tecnología de apoyo y aumentativa, situación que debe tenerse en cuenta en
todas las evaluaciones.
Logro asistido
(Demostrado en una tarea colaborativa)
Logro actual
(Demostrado en una tarea individual)
Gráfica 5.3: una representación de la evaluación dinámica
Evaluación dinámica
La evaluación dinámica se basa en la idea de que si los profesores quieren observar cómo aprenden sus
estudiantes, deben activar el aprendizaje y estar con ellos mientras está sucediendo. La evaluación
dinámica se basa en la teoría Vygotskiana y está diseñada para explorar qué ocurre dentro de lo que
Vygotsky llama la zona de desarrollo proximal de los estudiantes (ver gráfica 5.3): la brecha entre lo
que los estudiantes pueden hacer por sí mismos y lo que pueden hacer con la ayuda de una persona más
competente (Rogoff & Wertsch, 1984).
La zona de desarrollo es el espacio entre lo que los estudiantes pueden hacer solos y lo que
proximal pueden hacer con la asistencia de los demás.
La evaluación dinámica incorpora deliberadamente una fase de enseñanza para poder explorar las
respuestas de los estudiantes a la enseñanza. Se accede a tres tipos de información, de esta forma:
medidas de logros reales (o no asistidos), medidas de logros asistidos e información sobre factores que
respaldan y obstaculizan el aprendizaje de las personas. La evaluación dinámica permite investigar cómo
ayudar a los estudiantes, así como información sobre cómo los estudiantes responden a la enseñanza
(Lauchlan & Carrigan, 2013; Lidz, 2003). No solo es apropiado que los profesores utilicen esta forma de
evaluación; también es una parte útil del repertorio de evaluación de otros profesionales de la
evaluación, particularmente psicólogos educativos.
Evaluación convencional
La evaluación convencional en educación generalmente se conoce como “prueba”. Las pruebas se basan
en la teoría psicométrica y las teorías del aprendizaje conductista y se centran en comportamientos y
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productos (por ejemplo, respuestas escritas) que son fácilmente observables y mensurables. Existen
muchas pruebas valiosas, estadísticamente confiables y muy bien elaboradas que han asumido un estatus
significativo en la educación, pero solo contienen elementos que son fácilmente mensurables y, por lo
tanto, no reflejan necesariamente la gama completa de dificultades inherentes a un dominio curricular
particular. Los profesionales de la evaluación de hoy intentan utilizar los mejores aspectos de las pruebas
convencionales como herramientas para respaldar las decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
La evaluación convencional es formal en lugar de informal, utilizando tareas diseñadas específica y
exclusivamente para la evaluación y presentadas como un "evento". Se puede usar para grupos o para
individuos, en escuelas o en cualquier otro lugar, y con frecuencia para estudiantes que tienen
discapacidades o dificultades de aprendizaje, en entornos clínicos. Este tipo de evaluación es sumativa,
ya que proporciona información sobre el aprendizaje previo. También suelen aplicarse al final de un
curso de aprendizaje, y generalmente se ha presentado en forma de exámenes o pruebas en las que las
actuaciones de los estudiantes son respuestas escritas, con el producto marcado. Puede ser externo o
interno a las escuelas; sin embargo, se ha visto que las pruebas externas son más objetivas y justas y
tienen un estatus significativo. La mayoría de las evaluaciones convencionales usan tareas convergentes
diseñadas para tener solo una respuesta correcta. La evaluación convencional se refiere a relacionar los
resultados de un individuo con los resultados del grupo comparando el desempeño de estudiantes
específicos con el de las personas en general. Este enfoque contrasta con el uso de la evaluación
ideográfica, que busca comprender individuos únicos.
Las pruebas convencionales buscan específicamente filtrar los factores que afectan el aprendizaje para
tratar de encontrar alguna medida "pura" o "verdadera" de lo que los estudiantes saben. Por ejemplo,
muchas evaluaciones convencionales no tienen en cuenta las diferencias culturales y lingüísticas entre
las personas que toman las pruebas, aunque está claro que dicha información es importante en la
interpretación de los resultados de las pruebas, en el desarrollo de la comprensión de los estudiantes, y
en cómo ellos responden a sus entornos. Los resultados de las evaluaciones convencionales siempre
deben interpretarse cuidadosamente dentro del contexto de aprendizaje para cada estudiante.
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!
Considere el proceso de un profesor de escuela primaria que desea seleccionar una estrategia para
evaluar la comprensión de los estudiantes y la aplicación del valor de posición numérica. Hay pruebas
comerciales que pueden fotocopiarse y están disponibles para esta parte del plan de estudios, y sería
relativamente fácil imprimirlas, supervisar la administración de la clase, marcarlas y contar los puntajes.
Sin embargo, ¿es ésta la mejor manera de evaluar la comprensión de los estudiantes sobre el valor de
posición?
La primera pregunta para los profesores de aula es si el rendimiento durante la evaluación es válido: ¿es
una medida verdadera del aprendizaje del estudiante o es una medida del rendimiento en ese momento,
¿Está alineado con otros indicadores de aprendizaje o desarrollo en el dominio de interés? Además, ¿la
información de evaluación refleja lo que está ocurriendo en el aula y en alineación con las otras
evaluaciones que se han realizado?
Si la evaluación está en línea con lo que ya se conoce, entonces los resultados tienden a no ser
cuestionados. Pero ¿y si los puntajes son consistentemente bajos pero inexactos? El trabajo de Chaffey
(2008, 2009) en la identificación de niños aborígenes "superdotados invisibles”, a través del uso de
evaluaciones dinámicas, les recuerda a los profesores que es posible que las evaluaciones en el aula y la
escuela subestimen el potencial del estudiante. Los profesores responsivos tienen la responsabilidad de
cuestionar toda la información de evaluación recopilada o compartida sobre los estudiantes. Al
interrogar los resultados de la evaluación, es importante que los docentes pregunten: "¿Cómo esta
información me ayuda a comprender a estos estudiantes?" Los profesores responsivos tienen la tarea de
combinar las diferentes piezas de información de evaluación disponibles en una imagen significativa que
aclara las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
99
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Capacidad de los estudiantes se preguntan: "¿A dónde voy?", "¿cómo voy a llegar?" y
evaluación "¿Hacia dónde ir después?".
valuación
E dentro del Marco de Enseñanza Responsiva
La evaluación es inherente en cada paso del MER (presentado en el capítulo 3 y que se muestra en la
gráfica 3.1). Específicamente, es vital recopilar información en cada paso y establecer puntos de
referencia para la evaluación explícita involucrada en los pasos 3 y 6. La Gráfica 5.5, derivada
inicialmente de un marco para desarrollar programas inclusivos en el aula, muestra una secuencia de
preguntas de evaluación y fuentes de información esenciales para apoyar a los docentes a tomar
decisiones profesionales informadas en cada punto del MER (Graham, Berman & Bellert 2002).
Estas preguntas respaldan las acciones de los profesores reflexivos y aquellos interesados en la
investigación de la acción. Los profesores efectivos continuamente consultan y reúnen información que
les ayuda a entender a sus estudiantes, así como para evaluar el efecto de la enseñanza en el aprendizaje
de los estudiantes, de modo que puedan tomarse decisiones informadas sobre la instrucción futura. Este
proceso no es solo sobre los estudiantes. Las aulas son contextos ecológicos en los que las conductas de
aprendizaje y las decisiones de enseñanza se afectan entre sí. Deben considerarse todos los factores que
afectan la efectividad de la enseñanza en relación con el aprendizaje de los estudiantes.
100
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Ense
ñanz ¿Cuál es el siguiente paso en los resultados esperados del plan
a y 4 ¿Qué necesito de estudios y desarrollo de capacidades ATRIO, con relación a lo
enseñar en este que aportan los estudiantes como grupo de aprendizaje y
ap momento? aprendices individuales?
re
ndiza
je,
evalu
ación
y
retro 5 ¿Cómo enseñar a ¿Qué necesidades de aprendizaje particulares y comunes son
t o d o s m i s evidentes dentro de mi clase?
alime estudiantes?
ntaci
ón
101
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
7 ¿ Q u é t i p o d e
retroalimentación ¿Qué retroalimentación integrada apoyó el aprendizaje?
favorece el ¿Qué retroalimentación posterior se necesita ahora? Con
aprendizaje de mis respecto a la tarea, el proceso de aprendizaje y la auto-
estudiantes? regulación, para responder a estas preguntas de los aprendices:
¿Hacia dónde voy? ¿cómo voy a llegar? ¿hacia dónde ir después?
Evalu
ación
y 8 ¿De qué forma mi ¿Qué tan efectiva fue mi enseñanza para el grupo y los individuos,
con respecto al resultado esperado en el plan de estudios y el
refle estilo de enseñanza
desarrollo de capacidades ATRIO?
f a v o r e c e e l
xión aprendizaje de mis
¿Qué me dice esto acerca de qué tan listos están para lo que
viene después?
estudiantes?
¿Cómo voy a construir el aprendizaje de mis estudiantes ahora?
¿Qué actividades pueden apoyar su progreso de manera
consistente y sostenida?
La evaluación es vital para tal instrucción responsiva y ocurre durante todo el MER, pero más
explícitamente en los pasos 3 y 6. Tanto la evaluación del aprendizaje como la evaluación para el
aprendizaje, se usan con mayor eficacia cuando son decisivos para decidir cómo proporcionar las
próximas oportunidades de aprendizaje. Los docentes deben seleccionar la forma de evaluación más
adecuada para respaldar su enseñanza y el aprendizaje de sus estudiantes. Una forma de determinar el
propósito de la evaluación es determinar dónde encaja la evaluación en el MER. La evaluación del
aprendizaje, por ejemplo, es esencial en el paso 3 e implícita en el paso 6. Cuando la evaluación se dirige
al aprendizaje futuro, es la evaluación para aprender, que proporciona a los docentes información que
les ayuda a responder de manera significativa a cada uno de los otros pasos en el ciclo MER. El Marco
de Enseñanza Responsiva, como base para la toma de decisiones de evaluación, se analiza en las
siguientes secciones.
1 ¿Qué modelos enmarcan mi trabajo como profesor?
as estructuras dentro de las cuales los docentes enseñan tienen mucho que aportar a los planes y
L
procedimientos de evaluación. Esta sección no pretende ser exhaustiva; solo puede incitar a los docentes
a reflexionar sobre los modelos dentro de los cuales se planifica toda su enseñanza. Los profesores
efectivos configuran y gestionan sus propias formas de acceder a la información relevante en esta fase, y
es sobre esta base que toda su enseñanza se planifica y organiza.
Dentro de la legislación gubernamental, cada sistema educativo tiene su propio plan de evaluación que
culmina con una evaluación final del ciclo escolar, como el Certificado de la Escuela Superior de NSW
o el Certificado de Logro Educativo Nacional de Nueva Zelanda. Los gobiernos también están
requiriendo cada vez más evaluaciones estatales, territoriales o nacionales en otros puntos de la
escolarización de los estudiantes. Los propósitos de dicha evaluación pueden difuminarse, ya que los
resultados pueden convertirse en altos estándares y utilizarse con fines políticos. Los docentes tienen la
responsabilidad de considerar cómo dicha información de evaluación (por ejemplo, el análisis de los
datos de NAPLAN) se puede utilizar para apoyar el aprendizaje de sus estudiantes.
102
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Los sistemas escolares tienen incorporados procedimientos para evaluación de los estudiantes al
comenzar la escuela, que se usan como referencia para evaluar la enseñanza y el aprendizaje y, como se
discutió anteriormente, para detectar niños que pueden necesitar enseñanza específica en el aula y apoyo
especializado de inmediato, porque traen un perfil particular de capacidades que son menos de lo
esperado. Además, algunas escuelas proporcionan una estructura firme para la evaluación, incluidas las
estrategias específicas que se utilizarán y los registros que los estudiantes completarán cada trimestre o
año en función de los procedimientos de evaluación prescritos. En la mayoría de los casos, el plan de
estudios define el aprendizaje que será el foco de la evaluación. A menudo, hay documentos
acompañantes de apoyo y recursos que articulan más explícitamente, las actividades y las expectativas
de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Los contextos culturales y comunitarios afectan la manera como
se lleva a cabo la evaluación y cómo se comparten los resultados con los estudiantes y sus familias. Los
docentes también trabajan dentro de las pautas para el desarrollo de sus competencias profesionales en la
selección y el uso de la evaluación (AITSL, 2014; NZTC, 2009).
Otra consideración relevante para la evaluación se relaciona con las demandas por TIC inherentes a las
lecciones. Las escuelas y los sistemas manejan de diferentes maneras este aspecto de la enseñanza y el
aprendizaje -que es de alto costo y que pierde vigencia rápidamente-. Desde laboratorios informáticos
dedicados, hasta aulas flexibles que requieren que cada estudiante traiga su propio dispositivo. Existen
implicaciones relacionadas con el desarrollo profesional y la experiencia tecnológica que acompañan a
ambos extremos y pueden crear o dañar una lección.
Una consideración final es el entorno físico dentro del cual ocurre la enseñanza y el aprendizaje. Las
escuelas y los entornos educativos varían enormemente en términos de las instalaciones y los recursos
disponibles, y esto afecta las decisiones que los docentes pueden tomar sobre las actividades de
aprendizaje. Algunas escuelas tienen recursos más adecuados que otras, y los edificios y terrenos
también influyen en los tipos de actividades de aprendizaje que un profesor puede facilitar de manera
realista. Por ejemplo, es interesante ver los cambios en la arquitectura y la organización del aula que son
evidentes en las escuelas construidas en diferentes momentos. En el 2014, en Nueva Zelanda, hubo un
impulso para "entornos de aprendizaje modernos" que para los docentes que habían estado trabajando
desde la década de 1970 parecían entornos retro (Ministerio de Educación 2014). Tales tendencias en el
diseño de espacios de aprendizaje tienen profundos efectos en cómo pueden ser el aprendizaje y la
enseñanza y en cómo trabajan los profesores junto con otros docentes.
2 ¿Qué traigo yo, como profesor, al salón de clase?
omo profesionales reflexivos, los profesores constantemente piensan en sus propias habilidades y
C
conocimientos profesionales en referencia a los marcos para el registro, la acreditación y el progreso
profesional. El registro de profesores proporciona uno de los modelos identificados en el paso 1 del
MER, que se amplía en el paso 2. Las pautas de registro de docentes articulan claramente las habilidades
y el conocimiento que los profesores principiantes deberían seguir desarrollando a lo largo de sus
carreras. Sin embargo, existen otros factores poderosos que los individuos aportan a la enseñanza, que
están relacionados con las perspectivas menos conscientes, que pueden haber desarrollado a partir de sus
propias experiencias y contextos de vida. Es vital que los docentes responsivos estén al tanto de lo que
traen al aula y los posibles efectos de sus actitudes y valores en los estudiantes.
Un factor que tiene un impacto profundo en las aulas, es la aptitud cultural. Esto afecta de forma
individual el lenguaje, las acciones y las respuestas de los estudiantes con antecedentes culturales
similares y diferentes. Es importante que los profesores responsivos evalúen su propia aptitud cultural
para que, en lo posible, las diferencias culturales no se conviertan en una barrera para ninguno de sus
estudiantes. El Consejo de Docentes de Nueva Zelanda ofrece un recurso llamado “Tātaiak o:
competencias culturales para profesores de aprendices Maori” (NZTC 2011), mientras que los sistemas
educativos en la mayoría de los estados y territorios australianos también ofrecen apoyos similares. Por
ejemplo, el Departamento de Educación y Capacitación del Territorio del Norte ha desarrollado un
"Marco pedagógico para la competencia cultural" basado en el trabajo de Perso (2003), que defiende
como principio básico que los profesores no deben "asumir nada más que estas tres verdades ... (1) sus
estudiantes saben mucho, (2) son capaces de aprender mucho más en un ambiente donde abundan las
altas expectativas y, (3) traen una rica experiencia y conocimiento al ambiente de aprendizaje" (Northern
Territory Government 2010, 3).
En el contexto de la enseñanza inclusiva, el conocimiento y las actitudes de los docentes hacia una gran
diversidad de estudiantes y sus necesidades particulares de aprendizaje son obviamente importantes. Los
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
profesores responsivos también evalúan lo que aportan a su enseñanza cuando trabajan con estudiantes
con discapacidades o dificultades de aprendizaje, planificando experiencias de desarrollo profesional
adecuadas para que puedan optimizar la eficacia de su enseñanza para todos los estudiantes.
Los grupos en clase están formados por estudiantes individuales que aportan sus propias visiones del
mundo, antecedentes culturales, experiencias de aprendizaje previas e historias escolares al aula. No es
posible saber todo sobre todos los estudiantes; sin embargo, conocerlos ayuda a establecer la confianza y
permite a los profesores relacionar su enseñanza con las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
El término "necesidades de aprendizaje" no es necesariamente una descripción de los déficits; está
destinado a referirse a lo que los estudiantes "necesitan" en un momento determinado. Las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes podrían relacionarse fácilmente con su competencia superior y su
capacidad para hacer un trabajo más avanzado, en lugar de referirse a la necesidad de dar pasos más
pequeños en la construcción del conocimiento y más repetición de contenido para consolidar el
aprendizaje. Algunos estudiantes ingresarán al aula acompañados por una carpeta de información de
evaluación individual, informes médicos y psicológicos. Otros no tendrán documentación, pero estarán
involucrados en la evaluación de especialistas durante sus años escolares.
Algunos estudiantes habrán sido identificados al nacer con condiciones particulares que tienen
implicaciones para su desarrollo y trayectorias de aprendizaje. Por ejemplo, el síndrome de Down, la
espina bífida, la parálisis cerebral y la pérdida de visión a menudo se identifican al nacer o poco después,
y cada uno de estos diagnósticos tiene implicaciones para el desarrollo y el aprendizaje de los niños en la
escuela. Otras afecciones, como TEA y pérdida de audición, a menudo se identifican en los años
preescolares.
En todos estos casos, es probable que los estudiantes lleguen a la escuela con información sustancial
sobre su desarrollo y aprendizaje hasta el momento. A medida que la escolaridad se vuelve cada vez más
formal, los documentos de evaluación para algunos estudiantes se acumulan, y para cuando llegan a la
escuela secundaria, algunos estudiantes tienen una gran cantidad de informes que documentan su
evaluación de desarrollo en etapas particulares. Lo más importante de estos informes es lo que
“funcionó”. Es importante recordar que todas las evaluaciones están ancladas a la etapa de desarrollo y
al tiempo en que se completaron y, por lo tanto, pueden o no ser relevantes para el contexto actual.
Las etiquetas de diagnóstico son una forma de “atajo” para comunicar que un estudiante tiene una
condición o forma de comportamiento o aprendizaje que es diferente de la mayoría de los demás
estudiantes. Dramáticamente, las etiquetas pueden ser lo primero que los profesores escuchan sobre sus
estudiantes. Un colega puede decir: “Estás recibiendo un nuevo estudiante en tu clase. Ella tiene ASD”.
Tal introducción puede ser un desafío, ya que efectivamente oculta a la persona y pone en primer plano
la etiqueta de diagnóstico. Esto puede crear un miedo a lo conocido o desconocido, según la experiencia.
Es vital que los profesores vayan más allá de las etiquetas y conozcan a los estudiantes individuales y
cómo sus patrones de comportamiento o condiciones fisiológicas se desarrollan en la vida cotidiana.
Si bien no es posible o necesario conocer todos los diagnósticos etiquetados, es posible acceder y filtrar
información relevante que puede informar la toma de decisiones instructivas. Se puede considerar que
una etiqueta es el asa de una puerta que se puede abrir para invitar a conversar con los estudiantes, sus
familias y los profesionales que trabajaron con ellos, así como con una palabra clave para la
investigación del propio docente. Los profesores deben recordar que las diferencias significativas pueden
ser evidentes entre las personas que tienen la misma etiqueta y que el uso de etiquetas permanece fluido
y variable.
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Un objetivo clave de las etiquetas en la educación, como en otros sistemas sociales, es apoyar
las prioridades de los servicios. En este contexto, las etiquetas se usan para clasificar personas,
de modo que los recursos disponibles se asignan de una manera sistemática. Las etiquetas
generalmente se enfocan en aspectos negativos de la capacidad o discapacidad y dividen a las
personas en grupos “mutuamente excluyentes”, aunque la realidad suele ser más compleja que
ésta. Utilizado para este propósito, las etiquetas pueden adquirir una permanencia que puede no
ser válida. Debido a que tienden a enfocarse en el déficit, las etiquetas pueden estigmatizarse
con el tiempo y luego pueden descartarse y reemplazarse por nuevos términos, que a su vez
generan estigma. Un ejemplo de esto es la sustitución del "retraso mental" por "discapacidad
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)" en el DSM-5 (APA,2013). El "retraso mental"
es un término que se ha considerado inapropiado en Australia desde hace décadas y que todavía
se usaba en los Estados Unidos hasta 2013.
La identificación de algunas condiciones puede ocurrir temprano en la infancia, mientras que otras se
determinan en etapas posteriores de la infancia o incluso en la edad adulta. Algunas discapacidades no se
identifican en absoluto durante los años escolares de los estudiantes. Diferentes profesionales son
responsables de identificar diferentes discapacidades y condiciones. Las familias, las enfermeras y los
profesores de la primera infancia suelen detectar los primeros signos del logro atípico de los hitos del
desarrollo. La derivación a un pediatra explora el historial de desarrollo del niño y las exploraciones para
detectar afecciones médicas conocidas. A veces esto conduce a la identificación de una discapacidad; sin
embargo, en muchos casos no se encuentra ningún síndrome médico.
Si se identifica una condición particular, esto puede proporcionar una trayectoria de desarrollo
anticipada e intervención temprana asociada. Si no se identifica un síndrome conocido, entonces el
desarrollo del niño debe ser monitoreado de cerca para tratar de entender cuál será la vía de desarrollo.
En ambos casos, los especialistas en desarrollo de la primera infancia (por ejemplo, patólogos del habla,
fisioterapeutas, psicólogos, terapeutas ocupacionales y pediatras) idealmente se involucrarán en la
intervención temprana y en la supervisión del desarrollo del estudiante.
En general, los estudiantes en las escuelas que presentan necesidades de aprendizaje, que se ven
diferentes a las de la mayoría, dependen de la evaluación para respaldar experiencias de aprendizaje
apropiadas. Esta evaluación generalmente es llevada a cabo por sus profesores y profesores especialistas,
pero también puede incluir la evaluación de profesionales externos. Este tipo de evaluación puede
ayudar a definir y aclarar las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y determinar si
los estudiantes cumplen los criterios de elegibilidad para disposiciones educativas o sociales específicas.
Del mismo modo, ayuda a las familias y estudiantes a comprender y apoyar su desarrollo, aprendizaje,
aspectos emocionales del funcionamiento y su salud física y social.
Los profesores no solo necesitan conocer a los estudiantes como aprendices individuales; también tienen
la tarea de conocer sus clases como grupos de aprendices. Diferentes estrategias de evaluación respaldan
esta tarea de evaluación, integrada en las interacciones cotidianas con la clase. Mientras que los docentes
pueden pensar que el manejo individual de los estudiantes es más difícil; un grupo de aprendizaje puede
ser aún más difícil de entender, ya que hay muchas variables que afectan su funcionamiento en un
momento dado. Desarrollar un sociograma de interacciones de clase es esclarecedor en términos de la
conexión y el aislamiento de los estudiantes, esto puede respaldar algunas de las decisiones que los
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docentes deben tomar sobre la agrupación de sus estudiantes. Un procedimiento para hacer un
sociograma simple se da a continuación.
¡
Saber lo que los estudiantes traen al aula nunca es una tarea completamente terminada! Los profesores
siempre podrán obtener más información sobre sus estudiantes y sus familias. Un docente responsivo
coloca las etiquetas en perspectiva y profundiza debajo de ellas para entender primero a los estudiantes
como personas y, luego, en términos de su funcionamiento en el aula. El marco de aprendizaje sostenible
para este tipo de investigación sobre las capacidades del aula está encapsulado en el acrónimo ATRIO:
investigar cómo los estudiantes aprenden activamente, piensan, se relacionan con los demás, usan el
lenguaje, los símbolos y los sistemas TIC y se autogestionan. El objetivo es ser flexible y adaptable y
tener en cuenta la información nueva como parte de lo que informa la enseñanza receptiva en un
momento determinado.
Aprendizaje activo
Transformación a través del pensamiento
ATRIO Relaciones interpersonales
Informática, símbolos y lenguaje
Organización personal y auto aprendizaje perdurable
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Los sociogramas utilizados con fines de investigación a menudo solicitan información sobre
"me gusta" y "no me gusta", pero recopilar esta información puede ser difícil en las aulas. Los
sociogramas que solamente piden información positiva pueden ser reveladores y brindan a los
docentes información útil para ayudarlos a tomar decisiones profesionales. El procedimiento
para construir un sociograma del aula se explica a continuación:
1. Decidir sobre el propósito de construir un sociograma y qué preguntas deben hacerse a los
estudiantes. Reúna esta información de manera informal y discreta. A continuación, se
incluyen algunos ejemplos de propósitos y ejemplos de preguntas:
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Desde la perspectiva de los estudiantes, estas acciones de enseñanza también son muy poderosas. El
éxito es el mejor generador de éxito. Proporcionar una evaluación que resulte en un fracaso es tan bueno
como decirles a los estudiantes que ellos son la falla. La retroalimentación, a través de los resultados de
la evaluación, ya sea deliberada o implícita, afecta profundamente el aprendizaje futuro de los
estudiantes. Los desempeños constantemente bajos o erráticos en las evaluaciones pueden crear la
expectativa de los estudiantes de que "no puedo hacer esto".
En lugar de aceptar un desempeño deficiente, un profesor responsivo profundizará debajo de los
resultados superficiales de evaluación, para comprender más sobre lo que está sucediendo con los
estudiantes, explorar qué factores respaldaron y obstaculizaron su aprendizaje o la demostración de su
aprendizaje. Las preguntas que los docentes deben hacerse a sí mismos, después de los resultados de la
evaluación deficiente incluyen lo siguiente:
Un enfoque en los procesos de aprendizaje de los estudiantes permite recopilar información adicional
importante. Tal evaluación mide las capacidades relacionadas con el aprendizaje en general, que en este
109
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
libro llamamos las capacidades de ATRIO. Estos procesos de aprendizaje se activan dentro de la zona de
desarrollo próximo, ese espacio entre lo que los estudiantes pueden hacer solos y lo que pueden hacer
con la ayuda de otros. La idea general que subyace a esta mediación social de aprendizaje es que, lo que
los estudiantes pueden hacer con ayuda hoy, es lo que podrán hacer de manera independiente mañana.
Los docentes responsivos activan la zona de desarrollo próximo e interactúan con estos procesos
mientras el aprendizaje está en progreso. De esta manera, supervisan continuamente el aprendizaje de
sus estudiantes, evalúan el impacto de las oportunidades de aprendizaje actuales y toman decisiones
sobre cómo apoyar mejor el aprendizaje.
Este paso del MER está intrínsecamente relacionado con el paso anterior y, por lo general, se planifica
junto con los enfoques de enseñanza y evaluación. No solo la retroalimentación será una parte clave de
las interacciones diarias en clase, sino que en un modo formal proporcionará retroalimentación sobre el
aprendizaje de los estudiantes a sus familias (whānau), la escuela y el sistema. Además, un andamiaje
efectivo para entregar retroalimentación diaria se traslada a los informes escritos.
En el amplio meta-análisis de Hattie (2009) sobre los factores que afectan el aprendizaje, la
retroalimentación se destaca como una de las más poderosas. La retroalimentación es información sobre
el aprendizaje y el éxito de la tarea, recopilada a través de la evaluación y proporcionada a los
estudiantes. Es compatible con el aprendizaje futuro y, por lo tanto, es de vital importancia que los
profesores sepan que algunos tipos de retroalimentación son más efectivos que otros.
La retroalimentación puede ser proporcionada de muchas maneras, ya sea de forma deliberada o
implícita. Utilizada de manera efectiva, funciona para ayudar a los estudiantes a reducir la brecha entre
su desempeño actual y los resultados de aprendizaje esperados. Dar retroalimentación efectiva es una
habilidad que los profesores deben desarrollar. En el aprendizaje sostenible, el profesor introduce el
lenguaje de retroalimentación y luego lo internalizan gradualmente los estudiantes efectivos, para que se
autorregulen y eventualmente se brinden retroalimentación de apoyo a sí mismos. Hay una dimensión
cultural para dar retroalimentación que también debe ser reconocida: algunas culturas son muy efusivas
al dar su opinión, mientras que otras son más moderadas. La forma en que los profesores dan su opinión
dependerá en cierta medida de sus expectativas y experiencias culturales también.
El desafío para los profesores es dar retroalimentación honesta que ayude a los estudiantes a motivarse y
aprender en el futuro. La retroalimentación apropiada ayuda a los estudiantes a establecer su propio
marco para auto-retroalimentación. La retroalimentación sobre una tarea es más efectiva cuando
incorpora referencia a la tarea, los procesos cognitivos y las estrategias de autorregulación necesarias
para su desarrollo.
La retroalimentación sobre los procesos cognitivos y la autorregulación es más poderosa para apoyar el
aprendizaje. La retroalimentación sobre la tarea que está vinculada a la retroalimentación sobre el
proceso y la autorregulación también tiene un fuerte impacto. A pesar de esto, la mayoría de los
comentarios que se escuchan en las aulas y en los hogares están dirigidos al yo del estudiante. Sin
embargo, la retroalimentación sobre uno mismo es el tipo de retroalimentación menos eficaz para apoyar
el aprendizaje y se usa mejor con moderación. Este tipo de retroalimentación no respalda directamente la
motivación para el aprendizaje o el logro, en contraste con la retroalimentación sobre la tarea, el proceso
y la autorregulación, que es más probable que afecte positivamente tanto a la motivación como a los
logros. Incluso si la retroalimentación no es explícitamente sobre el yo, es decir, sobre el valor del
estudiante, muchos niños interpretan tal retroalimentación como si fuera sobre ellos mismos. Los
docentes deben distanciarse del resto de las dimensiones de retroalimentación para que los estudiantes
puedan sentirse seguros de probar cosas nuevas, tomar riesgos en el aprendizaje y cometer errores. La
retroalimentación sobre el valor de un estudiante debe ser positiva, independientemente de los resultados
de aprendizaje. Si los estudiantes se sienten bien consigo mismos, los otros tipos de retroalimentación
son más fáciles de recibir y usar para apoyar el aprendizaje.
Una extensión de este modelo de retroalimentación eficaz se basa en la noción de que los propios
estudiantes también proporcionan retroalimentación importante a medida que evalúan sus esfuerzos por
sí mismos. En consecuencia, los docentes tienen la función de modelar formas efectivas de
retroalimentación para que los estudiantes puedan comenzar a internalizar este tipo de diálogo interno y
usarlo para guiar su propio aprendizaje. El uso de los comentarios por parte de los docentes enfocados
en la tarea, los procesos necesarios para la tarea, y la autorregulación, respaldan el uso de los mismos
tipos de retroalimentación por parte de los estudiantes. Esto es muy poderoso para el aprendizaje
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sostenible, ya que apoya a los estudiantes a medida que avanzan hacia convertirse en aprendices
independientes.
La retroalimentación se puede comunicar mediante afirmaciones o preguntas. Las afirmaciones parecen
categóricas; es preferible usar una combinación suave de afirmaciones y preguntas para proporcionar
retroalimentación y ayudar a los estudiantes a desarrollar sus propias estrategias de retroalimentación. A
medida que ellos maduran, internalizan la retroalimentación y, a menudo, usan las mismas palabras que
los profesores les han dado, al tiempo que les proporcionan retroalimentación externa. ¡Esta es la razón
por la cual los profesores a menudo escuchan sus propias palabras repetidas cuando los estudiantes
juegan en las escuelas! Los docentes deben determinar qué secuencias de comandos serán las más
apropiadas para sus estudiantes y luego utilizarlas consistentemente como núcleo de su
retroalimentación, para que se conviertan en el lenguaje de la retroalimentación y el lenguaje para pensar
sobre el aprendizaje en el aula. En la tabla 5.1 se sugieren algunas secuencias de comandos para hacer
comentarios, con declaraciones a la izquierda y preguntas a la derecha.
Afirmación Pregunta
Tarea
Está bien. ¿Estuvo bien eso?
(Qué tan bien entiende o
Eso está mal. ¿Estaba mal?
realiza la tarea)
Eso es casi correcto. ¿Qué partes son correctas?
¿Qué partes no están bien todavía?
Puedes usar el diccionario. ¿Podrías usar un diccionario?
Proceso
Lo hiciste bien, contando en ¿Cómo hiciste el conteo en eso?
(el proceso necesario para forma descendente.
comprender o realizar la
tarea) Recordaste la lista correctamente. ¿Cómo recordaste toda la lista?
Seguiste el procedimiento paso a ¿Qué pasos usaste para llegar allí?
paso para obtener la respuesta.
Usaste el ensayo y el error bien en ¿Usaste ensayo y error? ¿Te ayudó
ese problema. con ese problema?
Moviste tu mano de una manera ¿Qué hiciste diferente para que esa
diferente y funcionó. sección funcione?
Realmente te quedaste atascado ¿Cómo te mantienes en esa
en esa pregunta difícil. pregunta sin rendirte?
111
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Tradicionalmente, los comentarios se han dado a través de la asignación de calificaciones, calificaciones
o clasificaciones, y estas estrategias aún prevalecen en las escuelas y los sistemas educativos. Se utilizan
principalmente no para apoyar el aprendizaje, sino para ordenar a las personas, de modo que los recursos
limitados puedan distribuirse de una manera que se considere justa. Esto sucede en todos los niveles
educativos, desde ofertas de plazas en universidades hasta fondos para estudiantes con discapacidades
significativas. Es importante tener en cuenta que los esfuerzos de los docentes para utilizar los
comentarios que apoyan el aprendizaje, la motivación y el rendimiento se verán afectados por el uso de
calificaciones y calificaciones. Esto se debe a que los estudiantes, particularmente aquellos que reciben
calificaciones bajas, a menudo interpretan dichos resultados en términos del yo. No es raro escuchar esto
ilustrado a través de declaraciones como "Soy tonto". Incluso los estudiantes adultos se centran en las
calificaciones de la tarea y tienden a descontar la retroalimentación profesional elaborada.
Un problema relacionado en las escuelas australianas es el de la calificación obligatoria de A hasta E.
Esta práctica se inició para garantizar que las familias recibieran informes válidos sobre el aprendizaje
de sus hijos y no se dejaran engañar por formas menos directas de presentación de informes. Sin
embargo, dicho sistema significa que los estudiantes que tienen retrasos en el desarrollo o discapacidad
intelectual casi siempre recibirán la calificación más baja. Si la investigación que muestra que las notas
descuentan cualquier otra retroalimentación es correcta, entonces estos estudiantes recibirán
retroalimentación auto-focalizada dañina a lo largo de su escolaridad (Carless 2006, Smith y Gorard
2005). Este tipo de retroalimentación, a lo largo del tiempo, puede reducir la motivación para el
aprendizaje, la autoestima y el bienestar mental.
8 ¿De qué forma mi estilo de enseñanza favorece el aprendizaje de mis
estudiantes?
Este es un paso reflexivo y evaluativo en el que los profesores analizan la información de evaluación que
han reunido para determinar la eficacia de sus actividades de enseñanza y evaluación en preparación
para la próxima planificación de la fase de enseñanza en la que se desarrolla la preparación para
aprender. En esta fase, los profesores revisan las preguntas "¿Qué necesitan aprender mis estudiantes?" y
"¿cómo pretendo enseñar y evaluar?"
La autoevaluación de los profesores que se necesitaba en el paso 2 se revisa aquí. No solo una
experiencia de enseñanza afecta a los estudiantes; también contribuye al desarrollo de la experiencia
docente. La autoevaluación es esencial para apoyar la práctica reflexiva de los docentes responsivos. Es
necesaria durante esta fase, teniendo en cuenta el desarrollo de las habilidades profesionales y el
conocimiento, y su aplicación en la enseñanza en el aula; es importante hacer un balance de lo que han
aprendido, tanto los estudiantes como los profesores, y cómo este aprendizaje afectará la enseñanza en el
futuro.
El uso evaluativo de la información de evaluación ocurre con mayor frecuencia en el aula como parte de
un ciclo de investigación de acción. También ocurre en una escala más amplia en escuelas y sistemas
educativos, en la evaluación de programas educativos basados en información de la evaluación (dado
que no es apropiado asignar recursos a estudiantes o incluirlos en programas que no son efectivos) y en
112
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relación con programas de intervención desarrollados para estudiantes con necesidades específicas. Sin
embargo, el uso evaluativo de la información de evaluación puede ser problemático. Por ejemplo,
muchos docentes que enseñan en clases avanzadas de secundaria, en Nueva Gales del Sur, consideran
que los resultados de los certificados de escuela superior de sus estudiantes se utilizan cada vez más para
hacer comentarios evaluativos sobre ellos como docentes, sin tener en cuenta la naturaleza del grupo de
aprendizaje en particular. Las evaluaciones, en la evaluación educativa contemporánea se han utilizado
cada vez más para comparar las escuelas.
Los programas de intervención eficaces, como QuickSmart, también usan procedimientos de evaluación
integrados (como pruebas previas, exámenes posteriores, monitoreo del desempeño a través de
resultados de grabación y gráficos, y pruebas de seguimiento) para garantizar que están haciendo una
diferencia para los estudiantes. Dichas evaluaciones de aprendizaje proporcionan evidencia de la eficacia
de las intervenciones para estudiantes individuales en ámbitos y contextos escolares.
Resumen
a evaluación es un proceso que funciona en conjunto con la enseñanza y el aprendizaje. Ya no es el
L
examen de fin de año o una prueba semanal en el aula; ahora es un proceso que inicia el ciclo de
aprendizaje y enseñanza, y es integral durante todo ese ciclo. La evaluación apoya la toma de decisiones
educativas a lo largo del ciclo de enseñanza responsivo. Es la recopilación de información que determina
el rendimiento, informa la enseñanza, guía la selección y examinación de los estudiantes, y evalúa la
enseñanza. Los profesores utilizan la evaluación como parte integral de su planificación periódica para la
enseñanza. De hecho, la evaluación les permite a los profesores asegurarse de que sus actividades de
enseñanza y aprendizaje satisfagan las necesidades y habilidades de aprendizaje de los estudiantes. Una
evaluación individual válida respalda la personalización o individualización de las actividades de
enseñanza y aprendizaje para tener en cuenta las idiosincrasias individuales de los estudiantes.
Los profesores responsivos usan estrategias de evaluación todos los días en sus interacciones con los
estudiantes. Cada interacción en el aula se puede ver como una oportunidad de evaluación, una
posibilidad para que los profesores brinden una oportunidad para que los estudiantes demuestren su
aprendizaje, procesamiento y competencias. Esta es una evaluación informal, pero no es menos
importante que los eventos formales de evaluación. Los docentes que utilizan los momentos de
evaluación para sustentar sus decisiones de enseñanza alientan a sus estudiantes a ser capaces de evaluar.
Los docentes deben actuar como detectives, utilizando estrategias de evaluación y la interpretación de
los resultados para dar sentido al aprendizaje de los estudiantes y proporcionar retroalimentación
apropiada que mejore la demostración del propio aprendizaje de los estudiantes.
Lectura adicional
ACT Government. 2011. “Teachers” guide to assessment.” ACT Government.
www.det.act.gov.au/__data/assets/pdf_file/0011/297182/Teachers_Guide_to_Assessment_
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116
Working translation © Australia-Latin America Training Academy
Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Utilizar las capacidades de ATRIO para enfocarse en las fortalezas y necesidades individuales
de los estudiantes durante la planificación e implementación de la enseñanza responsiva para un
aprendizaje efectivo
Explicar las limitaciones del uso de etiquetas, para categorizar las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender, y comprender que los profesores
responsivos se centran en el aprendizaje, no en las etiquetas, para así facilitar el aprendizaje para
todos
Describir los aspectos clave de algunas de las principales categorías de discapacidad e identificar
las capacidades en las que enfocarse al planificar el apoyo al aprendizaje para estudiantes con
discapacidades o dificultades para aprender
Reflexionar sobre cómo la colaboración con las familias y los marcos sistemáticos de
intervención, informan y apoyan la enseñanza responsiva
Distinguir cómo las estrategias clave y los enfoques de instrucción apoyan la enseñanza para el
aprendizaje para todos
Grandes ideas
En el aprendizaje para todos, los profesores responsivos se esfuerzan por proporcionar
enseñanza y aprendizaje que satisfagan las necesidades de todos los estudiantes. Esto requiere
percibir las necesidades de todos los estudiantes en la clase y conocer las estrategias basadas en
la evidencia y los enfoques de enseñanza.
Todos los estudiantes tienen necesidades de aprendizaje fundamentales similares, sin embargo,
cada estudiante es diferente. Estas diferencias son importantes, especialmente en términos de
enseñanza planificada y responsiva y aprendizaje efectivo.
Al ver a los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender a través del lente de las
capacidades de ATRIO, los profesores pueden obtener valiosos conocimientos que brindan
información importante para la enseñanza y el aprendizaje.
Aunque conocer las categorías de discapacidad puede proporcionar a los docentes información
útil sobre el aprendizaje de los estudiantes, un enfoque abierto sobre las discapacidades o
dificultades de aprendizaje puede llevar a los profesores a ver a los estudiantes en términos de lo
que no pueden hacer en lugar de lo que pueden hacer.
La colaboración con las familias de estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje
facilita el intercambio de información, lo cual es beneficioso para todos.
La intervención temprana se basa en el supuesto de que proporcionar un apoyo oportuno y
apropiado para el aprendizaje puede reducir el impacto de la discapacidad, con beneficios a
largo plazo para las personas, sus familias y sus comunidades.
La investigación ha validado algunos enfoques de instrucción clave, que conducen a mejores
resultados de aprendizaje para estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
Combinar instrucción directa e instrucción estratégica es un enfoque fundamentalmente eficaz
para apoyar el aprendizaje para todos.
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Aprendizaje activo
Transformación a través del pensamiento
ATRIO Relaciones interpersonales
Informática, símbolos y lenguaje
Organización personal y auto aprendizaje perdurable
Introducción
uando se considera la amplia gama de dominios del desarrollo como, el lenguaje, el procesamiento
C
visual, la integración sensorial, el crecimiento físico, la coordinación, la memoria, la autorregulación de
la emoción y la atención, la motivación, y las habilidades sociales, cada individuo tiene un perfil único
de capacidades y diferencias, mediadas por factores como la personalidad y la experiencia. Esta
diversidad se basa en las diferencias, en el contexto de la enseñanza responsiva, y en el aprendizaje
efectivo de los estudiantes. Las diferencias entre los estudiantes son importantes.
El aprendizaje sostenible se enfoca en las capacidades y necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, las capacidades profesionales y las necesidades de aprendizaje profesional de todos los
profesores. Para sostener el aprendizaje, tanto los profesores como los estudiantes, necesitan desarrollar
conocimientos, habilidades, estrategias y actitudes que los capaciten para negociar con las circunstancias
cada vez más complejas e inciertas del mundo contemporáneo. Las prácticas inclusivas yacen en el
corazón del aprendizaje para todos; por lo tanto, los enfoques de este capítulo son, el conocimiento y las
prácticas más relevantes para la inclusión. La enseñanza para el aprendizaje sostenible requiere que los
profesores elaboren planes y decisiones de instrucción basados en las necesidades de los estudiantes,
relacionadas con qué enseñar y cómo enseñarlo de manera efectiva. Este capítulo se relaciona
específicamente con la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y la
consecuente planificación intencional por parte del profesor para proporcionar oportunidades de
aprendizaje para todos.
"
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
1. ¿Cuáles son las necesidades básicas de los estudiantes a las que los profesores pueden
atender?
2. ¿Cómo pueden los docentes asegurar que las necesidades psicológicas y cognitivas de sus
estudiantes se satisfagan en el aula?
3. ¿Qué significa la autorrealización en un ambiente cotidiano de clase ?
a teoría de la jerarquía de Maslow tiene aplicaciones obvias en el trabajo de los profesores dentro del
L
aula. Los estudiantes que tienen hambre o miedo, por ejemplo, deben cubrir sus necesidades fisiológicas
para poder participar plenamente en las actividades y el aprendizaje de la clase. De manera similar, los
estudiantes necesitan sentirse cómodos dentro del aula y saber que sus contribuciones y esfuerzos son
valorados, si quieren progresar académicamente a lo mejor de su potencial.
Una vez establecidas ciertas condiciones ambientales y afectivas dentro del aula y el entorno escolar,
¿qué necesitan todos los estudiantes para aprender? una respuesta obvia es "¡buena enseñanza!" El
trabajo de Hattie (2003, 2009) proporciona información clave sobre la "buena" enseñanza al identificar
las influencias que tienen más probabilidades de tener un impacto positivo en la naturaleza y la calidad
del aprendizaje efectivo del estudiante. Al informar más de 800 meta análisis relacionados con el
rendimiento estudiantil, Hattie (2003, 2) diferenció las principales fuentes de varianza en el rendimiento
estudiantil y descubrió que los factores mediados por docentes representan alrededor del 30 por ciento de
estos, señalando que “es lo que los docentes saben, hacen y por lo que se preocupan, lo que es muy
poderoso en esta ecuación de aprendizaje”. Según el análisis de Hattie, las áreas bajo control de los
profesores que probablemente son más influyentes en los logros de los estudiantes, incluyen
retroalimentación y mediación con retroalimentación, instrucción e instrucción directa, ambiente de
clase, el desafío de las metas, tutoría de compañeros y dominio del aprendizaje. (La pregunta: ¿qué
constituye una "buena" enseñanza? también se discute en los capítulos 3 y 7).
119
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
como aprendiz. ¿Puede relacionar estas estrategias y enfoques con las influencias mediadas por
los profesores que tienen un gran impacto?
Los profesores pueden obtener mucha información útil sobre sus estudiantes, lo que ellos necesitan
aprender, y la mejor manera de enseñarlo, al recopilar primero información sobre sus capacidades y
necesidades de aprendizaje. El uso de la recopilación de información y la evaluación de las necesidades
de los estudiantes, basados en las capacidades de ATRIO, puede proporcionar un lente a través del cual
es posible buscar una comprensión más sobre las capacidades y necesidades de aprendizaje de todos los
estudiantes, así como identificar áreas de apoyo pedagógico e instruccional que los estudiantes
individualmente pueden necesitar. La Gráfica 6.2 muestra algunas áreas clave a considerar cuando se
identifican las capacidades y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
- Conocimiento y comprensión de sí
mismo y de la sociedad
Transfo - Desarrollo cognitivo
rmació Conocimiento y - Retención, recuerdo y aplicación de
na comprensión
conocimiento aprendido con
trevés Procesos de anterioridad
memoria
- Eficiencia de procesos de la
del Aplicación del memorización de trabajo
pensam - Resolución de problemas
conocimiento iento - Creatividad y habilidad para
transmitir el conocimiento
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Gráfica 6.2: Uso de ATRIO para identificar las capacidades y las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes
Apoyando el aprendizaje para todos
Hay mucho que un profesor puede hacer para apoyar el aprendizaje para todos, pero en el contexto del
aprendizaje sostenible, dicho apoyo se maximiza cuando se lleva a cabo dentro de un marco más amplio,
que efectivamente se basa en las estructuras familiares, comunitarias y sistémicas.
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
El aprendizaje no se detiene en la escuela tras la última lección del día. Muchos padres y cuidadores
están dispuestos a apoyar a sus hijos al discutir, practicar y aplicar sus habilidades académicas en el
hogar. Se puede alentar a los padres y cuidadores para que apoyen a sus hijos en aplicar su "aprendizaje
escolar" de lectura, lenguaje o matemáticas, en tareas cotidianas como escribir una lista de compras y
calcular los costos. También es importante que los padres y cuidadores continúen valorando el
aprendizaje informal que se produce a través del juego, los eventos sociales, las tareas domésticas y
otros aspectos de la vida diaria.
Tanto la escuela como el hogar pueden beneficiarse cuando las escuelas brindan oportunidades para que
los miembros de la familia y la comunidad se ofrezcan como voluntarios. Esto permite a los miembros
de la comunidad escolar en general, hacer una contribución a un nivel que les resulte cómodo; y a la
escuela, le da acceso a recursos que de otro modo no estarían disponibles.
Plan de intervención
Muchos, pero no todos, los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, muestran
patrones de aprendizaje diferentes o rezagados en comparación con los de sus compañeros. Una
respuesta común es proporcionar algún tipo de intervención para apoyar el aprendizaje deseado de
conocimientos o habilidades. La intervención temprana, es decir, la intervención ofrecida cuando las
demoras en el aprendizaje se hacen evidentes, se considera el enfoque más efectivo. Ésta puede prevenir
impactos severos, a largo plazo, de discapacidades o dificultades de aprendizaje, mejorando
potencialmente los resultados de aprendizaje y reduciendo la necesidad de costos o apoyo continuo. Por
ejemplo, cuando la evaluación formativa, al principio del año escolar, indica que un estudiante tiene
dificultad para escribir oraciones, un programa de intervención breve y bien implementado en el
momento, tiene mayor potencial para ayudar al aprendiz a ponerse al día con sus compañeros, que
esperar hasta que el retraso sea 'evaluado' mediante pruebas formales o informes de fin de año (el
método de esperar para fallar).
Los beneficios a largo plazo de tales intervenciones son obvios: los costos de una intervención oportuna
a corto plazo son ampliamente superados por los costos causados por no intervenir y esperar hasta que el
estudiante haya "fallado". La identificación temprana de las demoras en el aprendizaje, seguida de
intervenciones educativas, enfocadas a corto o largo plazo, puede disminuir significativamente el
impacto de los problemas de aprendizaje durante el periodo de escolarización y durante el resto de la
vida de una persona.
La duración y la frecuencia de la intervención temprana son variables según el nivel de necesidad y la
complejidad de la situación. Es importante destacar que, para maximizar el uso efectivo de los recursos
disponibles y lograr resultados educativos, es esencial que los enfoques de intervención se basen en la
evidencia de las mejores prácticas y no en el capricho de lo que podría funcionar. Este enfoque es
relevante para las consideraciones sistémicas, es decir, la planificación escolar y del sistema, sobre cómo
brindar apoyo académico, social o conductual oportuno, eficaz y eficiente a los estudiantes.
Un modelo influyente que se puede usar para guiar tales consideraciones de planificación, de
intervención y asignación de recursos, es la respuesta de intervención (a menudo abreviado como RtI -
por sus siglas en inglés- también conocido como capacidad de respuesta de intervención y respuesta a la
instrucción). La respuesta de intervención es un enfoque que aboga por una atención sistemática de la
identificación temprana de los retrasos del aprendizaje emergentes, mediante la aplicación de pruebas y
evaluaciones en el aula; así como de la intervención temprana, utilizando enfoques planificados y
basados en evidencia (Gersten et al., 2009). En ésta, se combinan evaluaciones e instrucción de alta
calidad para cada estudiante, con el monitoreo y la evaluación regular para identificar dificultades de
aprendizaje tan pronto como surgen, e iniciar una intervención oportuna y efectiva para evitar que los
estudiantes se queden rezagados (ver Fuchs & Fuchs, 2006).
Respuesta de es un enfoque multinivel para asistir a los estudiantes. Este puede ser
intervención ajustado y modificado según sea necesario.
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Working translation © Australia-Latin America Training Academy
Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Consistente con el diseño del modelo multinivel de la respuesta de intervención, que va desde el nivel
menos al más intensivo, en el nivel 1 a los estudiantes se les proporciona instrucción efectiva basada en
evidencia, dentro de su aula, con información de la evaluación y monitoreo basada en el currículo
general que se utiliza para la toma de decisiones educativas. Los estudiantes que no demuestran el
progreso esperado mediante la instrucción general, son identificados a través de la evaluación y el
monitoreo. Entonces, luego, ellos participan en intervenciones complementarias de nivel 2, en grupos
pequeños y, cuando sea necesario, intervenciones de nivel 3 más intensivas (Vaughn 2003; ver Gráfica
6.3).
Nivel 3
Intervención
individual
Nivel 2
Grupos pequeños
Instrucción complementaria
Nivel 1
Instrucción basada en la evidencia del
salón, para todos los estudiantes
Gráfica 6.3: Los tres niveles de respuesta a la intervención Fuente: Adaptado de Vaughn,
2003. Reproducido con permiso del Centro RTI.
En los Estados Unidos, la investigación sobre implementaciones multinivel ha mostrado evidencia de
incremento en el rendimiento de los estudiantes, mayor cumplimiento de tareas y reducción en
requerimientos educativos especiales (Glover & Di Perna, 2007). Recientemente en los Estados Unidos,
la respuesta a la intervención ha sido influyente, particularmente porque se aplica para la identificación
de estudiantes de bajo rendimiento poco después de que surgen rezagos o dificultades de aprendizaje,
para proporcionarles una intervención oportuna y apropiada (Fuchs & Fuchs, 2006). En Australia, donde
el diagnóstico formal de los estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje, no se requiere
rutinariamente para acceder a servicios de apoyo de aprendizaje escolar, el modelo de respuesta a la
intervención es más relevante como un marco para la planificación sistemática de la evaluación y el
monitoreo basados en el plan de estudios (Graham & Bailey, 2007). Aún cuando la respuesta de
intervención no es aplicada ampliamente en Australia, es relevante para esta discusión sobre
intervención debido a su énfasis en la enseñanza de calidad y a su potencial para orientar con base en
datos, responsiva, y sistemáticamente la planificación y aplicación del apoyo apropiado para aquellos
estudiantes que experimentan dificultades persistentes para aprender.
Discapacidades y dificultades de aprendizaje
Hasta ahora en este texto, no hemos descrito explícitamente las categorías de discapacidades o
dificultades de aprendizaje, ya que queríamos dilatar esta discusión hasta que pudiera enmarcarse en
consideraciones más amplias sobre el aprendizaje sostenible y la enseñanza responsiva. El uso de
tiquetas de discapacidad o dificultades de aprendizaje para describir y comprender a los estudiantes y sus
necesidades de aprendizaje tiene un valor limitado para los profesores que trabajan en pro de
proporcionar aprendizaje para todos. La noción de aprendizaje sostenible implica un compromiso de
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
percibir a cada aprendiz como un individuo que se está desarrollando: ver a los estudiantes de manera
integral, como estudiantes con características únicas, en lugar de reconocerlos según etiquetas o
categorías de limitación. De esta manera, los estudiantes mismos - sus capacidades, talentos,
experiencias, conocimiento de fondo y motivaciones - son reconocidos y respetados. El conocer los
intereses, las motivaciones, la capacidad de usar y comprender el lenguaje, los niveles de dominio de las
habilidades académicas y sociales de los estudiantes proporciona a los profesores mucha más
información para trabajar en el desarrollo de la enseñanza responsiva que el conocimiento sobre las
causas y características de una discapacidad o dificultad de aprendizaje particular – pese a que esta
información tiene relevancia, tal como se explica a continuación.
Las capacidades y diferencias de los estudiantes y las distinciones entre diferencia e incapacidad o
dificultad de aprendizaje son asuntos complejos. Estos son asuntos muy relevantes que los profesores
deben considerar y reconsiderar con frecuencia, ya que los estudiantes con discapacidades, dificultades
para aprender u otras necesidades de aprendizaje adicionales, (todos los cuales requieren ajustes,
diferenciación o un enfoque diferente para permitir el aprendizaje) están presentes en casi todos los
salones. Como hemos visto, en muchos sentidos estos estudiantes tienen las mismas necesidades de
aprendizaje fundamentales que sus compañeros, pero en algunas formas únicas, sus necesidades son
diferentes a las de sus compañeros. Muchos estudiantes, con discapacidades o sin ellas, para aprender
necesitarán asistencia adicional y apoyo de sus profesores durante su vida escolar. La responsabilidad de
proporcionar aprendizaje para todos significa que los docentes reconocen las diferencias en las
capacidades de los estudiantes, planifican recursos y brindan experiencias de aprendizaje que desarrollan
intencional y respetuosamente las capacidades de los estudiantes.
En contextos particulares, incluida la planificación educativa necesaria para el aprendizaje para todos,
las diferencias deben ser reconocidas, y las necesidades del estudiante, cuando son divergentes de las de
sus compañeros en cuanto a habilidades académicas, sociales y de aprendizaje permanente, necesitan ser
identificadas.
Al prepararse para enseñar a los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, los
profesores deben asegurarse de no depender de respuestas formuladas, por ejemplo, que los estudiantes
que tienen espina bífida requieren un cierto conjunto de apoyos y enseñanza, mientras que los
estudiantes con TEA requieren un conjunto diferente. Esto es verdadero solo en cierta medida y puede
ser bastante engañoso. También sugiere que el proceso de comprender lo que cada estudiante aporta a su
aprendizaje es simple, cuando de hecho es muy complejo. Los profesores reponsivos cuestionan los
supuestos en torno a una etiqueta y descubren qué significa para este estudiante, en este contexto escolar,
en este momento.
Investigación en línea
Existe un abrumador conjunto de conocimientos accesibles sobre las discapacidades y las
dificultades de aprendizaje: demasiado para saber y demasiado para cubrir en detalle en este
libro. En cambio, un enfoque útil es acceder y filtrar la información disponible en línea. Por
ejemplo, el recurso en línea del Departamento de Educación y Comunidades de NSW, “Physical
as Anything”, es un punto de partida informativo y confiable para la investigación. Contiene
información sobre una amplia gama de condiciones médicas, de desarrollo y psicológicas, con
documentos sobre condiciones específicas e información relacionada bajo las pestañas 'Escuelas
y profesores', 'Implicaciones para las escuelas' y 'Apoyo en el aula' (Department of Education
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Working translation © Australia-Latin America Training Academy
Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
and Communities, n.d.) Del mismo modo, el sitio web del Ministerio de Salud de Nueva
Zelanda (2014) contiene información sobre algunas discapacidades comunes y dificultades de
aprendizaje.
Sin embargo, cuando se investiga en línea, se necesita mucha precaución, ya que hay muchos
sitios web que promueven programas comerciales y enfoques educativos promulgados para
discapacidades específicas y dificultades para aprender, que no tienen una base sólida de
evidencia. Bourke y Loveridge (2013) sugieren criterios útiles para la investigación basada en
datos y estipulan la búsqueda de una visión equilibrada al observar la investigación, la práctica
y las perspectivas personales sobre el tema. Los siguientes consejos para navegación en línea y
parámetros de filtrado, también son útiles.
Parámetros de filtro
Autoridad: ¿Quién es el autor? ¿Conoce al autor? ¿La página expresa hechos u opiniones?
¿Se reconocen otros puntos de vista?
Objetividad: ¿La información parece estar sesgada? ¿Están todas las perspectivas
representadas de una manera equilibrada? ¿La información realmente tiene la intención de ser
humorística o una parodia en lugar de ser seria?
Actualidad: ¿Qué tan vigente y oportuna es la información? ¿La página proporciona fechas
específicas? ¿Es importante la actualidad de la información para este tema?
Eficiencia: ¿Vale la pena el esfuerzo hecho para acceder a la información? ¿Está bien
organizada, por ejemplo, hay una tabla de contenidos, menú, índice y otras herramientas de
navegación? ¿La información se presenta de manera simple y efectiva?
Autenticidad: ¿Es la información auténtica? ¿Es de una organización creíble? ¿Su exactitud
ha sido confirmada por otros? ¿Viene de una fuente primaria o secundaria? ¿Se proporcionan
las fuentes originales y están claramente documentadas? ¿Hay una bibliografía?
Categorías de discapacidad
Las categorías de discapacidad son amplias e incluyen poblaciones bastante heterogéneas. Por ejemplo,
el diagnóstico de TEA incluye personas altamente inteligentes y competentes, así como personas que
experimentan un deterioro profundo. El adagio utilizado por los educadores de personas con TEA, “si
conoces a una persona con autismo, conoces a una persona con autismo” sin duda se aplica también a
otras condiciones, porque muchas categorías de discapacidad abarcan una gran variabilidad en su
impacto en los individuos. La inconsistencia en el lenguaje sobre la discapacidad y el impacto de la
discapacidad, respalda el argumento de que las etiquetas o categorías de discapacidad proporcionan poca
información para los docentes sobre los individuos, cómo aprenden y cómo enseñarles efectivamente.
Por lo tanto, en el contexto del aprendizaje sostenible, sugerimos que los profesores se centren en el
aprendizaje de sus estudiantes, no en las etiquetas.
Los docentes deben ser conscientes de que el término "discapacidad" significa cosas diferentes en
diferentes contextos, por lo que las etiquetas y categorías utilizadas para identificar a los estudiantes con
discapacidades son bastante variables. De manera similar, aunque algunos síndromes identificados en
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Discapacidad intelectual
Las personas con discapacidad intelectual experimentan limitaciones en algunos aspectos del
funcionamiento diario y en su capacidad para aprender y utilizar nueva información. Los términos
comúnmente utilizados como sinónimos de discapacidad intelectual incluyen "discapacidad cognitiva",
"retraso en el desarrollo" y "discapacidad de aprendizaje" (Hinckson y Curtis 2013). La terminología es
ambigua y se requiere precaución, ya que no todos los estudiantes que son descritos como que tienen un
retraso en el desarrollo o una discapacidad de aprendizaje, en realidad tienen una discapacidad
intelectual. Puede ser una condición independiente, un síntoma de un síndrome (por ejemplo, síndrome
de Down) o el impacto de una afección como la parálisis cerebral (aunque no todas las personas con
parálisis cerebral tienen una discapacidad intelectual).
La discapacidad intelectual es el resultado de una amplia gama de impedimentos o condiciones posibles,
y su impacto varía según los individuos y su contexto. Algunas personas con discapacidad intelectual
leve pueden completar cursos de educación regular, incluidos cursos de la escuela secundaria, cuando
cuentan con el respaldo de una diferenciación y ajustes apropiados. Aunque una persona con
discapacidad intelectual puede llegar a ser competente en habilidades académicas tales como lectura,
escritura y matemáticas, es probable que experimente dificultades para aprender nueva información,
especialmente conceptos de orden superior o ideas complejas y generalizar información entre contextos,
para resolver problemas novedosos. Otros, especialmente aquellos con una discapacidad intelectual
moderada o severa, requieren un patrón de estudio bastante diferente del plan de estudios regular, con un
mayor enfoque en las habilidades funcionales.
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En el entorno escolar, los estudiantes con una discapacidad intelectual a menudo se benefician de la
instrucción en pequeños grupos o individual, para desarrollar habilidades académicas, ya sea en el aula o
en un entorno de aislamiento. El apoyo adicional en el desarrollo de habilidades sociales apropiadas para
la edad, en el aprendizaje acerca de la protección infantil, y en las estrategias contra la intimidación o
bullying, pueden ser beneficiosos.
Capacidades ATRIO
aprendizaje activo (acceso al currículo, comunicación)
transformación a través del pensamiento (conocimiento y comprensión, memoria)
Informática, símbolos y lenguaje (habilidades académicas)
Enfoques de diferenciación
modificando el nivel de dificultad de la tarea
proporcionando andamios o proformas para tareas
pre-enseñanza y re-enseñanza
permitiendo una práctica adicional
dividiendo las tareas en pasos alcanzables
facilitando formatos alternativos de respuesta, por ejemplo, una presentación con posters
en lugar de un ensayo
Ajustes en el momento
reduciendo la cantidad de trabajo
proporcionando demostraciones simplificadas, adicionales o explicaciones
usando representaciones visuales para ideas y rutinas
Ajustes en el momento
reformulando explicaciones e instrucciones en un lenguaje más simple
limitando la cantidad de charlas del docente al presentar nueva información
proporcionando un glosario de términos clave
permitiendo más tiempo para procesar información y completar tareas
En el entorno escolar, los profesores de estudiantes con pérdida de la vista o pérdida de la audición
deben participar en una colaboración significativa con los especialistas, los miembros de la familia y los
propios estudiantes, a fin de comprender y satisfacer las necesidades de aprendizaje de estos. Con
frecuencia se requiere la participación de profesores especialistas para ayudar a los estudiantes a acceder
al plan de estudios, los profesores de la clase y las comunidades escolares brindan ajustes y
modificaciones apropiados. Dichos requisitos pueden significar que el plan de estudios debe presentarse
en formatos alternativos o con modificaciones significativas de materiales y actividades. La tecnología
puede desempeñar un papel importante para permitir el aprendizaje y la participación; las opciones para
el uso de aplicaciones adaptativas, asistenciales y de tecnología especializada deben explorarse a fondo.
Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes con pérdida de visión o pérdida de la audición son
únicas para cada individuo y su contexto, por lo que a continuación no se ofrecen sugerencias específicas
para la diferenciación o los ajustes.
Capacidades ATRIO
aprendizaje activo (acceso al currículo, participación)
Informática, símbolos y lenguaje (dominio de las TIC)
Discapacidad física
La discapacidad física tiene distintas causas y manifestaciones que impactan en cada individuo de
manera bastante diferente, incluso a las personas afectadas por la misma condición. Puede afectar la
motricidad gruesa y fina, la coordinación y la resistencia de una persona. Las personas con una
discapacidad física a menudo no tienen una discapacidad intelectual, pérdida de visión, o pérdida de la
audición, y los profesores deben asegurarse de no hacer tales suposiciones, por ejemplo, hablando en voz
alta y lentamente a una persona en un scooter motorizado.
En el entorno escolar, los efectos de la discapacidad física pueden afectar en el plan de estudios y
muchos otros contextos escolares. Los estudiantes pueden experimentar dificultades con el acceso físico
a la escuela y aulas, la participación en deportes y educación física, así como el acceso o transporte de
equipos. Se pueden encontrar impactos más sutiles en las actividades escolares cotidianas, como escribir
a mano, atarse los cordones, cambiarse de ropa, ir al baño, desempacar el almuerzo, juzgar el espacio
personal, cerrar bolsas con cremallera, sentarse en sillas o en el suelo, doblar notas para llevar a casa y
poner libros de nuevo en los estantes. Algunos estudiantes con una discapacidad física requieren ayuda
con la comida, la bebida o el cuidado personal. A menudo, también hay implicaciones para la
socialización.
Los estudiantes con una discapacidad física pueden requerir el apoyo de personal adicional, como un
profesor asistente, planificación y modificaciones adicionales para permitir el acceso a los dispositivos
de movilidad. También se puede requerir la planificación de toda la escuela para la ubicación de los
salones a los que un estudiante con discapacidad física necesita acceder, así como también para el
tiempo y la distancia requeridos para la transición entre los lugares de la escuela. La planificación de
excursiones requiere una consideración especial, ya que los estudiantes con una discapacidad física
deben poder acceder a las excursiones de la misma manera que otros estudiantes. En consecuencia, si
una excursión planificada incluye sitios o actividades que no son accesibles para los estudiantes con una
discapacidad física, cuando se brindan los apoyos necesarios, se deben considerar alternativas para la
excursión, para todo el conglomerado de estudiantes.
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Capacidades ATRIO
La principal destreza del profesor debe enfocarse en el aprendizaje activo, particularmente con respecto
al acceso y la participación en el aprendizaje, que requieren una consideración más amplia que el acceso
físico y deben permitir a los estudiantes participar plenamente en las actividades de aprendizaje y
demostrar conocimientos y habilidades en las tareas de evaluación. El acceso y la participación
equitativos pueden mejorarse, al menos en parte, mediante el uso apropiado de tecnologías de asistencia.
Enfoques de diferenciación
presentando información en una forma accesible para los estudiantes
planificando actividades de aprendizaje y evaluación en la que los estudiantes puedan participar
plenamente, lo que puede incluir el uso efectivo de personal adicional
planificación adicional para garantizar que las actividades de aprendizaje en deporte, educación
física y temas de tecnología práctica brinden la oportunidad a los estudiantes con discapacidades
físicas, para practicar las mismas habilidades que sus compañeros, en un nivel apropiado a las
edades y capacidades de los estudiantes para desempeñar estas habilidades.
Ajustes en el momento
facilitando el uso de un lector o escritor
reduciendo la cantidad de trabajo requerido
proporcionando tiempo adicional para completar tareas
aceptando diferentes formatos para respuestas
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Capacidades ATRIO
aprendizaje activo (acceso al plan de estudios)
transformaciones a través del pensamiento (memoria)
organización personal y auto aprendizaje perdurable (autorregulación, atención,
comportamiento)
Enfoques de diferenciación
limitando la duración de las tareas y actividades de aprendizaje
reduciendo las expectativas de la cantidad de trabajo que se completará
proporcionando una variedad de tareas usando diferentes modos de responder
incorporando las fortalezas o intereses de los estudiantes en actividades de aprendizaje
Ajustes sobre la marcha
dividiendo las tareas en pasos alcanzables
suministrando una representación externa del paso del tiempo - por ejemplo, un temporizador de
cocina o temporizador digital con una representación visual, no solo un reloj
proporcionando apoyo organizacional
demostrando estrategias de planificación y andamiaje, animando a los estudiantes a usarlos
estableciendo objetivos de trabajo o metas apropiadas
implementando un programa individual de refuerzo o recompensa
Esta breve revisión de las discapacidades y dificultades para aprender presenta diferentes condiciones
como entidades discretas cuando, de hecho, los estudiantes pueden experimentar discapacidades
coexistentes y dificultades para aprender o condiciones complejas que presentan desafíos nuevos y
únicos para los docentes.
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Los estudiantes que pueden describirse como personas con dificultades de aprendizaje y
discapacidades complejas, incluyen aquellos con condiciones coexistentes como TDAH,
trastornos médicos complejos o discapacidades profundas y múltiples, así como aquellos con
discapacidad causada por el abuso de sustancias de los padres (por ejemplo, trastorno del
espectro alcohólico fetal), aquellos con dificultades derivadas de un nacimiento prematuro y
aquellos que, debido a intervenciones médicas avanzadas, han sobrevivido a enfermedades y
traumas. Un número creciente de niños y jóvenes se ven afectados por tales condiciones.
Las dificultades para aprender y las discapacidades complejas pueden dar como resultado que
los estudiantes muestren patrones de aprendizaje complejos, comportamientos muy desafiantes,
necesidades sociales y de aprendizaje extensas que no son familiares para muchos educadores y
que a veces no se acomodan fácilmente en entornos educativos convencionales. De hecho,
Carpenter (2010) postula que los educadores están actualmente "desprovistos pedagógicamente"
y que los estudiantes afectados son educativamente vulnerables, debido a los desafíos
novedosos, desconocidos y únicos que presentan.
Se necesitan enfoques de aprendizaje nuevos, dinámicos y personalizados para niños con
discapacidades y dificultades de aprendizaje complejas. En el Reino Unido, el Proyecto de
Investigación de Dificultades Complejas de Aprendizaje y Discapacidades, ha desarrollado
recursos para apoyar a los profesores en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que
reflejen las fortalezas e intereses de los estudiantes afectados (ver SSAT, n.d.).
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Los estudiantes que experimentan dificultades para aprender son parte de casi todas las comunidades
escolares, y la comprensión de sus necesidades y limitaciones, así como el conocimiento de las
estrategias de apoyo son muy relevantes para todos los profesores de aula. Si ciertos estudiantes no
pueden leer, escribir o calcular bien, es decir, tienen dificultades en las habilidades académicas básicas,
esto no necesariamente significa que no es posible que aprendan nuevos conceptos o participen en el
aprendizaje de orden superior. Por el contrario, los profesores de dichos estudiantes necesitan ver las
dificultades de aprendizaje como una barrera que para muchos estudiantes puede ser superada o
trabajada para que puedan acceder al plan de estudios.
Existen algunas características del aprendiz y barreras para el aprendizaje comunes exhibidas por
muchos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje. En general, los estudiantes con
dificultades de aprendizaje son ineficientes en la forma en que abordan el proceso de aprendizaje
(Westwood, 1993), demostrando comportamientos cognitivos, como el uso de estrategias inadecuadas o
ineficientes que producen altas tasas de error (Bellert, 2008) y debilitan la confianza. Tienen dificultad
para almacenar, acceder y coordinar los conocimientos aprendidos previamente, usar ese conocimiento
con flexibilidad, mostrando comportamientos y patrones de pensamiento perjudiciales para el
aprendizaje, como estrategias efectivas y bien practicadas para evadir o aludir situaciones (Chan y Dally
2001, Westwood 1993). Las restricciones en el uso de la función de la memoria forman una
característica subyacente clave, en muchos estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje
(Swanson & Sachse-Lee 2001, Swanson & Siegel, 2001) y esto tiene implicaciones de gran alcance, que
dificulta los procesos de aprendizaje, retención y uso de nueva información.
son los rasgos que poseen los estudiantes y que podrían afectar su
Características del
capacidad de aprendizaje, como la capacidad de permanecer en la
aprendiz
tarea o de aplicar estrategias apropiadas.
Si bien los factores internos de los estudiantes y los entornos de aprendizaje pueden atribuirse como
causas de dificultades para aprender, es importante que los profesores reconozcan que una enseñanza
ineficiente o insuficiente, un currículum pobre y unas relaciones entre profesor y estudiante deficientes,
también contribuyen a estas dificultades y las agravan (Westwood, 2004).
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Lectura
conciencia fonológica (conocimiento de los sonidos en las palabras)
fonética (conocimiento de sonidos de letras y combinaciones)
reconocimiento de palabras encontradas anteriormente
decodificación de palabras desconocidas
fluidez de lectura
conocimiento del vocabulario
comprensión
aplicación de estrategias efectivas
Escritura
formación de letras y escritura legible lograda con la velocidad apropiada
organización y secuencia de ideas
expresión de ideas en formatos convencionales (oraciones, párrafos, respuestas ampliadas)
conocimiento del vocabulario
ortografía
fortaleza y persistencia con la escritura
aplicación de estrategias efectivas
Matemáticas
Sentido numérico (entender los números y cómo se ven afectados por las operaciones
matemáticas)
contar secuencias e identificación numérica
habilidades de lenguaje y escritura
uso de conocimiento numérico para resolver problemas
aplicación de estrategias efectivas.
colegas establecieron que la instrucción directa y la instrucción estratégica tienen el mayor potencial
para mejorar los resultados de aprendizaje para estudiantes con "discapacidades de aprendizaje"
(interpretados aquí para aplicar a estudiantes que experimentan dificultades de aprendizaje) y que
cuando se combinan estos, los enfoques son particularmente poderosos y efectivos (por ejemplo, ver
Swanson 1999; Swanson, Carson & Sachs-Lee 1996; Swanson & Hoskyn, 1998). La instrucción directa
y la instrucción estratégica generalmente son efectivas para estudiantes con discapacidades o dificultades
de aprendizaje, independientemente del área de contenido (Swanson 1999).
Dificultad de tarea, agrupamiento y cuestionamiento
En análisis posteriores, Swanson y sus colegas discernieron tres componentes de instrucción comunes en
varios modelos de instrucción y áreas de contenido, como los enfoques más efectivos para mejorar las
habilidades académicas, resolución de problemas, comportamiento, y habilidades sociales de los
estudiantes (Swanson 1999; Swanson, Hoskyn & Lee, 1999). El primero de ellos es el control de la
dificultad de tareas mediante el aprendizaje con andamiaje; por ejemplo, utilizando actividades con el
nivel de dificultad ajustado (más fácil, más difícil o más específico para las necesidades del estudiante),
el profesor brinda asistencia adicional o simplifica demostraciones y secuencia el procedimiento en
pasos de tareas fáciles a difíciles. El segundo es enseñar a los estudiantes en pequeños grupos
interactivos de cinco o menos, y el tercero es el cuestionario de respuesta dirigida, el uso de preguntas y
respuestas interactivas, así como enseñar a los estudiantes a generar preguntas mientras trabajan. Este
último también está relacionado con los procedimientos de 'pensar en voz alta' (Vaughn, Gersten &
Chard, 2000), durante los cuales los profesores o compañeros verbalizan el cuestionamiento, el
pensamiento y la resolución de problemas mientras leen o resuelven problemas.
Práctica intencionada
La práctica intencionada, otra estrategia para mejorar el rendimiento estudiantil, utiliza actividades bien
estructuradas que generan experiencias repetidas de aspectos críticos de una tarea (Ericsson, 1990: Pegg,
2013). La práctica deliberada es diferente de la repetición del contenido de memoria. La repetición por
memoria simplemente requiere repetir una tarea y si bien puede dar como resultado la capacidad de
realizar la tarea en el corto plazo y en el mismo contexto, es diferente y menos efectiva que la práctica
intencionada, que ayuda a los estudiantes a desarrollar la automaticidad y la transferencia de
conocimiento a través de diferentes ambientes. Dentro de la práctica intencionada, las actividades
específicas se centran en los errores o debilidades identificados y su implementación implica atención,
ensayo, repetición y retroalimentación, lo que resulta en nuevos conocimientos o habilidades que luego
pueden desarrollarse (Brabeck &Jeffrey, 2010). El acceso a oportunidades de práctica adecuadas es
particularmente importante para algunos estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje, ya
que pueden necesitar ensayar estrategias e información con más frecuencia que otros estudiantes. Es
importante destacar que la práctica deliberada puede mejorar la motivación del estudiante para aprender
información y procedimientos, porque la práctica enfocada mejora el rendimiento (Pegg, 2013).
Retroalimentación
Los beneficios de la práctica intencionada se mejoran cuando los estudiantes reciben retroalimentación
oportuna y descriptiva. La retroalimentación puede ser sumativa, por ejemplo, un rango porcentual o
calificación en una prueba, o formativa, cuando se da durante el proceso y se le comunica al estudiante
con el propósito de mejorar el aprendizaje (Shute, 2009). Los educadores han entendido el potencial de
la retroalimentación para influir positivamente en el rendimiento durante un periodo (por ejemplo, Fuchs
& Fuchs, 1986, Lysak owski & Walberg, 1982) y su importancia como estrategia clave de
instrucción, ha ganado relevancia desde la publicación del trabajo de Hattie, que apoya la idea
de que es ésta la influencia más poderosa para mejorar el rendimiento estudiantil (por ejemplo,
Hattie 2003, 2005, 2009).
La retroalimentación se considera detalladamente en el capítulo 5, pero en resumen, los profesores
mejoran los resultados de los estudiantes al iniciar prácticas efectivas de retroalimentación, que brindan
información sobre cómo y por qué los estudiantes entienden o malinterpretan una tarea específica o área
de contenido, y qué pasos deben tomar para mejorar (Hattie, 2003). La retroalimentación es más efectiva
cuando se relaciona directamente con la tarea y proporciona a los estudiantes información diferente,
adicional o mejorada. También es poderosa cuando se relaciona con la autorregulación y la finalización
de tareas. La retroalimentación menos efectiva es aquella que trata del individuo y no está relacionada
con el desempeño de una tarea (Hattie & Timperley, 2007).
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Enseñanza recíproca
La enseñanza recíproca es un enfoque de instrucción que presenta un diálogo, por lo general en forma de
preguntas y respuestas, entre el profesor y un grupo de estudiantes (Palincsar & Brown 1984). Sin
embargo, en este enfoque no es necesariamente el profesor quien hace las preguntas; más bien, los
estudiantes tienen el andamio para hacer y responder preguntas el uno del otro. Es una rutina de
instrucción bien conocida que ha demostrado, a través de la investigación, que mejora la comprensión
del texto (ver Rosenshine &Meister, 1994). Aunque la enseñanza recíproca fue diseñada como una
estrategia de lectura, se incluye en esta sección que describe estrategias genéricas porque tiene una
amplia aplicación al aprendizaje, no solo en lectura sino en otras áreas de contenido, como estudios
sociales y resolución de problemas matemáticos y es aplicable a estudiantes con diferentes niveles de
habilidad en todos los grados (Lederer, 2000; van Garderen, 2004).
En la enseñanza recíproca, el adulto y los estudiantes se turnan para asumir el papel de "profesor"
(Palincsar, 1986). Interactúan al predecir, cuestionar, resumir y aclarar información de un texto.
Cuando los estudiantes se involucran en la predicción de lo que sucederá o qué información el autor
quiere que comprendan de lo que están a punto de leer, están activando sus conocimientos previos.
También aprenden a usar la estructura del texto para ayudarlos a hacer predicciones defendibles. La
parte de cuestionamiento de la estrategia proporciona a los estudiantes la oportunidad de identificar el
tipo de información que genera la base de una buena pregunta, formular sus propias preguntas y luego
comenzar preguntándose a sí mismos y a sus compañeros, cuáles podrían ser sus respuestas. Resumir es
a menudo una tarea desafiante para los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
Muchos encuentran difícil condensar información y determinar qué partes de un texto son importantes y
cuáles pueden omitirse sin perder conceptos clave. El resumen de la enseñanza requiere que este sea
modelado y tambien requiere práctica antes de que los estudiantes experimenten el éxito independiente.
La aclaración, el aspecto final de la estrategia de enseñanza recíproca, anima a los estudiantes a
identificar el vocabulario difícil y las partes del texto donde el significado no está claro, y les da práctica
en la implementación de estrategias de "reparación" para abordar falencias en la comprensión. Una vez
que se enseña a los estudiantes de una manera estructurada y directa para aclarar su comprensión del
texto a través de la relectura, la lectura, el uso de imágenes o pistas estructurales y solicitar ayuda, se
establecen las condiciones para que puedan leer de manera significativa y se comprometan de manera
consciente con ambos, textos narrativos y fácticos (Graham & Bellert, 2004, 2007).
Establecer expectativas: articular claramente las reglas para el comportamiento pro social y
verificar la comprensión de estas reglas en el contexto actual, por parte del estudiante.
Dar instrucciones: describa de manera concisa y eficaz o muestre lo que se espera que hagan los
estudiantes.
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Esperar y analizar: ¡después de dar instrucciones, quédese quieto, deje de hablar y comience a
mirar! Deles tiempo a los estudiantes para procesar la información y analice al grupo en busca
de indicios de falta de comprensión o renuencia.
Reconocimiento paralelo como ejemplo: felicitar el comportamiento de un estudiante o grupo,
con la intención de provocar que otros se comporten de la misma manera.
Motivar con el lenguaje corporal: use el poder del lenguaje corporal para alentar a los
estudiantes a engancharse con la tarea o haga contacto visual, señale el trabajo del estudiante,
camine cerca de los estudiantes o haga movimientos discretos con la cabeza o gestos con los
dedos.
Motivar con la descripción: describa un determinado comportamiento de aprendizaje deseado
que haya visto o escuchado, ya sea a un individuo o a todo el grupo. En ausencia de
comportamientos de aprendizaje deseados, descríbalos de todos modos (en lugar de describir
comportamientos indeseables).
Ocuparse selectivamente e ignorar tácticamente: Para evitar el comportamiento inapropiado que
moleste a los demás, siga analizando visualmente para monitorear al estudiante que le preocupa.
(No ignore un comportamiento muy inapropiado).
Dar una opción: desafiar respetuosamente el comportamiento no deseado, persistente por parte
del estudiante, describa las opciones disponibles y sus consecuencias lógicas.
Seguimiento: Cumpla con firmeza una acción planificada, es decir, haga lo que se planificó y
explicó. Actúe con calma y con confianza.
Sesión informativa: Después de un incidente de comportamiento, brinde una oportunidad para
que los involucrados y los testigos digan lo que sucedió. Evite dramatizar el evento; más bien,
simplemente convérsenlo y reflexionen sobre lo que sucedió. (Richmond, 2007)
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Grandes ideas
La enseñanza significativa reconoce que, aunque los estudiantes tengan necesidades de
aprendizaje similares, cada uno de ellos es diferente. Estas diferencias importan cuando se busca
alcanzar la enseñanza efectiva.
La escuela y sus aulas deben trabajar de forma coordinada para apoyar la enseñanza significativa
más efectiva.
La enseñanza diferenciada puede ser implementada de forma simple, pero requiere de una
aplicación sistemática.
El uso de pruebas previas y posteriores a la intervención diferenciada permite la planificación
inclusiva para el beneficio del grupo y de cada estudiante en particular, ya que brinda
información específica y actualizada a los profesores para adaptar la enseñanza de la mejor
manera.
Planificar es importante porque permite que la diferenciación de la enseñanza se oriente hacia el
logro de los resultados de aprendizajes previstos.
El principio de la simplicidad en la diferenciación significa que la enseñanza diferenciada debe
impartirse sólo cuando sea necesario, siendo importante mantener expectativas altas y realistas
sobre el rendimiento de los estudiantes.
Las prácticas basadas en la evidencia revelan la existencia de estrategias y metodologías
educativas que permiten abordar los problemas de lectura, matemáticas y otras áreas
experimentadas por los estudiantes con discapacidades o dificultades de aprendizaje.
El principio de la simplicidad Es una filosofía de hacer que las cosas sean lo más
sencillas y en los posible lo mas fáciles de entender y
aceptar.
Introducción
El aprendizaje sostenible requiere que la enseñanza sea significativa, por ello, este capítulo se basa en el
contenido del capítulo 6 y ahonda en las diferencias de la instrucción en aulas inclusivas. La evidencia
de las prácticas efectivas en educación es creciente y se encuentra disponible en sitios web como What
Works Clearinghouse (s.f), el programa BES (Iterative Best Evidence Synthesis) (Education Counts, s.f.)
y Scootle (2014), ofreciendo a los profesores un abanico actualizado y creciente acerca de las estrategias
educativas efectivas para utilizar cuando los estudiantes requieren una forma diferente de enseñanza para
alcanzar los objetivos de aprendizaje de una clase. Para ofrecer enseñanza significativa a los estudiantes
con discapacidades o dificultades de aprendizaje, este repertorio de estrategias de enseñanza pretende
que estos aprendices participen de espacios de aprendizaje con diferentes enfoques de instrucción –
evitando repetir otra vez el mismo método que no ha “funcionado” con ellos. La enseñanza significativa
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se relaciona con el quinto paso del RTF (“¿Cómo enseño a todos mis estudiantes?”) y aborda el enfoque
de enseñanza responsiva que está en el corazón del esquema del MER.
Orientaciones generales a la instrucción
El éxito de los profesores al ofrecer una educación significativa está influenciado por las orientaciones
generales de la instrucción y por los marcos mentales que cada profesor trae al aula. De particular
interés son las orientaciones de enseñanza culturalmente responsiva, programas como la inteligencia
exitosa de Sternberg (2003) que buscan enseñar las habilidades de orden superior necesarias para que las
personas desarrollen una vida satisfactoria, y los ocho marcos mentales profesionales para profesores de
Hattie (2012).
Marcos mentales Son formas de pensar acerca de los roles de la enseñanza que
ayudan a los educadores a tomar decisiones en el aula y la escuela.
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2
Compartir historias
1. Vínculos con la comunidad
2. Deconstruir, reconstruir
3. No lineal
4. Vínculos con la
3 tierra
8 6. Símbolos e imágenes
7. No verbal
8. Mapas de aprendizaje
9 9. Formas de evaluar, formas de
ser, formas de conocer,
formas de hacer
4
5
7
Gráfico 7.1: “8 Formas de Aprendizaje de los
Aborigenes”
Fuente: Adaptado de WNSWRAET, s.f.
144
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Observar el aprendizaje escolar para desarrollar comportamientos exitosos e inteligentes en todos los
estudiantes ofrece una nueva forma de considerar el desempeño del estudiante, que no está restringido
por las profecías auto-cumplidas (Sternberg 2003). El pensamiento categórico (pensar, por ejemplo,
“Este estudiante tiene un trastorno de atención y, por lo tanto, no puede mantener la atención y no le irá
bien en la escuela ni en ningún estudio que haga después de esta”) limita a muchos estudiantes que
experimentan discapacidades o dificultades para aprender, y también a estudiantes que pertenecen a
grupos minoritarios, especialmente las minorías involuntarias (Ogbu 1992).
Aplica.
Usa.
Enseñar de Pon en práctica.
forma práctica Implementa.
Emplea.
Lleva a la práctica algo conocido.
Crea.
Inventa.
Enseñar de Descubre.
Imagina que...
forma creativa
Supón que …
Predice.
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• Marco mental 1: Profesores / líderes que creen que su tarea fundamental es evaluar el efecto de
su enseñanza en el aprendizaje y rendimiento de sus estudiantes.
• Marco mental 2: Profesores / líderes que creen que el éxito o fracaso del aprendizaje de un
estudiante depende de lo que ellos, como profesores o líderes, hicieron o no hicieron.
• Marco mental 3: Profesores / líderes que prefieren hablar del aprendizaje más que de la
enseñanza.
• Marco mental 4: Profesores / líderes que ven la evaluación como la retroalimentación de su
impacto.
• Marco mental 5: Profesores / líderes que entablan un diálogo, no un monólogo.
• Marco mental 6: Profesores / líderes que disfrutan los retos y nunca dejan de “hacer su mejor
esfuerzo”.
• Marco mental 7: Profesores / líderes que creen que es su rol desarrollar las relaciones
positivas en el aula y en las salas de profesores.
• Marco mental 8: Profesores / líderes que se centran en informar todo acerca del lenguaje del
aprendizaje.
De forma similar, las preguntas guía de MER llevan a los profesores a buscar y considerar evidencias del
desarrollo de sus estudiantes, mientras que la concepción más amplia del aprendizaje sostenible
reconoce la importancia de prácticas como la colaboración y el uso de un vocabulario específico y
compartido para discutir el aprendizaje con colegas, estudiantes y sus padres o cuidadores.
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La importancia de las relaciones positivas entre profesores y sus estudiantes ha sido discutida en cierta
medida en el capítulo 3, pero vale la pena enfatizarla aquí como un factor clave para configurar las
condiciones que permiten la enseñanza significativa. Hattie y otros ven las relaciones estudiante-profesor
positivas como una base necesaria para la creación de la confianza en las aulas (por ejemplo, vea
Cornelius-White 2007; Hattie 2012; Hughes, Cavell y Willson 2001). La confianza también es
fundamental en la creación de las condiciones necesarias para que los estudiantes tomen riesgos con su
aprendizaje. Esto es importante para que los estudiantes puedan cometer errores de los que pueden
aprender y crecer para buscar independientemente ayuda si están confundidos o se “pierden” por
cualquier razón.
Adicionalmente, las expectativas altas para el rendimiento estudiantil son extremadamente importantes.
Las expectativas no pueden ser separadas del ambiente de aprendizaje en el cual existen y por lo tanto
son vitales para que los profesores puedan proveer un ambiente que apoye el aprendizaje. Las aulas con
altas expectativas en donde se percibe una sensación de desafío pueden optimizar el rendimiento de
todos los estudiantes (Hattie y Anderman 2013). Las altas expectativas son particularmente importantes
para los estudiantes aborígenes. Son, por ejemplo, clave en la filosofía Stronger Smarter (más fuerte,
más inteligente) de Sarra (s.f.), que promueve altas expectativas, relaciones y estilos de liderazgo que
reconocen las fortalezas, capacidades y derecho a la oportunidad de las personas. Luke y sus colegas
(2013, 39), en una evaluación completa del impacto del Instituto Stronger Smarter, identifica tres áreas
que necesitan un fuerte énfasis para mejorar el desempeño de los estudiantes aborígenes:
comprender, involucrar y reconocer los recursos culturales y lingüísticos de los estudiantes y las
comunidades indígenas
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contar con personal y liderazgo indígena dentro de la escuela, involucrándose ésta con la
comunidad
desarrollar la capacidad de los profesores y su calidad pedagógica en el currículo a través de la
planeación del currículo integral de la escuela en áreas claves
Planeación del Permite a las escuelas desarrollar y mantener currículos,
currículo integral de la evaluaciones y planes de reporte que abarcan todas las áreas de
escuela aprendizaje para la escuela entera, en todos los niveles y
unidades.
Los métodos integrales en las escuelas resuenan con el enfoque adoptado en este libro. La enseñanza
para un aprendizaje sostenible no es sólo pasar el conocimiento y las habilidades; es sobre la capacidad
de los docentes de utilizar sistemas de ideas tales como “8 Aboriginal ways of learning”, inteligencia
exitosa y los marcos mentales de Hattie en sus aulas. El aprendizaje sostenible también implica animar a
los profesores y futuros profesores a ejercer y evaluar su juicio profesional como investigadores de
acción que usan las prácticas basadas en la evidencia en sus aulas.
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La base del MER es recolectar información, analizarla y reflexionar sobre ella para decidir “qué
hacer después”. Los profesores responsivos recolectan evidencia en cada paso y luego toman
decisiones bien informadas sobre sus próximas acciones. La siguiente lista posiciona la práctica
basada en la evidencia dentro del MER.
Paso 1: Seleccione el marco teórico o modelo con el cual evaluará toda la evidencia. Estos
ayudan a definir el tipo de evidencia necesaria y cómo hablar sobre ésta.
Paso 2: Recoja evidencia acerca de su propia competencia cultural como docente, sus
suposiciones sobre el aprendizaje y sus habilidades y conocimientos prácticos.
Paso 3: Recoja evidencia acerca de lo que los estudiantes traen a su aprendizaje
individualmente y como grupo – culturas, intereses, experiencias, capacidades, necesidades,
aprendizaje anterior, familia (whānau).
Pasos 4 y 5: Use la evidencia que tiene de la investigación, de su práctica docente y de sus
estudiantes para planificar su trabajo. Responda a la evidencia provista durante las
actividades de enseñanza y de aprendizaje, haciendo adaptaciones apenas vea la necesidad
de ellas.
Paso 6: Recoja evidencia acerca de la respuesta de los estudiantes a su enseñanza y
contrástela con los resultados de aprendizaje esperados. Identifique también cualquier
resultado de aprendizaje no esperado, tanto positivo como negativo.
Paso 7: Reúna evidencia acerca del efecto de la retroalimentación y la experiencia de
aprendizaje con cada estudiante.
Paso 8: Recoja evidencia sobre cómo la enseñanza apoyó el aprendizaje estudiantil.
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Varios modelos son útiles para que los profesores puedan indicar claramente los resultados de
aprendizaje esperados. Estos incluyen la taxonomía SOLO (Biggs y Collis 1982) y la versión revisada de
la taxonomía de objetivos educativos de Bloom (Krathwohl 2002). El cuadro 7.3 muestra los cuatro tipos
de conocimiento de Bloom (factual, conceptual, procedimental y meta cognitivo) con relación a los
niveles de pensamiento, desde recordar, comprender, analizar y aplicar hasta evaluar y crear.
1. Conocimiento metacognitivo
2. Conocimiento procedimental
3. Conocimiento factual
4. Conocimiento conceptual
5. Evaluar + aplicar + crear +
recordar + comprender +
5 3
analizar + aplicar
6
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Educación cognitiva
La enseñanza explícita de las habilidades cognitivas está reflejada en la educación cognitiva, el
enfoque de intervención del movimiento de evaluación dinámica (ver capítulo 5). Este enfoque que
se centra en explorar y enseñar a los estudiantes cómo pensar y, por lo tanto, cómo aprender,
mediante el desarrollo de procesos motivacionales, cognitivos y meta cognitivos, ha demostrado ser
eficaz para apoyar el aprendizaje. La educación cognitiva se conoce diversamente como
"instrucción de estrategia cognitiva", "instrucción de habilidades cognitivas", "formación de
habilidades de pensamiento", "enseñanza de habilidades de pensamiento" y "entrenamiento para la
autorregulación".
Aunque el primer uso del término “educación cognitiva”, en los años 70, se atribuye a Haywood
(1977), hay referencias anteriores a la capacidad de los humanos de desarrollar habilidades
cognitivas más que asumir que tienen un nivel fijado de por vida. Binet (1909), quien construyó una
prueba temprana de inteligencia occidental, referida como “ortopedia mental”, sugirió que él no veía
la inteligencia y las habilidades cognitivas como algo fijo. Otros que han sugerido esta capacidad de
crecimiento en la cognición incluyen Rey (1934), con referencia a la educabilidad, el concepto de
Vygotsky (1934) de la zona de desarrollo próximo, la inteligencia de Selz (1935) y el desarrollo de
Feuerstein de la idea de modificabilidad cognitiva en la década de 1950 mientras trabajaba con
Piaget. Feuerstein, luego de una larga carrera defendiendo la evaluación dinámica y el
enriquecimiento instrumental, comentó que la neurociencia y la exploración de la “neuro
plasticidad” finalmente se habían puesto al día con algunas de las afirmaciones que había hecho
durante décadas (Feuerstein, Falik y Feuerstein 2013).
Como esta descrita, la educación cognitiva es más efectiva cuando está basada en un currículo e
integrada dentro de las actividades escolares regulares y cuando la transferencia es explícitamente
enseñada a través de los procesos de prácticas, funciones cognitivas y estrategias en una cantidad de
contextos y situaciones (Hessels y Hessels-Schlatter 2013). Enseñar estrategias cognitivas puede ser
una parte integral de la enseñanza en el aula. Los profesores efectivos, por ejemplo,
consistentemente demuestran un estilo meta cognitivo (por ejemplo, planificar, monitorear y
evaluar) en todos los dominios y a lo largo de la jornada escolar. Los profesores que tienen una
mentalidad de crecimiento y conocen conceptos tales como meta cognición, autorregulación,
aprendiendo a aprender y estrategias de aprendizaje ven el valor en las estrategias específicas de
enseñanza para el aprendizaje y para la vida, y no sólo para un mejor rendimiento académico.
El efecto de la educación cognitiva es más grande que muchas otras intervenciones educativas, y
los programas de entrenamiento para la autorregulación muestran tener impacto en el desarrollo de
habilidades cognitivas y el desempeño académico (Dignath y Büttner 2008; Dignath, Buettner y
Langfeldt 2008; Higgins y Green 2005). La mayor magnitud del efecto (un indicativo estadístico de
“lo que funciona mejor”) ha sido calculada para intervenciones que se enfocan en el procesamiento
meta cognitivo y el meta conocimiento, y no sólo en estrategias cognitivas sino también en los
aspectos motivacionales del aprendizaje y por programas dirigidos a estudiantes de secundaria más
que a estudiantes de primaria (Hessels and Hessels-Schlatter 2013). Otras características de la
educación cognitiva son que está centrada en el estudiante y el conocimiento; que incluye la
conciencia y la atención a los factores culturales, sociales, cognitivos y personales que afectan el
aprendizaje; que busca desarrollar el potencial de aprendizaje y la motivación para aprender; que se
basa en vías de desarrollo o trayectorias relacionadas con contenido específico que se entienden
claramente y se reflejan en objetivos educativos y estrategias de instrucción; que se enfoca en los
procesos de desarrollo cognitivo y meta cognitivo, y por lo tanto en el aprendizaje posterior; y que
establece una conciencia dentro de las personas sobre su propio aprendizaje de tal forma que crea un
impulso para un posterior aprendizaje autorregulado y auto-motivado (Carlson y Wiedl 2013, 13).
Mentalidad de crecimientos
Gente con una mentalidad de crecimiento: Creen que sus capacidades
pueden ser desarrolladas a través del compromiso en el aprendizaje y la práctica.
Intervenciones educativas:
Son programas de una intensa instrucción dirigida que buscan abordar las
necesidades de un estudiante en particular para mejorar su desempeño y/o
comportamiento.
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
El capítulo 6 introdujo algunas estrategias de enseñanza específicas asociadas con el desarrollo de las
capacidades ATRIO; sin embargo, en este apartado se ofrece una breve discusión del enfoque general
para enseñar estrategias de aprendizaje, ya que el uso flexible de éstas es clave para el aprendizaje
sostenible. Mastropieri y Scruggs (2009, 311; ver también Bock 1999) sugiere los siguientes siete pasos,
que se combinan para guiar un enfoque completo para enseñar estrategias de aprendizaje:
1. Fijar objetivos claros que están lógicamente relacionados con el uso de cada estrategia.
2. Seguir una secuencia de instrucción efectiva:
a. Indicar el propósito de la instrucción.
b. Proporcionar la instrucción.
c. Modelar el uso de la estrategia.
d. Instruir a los estudiantes a usar la estrategia siguiendo su modelo.
e. Dar retroalimentación correctiva.
f. Proporcionar práctica guiada de la estrategia.
g. Proporcionar práctica independiente de la estrategia.
3. Informar a los estudiantes sobre la importancia de la estrategia.
4. Monitorear el desempeño de los estudiantes.
5. Alentar el cuestionamiento que requiere que los estudiantes piensen sobre las estrategias en
relación con las tareas.
6. Alentar las atribuciones positivas de éxito al esfuerzo y al uso de la estrategia.
7. Enseñar para un uso generalizado de cada estrategia.
A continuación, se entregan algunos métodos más específicos para crear conciencia en los estudiantes
sobre sus propias estrategias de aprendizaje efectivas. Es particularmente importante destacar
explícitamente la utilidad de las estrategias específicas de aprendizaje para su aplicación en otros
dominios durante su instrucción inicial y para motivar a los estudiantes a construir un repertorio flexible
de enfoques estratégicos. La aplicación del conocimiento a nuevas situaciones a través de la
transferencia y la generalización es un desafío perenne para la educación y es de vital importancia que
los profesores lo tengan en cuenta a lo largo de todos los eventos de instrucción.
Mientras la mayoría de los estudiantes claramente se benefician de aprender nuevas estrategias y
enfoques de la tarea, algunos individuos, generalmente los estudiantes de alto rendimiento ya utilizan
estrategias efectivas y se confunden o “se frenan” por el entrenamiento de estrategias innecesarias. Para
estos estudiantes, la instrucción de estrategias probablemente no sea "rentable". Aunque es importante
que la enseñanza inicial de estrategias para la mayoría de los estudiantes sea explícita y sistemática, se
espera que los estudiantes personalicen el uso de estrategias en cierta medida, mientras pase el tiempo.
Este es un elemento que da cuenta del uso competente de la estrategia y no presenta un problema, a
menos que el “ajuste” de los estudiantes haga que la estrategia sea ineficaz. Un aula cuyo ambiente de
trabajo apoye la discusión sobre las múltiples formas estratégicas en que los estudiantes pueden enfocar
las tareas probablemente aumentará la conciencia de los aprendices sobre el poder del aprendizaje activo
y participativo. Dicho diálogo sobre el aprendizaje es el mejor contexto para desarrollar los enfoques
estratégicos del aprendizaje de los estudiantes y para asegurar que éstos se conviertan en un medio más
para abordar los desafíos actuales y futuros.
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Instrucción explícita
Enseñar la estrategia explícita usando los métodos descritos abajo:
Modelar cómo usa la estrategia pensando en voz alta a través de una tarea (por ejemplo, al
leer un texto o calcular una respuesta)
Nombrar la estrategia y referirse a ella consistentemente con ese nombre
Explicar a los estudiantes cómo la estrategia les ayudará
Describir cuándo, cómo y en qué tipo de tareas es útil la estrategia
Práctica
Proporcionar muchas oportunidades para practicar la estrategia durante actividades complejas como
las siguientes:
Solucionar problemas matemáticos
Predecir, recordar, cuestionar y resumir en ejercicios de comprensión
Desarrollar reportes orales y escritos evaluados en grupo
Analizar los resultados de experimentos científicos
Escribir diferentes tipos de respuestas de ensayos
Autoevaluación
Desarrollar la conciencia meta cognitiva de los estudiantes sobre qué estrategias funcionan para
ellos y por qué, mediante el uso de actividades de autoevaluación como las siguientes:
Puesta en común después del uso de la estrategia
Escribir reflexiones en los apuntes de aprendizaje sobre el uso efectivo de estrategias
Comparar el desempeño de los estudiantes en tareas similares con y sin el uso de estrategias
específicas
Revisar los niveles de confianza de los estudiantes en relación al uso de estrategia
Reportar el uso de estrategias (por ejemplo, “¿por qué?”, “¿por qué no?”) y comparar el uso
de estrategias de cada estudiante con la de sus compañeros
Apoyo
Proporcionar apoyo para la transferencia y generalización de estrategias a las nuevas tareas o
entornos a través de actividades tales como:
Andamiaje, en donde los recordatorios del uso de la estrategia se disminuyen gradualmente
Dar retroalimentación positiva junto con el uso independiente de la estrategia
Analizar y discutir las estrategias que los estudiantes individuales encuentran efectivas para
ciertas tareas
Usar actividades de seguimiento que alientan a los estudiantes a transferir y generalizar su uso de
estrategia y reportar al aula
Realización de sesiones de “lluvia de ideas” en las que los estudiantes contribuyan con todos los
usos posibles de las estrategias que están aprendiendo (Adaptado de CARLA, s.f.; Wong y
Butler 2012; Wong et al. 2008)
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Mentalidades
Con el fin de generar aprendizajes independientes que son importantes para la enseñanza significativa y
el aprendizaje perdurable, los estudiantes y sus profesores deben ser conscientes de los beneficios de
adoptar una mentalidad de crecimiento con relación a la habilidad y la inteligencia. El trabajo de Dweck
en esta área ha sido importante para delinear las diferencias en actitudes y logros entre individuos que
tienen una mentalidad de crecimiento y aquellos con una mentalidad fija (por ejemplo, Dweck 2000,
2006). Una mentalidad fija se deriva de la creencia de que la inteligencia es determinada y estática. Está
acompañada por el deseo de verse “inteligente” y comportamientos tales como sentirse amenazado por
el éxito de otros, ignorar el uso de retroalimentación negativa, darse por vencido fácilmente cuando se
enfrentan obstáculos, evitar los riesgos y sentir que el esfuerzo se desperdició al tratar de conseguir una
tarea – si estas personas encuentran una tarea difícil, la inferencia que hacen es que esto sucede porque
no son lo suficientemente inteligentes para completarla.
Gente con Creen que sus capacidades están en niveles establecidos y siempre
mentalidad fija estarán en esos niveles.
Por el contrario, una mentalidad de crecimiento está caracterizada por la creencia de que la inteligencia
puede ser desarrollada a través del aprendizaje. Comportamientos asociados con una mentalidad de
crecimiento incluyen recolectar conocimiento e inspiración del éxito de otros, aprender de la
retroalimentación, persistir frente a los retrocesos, aceptar los retos y sentir que el esfuerzo es el camino
hacia el dominio – si estas personas encuentran que las tareas son difíciles, la inferencia que hacen es
que no han aprendido a tener éxito en este tipo de tareas por ahora.
Correr riesgos
Una de las formas más poderosas en las que los estudiantes aprenden es cometiendo errores para luego
utilizar la retroalimentación para corregir sus ideas. Sin embargo, muchos estudiantes que experimentan
dificultad en el aprendizaje escolar evitan las tareas académicas desafiantes porque quieren escapar de la
experiencia del fracaso. El miedo a tomar riesgos puede limitar seriamente la participación de los
estudiantes en el aula y su éxito posterior. Animar a los estudiantes y profesores a mantener una
mentalidad de crecimiento hacia la habilidad tiene sentido para el aprendizaje sostenible. Impacta en la
manera en que se piensa y se discute el aprendizaje en las aulas (por ejemplo, “Todos los niños pueden
aprender”, “El esfuerzo y uso de una estrategia apropiada llevan al éxito”) y puede fomentar una
orientación que aliente el uso apropiado de estrategias de búsqueda de ayuda y aprendizaje. Estas dos
áreas importantes se combinan para equipar a los estudiantes, especialmente aquellos que tienen
necesidades y antecedentes particulares, con las habilidades necesarias para comportarse como
aprendices activos, confiados e independientes a lo largo de sus vidas.
Aunque los problemas de ausencia y resistencia escolar relacionados con la aversión al riesgo y el miedo
al fracaso pueden afectar a todos los estudiantes, hay evidencia de que esto ocurre en mayor medida para
los estudiantes aborígenes e isleños del Estrecho de Torres (Martin 2006). Munns (1998, 179) observó
que, aunque los estudiantes aborígenes pueden tomar riesgos en otras partes de sus vidas, evitaban
asumir riesgos relacionados con el aprendizaje, siendo el aula “su lugar de mayor peligro” y deshonra.
(La deshonra usada en un sentido aborigen incluye vergüenza en ciertas situaciones; a menudo es
causada por atención no deseada o por circunstancias, en lugar de como el resultado de una acción.) La
deshonra se señala explícitamente para muchos estudiantes indígenas y es un concepto central que
“puede coartar la forma en que los niños aborígenes piensan, hablan y se comportan en el aula”
(Harrison 2011, 179).
El miedo al fracaso y la deshonra y la evasión de los riesgos de aprendizaje pueden llevar a que los
estudiantes aborígenes y los estudiantes con dificultades de aprendizaje desarrollen estrategias “para
sobrevivir en el aula”, como evitar la interacción con los profesores, copiar, falsificar y parecer ocupados
– comportamientos dirigidos hacia “guardar las apariencias” en el aula y evitar ser detectados como un
estudiante que no sabe o no entiende el trabajo en el aula. El desarrollo de la psicología motivacional de
Martin (2006, 39) para los estudiantes indígenas sugiere que, para reducir el miedo al fracaso de los
estudiantes, los profesores deben tener cuidado con la crítica, no señalar a los estudiantes, sino
proporcionar una opinión constructiva y audaz de los errores, retirar los vínculos entre el valor de una
persona y el fracaso académico y establecer un clima de aprendizaje cooperativo para el aprendizaje. Es
probable que tal enfoque sea positivo para muchos estudiantes.
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Buscar ayuda
Una estrategia importante que respalda el aprendizaje permanente es buscar ayuda cuando los
requerimientos de una tarea no se entienden o si las tareas no se pueden completar independientemente.
La capacidad de reconocer cuándo se ha roto la comprensión y la capacidad y motivación para tomar
medidas para rectificar cualquier "problema", es un ejemplo de meta cognición en acción. Este tipo de
pensamiento es vital para el aprendizaje sostenible porque apuntala la naturaleza activa de resolución de
problemas, importante para comprometerse con la enseñanza significativa y vital para el aprendizaje
perdurable. En las habilidades metacognitivas, como hemos visto, son los estudiantes quienes piensan
sobre su propio pensamiento y cómo ellos identifican, y luego encaran, cualquier ruptura encontrada
mientras planifican, monitorean su comprensión, evalúan el contenido que encuentran y miden su
desempeño en respuesta a las tareas de aprendizaje.
La investigación en el uso de estrategias de búsqueda de ayuda indica que aquellos estudiantes que
necesitan más ayuda en el aula son menos propensos a buscarla (por ejemplo, ver Newman 2002;
Peterson 2007; Ryan, Patrick y Shim 2005). De hecho, los aprendices más exitosos son generalmente
independientes y buscadores de ayuda efectivos. Newman (2002) clasificó la búsqueda de ayuda como
un comportamiento autorregulado que puede ser explícitamente enseñado y que es un componente
necesario de la “caja de herramientas” de los aprendices independientes. Bajo el modelo de Newman
(132-3) un estudiante autorregulado tiene las siguientes competencias y recursos disponibles para
respaldar la búsqueda de ayuda efectiva y adaptable:
a) Competencias cognitivas (es decir, comprende cuándo es necesaria la ayuda, conoce qué
personas pueden ayudar, conoce cómo hacer una pregunta que responda lo que necesite);
b) Competencias sociales (es decir, sabe quién es la mejor persona para pedir ayuda, sabe cómo
llevar a cabo una solicitud de ayuda de una manera socialmente adecuada);
c) Recursos de motivación personal (es decir, tiene metas personales, creencias propias y
sentimientos asociados con la tolerancia por la dificultad de la tarea; voluntad para expresar a
otros la necesidad de ayuda; y un sentido de dependencia personal); y
d) Recursos de motivación contextual (es decir, factores del aula como metas, sistemas de
evaluación, actividades colaborativas, interacción estudiante-profesor y expectativas del profesor
para el niño que facilitan la búsqueda de ayuda).
Si bien los profesores pueden organizar sus aulas en formas adaptadas para facilitar la búsqueda de
ayuda de los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender, puede ocurrir que algunos de
ellos no tengan los niveles de cognición y competencia social necesaria para usar esos recursos y
estructuras por sí solos. La búsqueda de ayuda se lleva a cabo a través de la interacción social con otros
y por estudiantes que regulan su propio aprendizaje a través de obtener ayuda de otros. De esta forma, la
“autorregulación” y “otra regulación” están integralmente entrelazadas (ver Vygotsky 1978).
Esto tiene implicaciones para el aprendizaje sostenible y sugiere que la enseñanza explícita de las
estrategias de búsqueda de ayuda sea acompañada de la inclusión de estudiantes con discapacidades y
dificultad para aprender, particularmente porque estos aprendices generalmente reciben asistencia
educativa personalizada de adultos, tales como profesores o asistentes de profesores. Dicha ayuda es
frecuentemente de largo plazo y, en ocasiones, significa que son estos adultos quienes toman las
decisiones acerca del momento en que es necesario entregar asistencia y del tipo de apoyo requerido,
reduciendo las oportunidades de los estudiantes con discapacidades o dificultades para aprender a
adquirir las habilidades de autorregulación necesarias para la vida. Por lo tanto, la enseñanza explícita de
estrategias adaptadas de búsqueda de ayuda es recomendada como una forma práctica de facilitar el
aprendizaje perdurable de todos los estudiantes, quizás como parte de un programa de habilidades
sociales más amplio.
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La idea detrás de los programas de habilidades sociales es equipar a los estudiantes con las
habilidades que necesitan para trabajar juntos y aceptarse unos a otros. El acróstico ACCEPTANCE
(aceptación en español), introducido por Knight, Graham y Hughes (2004, 184) proporciona una
forma de presentar algunas habilidades sociales clave que pueden ser el enfoque de los programas
en el aula:
Los profesores pueden facilitar la búsqueda de ayuda en sus aulas, por ejemplo, al ofrecer a sus
estudiantes el “permiso para preguntar”, apoyando su autonomía y el crecimiento de la confianza de
todos los estudiantes en su propia competencia. De acuerdo con Newman (2002), el profesor responsivo
puede proteger a sus estudiantes de la vergüenza que típicamente inhibe la búsqueda de ayuda. Newman
sostiene que las relaciones profesor-estudiante que son positivas y basadas en la confianza y el respeto
influyen en las creencias de los estudiantes sobre los costos y beneficios de abordar al profesor para
pedirle ayuda. El involucramiento positivo de los compañeros también proporciona a los estudiantes
oportunidades para experimentar los aspectos sociales constructivos del aprendizaje y fija las
condiciones para que los compañeros soliciten ayuda entre sí.
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Newman (2002) señala que la búsqueda de ayuda parece estar supeditada al sentido de autonomía de los
estudiantes. Cuando los profesores enfatizan en el valor intrínseco del aprendizaje más que el desempeño
valorado en calificaciones, es más probable que los estudiantes hagan preguntas relacionadas con la tarea
para ayudarles a entender su trabajo. Las metas de aprendizaje son especialmente importantes para que
los estudiantes intenten, por ejemplo, resolver una pregunta por sus medios en vez de simplemente
preguntar por una respuesta. Por otra parte, los compañeros apoyan o desalientan la autonomía
estudiantil a través de las comparaciones sociales: cuando los estudiantes saben cómo les va con relación
a sus compañeros, esto puede ser tanto positivo (por ejemplo, la normalidad de necesitar ayuda) como
negativo (por ejemplo, preocupación por el estatus social). Los profesores también pueden brindar
oportunidades para que los estudiantes incorporen las rutinas de instrucción relacionadas con el aumento
del sentido de competencia a través de la búsqueda de ayuda. Por ejemplo, en actividades colaborativas
en grupos pequeños, los estudiantes pueden practicar las habilidades para el autocontrol y
autoconocimiento. Pueden cuestionar a sus compañeros y aprender cómo pedir y cómo prestar ayuda
unos a otros. Estas son acciones relacionadas con el éxito académico (Newman 2002).
Instrucción diferenciada
El tipo de enseñanza que realmente es significativa para las aulas inclusivas es la instrucción
diferenciada. Esta es una respuesta genuina a la diversidad en el aula que se puede definir simplemente
como “enseñar cosas de forma diferentes de acuerdo con las diferencias observadas en los estudiantes”
(Westwood 2001, 5). La diferenciación satisface las necesidades de todos los estudiantes – desde
aquellos que luchan hasta aquellos que sobresalen – al adaptar la instrucción de acuerdo con las
necesidades educativas importantes de los estudiantes. Las facetas de la práctica educativa que se pueden
ajustar a través de la diferenciación incluyen contenido curricular, enfoques del contenido de la
enseñanza, métodos de evaluación y modos de respuesta, procedimientos de organización del aula,
prácticas de agrupación y duración e intensidad de las interacciones docentes.
Tomlinson (2001, 1), una destacada autora de los Estados Unidos en el tema de la diferenciación
puntualiza que la instrucción diferenciada “significa ‘sacudir’ lo que sucede en el aula para que los
estudiantes tengan múltiples opciones para asimilar información, darle sentido a las ideas y expresar lo
que aprenden”. De acuerdo con Tomlinson, la instrucción diferenciada es una cuidadosa combinación de
instrucción individual, grupal e integral que es proactiva, centrada en el estudiante y basada en la
evaluación. Proporciona múltiples vías relacionadas con el contenido, el proceso y el producto para que
los estudiantes encuentren diferentes enfoques sobre lo que aprenden, cómo lo aprenden y cómo
demuestran su aprendizaje.
La diferenciación como enseñanza significativa reconoce las importantes diferencias que existen entre
estudiantes y que esas diferencias deben ser atendidas para que los estudiantes maximicen sus
oportunidades de aprender. Sin embargo, se debe reconocer que enseñar clases cada vez más diversas, es
un desafío. Como Rose (2001, 147) señala, “Los métodos y prácticas requeridas para la provisión de una
inclusión efectiva son más fáciles de identificar que de implementar”. Llevando esto más allá,
Westwood (2005, 69) observa que “en países donde la diferenciación ha sido implementada, existe
evidencia creciente de que los profesores tienen una gran dificultad para aplicar estrategias de
diferenciación en la práctica, y particularmente, sostener su uso a lo largo del tiempo”.
Aunque se ha escrito mucho sobre la diferenciación y las formas de implementarla en el aula, parece que
los profesores siguen un tanto inseguros o reacios sobre el uso de estas estrategias. Las investigaciones
que han examinado lo que sucede en las aulas, ya sea a través de cuestionarios de auto-evaluación o
estudios de observación, confirman que las estrategias de diferenciación más utilizadas tienden a ser
aquellas que no requieren de una planificación previa (Rose 2001), pero en cambio, se promueve la
diferenciación focalizada dentro del flujo general de la clase integral – por ejemplo, repetir o
simplificar instrucciones, proporcionar un apoyo adicional, o dar una guía específica para algunos
estudiantes (Chan et al. 2002; Yuen, Westwood y Wong 2005).
Diferenciación
Es el ajuste apropiado a los factores educativos donde se necesita.
focalizada
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Un ejemplo de esto sería el uso rígido de los grupos de habilidad en el aula, a pesar de que es un hecho
que los perfiles de capacidad se reparten de forma desigual entre la mayoría de los estudiantes. Para un
estudiante estar en un cierto grupo para las lecciones de matemáticas puede ser adecuado, pero
permanecer en el mismo grupo para la mayoría de las actividades en el aula no les permitiría ver cómo
trabajan diferentes compañeros en una variedad de tareas; ni establecería las condiciones para que los
estudiantes soliciten o brinden ayuda o reconozcan la individualidad en términos de intereses y
capacidad. Todos los estudiantes necesitan la oportunidad de practicar estrategias de comprensión de
lectura, resolución de problemas y otras habilidades de pensamiento de orden superior. Del mismo
modo, la asignación del tiempo de ayuda del profesor debe decidirse en función de las tareas en lugar de
“asistir” al mismo estudiante o grupo de estudiantes todo el tiempo por regla general.
Las siguientes secciones sobre cómo diferenciar la instrucción para el aprendizaje sostenible constituye
un marco de trabajo que es necesariamente algo ambiguo. El objetivo es proporcionar suficiente
dirección y estructura y también flexibilidad (porque las aulas son contextos complejos y los profesores
son personas) para ser útil para la mayoría de estudiantes. En la instrucción diferenciada para el
aprendizaje sostenible, tiene sentido describir lo que los profesores pueden hacer de forma diferente para
los estudiantes individuales en términos de las tareas de aprendizaje que diseñan y asignan, y los
resultados de aprendizaje previstos para estas tareas. Este tipo de pensamiento y planificación inclusivo
surge una vez que el aula ya está organizada para impartir una enseñanza responsiva. Esto significa que
el ambiente de aprendizaje, rutinas y expectativas para trabajar en el aula son conocidos por los
estudiantes, construyendo la base de su aprendizaje del contenido específico del currículo. De esta
forma, implementar la instrucción diferenciada es un acto de equilibrio entre los procedimientos
organizacionales del aula que apoyan un medio flexible pero enfocado, y las acciones del profesor que
están planificadas y que operan sobre la marcha para maximizar la participación y el éxito de cada
estudiante.
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apropiada. A continuación, se encuentra una lista de rutinas del aula que apoyan la diferenciación,
incluyendo procedimientos que los estudiantes conocen bien:
Pedir ayuda: cómo buscar ayuda sin causar interrupciones a los otros miembros del aula (por ejemplo,
pida a los estudiantes que pregunten a tres compañeros antes del profesor, que escriban sus preguntas,
que alcen la mano, que se muevan a una mesa específica para indicar que requieren ayuda)
Colaborar: cómo trabajar en grupos y tomar responsabilidad por las tareas del grupo (por ejemplo,
asegúrese que las expectativas sean conocidas, asigne roles, organice grupos intencionalmente,
retroalimente los procesos del grupo, así como del desempeño de las tareas)
Entregar el trabajo: cómo revisar las tareas y llevarlas al profesor para retroalimentación (por ejemplo,
use carpetas de colores para la entrega de tareas completadas, aliente el uso de procedimientos
consistentes para la recolección de las tareas)
Completar el trabajo independientemente: cómo completar trabajo individual (por ejemplo, negocie
condiciones para la práctica adicional o extensión, aclare las expectativas relacionadas con el trabajo
independiente, almacene proyectos en curso o actividades en un lugar específico del aula desde donde se
pueden continuar cuando haya tiempo disponible)
Conocer lo que viene luego: cómo continuar con el trabajo significativo cuando las tareas encomendadas
ya fueron terminadas (por ejemplo, asegúrese que todos los estudiantes tengan acceso a trabajo
significativo que puede ser continuado cuando haya tiempo disponible, tal como el proyecto
Aprendizaje profundo [vea Egan 2010] con lecturas asignadas e investigación sobre temas específicos
de clase)
Mantenga registros del progreso: cómo recolectar y organizar los resultados y ejemplos de progreso
(por ejemplo, muestre a los estudiantes cómo graficar su progreso en habilidades básicas, seleccione
ejemplos de trabajo que muestren evidencia de aprendizaje, que comenten sobre su propio progreso y el
de sus compañeros)
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Adicionalmente, existe evidencia que indica que un asistente de aula debidamente capacitado tiene
impacto positivo en el rendimiento de los estudiantes cuyo progreso se ve frenado por la falta de fluidez
en las habilidades académicas básicas, cuando imparte programas de intervención de grupos pequeños
(véase Graham et al., 2007). La implementación de los programas de habilidades básicas QuickSmart en
lectura y matemáticas, por ejemplo, ha indicado que tales intervenciones son particularmente exitosas si
se cumplen las siguientes condiciones:
Es importante el conocimiento del profesor sobre las capacidades ATRIO de sus estudiantes. El
principio general es hacer que los resultados del aprendizaje previstos sean accesibles para todos los
estudiantes de la forma más simple posible, realizando ajustes mínimos que toman en cuenta las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Estos son lo más fáciles y más convenientes de
implementar. Las actividades de aprendizaje planificadas deben ser un desafío apropiado para todos los
estudiantes y, en la medida de lo posible, mantenerse alineadas con los resultados de aprendizaje
previstos de la lección.
Sin embargo, es vital recordar que cualquier modelo teórico, por poderoso que sea, debe usarse de
manera flexible. Enseñar de forma tan explícita conlleva el riesgo de que los estudiantes tengan
dificultades para abordar las tareas de aprendizaje a menos que se definan todas las facetas de éstas. Así,
se corre el riesgo de "descalificar" a los estudiantes, porque se les impide desarrollar la
autodeterminación y la independencia requeridas para el aprendizaje perdurable, y subestima el
conocimiento y el juicio profesional de los profesores.
Capacidades ATRIO
En términos de las capacidades ATRIO, los estudiantes que tienen dificultades o que sobresalen en
ciertas áreas pueden requerir tareas con demandas más sencillas o más complejas en lectura o
matemáticas y con más o menos andamiaje para completar las tareas de aprendizaje independiente, o a
través de trabajo colaborativo. El aprendizaje activo, por ejemplo, puede ser motivado usando los
intereses e imaginación de los estudiantes y asegurando que las tareas asignadas sean significativas. La
transformación a través del pensamiento puede ser activada al construir los resultados del aprendizaje
previstos usando la taxonomía SOLO para proporcionar el número de puntos de entrada a cada lección
para estudiantes de diferentes capacidades. Las relaciones interpersonales pueden ser facilitadas a través
de establecer expectativas claras y procedimientos en clase concernientes a la conducta general, roles del
grupo y trabajo colaborativo, con un apoyo adicional proporcionado por el profesor o el asistente para
estudiantes que lo necesiten. La organización personal y auto aprendizaje perdurable pueden ser
fomentados al compartir la responsabilidad del establecimiento de metas y de evaluación de los
estudiantes, para que cada vez sean más responsables de su propio aprendizaje y gestión de tiempo,
recursos y demandas.
Ajustes en el momento
Tener un repertorio de ajustes focalizados para aplicar en el momento que puedan ayudar a los
estudiantes a alcanzar los resultados de aprendizaje de una lección significa que se debe considerar, con
anticipación, lo que es clave para que los estudiantes logren durante la lección y luego diferenciar la
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instrucción en el punto de necesidad para que puedan lograr estos resultados. Esto puede significar, por
ejemplo, cambiar el número de ejemplos que se completarán, reagruparse para una nueva enseñanza
inmediata, proporcionar oportunidades para la práctica adicional de las habilidades de requisitos previos,
organizar un tipo específico de apoyo entre compañeros, o aumentar o disminuir la complejidad de la
actividad para ciertos estudiantes. Otras opciones de ajuste focalizado incluyen lo siguiente:
El Gráfico 7.4 es un análisis de las interacciones de un profesor que enseña matemáticas. Es presentado
como un ejemplo del tipo de estrategias en las que se basan profesores y estudiantes diariamente en sus
actividades escolares para proporcionar ajustes de instrucción sobre la marcha. Cada una de las
estrategias es definida inicialmente por el nivel más bajo de apoyo – el que generalmente se usa para
revisar el aprendizaje. Los profesores responsivos lo hacen constantemente. Luego hay dos o más
niveles intensivos o de apoyo para cada estrategia, que pueden ser usados si el profesor decide que
podrían guiar interacciones más efectivas en ese momento.
Estructure y dé secuencia al contenido para su clase usando enfoques basados en la evidencia. Construya
la propuesta sobre rutinas del aula ya establecidas que faciliten la inclusión y la instrucción diferenciada.
Indicaciones
Establezca rutinas y procedimientos en el aula, y estructure y dé secuencia al contenido para su clase
usando enfoques basados en la evidencia.
Haga una prueba previa para establecer el conocimiento previo y una prueba posterior
para mostrar el avance luego de la instrucción.
Planifique usar las mejores formas para presentar el conocimiento específico.
Decida el enfoque de la tarea y la variación en dificultad de la tarea.
Sea consciente de lo que sus estudiantes conocen y les interesa.
Presente contenido usando una variedad de modos apropiados – visual, auditivo,
kinestésico y tecnológico.
Adapte los ajustes que realice a las intenciones de aprendizaje que establezca para sus
estudiantes y su enseñanza.
2. Definir intenciones de aprendizaje claras
Guiar la lección y mantener el enfoque en la participación estudiantil y los resultados esperados.
Indicaciones
Defina resultados de aprendizaje claros utilizando la taxonomía SOLO. Incluya múltiples puntos de
entrada a las actividades de la lección.
Indicaciones
Dé instrucciones claras.
Muestre cómo se ve el éxito.
Maneje las transiciones.
Proporcione retroalimentación apropiada.
4. Usar actividades flexibles
Prepare una cantidad de actividades que puedan ayudarlo a satisfacer las necesidades de todos los
estudiantes. Emplee el principio de la simplicidad para que se hagan ajustes mínimos y que se utilicen
solo cuando sea necesario.
Indicaciones
Al planificar tareas flexibles use el acrónimo CARE (“cuidado”, en inglés) para recordar las
características más comunes de la instrucción que puede ser adaptada. En la medida de lo posible, los
resultados del aprendizaje deben permanecer iguales, aunque en el camino los resultados pueden variar.
Contenido: más o menos contenido en una lección, contenido del mismo tipo, pero en términos
distintos de complejidad o dificultad para decodificar, contenido que coincida específicamente
con los intereses del estudiante, contenido muy cercano a un ejemplo dirigido por el profesor,
contenido entregado usando una modalidad distinta
Abordaje: enseñanza más explícita, estudiantes agrupados con compañeros compatibles, más
oportunidades para la práctica, diferentes enfoques utilizados cuando la forma “usual” no está
“funcionando”
Relación: instrucción relacionada con información previa y conocimiento de fondo, algunos
estudiantes reciben más oportunidades para desarrollar conocimiento de fondo relacionado con
el contenido, el conocimiento previo de los estudiantes se basa en los resultados previos a las
pruebas utilizados para consolidar o ampliar el aprendizaje
Expectativas: las expectativas se modifican (al máximo grado posible y para apoyar el aprendizaje y
la participación) con respecto al nivel de dificultad, precisión, número de ejemplos a ser
completados, presentación de información, velocidad, materiales de la tarea o tecnología,
procedimientos de evaluación, modo de respuesta, tiempo ocupado en tareas, andamiaje.
5. Buscando comprensión
Observe, realice tareas de evaluación y pregunte directamente para buscar el conocimiento que tienen los
estudiantes. Identifique a los estudiantes que tienen dificultades para comprender la lección y aborde sus
necesidades de aprendizaje.
Indicaciones
Observe.
Escuche.
Pregunte.
Note la búsqueda de ayuda.
Indicaciones
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Ofrezca trabajo en pequeños grupos para volver a enseñar o extender una parte concreta
(la que usted estime esperada y habitual) de la instrucción en el aula, promoviendo que
los estudiantes se unan si creen que los beneficiaría.
Establezca expectativas claras sobre cómo los estudiantes realizarán la transición entre
actividades y controle el comportamiento entre actividades.
Seleccione un área donde tendrá lugar una nueva enseñanza o extensión y organice los
recursos necesarios con anticipación.
7. Usar formas “distintas”
Conozca un repertorio de enfoques de enseñanza e intervenciones basadas en la evidencia que puedan
ser usadas para asegurar el aprendizaje de los estudiantes.
Indicaciones
A menudo los estudiantes con dificultades para aprender reciben “más de lo mismo” cuando muestran
confusión o falta de comprensión, más que una mirada nueva al mismo contenido usando algún enfoque
distinto o una intervención específica. Esta situación también aplica a los estudiantes con habilidades
académicas bien desarrolladas, quienes también se benefician de las formas “distintas”. Usando formas
“distintas” usualmente significa jugar con algunos de los siguientes componentes de instrucción:
Agrupación: organizar el aprendizaje de forma individual, en pares y en grupos pequeños; cambie los
grupos y responsabilidades dentro del grupo; use roles de enseñanza recíprocos.
Recursos y respuestas: cambie los recursos y materiales usados (por ejemplo, al proporcionar un
ejemplo trabajado); varíe la forma en la que los estudiantes responden a las tareas de aprendizaje (por
ejemplo, de forma oral, de forma escrita, en video, grabada en audio, con un compañero).
Participación: use diferentes ejemplos para explorar los intereses de los estudiantes; fomente el
cuestionamiento activo; señale la relevancia del contenido; use incentivos.
Evaluación: permita diferentes formas de demostrar el aprendizaje; dé más tiempo para completar las
evaluaciones; organice diferentes tipos de pruebas; coloque menos objetos en una página; dé más
oportunidades para la autoevaluación y la evaluación a los compañeros.
Herramientas: use diferentes estrategias y elementos de pensamiento para mejorar y “dar vida” a las
explicaciones (por ejemplo, construyendo historias; metáforas; opuestos binarios; rimas, ritmos y
patrones; bromas y humor; imágenes; activar la capacidad de asombro; cambiar el contexto; relacionar
con lo heroico; relevancia; sentido).
8. Ajustar en el momento
Aborde las necesidades de diferenciación de los estudiantes tan pronto como las identifique.
Indicaciones
Opciones de diferenciación sobre la marcha incluye:
Agrupación: cambie los grupos de estudiantes basado en su desempeño, los materiales o recursos
utilizados o los resultados de aprendizaje previstos.
Compañeros: seleccione y motive a otros estudiantes a proporcionar asistencia.
Tiempo: permita más tiempo para terminar un trabajo escrito o proponga un proyecto individual
significativo si el contenido ya ha sido dominado.
Atención del profesor: brinde atención más directa del profesor durante la lección.
TICs: use tecnología específica con algunos estudiantes (por ejemplo, grabar el resto de la respuesta,
usar un programa de computación para reforzar el conocimiento básico o ampliar su conocimiento al
usar el internet para expandir sus respuestas)
Indicaciones
Los estudiantes pueden graficar su desempeño en habilidades académicas básicas, recolectar ejemplos de
trabajos para ilustrar su progreso, participar en procesos de autoevaluación y evaluación a los
compañeros. Los profesores pueden comparar los resultados de las pruebas previas y las pruebas
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Indicaciones
Reflexionar y perfeccionar la práctica es un proceso continuo de los profesores efectivos. La reflexión es
“en la acción” (mientras se conduce la clase) y “sobre la acción” (en retrospectiva o pensando después
del evento). La práctica de refinar es fundamental para que los profesores “conozcan su impacto” – el
mantra de aprendizaje visible de Hattie (2012), un llamado para que los profesores siempre vean el éxito
en términos de los resultados de aprendizaje de sus estudiantes – y puede ser enmarcado por los ocho
marcos mentales para profesores de Hattie (160-5).
Resumen
Este capítulo ha explorado en detalle la enseñanza significativa. Se han discutido los enfoques generales
que los educadores pueden tomar para hacer su enseñanza transparente y estratégica, tales como usar el
concepto de inteligencia exitosa de Sternberg y los enfoques integrales para proporcionar una instrucción
culturalmente receptiva y basada en la evidencia. Las 10 habilidades esenciales para la diferenciación
han sido descritas como la enseñanza que es realmente significativa para el manejo de las aulas
inclusivas. Esta discusión crea el ambiente para el capítulo final sobre el aprendizaje perdurable, porque
la enseñanza efectiva y responsiva es fundamental para el aprendizaje sostenible. Es a través del
desarrollo de habilidades básicas sólidas que se dominan y se mantienen, que los estudiantes se
convierten en aprendices independientes a lo largo de su vida.
Lectura adicional
8 Aboriginal Ways of Learning website: http://8ways.wikispaces.com/.
BES (Iterative Best Evidence Synthesis) Programme – What Works Evidence Hei Kete Raukura website:
www.educationcounts.govt.nz/topics/bes.
Wiliam, D. n.d. ‘The classroom experiment (ep. 1).’ DocZoo. Video published on YouTube, 11
April 2012. www.youtube.com/watch?v=1iD6Zadhg4M.
Wiliam, D. n.d. ‘The classroom experiment (ep. 2).’ DocZoo. Video published on YouTube, 11
April 2012. www.youtube.com/watch?v=1iD6Zadhg4M.
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Saber cómo facilitar las transiciones efectivas entre el hogar y la escuela para todos los
estudiantes, y especialmente para los estudiantes con discapacidades y dificultades de
aprendizaje
Considerar cómo la investigación en acción sustenta las acciones de los profesores en pro de su
propio aprendizaje perdurable
Hacer una crítica constructiva del modelo de aprendizaje profesional descrito
Analizar y complementar las estrategias presentadas para abordar las dificultades de aprendizaje
Acceder a información sobre tecnología asistiva disponible para apoyar a los estudiantes con
discapacidades y dificultades de aprendizaje
Grandes ideas
El aprendizaje perdurable es significativo, intencional y orientado al futuro.
El aprendizaje orientado al futuro se centra en las transiciones hacia entornos educativos, entre
entornos educativos y desde la escuela hacia el trabajo.
Los ciclos de investigación en acción surgen del MER y pueden guiar la práctica profesional
para que el profesor desarrolle su propio aprendizaje perdurable.
Un modelo de desarrollo profesional prometedor implica explorar cómo diferentes profesionales
crean conexiones y cómo los elementos de una comunidad se introducen en otra.
Las destrezas en lectura, escritura, matemáticas e informática, proporcionan una base para el
aprendizaje para la vida.
Para ofrecer tecnología asistiva, se deben considerar los factores individuales, contextuales y
tecnológicos en cada caso.
Introducción
El aprendizaje perdurable es el aprendizaje que apuntala el desarrollo perdurable y la participación activa en
la sociedad. Representa dinámicamente las capacidades ATRIO en las actividades independientes y sociales
de la vida. Específicamente, es el aprendizaje derivado de la aplicación de las capacidades de los individuos
en situaciones de aprendizaje actuales y nuevas. Los estudiantes activos aplican sus destrezas intelectuales,
practican la autorregulación y autogestión, y desarrollan y mantienen actitudes positivas para el aprendizaje a
lo largo de sus vidas. También generan sus propias oportunidades de aprendizaje y usan estrategias flexibles
de resolución de problemas en respuesta a situaciones nuevas.
Por ejemplo, los aprendices perdurables no están “atrapados” usando un solo nivel de pensamiento, ellos
utilizan todos los niveles de pensamiento de la taxonomía SOLO, según sea necesario, moviéndose
desde lo multi estructural a lo relacional y a la abstracción extendida, según sea necesario. Dichos
estudiantes también se relacionan con los demás y trabajan juntos para funcionar bien en las aulas, las
familias, los lugares de trabajo y la sociedad, y utilizan de manera competente las herramientas de
aprendizaje (escritura, matemáticas e informática). Esto es esencial para el aprendizaje permanente, ya
que el dominio de estas destrezas fundamentales les permite a las personas continuar aprendiendo a lo
largo de sus vidas. Si bien debe reconocerse que las prácticas de escritura, matemáticas e informática se
definen y consolidan culturalmente, son las herramientas del aprendizaje permanente, del aprendizaje
perdurable.
Este capítulo analiza el aprendizaje sostenible en términos del viaje de la vida. El aprendizaje formal
incluye los 13 años que los estudiantes asisten a las escuelas, así como sus experiencias educativas
preescolares de la primera infancia y contextos educativos terciarios y laborales. Sin embargo, el
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aprendizaje no se limita a estas fases educativas formales; el aprendizaje dura toda la vida y sucede en
respuesta al mundo fenomenalmente dinámico y volátil en el que vivimos. La primera parte de este
capítulo examina la vida de los profesores y enfatiza el aprendizaje perpetuo que es inherente al ser
profesor. La segunda parte se enfoca en los puntos de transición experimentados durante los años de
educación formal (los tiempos en que cambian las configuraciones o exigencias) y las diferentes
respuestas requeridas por estos cambios, articulando las consideraciones necesarias para que los
profesores apoyen a sus estudiantes. La sección final proporciona una discusión focalizada y luego
resúmenes de respuestas educativas útiles a los desafíos afectivos y académicos de los estudiantes.
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1. Evaluación y
reflexión
1 2. Enseñanza y
aprendizaje,
evaluación y
retroalimentación
3. Planificación
4. Aprendizaje
4
perdurable
5. Enseñanza
significativa
6. Aprendizaje para
todos
5
Los profesores nunca dejan de aprender; establecen un proceso de aprendizaje perpetuo buscando
evidencia sobre la cual basar su actividad profesional. Los docentes, como profesionales, nunca alcanzan
un punto donde saben todo lo que hay que saber sobre enseñanza y aprendizaje, simplemente porque los
estudiantes cambian y aportan las diferencias individuales a su aprendizaje; los profesores cambian a la
luz de la experiencia, el nuevo aprendizaje profesional, y la interacción con nuevos estudiantes.
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Del mismo modo, Mayer (1992) define las siguientes siete destrezas clave australianas:
recopilar, analizar y organizar información
comunicar ideas e información
planificar y organizar actividades
trabajar con otros y en equipos
usar ideas y técnicas matemáticas
resolver problemas
usar tecnología
Nueva Zelanda amplió la gama de destrezas clave, identificadas en todos los sectores educativos,
basándose en la lógica de que estas destrezas (actuar de manera autónoma, operar en grupos
sociales, utilizar herramientas de forma interactiva, y pensar) son fundamentales para apoyar el
aprendizaje permanente en nuestro mundo cambiante (Ministerio de Educación 2005). Es
importante observar lo cerca que se encuentran las competencias aquí enumeradas con las
habilidades ATRIO.
Compartir la información y los conocimientos adquiridos al aplicar los marcos utilizados en este libro al
contexto del aula, y reflexionar sobre su aplicación puede ser asistido mediante el uso de tecnología
como wikis y sistemas de gestión de aprendizaje que respalden el intercambio de recursos apropiados,
esfuerzo colaborativo, y comunicación profesional.
La comunidad de práctica se define como un espacio que ofrece la posibilidad de trabajo colaborativo
continuo para el compromiso mutuo entre dos grupos de práctica docente. Las comunidades de práctica
facilitan el aprendizaje porque implementan prácticas que ambos grupos de docentes pueden examinar
con el objetivo de mejorar las experiencias educativas de todos los estudiantes. Los intermediarios de las
comunidades de práctica (miembros de la facultad y docentes con diferente experticia) desempeñan un
papel clave en la conexión de prácticas y herramientas a través de comunidades que se traslapan;
facilitan transacciones y trabajo en conjunto. El cómo los profesores universitarios y los profesionales de
las escuelas crean conexiones y se introducen los productos de una comunidad en otra, es material de
aprendizaje profesional, prometedor.
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Aprendizaje Sostenible Graham, Berman & Bellert (2015)
Los profesores observan la travesía del aprendizaje de muchos jóvenes, a medida que se vuelven cada
vez más capaces de manejar las complejas demandas de sus vidas. Los profesores pueden ayudar en el
desarrollo de las habilidades de autoconciencia y autogestión de los estudiantes, ayudándolos a dar
sentido a sus experiencias de aprendizaje a través de la metáfora. Las metáforas permiten que las
personas comprendan nueva información, ideas y conceptos a través de una descripción andamiada,
anclada en lo que ya entienden. Al asociar nuevas ideas y procesos con lo que ya es bien conocido, los
estudiantes adquieren una idea de significado complejo. De esta manera, las ideas y procesos
complicados que constituyen nuestra comprensión del aprendizaje pueden tener más sentido.
El modelo de salud humana de Durie (1998), “Te whare tapa wha”, representado por una casa de reunión
maorí (wharenui) proporciona un ejemplo de cómo se usan las metáforas para ilustrar ideas complejas
(ver Gráfica 8.2). El significado subyacente de esta metáfora es que, al proporcionar educación es
importante considerar todas las dimensiones del bienestar.
1. Salud física
2. Salud espiritual
3. Salud familiar
4. Salud psicológica
1
2
3
4
Gráfica 8.2: 'Te whare tapa wha' Fuente: Desarrollado a partir de Durie 1998.
Este mismo mensaje está contenido en una metáfora muy diferente, “La danza de la vida” (ver Gráfica
4.1), que es consistente con una perspectiva aborigen que enfatiza la necesidad de bienestar en las cinco
dimensiones (física, espiritual, psicológica, social y cultural) para que un individuo esté completo y baile
por la vida. Ambas metáforas enfatizan la necesidad de considerar todas las dimensiones en cualquier
actividad de apoyo centrada en el crecimiento, como la educación.
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Transiciones
En Australia, todos los niños deben participar en algún tipo de educación formal hasta que tengan al
menos 17 años y en Nueva Zelanda, hasta los 16 años. Luego avanzan hacia una educación formal
superior o hacia la fuerza laboral. Si bien la vida escolar es positiva para muchos estudiantes, es menos
positiva para otros. El nivel de conexión o desconexión entre la escuela y la vida de los estudiantes está
configurada desde el sistema educativo, e impacta en la posibilidad de que un estudiante florezca y
contribuya a la comunidad, o lo desfavorezca a futuro. Esto se ve respaldado por el hecho de que muchas
personas desfavorecidas, desempleadas o en prisión, por ejemplo, tienen discapacidades intelectuales
leves, pertenecen a grupos minoritarios o padecen trastornos de salud mental (Cockram 2005; Greenberg
y Rosenheck 2008; Holland, Clare y Mukhopadhyay 2002). El tiempo que una persona permanece en la
escuela es un potente predictor de su satisfacción general con su vida adulta (Hattie 2012), por ello las
transiciones a la escuela, entre etapas en la escuela y luego en la vida post-escolar son períodos cruciales
de cambio para todos los estudiantes. Es vital garantizar que las transiciones estén bien respaldadas para
aprovechar los éxitos anteriores y las fortalezas individuales de cada estudiante.
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Transición a la escuela
A lo largo de los años escolares, se espera que los estudiantes se muevan entre entornos diseñados para
diferentes edades y etapas de desarrollo intelectual y social. Las transiciones a nuevos entornos
educativos presentan desafíos para todos los estudiantes y sus familias, pero particularmente para
algunas personas con discapacidades o dificultades de aprendizaje y para los individuos que no se
sienten seguros, cómodos o exitosos en la escuela. Los sistemas educativos han desarrollado procesos
para ayudar a las familias a realizar transiciones exitosas. El NSW Department of Education and
Communities, por ejemplo, proporciona información específica para padres y cuidadores de niños con
discapacidades que están comenzando la escuela (NSW Public Schools, s.f.).
La elección de la escuela es una parte importante de la preparación para el gran hito de comenzar la
educación formal. Si bien la elección de las escuelas es una actividad en la que participan todas las
familias, la toma de decisiones de las familias con niños que tienen discapacidades o dificultades de
aprendizaje puede ser más compleja. Las familias deben considerar todas las opciones disponibles y
pueden necesitar ayuda para tomar decisiones informadas sobre el entorno que mejor se adapte a sus
hijos. Tal apoyo debe ser a largo plazo y, a veces, incluye el cambio de la matrícula escolar a medida que
cambian las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las circunstancias familiares.
Antes de los años ochenta, muchos niños que mostraban retrasos o trastornos en el desarrollo se
colocaban automáticamente en centros educativos especiales y por lo tanto, se los excluía de la mayoría
de las escuelas comunitarias locales. Había pocas opciones para sus familias. Hoy, aunque la mayoría de
las familias eligen escuelas locales para sus hijos con y sin discapacidades, todavía hay algunas opciones
educativas especiales disponibles en partes de Australia y Nueva Zelanda, particularmente en áreas
urbanas. Dependiendo del sistema educativo y el área geográfica, puede haber una variedad de escuelas
disponibles para los estudiantes. Además de las escuelas locales, a veces hay clases especiales o de
apoyo (con mayor frecuencia para niños que tienen un diagnóstico de TEA, discapacidad intelectual,
dificultades de conducta, retraso del lenguaje o discapacidad sensorial) y algunas escuelas o centros
especiales para fines específicos. Estas opciones educativas generalmente están disponibles solo para
estudiantes que tienen discapacidades específicas y complejas. Cada institución establece criterios de
elegibilidad, y el proceso de evaluación y decisión final es llevado a cabo por un equipo de profesionales
de educación y evaluación. En las zonas rurales, las escuelas especiales son escasas y son más comunes
las clases de apoyo en las escuelas locales. En esos contextos, las familias, a veces, pueden escoger entre
enviar a su hijo a una clase especial o a una de apoyo, a tiempo completo en el aula regular, o una
combinación entre ambos entornos. Es habitual que, durante sus años escolares, los estudiantes con
discapacidad se muevan entre diferentes tipos de entornos.
Decidir el entorno escolar correcto para un niño con discapacidades puede ser un proceso complejo, en
el cual, la transición a la escuela toma dos años o más para algunas familias. En estos casos, lo más
probable es que los estudiantes hayan sido diagnosticados con una discapacidad significativa que
requiera intervención temprana intensiva, experiencias preescolares estructuradas, y servicios de terapia
y apoyo durante el proceso de preparación para la escuela, incluido un plan de transición específico.
Para un niño con discapacidades significativas hay muchos asuntos a considerar al organizar la
transición a la escuela; sin embargo, todas las familias buscan las mismas condiciones básicas: una
escuela segura, valiosa y acogedora, en la que las necesidades de aprendizaje de los niños se cumplan
por parte de docentes eficaces, comprensivos y responsivos.
transiciones los nuevos estudiantes. Esto puede ser difícil si el estudiante llega con poca información de
acompañamiento. Sin embargo, hay algunas cosas prácticas que pueden hacer los profesores que se
centran en la recopilación eficiente de información, acerca de qué destrezas aportan estos estudiantes a
sus nuevas escuelas y cómo se pueden definir sus necesidades actuales de aprendizaje. Una vez más, una
mentalidad activa lleva a los docentes responsivos a preguntarse: “¿Cuáles son las necesidades de
aprendizaje de mis estudiantes?”. La información relevante se puede recopilar entre varias fuentes, como
las que se enumeran a continuación:
Escuelas anteriores, profesores, registros: la mayoría de las escuelas tienen procedimientos para
contactar a las escuelas anteriores de estudiantes nuevos. Estos, a menudo, están vinculados a la
documentación necesaria para la inscripción.
Contacto familiar: los profesores pueden asegurarse de que hagan contacto personal con nuevas
familias para darles la bienvenida e indagar si su hijo tiene fortalezas o debilidades en particular.
Estudiantes: una charla personal con los estudiantes puede descubrir más acerca de lo que traen
al aula, como qué actitudes tienen para aprender y qué tan hábiles son para establecerse y hacer amigos.
Vínculos familiares y comunitarios: no es inusual descubrir que los nuevos estudiantes tienen
vínculos familiares con otras personas en la misma escuela. Esto puede ser información útil para los
profesores a fin de ayudar a los estudiantes a establecerse.
Indicaciones de dificultades de aprendizaje: los profesores deben saber quién investiga en su
escuela si los estudiantes nuevos tienen una discapacidad documentada. Éste puede ser el director, el
psicólogo escolar, el coordinador de necesidades educativas especiales, o el profesor de apoyo para la
asistencia de aprendizaje. Lo más importante es descubrir qué estrategias de enseñanza han tenido éxito
con los estudiantes nuevos y cuáles no son apropiadas.
Debido a que la comunicación entre las escuelas puede retrasarse, es imperativo que los profesores
detecten lo que cada nuevo estudiante aporta a su clase, con el fin de minimizar las brechas que pueden
acompañar a las escuelas cambiantes y al tiempo perdido en el salón de clases. La acción clave para los
docentes, en cada punto de transición, es compartir el conocimiento sobre las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes, de modo que lo que ya funciona bien, se pueda utilizar como la base desde la cual los
aprendices puedan aprovechar las oportunidades de su nuevo entorno.
Idealmente, cada entorno educativo prepara gradualmente a los estudiantes para la transición a su
próximo entorno. Todos los contextos y las transiciones están relacionados y no se pueden considerar
por separado. Son parte de la experiencia escolar total de los estudiantes. La siguiente lista muestra
algunas preguntas clave que los profesores pueden hacer para guiar las transiciones dentro y entre los
entornos educativos:
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Los estudiantes que no tienen aún la capacidad para hacer esta transición al mundo de forma
independiente, podrían requerir que los sistemas escolares extiendan su período de tiempo en la escuela.
Sin embargo, con la tendencia de que todos los estudiantes progresen a lo largo de sus años escolares
junto con sus compañeros de la misma edad, esta opción ha sido reemplazada en gran medida por
programas de transición hacia el trabajo. En Nueva Zelanda, en el año 2014, aún era posible solicitar una
extensión de tiempo en el entorno escolar, en base a la idea de que los estudiantes con discapacidad
intelectual se beneficiarían de más tiempo para consolidar y practicar sus destrezas.
Parte del proceso de llegar a un acuerdo con ser la familia (whānau) de un niño con una discapacidad, es
la consideración de cómo será la vida después de la escuela. A veces, esto es difícil de imaginar. Para
muchas familias, el proceso de duelo por las pérdidas sufridas por sus hijos continúa a lo largo de sus
vidas y se vuelve prominente en tiempos de transición. Algunas opciones podrían ser, requerir cuidado a
tiempo completo, acceder a un trabajo con apoyo a tiempo parcial o a tiempo completo. La variedad de
opciones es amplia y diferente según las características de cada joven, y sin duda las familias requieren
asistencia para tomar decisiones informadas sobre la dirección de su hijo, así como para el apoyo de las
consecuencias emocionales de la responsabilidad continua.
Por ejemplo, para estudiantes con discapacidades sensoriales, físicas o intelectuales, se debe planificar
un proceso de transición extendido, que en algunos casos será un programa enfocado durante toda la
secundaria de estos estudiantes. Tal plan de transición incluye experiencia laboral y práctica de destrezas
auténticas de la vida cotidiana. Algunas escuelas establecen lugares de trabajo para proporcionar a los
estudiantes oportunidades para desarrollar habilidades supervisadas. Otras escuelas negocian
conjuntamente colocaciones laborales supervisadas en empresas locales. Se puede acceder a la
financiación del gobierno para apoyar el empleo de personas con discapacidades (en Australia, véase el
Gobierno de Australia, s.f., y en Nueva Zelanda, Ministerio de Desarrollo Social, s.f.).
Considere la siguiente pregunta: ¿Qué fue lo que hizo un profesor inspirador en su vida, que
marcó la diferencia para usted? (Usted podría ser como ese profesor, para sus estudiantes y
tener un impacto profundo y positivo en sus vidas durante sus años escolares y después de que
comiencen su vida adulta).
aulas inclusivas. Muchas investigaciones han arrojado evidencia sobre estrategias efectivas para aspectos
específicos del aprendizaje que pueden ser utilizados en respuesta a los patrones de aprendizaje de los
estudiantes individuales. Las siguientes secciones (basadas en Bellert 2012) enumeran las estrategias que
se pueden utilizar, ya que se observan y se tienen en cuenta las diferentes necesidades de aprendizaje
durante la instrucción.
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Figura 8.3: Esculturas de lápices “You can do it” que muestran las cinco claves del éxito
escolar
Fuente: Danthonia. Fotografía J. Berman.
Las cinco claves del éxito se centran en el aprendizaje social (interpersonal) y emocional (intrapersonal).
Estas capacidades son inherentes a ATRIO, a través de la relación con los demás y la autogestión de uno
mismo, y son relevantes tanto en la escuela como a lo largo de la vida. De hecho, ATRIO es una
combinación de capacidades que atiende las formas de manejar el funcionamiento interpersonal e
intrapersonal para que los estudiantes sean seguros, persistentes, resilientes, organizados y puedan
llevarse bien con los demás. Enfoques como “You can do it” en las escuelas, proporcionan un lenguaje
explícito para hablar sobre el funcionamiento social y emocional. Permiten dirigir a los estudiantes y
profesores hacia la observación consciente, la reflexión, y al desarrollo de procesos y estrategias para
relacionarse con otros de forma competente y autogestionada. Dicho funcionamiento sienta las bases
para el desarrollo de la autorreflexión, no solo sobre los aspectos sociales y emocionales de la vida y el
aprendizaje, sino también potencialmente sobre las otras capacidades de ATRIO.
luego ...”
Muestre las reglas del aula claramente, consúltelas regular y consistentemente; haga que se
cumplan de manera justa.
Aclare por adelantado las consecuencias del incumplimiento y, cuando sea posible, asegúrese de
que sean lógicas con respecto al comportamiento no deseado.
Autoeficacia y confianza
Brinde tiempo para que los estudiantes reflexionen sobre el aprendizaje y examinen las
atribuciones: explicaciones sobre éxito y fracaso, así como el esfuerzo, la suerte y el uso de la
estrategia.
Enfoque la retroalimentación para los estudiantes en las estrategias utilizadas, la persistencia y el
esfuerzo.
Fomente expectativas de rendimiento realistas, antes de la tarea.
Modele y use “pensamientos en voz alta” de estudiantes específicos, para mostrar un rango de
atribuciones sobre por qué los individuos consideraron que fueron capaces de tener éxito en una
tarea.
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Dimensiones de
Comportamientos Apoyos
aprendizaje
Uso ineficiente de estrategia
Enfoques para Uso inadecuado de la estrategia
Modelado de profesores y compañeros
el aprendizaje Dificultad para implementar Uso del “pensar en voz alta” como demostración
nuevas estrategias Instrucción de estrategia explícita
Dificultades sociales
Impacto de los Falta de confianza en uno Instrucción en grupos pequeños
factores mismo como aprendiz
Ambiente de aprendizaje que apoye
afectivos Ansiedad por aprender o Rutinas de trabajo establecidas
realizar
Experimentando el éxito
Miedo al fracaso
Fuente: Bellert 2012.
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Los requerimientos matemáticos también son importantes de considerar en todo el plan de estudios.
Muchos de nuestros conceptos básicos de tamaño, cantidad, posición y relaciones entre artículos son
matemáticos. Para un estudiante que recién comienza el proceso de escolarización es muy difícil seguir
las instrucciones sin una comprensión bien desarrollada de estos conceptos. El contenido del plan de
estudios en los años escolares superiores se basa en suposiciones relacionadas con lo que significan los
términos matemáticos y las relaciones. Por ejemplo, las estadísticas son fundamentales para muchas
disciplinas, desde estudios sociales y geografía hasta ciencia e historia. Las matemáticas espaciales son
inherentes a la geografía, los estudios de diseño y las disciplinas físicas, incluido el deporte. Cualquier
exploración de conocimiento en finanzas, desde las finanzas domésticas hasta la economía mundial, se
basa en el conocimiento y las habilidades con cantidades. Los profesores efectivos pueden identificar
qué suposiciones son problemáticas para sus estudiantes y brindar oportunidades para aclarar y practicar
las destrezas apropiadas (Graham, Bellert y Pegg 2007).
Enseñar y demostrar de forma consistente los pasos requeridos para la resolución de problemas,
un ejemplo de lo cual se muestra a continuación:
o Identifique el problema.
o Dibuje el escenario.
o Seleccione una estrategia para resolver el problema.
o Ponga la información en un algoritmo.
o Calcule
o Evalúe
Modelar con el ejemplo de docentes y compañeros, seguidos de prácticas guiadas e
independientes.
Pre-enseñar las palabras clave para cada nuevo tema de matemáticas y practicarlas
frecuentemente, así como los prefijos y sufijos genéricos de matemáticas, por ejemplo, 'deci-',
'centi-', 'mili-', '-metro', '-gramo'.
Ofrecer una representación gráfica de problemas, por ejemplo, diagramas, organizadores
gráficos, uso de símbolos, flechas.
Explicar explícitamente estrategias como las que se enumeran a continuación:
o Use modelos o materiales concretos.
o Busque las palabras clave.
o Haga un dibujo o diagrama.
o Actúe o visualice.
o Elimine detalles irrelevantes.
o Construya una tabla o gráfico. (Graham y otros, 2007)
Tecnología asistiva
Ser competente en el uso de las tecnologías de informática y comunicación (TIC) es una manera de
pensar y resolver problemas, así como una oportunidad para el desarrollo de destrezas. Se trata de
adaptar y transferir de manera flexible los conocimientos a las nuevas tecnologías, aprender nuevas
formas de buscar y acceder a la información, recopilar y organizar material, presentar, compartir y
debatir información. La tecnología asistiva es un uso particular de las TIC para favorecer el aprendizaje
de los estudiantes que tienen impedimentos sensoriales, físicos, discapacidades complejas o dificultades
de aprendizaje. Se utilizan para permitir el acceso a los procesos básicos de comunicación e información
electrónica, el cual es hoy en día casi esencial para aprender y desenvolverse en la vida cotidiana. A
medida que la tecnología se ha ido expandiendo, muchos programas que se desarrollaron para personas
con discapacidades se han vuelto comunes y se usan universalmente. Por ejemplo, los programas de voz
y texto, que permiten que el habla se convierta en texto, una vez estuvieron disponibles solo a pedido
especial o a un costo elevado. Estos y muchos programas de texto a voz, que permiten que se escuche el
texto, ahora están fácilmente disponibles para quien lo requiera.
Los profesores responsivos en las aulas contemporáneas no necesitan saber todo sobre la tecnología
específica disponible para los estudiantes con discapacidades. Sin embargo, necesitan saber dónde
acudir para descubrir opciones de tecnología y cómo apoyar a los estudiantes que requieren de estos
dispositivos. En términos generales, la primera fuente de información es el estudiante y su familia, la
que puede respaldarse con la revisión de literatura relacionada con el dispositivo en particular y con la
asesoría de otros profesionales que trabajan en situaciones similares.
Resumen
Los docentes son aprendices permanentes que se convierten en investigadores activos a medida que
implementan el MER para guiar su enseñanza. Los profesores responsivos contribuyen positivamente en
la travesía de aprendizaje de sus estudiantes, con el objetivo de generar bases sólidas para el aprendizaje
perdurable para el resto de sus vidas. Los niños en nuestras escuelas provienen de una amplia gama de
situaciones y experiencias de vida, y continúan experimentando el resto de sus vidas, de muchas maneras
diferentes y con muchas oportunidades y apoyos diferentes. Las transiciones entre los elementos del
recorrido escolar y hacia la vida después de la escuela son momentos importantes en los que se necesita
apoyo adicional para garantizar que los beneficios del entorno actual se extiendan a las nuevas
configuraciones. La última sección de este capítulo presentó resúmenes de consideraciones clave para
mejorar el aprendizaje, desarrollar el pensamiento, mejorar las destrezas de lectura, escritura y
matemáticas, así como seleccionar tecnología asistiva. Desarrollar destrezas en estas áreas proporciona
una base para el aprendizaje independiente y permanente de todos los estudiantes.
Lectura adicional
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