/ ' ,_ o'

Edições UFC
" Conselho Edito:rial ·· Linda Maria de Pontes Gondim
(Organizadora)
Prof. !talo Gurgel
(Presidente)
Prof. Dimas Macedo
Isaurora Cláudia Martins de Freitas
Prof. Eduardo Diatahy Bezeíta de Menezes
Leonardo Damasceno de Sá
Prof. José da Rocha Furtado Filh<?: Ci·,, ·
Adriana Maria Simiào da Silva
Prof. Luiz Tavares Júnior · ~ '
Raquel Maria Rigotto
Profa. Olga Maria Ribeiro Guedes
Marinina Gruska Benevides Prata
Prof. Vinicius Barros Leal

Série Percursos
A Série Percursos, do Programa de Pós-Graduação em Sociologia do
Departamento de Ciências Sociais e Filosofia da UFC, visa a divulga.r
trabalhos desenvolvidos pelos seus corpos docente e discente. A
responsabilidade pela seleção dos textos que integram cada um dos ·PESQUISA ElVI CIÊNCIAS SOCIAIS:
volumes da Série Percursos é dos respectivos organizadores, cabendo a O PROJETO DA DISSERTAÇÃO
aprovação final à comissão editorial do Programa.
DE MESTRt\.DO
Coordenação do PPGS
Profa. Júlia Miranda (Coordenadora)
Prof. Daniel Lins ·~ • •
Profa. Ir.lys Alencar Firmo Barreira
í~

Comissão Editorial
Prof. César Barreira
Prof. Ismael ·P,ordeus Jr.

~~
Profa. Júlia Miranda
Profa. Linda Maria de Pontes Gondim
UFC
EDIÇÕES

Porta!eza
•
1999

_'';·~L
 ~~:~~," --.::.~
I -fH~-,J;f ~
i•M·; ..'·<ÃÍ'j

~'Pt S\
---- .
(\
v~z
~~v. ~~ (. /~,/
Q/.,c~ /I
Esta coletâ11ea constitui o terceiro
CóCt~) ~)
volume da série Percursos, cujo objetivo é
divulgar a produção de docentes e discen-

.
;e:./<~~
~
tes do Programa de Pós-Graduação em
.

~ ·~7 ·'~
Sociologia (PPGS) da Universidade
Federal do Ceará (UFC). .
•
)'·./.N'
I
A idéia de publicar textos que
abordam, especificament.::, a preparação e
3. execução do projeto de dissertação de
nestrado atende a uma carência constata- ,;7
h na bibliografia sobre metodologia de
)esquisa em Ciências Scciais, qual seja, a
A. . "':.
!scassez de obras que se atenharn aos pro-
PESQUISA EM CIENCIAS SOCIAIS:
:edimentos necessários à construção do
lbjeto e à preparação do plano de investi-
O PROJETO DA DISSERTAÇÃO
~ação. Em geral, o projeto de pesquisa é DE MESTRADO
ratado apenas corno um produto, enfati-
:ando-se os aspectos formais de sua apre-
entaçào e negligenciando-se os passos
netodológicos dos quais ele resulta. Além
.isto. é raro que se publiquem projetas de
,esquisa na íntegra, o que priva os mes-
·andos do acesso a modelos para a fonnu-
lÇào de seus próprios trabalhos. Também
scassos são os textos que abordam os
1étodos e as técnicas de pesquisa no con-
:xto de investigações realizadas para·
issertações de mestrado, exceto quando
;tas são transformadas em livros. incluin-:
::> descrição ex post factum dos procedi-
tentos utilizados- como é o caso das teses •
dissertações premiadas pela Associação
acional de Pós-Graduação e Pesquisa em
iências Sociais (ANPOCS).
 Universidade Federal do Ceará
V( SUMÁRIO
Reitor
di
te:
Prof. Roberto Cláudio Froca Bezerra

Vice-Reitora
1
• . -
INTRODUÇAO- O LUGAR DA PESQUISA EMPI-
'

Se Prof' Maria d::~ Silva Pitombeira • RICANAPÓS-GRADUAÇÀO EM CIÊNCIAS SOCIAIS

Fe Linda M. P. Gondim .... ............................................... . 9
Edições UFC
Av. da Universidade, 2995 -Benfica
ab F011aleza- CE- Brasil '

a c CEP 60020··181 PARTE I- O PROJETO DE PESQUISA PARA

ffi( TEL/FAX: (085) 283.4069 DISSERTAÇÃO DE M~~TRADO NA ÁREA DE
!1ttp://elis.npd.ufc.br/eufc.htm
da edítufc@ufc.br CIÊNCIAS SOCIAIS ... ~.' ......................................... . 15
pe: Editor
~se
Prof. !talo Gurgel
Editora Adjunta • 2 . O PROJETO DE PESQUISA N'b CONTEXTO DO
::e< Carmina Dias PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
)bj Dirctor da Imprensa Universitária
Prof. Geraldo J.esuino da Costa
Linda M. P. Gondim ......................................................... . 17
~aç
2.1 ESTRUTURA E CARACTERÍSTICAS DE UM PROJETO DE
ra1
© 1999 by Linda Maria de Pontes Gondím
PESQUISA ....................................................................................... . 18
!:ar Direitos reservados em língua. portuguesa a Edições UFC
:en Ficha c.atalográfica elaborada por 2.2 A CONSTRUÇÃO DO ÜEJETO E A ETAPA EXPLORATÓRIA

ne Perpétua Socorro Tavares Guimarães DA PESQ"G1SA................................................................................. . 21

Reg. C.B.R. 3 no 801/98
lis1 2.2.1 Critérios para a escolha do tema e do objeto
G 637p GOND!M, Linda. Maria ,de Pontes (Org.)
1es Pesquisa ·enfÇjê,ndas Sociais: o projeto da dissenação de pesquisa ...................... . 22
rar • ae mestrado I Linaa Maria de Pontes Gondim.
(Organizadora). Fortaleza: EUFC, 1999. 2.2.2 A ruptura com o senso comum como condição para
lÇi
se: 146 p.
(Série Percursos) 2.2.3
.
a construção de objetos de pesquisa ...................... .
Sugestões metodológicas para a construção de
26
lét
!xt I. Metodologia da pesquisa cientifica 2. Métodos e objetos de pesquisa................................................ 29
iss tecnicas 'Je pesquisa social 1. Projeto de pesquisa 2.2.4 A etapa exploratória de pesquisa, o levantamento
I. Título ·
5ta CDD 001;4.2 bibliográfico e a revisão da literatura....................... 30
o( CDU 001.31
2.3 CONCLUSÃO............................................................. 34
ter ~--------------------------------------------------
Printed in 3razil
-
ISBN 857282-054-X
di:
ac
iêr
3 PROJETO DE PESQUISA 5.1 ANTECEDENTES DE UMA ESCOLHA: AS LIDERANÇAS

DA PERJFERIA AO PALCO: O PROJETO EDISCA E A FEMININAS COMO ÜBJETO ......................................... 73

DANÇA PELA CIDADANIA 5.2 DELINEAMENTO EMPÍRICO E TEÓRICO ........................ 75
!saurora Cláudia Martins de Freitas .......................... . 39 5.2.1 Movimentos sociais, organizações populares e
3.1 JUSTIFICATIVA ... 39 Estado ..................................................................... 75
~ I
.),_ 0 PROBLEMA DE PESQUISA ....... 41 5.2.2 A participação feminina nos movimentos sociais
3.2.1 A qucstãü da cidadania e a problemática da criança e urbanos ......................................... :·... :...................... 78
do adolescente carentes ........................... .. 41 5.2.3 Demarcando espaços: o público e o privado .............. 80
3.2.2
___ "
~ ") .)
.)
.
Arte c cidadania .............................. .
A dança pela cidadania na EDISCA .................... .
45
47
5.3 BuscANDO REcoNSTRUIR TRAJETóRIA:>: A EscoLHA

DOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................. 84

-'~ ,.)" ÜBJETIVO E METODOLOGIA ................... .. 51 •
PARTE II - MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA
4 PROJETO DE PESQUISA
COMO "TEORIAS EM ..t\_TO"
,. ............................................ 89
DE ASPIRANTES A CORONÉIS: A CONSTRUÇÃO DA
SUBJETIVIDADE NO CONTEXTO DE FORMAÇÃO
6 RELATOS ORAIS: NA ENCRUZILHADA ENTRE
DOS OFICIAIS DA POLÍCIA MILITAR (F...STillX) DE CASO
INDIVÍDUO E SOCIEDADE EM UM ESTUDO DAS
DA ACADEMIA MILITAR GENERAL EDGARD FACÓ)
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE SAÚDE
Leonardo Damasce,110 de Sá .......................................... .. 58
Raquel M Rigotto ......... :................. .................................... 91
-+.! DEFINIÇÃO DO ÜBJETO ................................... . 58
6.1 HISTÓRICO DO USO DE RELATOS ÜRAIS NA PESQUISA
'")
"T.- CO:\'TEXTUALIZ.-\ÇÃO E JUSTIFICATIVA ............... . 61 •
SOCIAL ...................................................................... 91
-+.3 REVISÃO DE LITERATURA ........ .. ó2
6.2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES ........................................... 93
4.4 QUADRO REFERENCIAL TEÓRICO ............................... . 64
6.3 PRESSUPOSTOS ............................................................ 95
4.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ............ . 66
6.4 A VALIANDO A ADEQUAÇÃO DAS TÉCNICAS DE
.:; PROJETO DE PESQqiSA
RELATOS ORAIS AO ESTUDO DE REPRESENTAÇÓES
DE LIDERAJ\ÇA A CANDIDATA: TRAJETÓRiA
SOCIAL E POLÍTICA DE LIDERANÇAS FEMININAS
SOCIAIS EM SAÚDE ................................................... 100
DOS BAIRROS DE FORTALEZA 6.4.1 Apresentando brevemente o objeto ......................... 100
•
A.driana Maria Simi:io da Silva .................................... . 73
•
 6,4.2 Casando objeto-metodologia .................................... .. 101 INTRODUÇÃO -- O LUGAR DA PESQUISA EMPÍRICA
YO Í\ ',.
NA PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIAS SOCIAIS
di c6.43 ... por suas compatibilidades ........................................ . 103
te~ · 6.4~4 ... embora possa prever dificuldades ............................ .. 104 Linda Maria de Pontes Gondim
So 6.5 AsP~c;os ÜPERACIONAÍS ;A ExEcuçÃo DA PESQutSA
Fe A pesquisa empírica' constitui o cerne do processo de construção
.I!:MPÍRICA COM AS TÉCNICAS DOS RELATOS ÜRAIS ............ .. 105 do conhecimento em ciências sociais. Pesquisar, porém, só é possÍ\'el
6.5.1 Procedimentos iniciais ............................................... .. 106 mediante um "recorte" da realidade, a fim de que se possa proceder à
ab·
6.5.2 A :ealização da entrevista........................................... 106
construção de um obje~o de estudo, que áeve ser abordado na perspecti\'a
a t de um corpo teórico específico. Por sua vez, as técnicas utilizadas para
!Ilt 6.5.3 Procedimentos posteriores à entrevista......................... 107 o estudo empírico desse objeto decorrem de uma opção teórico-
' ""
. I
metodológica- nem sempre explicitada-, a qual implica dctmnin:1da
:la ~. )c,

:>e~
7 TRABALHO DE CAMPO: MITOLOGIA, METODO- visão da reaEdadc social e dos modos adequados de conhecê-la. Como
LOGIA E AUfO-ANÁLÍSE EM UMA PESQUISA bem coloca BOURDIEU (1989), as técnicas são "teorias em ato''.
~se
Sem negar a importância da reflexão' teórica e epistemologica para
~e<
SOBRE "DELINQÜENTES JUVENIS PdBRES"
a pesquisa social, parece-me que, nos cursos de pós-graduação em
?bj Marinina Gruska Benevides Prata................................. 111 ciências sociais, tem havido uma ênfase excessiva nesses aspectos, cm
~aç 7.1 0 PESQUISADOR: TAL QUAL O MITO.............................. 113 detriinento do estudo dos métodos e das técnicas de investigação. 2 Via
de regra, há apenas uma disciplina obrigatória na área de metodologia.
Tal 7.2 o CAMPO- AFIRMANDO A VmA DIANTE DA MoRrE........ I
119
apesar de todos os programas de pós-graduação strictu sensu terem corno
:ar 7.2.1 Triagem ou casa? A passagem pelo Abrigo ...................... ;- 120 requisito para a obtenção dos graus de mestre ou de doutor a elaboração
:en de um trabalho de pesquisa de grande envergadura, a dissertação e a
7.2.2 Entre o céu e o inferno: a passagem pelo São Miguel...... 129
ne tese, respectivamente. Mesmo quando o objeto desse trabalho é um
7.3 SUJEITOS ÜBJETIVADOS: QUEM SÃO OS ÜUTROS?.:......... 136 problema teórico, seu autor tem que ser capaz de defini-lo de forma
lis
7.3.1 A abordagem dos sujeitos e a delimitação da amostra...... 136 clara e precisa, elaborar um projeto de pesquisa e realizar um
•es
7.3.2 Os procedimentos utilizados......................................... 140
levantamento bibliográfico ou documental. Por outro lado, instituições
rat
de finànciamento como o CNPq tendem a incentivar a fom1açào de
içi grup6s;~e pesquisa em áreas temáticas, 'J que confere especial rcle\·ància
se à capacitação de mestrandos e de doutorandos como pesquisadores.
lél
··;.r
!Xl
1 Note-se que a pesquisa empírica não compreende apenas o trabalho de campo, ou SCJa. a
is~
obte:1ção ac informações mediante contato dircto com o grupo ou a ir.stituiçào estudada. o
)!é: levantamento de dados secundários oJ de documentos lambém constitui, obviamente. urna
investigação empírica, pois refere-se a uma re? !idade social concreta.
Ót 2 Não caberia, nos iimitcs desta colctànca, discutir como essa questão se coloca nos cursos de

graduaçã". cujos objctivos c .:aractcristicas são distintcs dos da pós-graduação. merecendo.

1e1
portanto, um: reflexão especifica.
di
,1
ac ;f. 9
~ê
 É provável que o relativo descaso conferido aos métodos e às
técnicas de pesquisa reflita uma atitude crítica ao pa1adigma positivista e
à concepção estereotipada de metodologia associada a esse paradigma,
que preconiza uma abordagem "neutra" da realidade, tendo as ciências
naturais corno modelo. Mesmo reconhecendo a validade dessa crítica,
pode-se dizer que ela acabou por rejeitar, junto com o positivismo, a
atitude de busca ao rigor científico, que só pode vicejar no contexto da
experiência de pesquisa, acompanhada pela reflexão sobre os métodos e
as técnicas específicas utilizadas.
A resistência à aprendizagem desses métodos e dessas técnicas
reflete, também, a influência, sobretudo na década de 1970, do paradigma
marxista em sua vertente althusseriana, o qual nega a importância da
pesquisa empírica e dos estudos de caráter histórico. 3 Por outro lado,
mesmo no caso de pesquisadores que Sl!guiarn outras correntes de
pensamento, a preferência por temas de caráter macroestmtura! (e.g.,
relações capitalistas no campo, efeitos da industrialização na. consciência
de classe) parece ter inibido a prática do trabalho de campo, fazendo
com que viesse a predominar a utilização de dados secundários, muitas
vezes apenas para comprovar o que já se sabia de antemão.
A partir do final da década de 1970, outras abordagens começaram
a predominar nas ciências sociais, devido à necessidade de se explicar
um fenômeno inédito: a emergência de movimentos sociais fora do lugar
da produção, que colocavam na ordem do dia questões de ordem cultural,
ligadas ao cotidiano dos e.ujeitos sociais. Tem-se aí um caso típico em
que mudanças nos problemas substantivos estudados levaram a alterações
nas estratégias metodológicas adotadas: com efeito, para ter acesso ao
universo cultural e ao dia-a-dia daqueles sujeitos, o trabalho de campo
de caráter etnográfico revelou-se -o método mais adequado, dada a sua
ênfase na convivência intensa do pesquisador com as pessoas pesqui-
s:das, como base p:u-aestabclecerem relações de empatia e de confiança.
1\o entanto, como mostrou DUIUIAM (1986), os estudiosos áos
mo\·imcntos sociais, em boa parte egressos da militânch política, não
'\'cr, a esse respeito, a critica que o historiador inglês THOMPSON (1981)- por sinal, um
mar:<1sta - faz às formulações de Althusscr.
10
estavam preparados para esse ~ipo de investigação·, que exige o qo~ínio
das técnicas de observação participante e de relatos orais.~, Con1 efeíto,
ainda que Valéria Pena mencione a obra de Engels The conditivns of
the working cla.ss in Englarzd como "um primor de pesquisa em'pírica e
quase uma descrição etnográfica dos efeitos da Revolução Industrial"
(PENA, 1990, p. 150), sempre foi muito limirada a utilização de técnicas
qualitativas de cunho etnográfico por pesquisadores deformação marxista.
Não é de admirar, portanto, que boa parte dos alunos que
ingressaram nos cursos de pós-graduação em ciências sociais tenha pouca
ou nenhuma experiência em pesquisa empírica, ~m· geral, e em trabalho
de campo, em particular. Nesse contexto, a dissertação de mestrado
constitui ..se oportunidade ímpar para a iniciação na "arte da pesquisa",
na medida em que propicie a realização de um tr.1balho empírico de
grande envergadura. 5 Na verdade, corno destaca MEZAN (1995, p. 5-6),
diante da realidade do ensino médio e de graduação no Brasil, o mestrado
se toma "o 'locus' de dois aprendizados, o da escrita e o• da pesquisa".
Sim, porque às dificuldades decorrentes do despreparo e da inexperiência
erÁ lidar com processos de investigação social, soma-se o fato de que
nossos alunos não estão habituados à redação de textos longos e
de boa ·qualidade.
Para auxiliar o árduo trabalho de mestrandos, professores de
metodologia e orientadores de dissertações de mestrado, existe uma vasta
bibliografia sobre aspectos epistemológicos e teórice-metodológicos da
investigação social. Entretanto, poucas são as obras que se atêm aos
passos iniciais de construção .,do objeto e à montagem do projeto de
pesquisa. Este último, em geral, é tratado apenas como um produto,
enfatizando-se os aspectos formais de sua apresentação e negligenciando-
•
4
Essa situação ocorreu, basic:lmcntc, na sociologia c na ciência politi.:a, jà que na antropologia
- onde a pratica da etnografia é a regra - a influência do paradigma marxista parece ter sido
bem menor. Note·sc, também, que um <Ji!lro fator inibidor da aprendizagem .das técnicas de
pesquisa etnográfica pode ter ~ido a resistência ao funcionalismo, de onde se originou o
cânone do trabalho de campo etnográfico, via MAL!NO WSKI ( 1929).
'A tese de dou~orado, evidentemente, também cc-nstitui uma oportunidade para a realização
de pesquisa empírica, mas, como nprescnta especificidades cm relação à dissertação dr mestra :lo.
mereceria, oo minimo, um capítulo c,;pccial, o que não é possível nos linútcs de espaço deste li\TO.
11
 Neste livro, estão presentes idéias, críticas e sugestões de mui~as
se os pas.sos metodológicos dos quais ele resulta. Além disto, é raro que
outras p~ssoas, além de seus autores diretos. Como organizadora c
c se publiquem projetes de pesquisa na íntegra, o q•Je priva os mestrandos
coautora, meu maior debito é para com os alunos dos diversos cursos c
li do acesso a mo de los para formulação de seus próprios trabalhos. Também 1
seminários de metodologia de pesquisa que tenho ministrado no Programa
escassos são os textos qu,e abordam os métodos e as técniças de pesquisa ·
!~ de Pós-G'.'aduação em Sociologia da UFC, desde 1993. A lista com seus
no contexto de investigações realizadas para dissertações de mestrado,
c exceto nos casos, felizmente cada vez mais frequentes, e~, que estas
nomes é excessi%mente longa para ser incluída aqui, mas não poderia
e deixar de mencionar os participantes do seminário realizado no primeiro
são transformadas em livros, incluindo descrição ex post fac tum dos
semestre de 1996, que me proporcionaram momentos muito especiais
procedimentos utilizados. 6
de trocas intelectuais e afetivas: George Bloc Boris, Jos~ Meneleu ?\eto,
b- Este livro objetiva suprir as lacunas acima indicadas, reunindo
Raquel Rigotto, Therezinha (Téca}Fraxe e Zelma Cantuária. Devo muito.
textos elaborados pela organizadora e por alunos do Programa de Pós-
também, a meus colegas pesquisadores, professores de metodologia de
Graduação em Sociologia da Universidade Federal do Ceará. A primeira
l( pesquisa-ou filósofos, da UFC e de outras universidades, especialmente
parte é dedicada à elaboração do projeto de pesquisa para diss-ertação de
a All;>a Pinpo de Carvalho (UFC), Antonio Carlos Witkoski (UFC). Ati la
mestrado, considerando-o em suas dimensões de produto e de processo.
...'" O artigo de Linda M. P. Gondim discute tanto o conteúdo e a forma q ~e
Brilhante (UFC), César Barreira (UFC), Eduardo Chagas (UFC), Inês
Detsi (UNifOR), Irlys Barreira (UFC), Lucia Cony (UnB), Rosângela
;c o projeto de pesquisa deve ter, como os passos necessários para a
Fernandes (UNIFOR e UECE), Su\~mita de Almeida Vieira (UFC) e
~(
preparação desse documento, enfatizando a construção do objeto de
Sylvia Cavalcante (UNIFOR), com qtiem tenho compartilhado experiên-
investigação. As diretrizes aprc5.entadas nesse primeiro texto foram •
b~ cias e de quem tenho recebido incentivo para o meu trabalho. A convivên-
concretizadas nos pmjetos de pesquisà de lsaurora Freitas, Leonardo Sá
a< cia com essas pessoas me fez entender a profunda importância da inter-
e Adriana da Silva, apresenmdos como trabalhos finais da disciplina
subjetividade na formação de pesquisadores e na prática de pesquisa.
31 Métodos de Investigação Social, ministrada pela professora L.inda
u Gondim no segundo semestre de 1997. Abordando temas variados e
~r.
apresentando estruturas diversificadas, esses trabalhos têm em comum
a clareza na definição do objeto, ·ó domínio da literatura básica e a
te
pertinência·dos procedimentos metodológicos escolhidos, traços que os
is tomam exemplares.
es A segunda parte desm coletânea tre.ta de métodos e técnicas Referências Bibliográficas
ru utilizados em pesquisas para a realização de dissertações de mestrado~
lÇi
O texto de Raquel Rigotto apresenta uma discussão das técnicas dos BOURDIEU, Pierre. Introdução a uma sociologia reflexiva. ln:
relatos orais, anafisando as dificuldades e facilidades para a aplicação O PODER simbólic~. Lisboa: Di fel, 1989. p. 17-58.
;c
das mesmas ao estudo das representações sociais dos trabalhadores sobre
té~ saúde. Já o trabalho de Mailniná Prata aborda aspectos existenciais, DURHAM, Eunice. A pesquisa antropológica com populações urbanas:
:x1 éticos c metodológicos envolvidos no trabalho de campo realizadc junto problemas e perspectivas. ln: CARDOSO, Ruth (Org.). A avenlura
is! a "delinqüentes juvenis pobres". antropológica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. p. 17-37.
;U
MALINOWSKI, Bronislaw. Argonauts ofthe western paciflc. Londres:
:>•
6
Routledge and Kegan Paul, 1922.
1e1 Ver, por exemplo, MANGABEIRA (1993)
,,.
di L 13
1ac
12

iê
MA:t\GABEIRA, Wilma. Questões de método e o trabalho de campo
em Volta Redonda. h: . Os dilemas do novo sindicalismo:
democracia e política em Volta,Redonda. Rio de Janeiro: Relume-
Dumará, 1993. p. 35-62.

MEZAN, Renato. A universidade mi:limalista. Folha de São Paulo,

São Paulo, 16 jul. 1995. Cademo Mais, p. 5-3.

PEr\ A, Maria Valéria Junho. Fontes pouco convencionais na Sociologia

•
Brasileira: uma avaliação da produção recente. Dados -Revista de
Cf,?ncias Sociais, Rio de Janeiro, v. 33, n. 1, p. 147-174, J 980.

THO~lPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros.

Rio de Janeiro: Zahar, 1981. PARTE I

O PROJETO DE PESQUISA PARA DISSERTAÇÃO DE

MESTRADO NA ÁREA DE CIÊNCIAS SOCIAIS
•

'f .

I',..'"

14
 2 O PROJETO DE PESQUISA NO CONTEXTO DO PROCESSO
c .DE CONSTRUÇÃO DO C01';HECIMENT0 1
~

~ Linda Maria de Pontes Gondim

c r a_.

e
• O projeto de p!!squisa para dissertação de mestrado 2 é um texto
.. que tem por objetivos comunicar a outrem (o orientador. a banca
examinadora, uma instituição financiadora, etc.) o que se pretende fazer.
b :71: e nortear a preparação da investigação a ser feita. Ele " ...... resume
,!
I todas as atividades desenvolvidas durante o período de preparação da
H pesquisa e serve de referência e orientação no decorrer das fases
seguintes, isto é. durante o trabalho de campo, a análise e inte1pretaçcio
a
~
dos dados e a constmção do relatório de pesquisa" (CAVALCAl\TE
M
[1997?], p. 1) (grifos criginal).
K Qualquer que seja sua forma de apresentação, o projeto tem que
~ ..
, responder às seguintes questões: o que será feito; por que e a partir de
que se pretende fazê-lo; como e onde será realizada a pesquisa; quando
~
• será feita (GONDIM, 1987a). A precisão das respostas é fundamental,
~
pois propiciará uma qualidade indispensável a qualquer trabalho
~
científico: a clareza. Para tanto também contribui, evidentemente, a
u linguagem utilizada, que deve primar pela correção gramatical e pela
~ concisão, evitando-st:. jargão e outros defeitos estilísticos. 3
~

$
...~·' -,

!\.
-------------------------
1 Este texto bcncfici0u-sc dos comentários críticos dos alunos da disciplina \létodos de

Investigação Social, ministrada pela autora no Programa de Pós-Graduação cm SociologiJ da

~ UFC, no primeiro scmcstr·: ictivo de 1998. Sou particularmente grata aos colegas Antonio
Carlos Wi:kú!.ki, Eduardo Chagas c Sulamita de Acmeida Vieira, professores do Departamento
~
de Ciências Sociais c Filosofia da UFC, pelas suas argutas c brilhantes sugestões. algumas J.l>
quais não foi possível atender, d-:vido a lim;taç0es de tempo c espaç0.
~ 2 Ad0ta-sc, aqui, a distinção entre dissertação de mestrado c tese de doulorado. cstabelectdJ

~ por SOUZA (1991, p. 153): "(dissertar sign'fiea discorrer sobre determinado tema. de for~3
abrangente c sistemática. Assim sendo, a dissertaç~o ...... normalmente. n;ICl requer
b originalidade, mas revisão bibliográfica acurada, 1:órica c empírica. c fistem;lliz.l(io ck cckt.l>
~ c cor.clusõcs acerca de determinado tema. A tc<c, associada aos trabalhos de doutoramcnlo
ou' de Íi~~c-docência, tem um rigor mt•ito maior, tanto do ponto de vista metodológico.
Sl como teórico".
3 Sobre a ,importância da utilização dr linguagem adequada cm trabalhos cientificos. ver. entre
u outros CASTRO ( 1978); GONDIM ( 1987a); MILLS ( 1969). Not<;-sc que, além disto. o
) c mcstrando deve dominar as rcgra5 de aprcsctí'tação de trabalhos científicos. sobretudo as
relativas a citações. notas de rodapé c referências bibliográficas. A esse rcspeilo. ver. entre
~ outros: ECO (1977); MTNAYO (19Cl4); UNESP (199-la) c UNESP (1994b).
di
ac 17
~

. ~'I

• •
2.1 ESTRUTURA E CARACTERÍSTICAS DE UM PROJETO DE PESQUISA
Em geral, as respostas às questões acima referidas são distri-
buí das nos seguintes itens, que constituem a estruturado projeto de pesquisa:
a) Definição do objeto (o que será feito);
b) Justificativa (por que);
c) Revisão da literatura pertinente e quadro referecial teórico
(a partir de que);
d) Metodologia (como e onde);
e) Cronograma (quando). 4
O texto deve ser precedido por uma folha de rosto, indicando título
da pesquisa, autor, orientador, instituição, local, mês e ano da conclusão
do projeto. Ao final, coloca-se a bi,bliografia, abrangendo, além das obras
citadas, aquelas que serii.o consultadas no decorrer da pesquisa.
Antes de discutir cada um dos elementos mencionados acima, é
preciso ressaltar que não há formatos "certos" ou "errados" de projetas.
Na verdade, uma das qualidades a ser buscada neles é precisamente uma
estrutura flexível, adaptável ao tema e à metodologia da investigação.
Assim. não é necessário que o texto apresente todos os itens citados, na
ordem indicada; eles podem ser agregados de diferentes maneiras, receber
títulos de acordo com aspectos substantivos pertinentes ao objeto, 5 ou
ainda, ser acrescidos de outros itens. 6 .
J\o item definição do objeto de pesquisa, expõe-se, de maneira
clara e concisa, qual o problema que será pesquisado. Este é, talvez, o
componente mais importante e mais dificil do projeto, merecendo, por
isso, discussão detalhada ~m seção específica deste texto.
Na justificativa, deve-se dizer como ~e escolheu o objeto e
demonstrar por que é importante pésquisá-lo, em temws da contribuição
' Projctos de~ submetidos a instituições financiadoras tem que conter, além d:sto, um orçamento.
' \'er os exemplos de projetas apresentados após este capítulo.
' ;o-..;otc·se que não foram incluídos aqui os itens objetivos e hipóteses, oniprescmcs nos
roteiros para elaboração de projetas de pesquisa CAVALCANTE (1997?); PINTO (1992);
RICHARDSON ct ai., (1985); SOUZA (1991). Pode ser útil formular os primeiros para
ststcmanzar ou rcswnir os elemento~ essenciais do projeto, porém corre-se o risco de incorrer
cm redundâncias, uma vez que os objetivos listam o que se pretende fazer e indicam para que
a pesquisa será realizada, confundindo-se, assim, com a definição do objeto c com ;.; justificativa.
Quanto às hipóteses, trata-se de um item opcional, pois não está presente er:t pesquisas
exploratórias de qualquer natureza, nem, via de regra, em pesqutsas qualitativas.
18
•
~ .. cíl i·-
que se poderá trazer para urna :nelhor compreensão ou para a solução
de um problema social. Esses aspectos serão retomados quando forem
discutidos os critérios para a escolha do objeto, mas convém ressaltar,
desde agora, a pertinência de se explicitar as razões do interesse do
mestrando pelo objeto cm causa, incfusive para evidenciar sua experiência
prévia em trabalhos sobre o tema ç os seus possíveis viezes.
A revisão da literatura é necessária para situar o problema em
relação a outros trabalhos pertinentes ao tema, apontando-se afinida,des,
e divergências e ressaltando-se lacunas que podem serpreenchidas,p,ela
investigação proposta. Es~e item é pertinente porque o conhecimento
sociológico nunca é obra de indivíduos isolados; quer seja entendido
como um processo cumulativo, quer seja concebido como fruto de
rupturas (KOYRÉ 1982), tem sempre um caráter relacional, na medida
em que não é construído em àecorrência dé "atas inaugurais" ocorridos
num vazio histórico e epistemológico BOUR.DIEU ( 1989). A revisão da
literatura deve, pois, indicar como o problema tem sido tratado por autores
diver$OS, comparando diferentes enfoques e perspectivas teóricas e
indicando aqueles que prometem ser mais relevantes para a pesquisa
proposta. Estes aspectos, acrescidos das categorias e conceitos que serão
utilizadas na análise, constituem o quadro referencial teórico, que pode
ser objetó de item específico, dependendo de seu grau de complexidade
e de sua extensão.
A metodologia explicita as questões norteadoras e as estratégias
que serão utilizadas para a abordagem empírica do objeto, as quais devem
ser articuladas ao quadro teórico adotado. Esse.s questões - que já
aparecem, implícita ou explicitamente, na defi.nição do o·ojeto- devem
ser recolocadas ou reddinidas em termos da estratégia metodológica
que se pretende seguir, articulando-a com o quadro referenci.al teórico
(como o faz, por exemplo, Isaurora C. M. de Freitas em seu projeto de
pesquisa, incluído nessa coletânea). Nesse como em outros aspectos,
não se pode evitar uma certa regú'ndância, uma vez que, a rigor, a
metodologia está presente desde o início do projeto, na medida em que é
muito dificil separar o que tàzer, do como fazer. 7
Conforme a natureza da estratégia metodelógica adotada, as
questões norteadoras podem ou não assumir a forma de hipóteses. Isso
· 7
Agradeço a Sulamita de Almeida Vie;ra por ter chamado a minha atenção para estes
aspectos da metodologia.
1 ().
j.
 raramente ocorre em pesqu~~~s <ll.u~l!tativas ou exploratórias, nas quais é
extremamente dificil aDtecipaâ'e~pôstas para as perguntas iniciais. Daí
porque a metodologia a ser utilizada nesses casos é muito mais flexível
do que nos estudos de caráter hipotético-dedutivo. Nas palavras de
NEEDLEMAN & NEEDLEMAN (1974, p. 6). (Tradução minha),
No inicio de um tstudo exploratório, o pesq1lisador não está numa posição
que lhe permtta ?rever quais aspectos do seu tema se revelarão mais
interessantes e imF!Q~tante~. Hipóteses precisas desenvr)lvidas ~ partir de
informações incomple;:as podem facilmente se transformar ~uma espécie de
leito de Procusto, no qual o pesquisador tenta encaixar su';s descobertas,
mesmo que elas n:i.o se ajustem. Metodologias de pesguisa muito precis·as se
tornam armadilhas e não instrumentos, potque pressupõem uma estabilidade
nas categorias básicas de pesquisa, que raramente é encontrada em estucio~
exploratórios....... De fato, tais estudos, frcqüe:1temente, <:omeçam com uma
falta de clareza e imprecisão deliber .1clas em seu planejamento e metodologia,
a firn de permitir um máximo de flexibilidade, pror,iciando revisões e o
desenvolvimento, no curso da pesquisa., de idéias· fragmentadas e de
observações que possam levar a descobertas acider.tals (screndipidade).
A metodologia define, também, os procedimentos que serão
seguidos na coleta e na análise das informações. É preciso explicitar se
se trabalhará somente com dados secundários, ou se será feita p~squisa
de campo, e qual a natureza da mesma (quantitat!va ou qualitativa). Deve-
se também dar indicações sobre os instmmentos que serão utilizados
. (questionários, entrevistas não-diretivas, observação participante,
. documentos e outros), bem como sobre o número e tipo de informantes,
e sobre o local e o período em que será realizada a coleta de dados.
Ainda que nesse momento da 'c9nstrução do objeto não se tenha, por
vezes, coudições de decidir q!1àntos serão os informantes e onde,
exatamente, será.r(;:ali~ada a pesquisa, é essencial dar indicações sobre
o tipo de pessoas que serão incluídas na amostra, 8 e os prováveis locais
~ 1'\1\o é obrigatório definir, no projeto de p~squisa, a amostra que será utilizada. Note-se que
é inadequado falar de ','amostra representativa" cm estudos de natureza qualitativa, pois
nestes, os informantes nao são sclccionados j)Or critélios estatísticos que garantam a
aleatoriedade. A1ém disto, tais estudos dificilmente podem estabelecer, de antemão, o número
de pessoas que serão pesqui;adas, uma: }t~~:<JJtç 1:~stc número vai depender da qualidade das
informações fornecidas pelos próprios iflformanntcs, o que só se pode aferir ao longo da
própria pesquisa. Sobre ?S especificidades. da metodologia qualitativa, ver BECKER (1993),
c LOFLAND & i..OFLAND ( 1995).
• 21
20
'*'t~
onde se realizará o trabalho de campo. Essas escolhas terão que ser
justificadas, com base não só cm sua relevância para a melhor
compreensão do objeto da pesquisa, como cm considerações de ordem
prática (facilidade de acesso ao local, neces.>idade de considerar pessoas
com diferentes tipos de envolvimento no fenômeno que se quer analisar etc.).
O cronograma deve indicar 3 duração prevista de todas as etapas
da pesql.!isa, ir.cluindo não só a coleta de dados, mas o levantamento
bibliográfico complementar, o planejamento detalhado do trabalho de
campo, a análise de dados e a redação do "relatório" da pesquisa - no
caso, a própria dissertação de mestrado. A estimativa de tempo deve ser
feita de forma realista, consid.:;rando a efetiva disponibilidade do
pesquisador para o trabalho e a complexidade deste (que irá variar de
acordo com o objeto e com as circunstâncias especificas da pesquisa,
tais como, distância do local pesquisado e acessibilidade dos informantes).
Deve-se Cll. lcular os prazos de modo a permitir ajustes decorrentes de
even~ais imprevistos, sem esquecer o tempo necessário para revisões e
mqdific~ç;ões sugeridas pelo orie?tador.
9
2. 2 ACoNS1RUÇÀOOOÜBJETO E A ETAPA EXPLORATÓRIA DA PESQUISA
Como foi dito, na definição do ~bjeto deve-se apresentar o problema
sociológjco que será pesquisado e o que se pretende descobrir mediante
a investigação. É importante, aqui, não confundir tema com objeto de
pesquio;a; o primeiro tem caráter mais amplo e constitui, na verdade, uma
área de (,interesse do pesquisador - como, por exemplo, a questão da
prostitui~:ã~. Já o objeto é resultado de um "rec~rte" do tema, a partir de
uma problematização da realidade que: se quer investigar. No exemplo
em pauta, um objeto de pesquisa poderia ser o estudo da prostituição do
• ponto de vista dos clientes de bordéis, a fim de compreender o que leva
estes últimos a recorrer aos serviços de prostitutas. 10
Delimitar um objeto é necessário mesmo que o mestrando não
pretenda realizar pesquisa empírica, pois é essa delimitação que toma
• Os projctos d·~ pesquisa apresentados nrsta coletânea não incluem cronograma. por se
tratar, ainda, de versões p:~ssívcis Jc modificações
10 Este foi o ohjcto da tese de mestrado de Francisca llnar ae Sousa, defendida junto ao
Programa de Pós-Gr:.:duaçào cm Sociologia cm outubro de 1996 (SOUSA. 1996).
uma dissertação diferente de um manual, uma enciclcpéc:!ia, uma
compilação de dados ou um tratado teórico ECO (1977, _R. 10). Nessa
perspectin, é importante distinguir entre a contextualização do objeto e
o objeto propriamente dito. Assim, o contexto considerado pode incluir
um quadro muito amplo, mas somente os aspectos diretamente pertinentes
ao objeto serão contemplados na pesquisa. No exemplo d2. dissertação
sobre prostituição, anteriormente citada, pode:se considerar as mudanças
na localização dos cabarés como parte de um processo de renovação
urbana em Fortaleza, mas o objeto de investigação não é esse processo.
Nas palavras de ECO ( 1977, p. 10), "[s]ó explicamos e entendemos um
autor [ou um tema] quando o inserimos num panorama. Mas uma coisa
é usar um panorama como pano de fundo, e outra eiaborar um
quadro panorâmico".
É preciso ter cuidado, porém, para não exagerar na restrição do
tema a ponto de cair na trivialidade o~ mesmo produzir verdadeiras
idiossincrasias empíricas (como no caso de um estudo descritivo sobre
"os trabalhadores do algodão no Município de Senador Pompeu na década
de 1960"). 11 É imprescindível inserir o monográfico em wn quadro teórico
ou histórico; mesmo o estudo de caso limitado no espaço c no tempo
deve ser concebido de tal fonna que lar1ce luz sobre questões gerais,
relevantes para as ciência:, sociais. Este ponto será retomado adiante.
Ao escolher o seu tema e definir o seu objeto, o mestrando precisa
ter em mente que "uma boa idéia só não basta" (CASTRO, 1978,
p. 314). É preciso que essa idéia atenda a determinados critérios,
examinados a seguir.
2.2.1 Critérios para a escolha do tema e do objeto de pesquisa
O interesse do mestrando pelo assunto deve ser o pnmeiro critério
norteador d~ éscolha do tema de sua dissertação. Trata-se de uma
precedência não só cronológica, como também epistemológica, na medida
em que se concebe o proc.::sso de, pesquisa como uma intetaç,lio iniciada
a partir de inquietações de um sujeito cognoscente que problematiza a
realidade social. Isso significa que a escolha do tema não deve ~er ditada
: · Exemplo fictício.
22
por modismos intelectuais, nem por imposição de professores ou de fontes
de financiamento. Ressalte-se que é não só admissível, como recomen-
dável, que o aluno tenha em conta questões de ordem prática (tais como
disponibilidade de um professor-orientador ou possibilidade de obtenção
de recursos para a pesquisa), mas essas não devem determinar a eleição
de determinado objeto. A escolha da perspectiva empíúca e teórica que
orientará a delimitação do tema comporta um grau de ~exibilidade
suficiente para permitir adequar a definição de um objeto a circ.unstâncias
variadas. Por exemplo, alunos interessados em trabalhar com questões
de gênero podem fazê-lo por meio de estudos que se ir1tercruzem com
outras áreas do conhecimento, como é o casÓ de trabalhos· sobre imagens
do feminino nos meios de comunicação de massa ou sobre presença ·de
mulheres nos movimentos sociais, 12 entre outros.
O segundo critério a ser considerado é a relevância do objeto
da investigação. Isso depende, antes de mais nada, da forrr.a como é
construído o problema, pois mesmo que o terna, em si, seja importante
social e politicamente, nem toda;p~squisa sobre ele é necessariamente
relevante. Por outro lado, mesmo um objeto aparentemente banal pode
13
se tomar importante, dependendo do enfoque do pesquisador. Essa
• questão é muito bem colocada por um mestre francês que é,
simultaneamente, um grande produtor de teoria sociológica e de trabalhos
de natureza empírica:.
Tem-se dem:.siada tendênci2. para crer, em ciências sociais, gue a importância
si
social ou política do objeto é por. me;;,mó suficiente par~ dar fundamento
à impor~ncia do discurso que Íh~. é consagrado - é isto sem dúvida que
explica que os sociólogos mais inclinados a avaliar a sua importância P,eiâ
importância dos objetos que- estudam, como é o caso daquéles 'qtte,
actualmente, se interessam pelo Estado ou pelo poder, se mostrem militas
vezes os ml!nos atentos aos procedimentos metodológicos. O que conta, na
realidade, é a cor:strução do objeto, e a eficácia de um método de pensar nunca
se manifesta tão bem c:omo na sua capacidade de constituir objectos
socialmente ins:gnificantes em objectos cientíticos ou, o que é o mesmo, na
12 Ver o .projeto de pesquisa de Adriana Sim!ào da Silva, nesta coletânea.
13 Um exemplo de como um tema .1parentemcnte irrelevante pode ser trl\nsformado em um
objeto sociológir.o da maior \mpo:Uncia encontra-se no estudo que Mac~ado da Silva fez
sobr<> "O significado do botequim" (MACHADO DA SILVA, 1969).
23

sua capacidade de reconstnúr ciencific~mente os grandes objectos socialmente
'( importantes, apreendendo-os de um ângulo imprevisto- ~orno e1.1 procuro
fazer, por exemplo, ao partir, para compreender um dos efeitos maiores do
monopólio estatal da violência simbólica, de uma análise muito precisa do
que é um certificado: de invaEdez, de ap::idào, de doença, etc." (BOURDIEU,
1989, p. 20).
Aqui, toma-se pertinente uma comparação entr.;! a dência social e a arte.
modema: segundo o mesmo autor,
O sociólogo encontra-se hoje numa ~ituação perfeitamente semelhante-
' ' ' !)
mutatis 11/ltfandis- à de :Manet cu de flaubert qne, para exercerem em pleno
.;
[sic.] o modo de construção da realidade que esta\'am a inventar, o aplicavam
a projetos tradicionalmel)lt!! ef'cluídos da ?.rte acadêmica, exdu3ivamente
conságrados às pesso:is e à;;ê~isas socizlmen~e designadas como importantes
_.:_o que leYou a·il~usá-lo~.de 'realismo'. O sociólogo poderia tornar sua a
fórmula de Flaubert: 'pintar bem o medíocre' (BOURDIEU, 1989, p. 20).
Um terceiro critério- de fundamental importância não só p~ra a
boa qualidade do projeto de pesquisa, como para a própria consecução,
em prazo hábil,'da ~i~sertação de mestrado-, é a viabilidade do estudo,
em termos dos recursos e do, tempo disponíveis para a realização da
pesquisa. Tais recursos inciuert;r_,tanto a disponibilidade de financiamento
para o trabalho de campo (viagens, impressão de questionários, atxiliares
de ~esquisa, etc.), como as aptidões e a experiência do rnestrando nos
aspectos pertin~ntes à execução da pesquisa e à preparação da
dissertação. Há que se conside\·ar, aí, a maior ou menor aptidão para o
trabalho de campo ou para a utilização de fontes sc~cundárias; inclusive,
dada a rigidez dos prazos das instituições que concedem bolsas e auxílios
para pesquisa, é precis5·ponderar as vantagens e desvantagens de colctar
seus próprios dados, sobretudo se existir a possibilidade de utilização de
infOI'mações produzidas em outras pesquisas. 14
" O il,,ercssante artigo d.: Maria Valéria Junho Pena, ''Fontes pouco convencionais na
sociologia brr,• i!eira - u'lla .1valiação da produção recente" ( 1990), L:Ontém várias indicações
de objctos de pesquisa c de .:stratégias metodológicas definidos de forma criativd c acessível
a pesquisadores com r-arcos recursos, cm termos dl: tempo c de dinhriro. A mesma autora
constata. na produção sociológica analisada. "uma orcfcrcncia pela virgindade dos dados"
( 1990, p. 168): é pouco frcqt•cntc a utílização de arquivos c a utilização de nados colctados
por outros pesquisadores, dando-se preferência à r~alização de entrevistas, que nem sen~prc
garantem a profundidade das informações colctadas.
24
~
; Em se tratando de dissertação na área de ciências sociais, impõem-
~ se dois outros critérios: que o problema escolhido seja de natureza social.
isto:é~\:)_ue não se limite a idiossincrasias individuais, e que seja referido a
~Ima r.ealidade empiricamente' observável. O primeiro destes critérios
decoi'l'~ do pressuposto de que: a atividade científica busca generalizações.
Ainda que, no estudo dos fenômenos sociais, seja impossível faú-l.1s
num sentido estrito, devido à natureza histórica dos mesmos, não se de\·e
perder de vista a intenção de se chegar a resultados generalizáveis.
Segundo BOURDIEU (1989, p. 32), "(t]rata-se de intemogar sistema-
ticamçnte o caso particular, co~stituído em 'caso particular do possível'.
comodiz Bachelard, para retirar dele as propriedades gerais ou invariantes
15
que só se denunciam mediante uma investigação assim conduzida''.
O outro critério que dissertações de mestrado na área de ciências
sociais devem, necessariamente, atender, diz respeito à "tradução" do
objeto em um fenômeno identificável .por outras pessoas, tomando
públicos os parâmetros de sua definição ECO (1977, p. 28). MILLS
(1969, p. 221) apresenta vários exemplos de como isso pode ser feito
com relação ao terna "a elite do poder", dos quais este é o mais smtético:
"Projeto: selecionar 3 ou 4 dt!cisões da última década -lançar a bomba
atômica, reduzir ou elevar a produção de aço, a greve da GM [General
Motors] em 1945 -·e traçar [identificar] em detalhe o pessoal que
participou de cada uma de~as".
Há que considerar, ainda, como parâmetro fundamental para
assegurar a qualidade da investigação na área de ciências sociais, o
esforço de objetivid:tde que deve ser envidado pelo pesquisador. no
sentid9 de minimizar a influência de suas preferências valorativas e de
se!ls vieses, tanto na fase de definição do objeto, como no processo de
colcta e de análise das informações. Dito de maneira simplista, trata-se
de formular um problema de pesquisa cm termos "do que é", c não
daquilo que o pesquisador gostaria que fosse. Em outras palavras. o objcto
não deve ser uma q.uestão para a qual o pesquisador já tenha uma
explicação definitiva, o que transformaria a pesquisa num mero exercício
15 Um exemplo magistral de como o estudo de um único indivíduo pode ser feito numa
Pff~pccttya social é a pesquisa histórica sobre um moleiro perseguido pela inquisição. cujos
· rcr.ultados foram publicados na obra O queijo e os 1·ermes (GINZBURG. 1987).
'
25
1,,,

•
para confirmar o que ele já sabe, ou seja, na exemplificação de um
conhecimento pré-construído. Sem dúvida, a pesquisa empírica admite
pressupostos teóricos e ernp1ricos, mas esses constituem o pano de fundo,
e não o cerne do conhecimento que se deseja produzir mediantí:: o contacto
com a realidade sccial.
Não se trata de buscar a "neutralidade" preconizada pelos
positivistas, uma vez que é impossível abordar a realidade sem a
intermediação do sujeito cognoscente que, por ser situado social e
historicamente, jamais conseguirá desvencilhar-se da teia de significados •
e de valores na qual o seu objeto também está inserido (GEERTZ, 1978).
Mas reconhecer a impossibilidade de um conhecimentocompletamente
independente das preferências e das condições histórico-sociais do
pesquisador, bem como do contexto da· inv~5tigação, não implica uma
licença para transformar a prática de pesquisa num exercício de mera
subjetividade ou de militância político-ideológica. Assim, rejeitar o
positivismo como ori~ntação teórico-metodológica não significa,
necessariamente, abandonar a busca de padrões inter-subjetivos de rigor,
que caracteriza a atividade cientifica. 16 Nas palavras de GEERTZ (1978,
p. 40), "[n]unca me impressionei com o argumento de que, como é
impossível uma objetividade completa ...... é melhor pemlitir que os
sentimentos levem a melhor. Como observou Robert Sol~w. isto é o
mesmo que dizer que, como é impossível um ambiente perfeitamente
asséptico, é válido fazer cirurgi2. num esgoto".
-.
2.2.2 A ruptura com o senso comum como coudição para a construção
de objetos de pesquisa
A construção de objetos de pesquisa que atendam aos critérios
apresentados acima não depende 1penas do esforço c da boa-vontade
do pesquisador. Requer, antes de mais nada, uma qualidade essencial
'' A esse respeito, vale mencionar a distinção que faz BERNSTEIN (197E) entre objetividade
e objetiv1smo. Para ele, objetivismo é a crença de que "há um campo de tàtos b~.sicos,
c\idcntes, cxatos, que serve de fundamento a todo o conhecimento empírico" (1978. p. 1.11;
tradução minha). Já a objetividade consiste na busca de "padrões in!ersubjetivos de racionalidade
ou normas de investigação pelas quais po:;samo3 distinguir entre preconceitos, vieses,
superstições c falsas concepções, de um lado, e asserções objetiva~ de outro" (BERNSTEIN,
1978, p. III) ltradução minha).
26
1
I
para o estudo científico dos fatos sociais, denominada imaginação
soâológica (MILLS, 1969): a capacidade de enxergar nos problemas
individuais e nas situações cotidi:;Uilas uma dimensão coletiva e histórica
(e vice-versa). Pesquisar ê ,pro~urar, .indagar, questionar o mundo,
principalmente aquele que está ao nosso redor. Assim, o primt::iro passo
da ~tividade do cientista social, enquanto tal, consiste em dirigir à realidade
um olhar crítico, inquisidor, de modo a "desnaturalizar" os fatos sociais.
Mas há uma pré-condição para isto: é a ruptura com o senso comum,
de que fala BOURDIEU ( 1989). . ... _
E o que é o senso comum? l'~ra BOURDIEU (19:89, p. 34), este
o '
inclui tanto "os lugares comu~s da existência vulgar" como "as
representações oficiais" e aquelas vigentes no próprio mundo acadê~ic·o
(o "senso comum douto"). Daí porque é preciso desconfiar·.pa:s
explicações fáceis e das unanimidades: "toda unanimidade é burra\l;>cómo
dizia Nelson Rodrigues. Note-se que, geralmente, as unanimidades são
construídas no interior de detemlinadas correntes ou grupos (esquerda,
neoli~erais, partidos, a própria comunidade acadêmica)~
·:Para romper com o senso comum, o.sociólogo deve exercitar a
"dúvida radical", questionando todas as pré-noções, 17 a fim de escapar
da ''persuasão clandestina" que se efetiva via meios de comunicaÇão de
massa, trabalhos de colegas e de alunos, etc. BOURDIEU (1989, p. 37)
r.ugere que se tàça "a história social da emergência do problema", uma
vez que todo "problema social" é socialmente produzido, por meio de
"reuniões, comissões, requerimentos, programas, projetas, pesquisas de
opinião, etc." Esse trabalho coletivo faz com que questões "privadas"
como a violência contra a mulher, o homossexualismo, o menor
abandonado, o desemprego e outras, venham a ser encaradas como
questões "públicas", ou mesmo "oficiais", isto é, objeto de políticas públicas
e até mesmo de legislação específica (BOJ)RDIEU, 1989, p. 37). Cabe
ao sociólogo definir suas próprias questÕ~s de pesquis~. e não acêÍtar
passivamente aquelas que lhe são colocadas pelos campos político,
burocrático, legal, acadêt!lico e outros.
É preciso, sobretudo, tomar cuidado com a linguagem- os "ídolos
do foro",como·dizia BACON (1988 [1620]). Segundo BOURDIEU
17
:::=--:-___ __;__!,•'f--
Esta foi a postura adotada por DESCÁR.TES (Í99i [1637]J, o fundador da filosofia modema.
27
( 1989, p. 39), ela é "um enorme depósito de pré-construções naturalizadas,
portanto ignoradas como tal, que funcionam como instrumentos incons-
cientes de construç~o [do conhec;imento]". Por isso é tão important~ o
rigor na definição dos conceitos; o cientista social não deve aceitar
nenhur.:1a definição como "óbvm'ç' .. ,
.... (,I.,,
o
Ainda segundo BOURDIEÜ, processo de ruptura epistemológica
.
requerido para a construção de um objeto de pesquisa .
verdadeira "conversão" do pesquisador a um novo modo de ver a
implica uma
realidare. Nas palavras do mestre francês,
:\ força ·do pré-construído está em que, ac.hando-se inscrito ao. mesmo tempo
nas coisas e nos cérebros, ele ~e apresenta com as aparências da evidência, que
passa desapercebidapórque é perfeitamente m.tural. A ruptura é, com efeito,
uma conversão do olhar e pode-~e dizer do ensino de pesquis~,em sociologi3.
que ele deve, em prirr.eiro lugar, 'dar novos olhos', como dizem por vezt:s os
filósofos iniciáticos. Trata-se de produzir, ~enão 'um homem novo', pelo
menos 'um novo olhar', um olharsocio/Cgico. E isso não é po:>sível sem uma
Yerdadeira conversão, uma1netanoia, uma re·.rolução mental, uma mudança de
toda a \'isão do n:undo social (BOURDIEU, 1989, p. 49) (grifos no original).
DA MATTA (1987, p. 157) refere-se a es,se processo de
"conversão" com uma expressão muito interessante: é preciso, dtz ele,
"transformar o familiar em exótico" e "transforrpar o exótico no familiar".
No primeiro caso, trata-se de distanciar-se intele~tual e emocionalmente
do universo social que nos cerca. Para conhecer um fenômeno ou grupo,
na perspectiva do antropólogo, é necessário assumir um distanciamento
critico com relação a ele, reconhecendo que o fato de ocon·er à minha
volta, no meu cotiáiano, não significa que me seja conhecido. Por outro
l~do, 'b conhecimer.to do mundo soci.al requer uma identificação intelectual
c e111ocional coil) ~s fenômenos e, grupos que parecem estranhos, ou
mesrpo exóticos. É preciso ter ,capacidade para entender o ponto de
vista 'do outro, superando a tendêí1ci.a a julgá-lo em termos dos nossos
próprios valores (etnocenttismo}. '
1'\ào se deve, porém, cair nà tentação de "tomar-se nativo'', co,mo
dizem os antropólogos, pois esta é também uma forma de perder a
objetividade, afogando-se num outro tipo de senso comum, incompatível
com a produção do conhecimento científico. CASTORIADIS (1986,
p. 195) critica essa~atitud~ com rara felicidade, afirmando que
'
28 ' '· ~~~''
3 {"'<I
... [o pesquisador) dt!ve obrigatoriamente rentar compreender o uni\·erso
dos babilónios ou dos bororos .. , tal como era vivido por eles, tentando
explicá-lo, abster-se (sic.] de iMroduzir determinações que não existem para
esta cultura [sicl ( ... ) Mas ele não pode ficar nisso. O etnólogo que:
assimilou do bem a visão do mundo dos bororos a ponto de só poder \'ê-
los à sua maneira, não é mais um etnólogo, é um bororo- e os bororos não
~iio etnol0gos. Sua [elos etnólogos) razão dt ser não é assimilar-se :~os bororo>.
mas explicar aos parisienses, ao~ londrinos, aos novaiorquinos ... [de noSSJ
época) esta octra humanidade que os bororos representam .. E isso, ele só
pode fazê-lo na /ingu{/gem, no sentido mais profundo do termo, no sistem:~
categoria! dos parisienses, londrinos, etc. (CASTORIADIS, 1986, p. 195;
(grifo no original).
Nessa perspectiva, a maior contribuição que o pesquisador pode
dar para mudar o mundo reside no trabalho que realiza para tomar esse
mundo comprensível.
2.2.3 Sugestões metodológicas para a construção de objetos de pesquisa
No item anterior, mostrou-se que a construção de um objeto de
pesquisa é um processo lento, vinculado tanto aos interesses do pesqui-
sadpr, Ço~no à sua capacidade de proceder a rupturas epistemológicas
com o seu próprio universo social. Por isso, depende ClãO só d.l história
intelectuaJ e das circunstâncias pessoais de cada um (inserção profissional
e opções:políticas, estilo de vida, etc.), como de considerações de ordem
prática, como tempo disponível e ad~so a fontes de financiamento.
Segundo PINTO (1992, p. 4), a formulação do problema de
pesquisa "é a cruz dos pesquisadores, sobretudo quando se iniciam na
dificil prática da produção do conhecimento". Sendo tarefa intrinsc-
camente'complexa e demorad~. essa etapa não se realiza isoladamente
de outros aspe.:tos da p~squisa, uma vez que envolve um conhecimento
prévio mínimo daquilo que se quer investigar -- daí porque a própria
elabcração do projeto requer uma investigação exploratória. da qual ~c
tratará adiante. Por outro lado, é preciso ter em mente que a definição do
objeto é um processo que não se conclui senão com a própria pesquisa.
pois as informações e os insights advindos da coleta e análise de dados
propiciarão novos ângulos de abordagem e redefinições do problema.
U!na boa forma de se p:oceder é tentar cransforrnar o tema cm
•
29

wna pergunta de partida, ou seja, em uma questão que resuma a
inquietação que levou o pesquisador a querer estudar aquele tema. Quívy
e Van Campenhoudt desenvolvem esse método no seu livro Manual de
Investigação em Ciências Sociais (1992), apresentando vários exemplos
e discutindo-os a partir de alguns critérios definidores de uma boa
pergunta, os quais podem ser resumidos nos seguintes:
a) clareza: a pergunta não deve ser vaga, nem muito complicada;
b) exeqüibilidade: deve-·se colocar uma questão P'ossível de ser
respondida com os recursos materiais e intelectuais do pesquisador;
c) pertinência: é necessário que se coloque uma verdadeira indaga-
ção, e não algo que o pesquisador já sabe; ou seja, deve-se evitar
transformar pressupostos em perguntas que sejam apenas retóricas.
2.2.4 A etapa exploratória de pesquisa, o levantamento bibliográfico e
a revisão da literatura
A preparação de um projeto de pesquisa, por si só, requer um
mínimo de familiaridade com o objeto a s~r investigado-, uma vez que,
como já foi indicado, este só pode ser definido ao longo de um processo
de construção do conhecimento, mediante sucessivas aproximações com
a realidade empírica e com a construção de elaborações teóricas sobre o
fenômeno pesquisado. Daí porque antes de se proceder, de modo mais
sistemático e aprofundado, à investigação, impõe-se a realização de
estudos exploratórios pará'subsidiar a elaboração de todos os componentes
do projeto de pesquisa: a definição ào objeto, a revisão da literatura, a
escolha do referencial teórico e a formulação da metodologia.
Trata-se de obter urna c~racterização geral e provisória do
fenômeno a ser estudado, constituindo, assim, a "matéria-pri:na" para a
construção do conhecimento científico. Este morn~nto preliminar e
preparatório da pesquisa é indispensável, pois é impossível pensar
teoricamente um fenômeno sobre o qual não se tem informações básicas.
Afmal, "todo o nosso conhecimento começa com a experiência", como
afim10u KANT (1987 [1781]), p. 25).
As informações que servem como ponto de partida para a
preparação do projeto de pesquisa são oriundas de diversas fontes. Sem
dúvida,
.
os contactos préviosJ do pesquisador com o terna (estudos
<n
,f'
I'
[v·~·
ant~riores, experiência profissional, prática política, vivência pesseal;-letc.)
constituem uma fonte importante de idéias, que devem ser trabalhadas
mediante a orga.1ização de notas e dos documentos porventura já obtidos.
Aproveitam-se, também, informações e reflexões procedentes de leituras
de livros e periódicos (inclusive obras de ficção), notícias publicadas nos
meios de comunicação de massa e mesmo observações do senso comum
(conversas ouvidas na rua, por exemplo). É indispensável, porém, recorrer
a procedimentos mais sistemáticos, os quais incluem, necessariamente,
levantamento bibliográfico e documental, entrevi~ta~ exploratórias e
contactos com a realidade empírica a ser investigada.
O objetivo precí.puo do levantamento bibliográfico é o "conhe-
cimento dos trabalhos anteriores que se debruçam sobre objectos
comparáveis", de modo a subsidiar a preparação da revi~ão da literatura
(QUIVY & VAN CAMPENHOUDT, 1992, p. 48). É importante incluir
autores com aborgadens diferenciadas, com relação aos quais o
pesquisador fará a discu~são do seu objetb, indicando convergências e
divergências. Trata-se de reconhecer o caráter cumulativo da produção
científica e de situar-se como membro de uma comunidade de
investigadores, ao invés de conformar-se com a medíocre posição de
um consumidor de idéias alheias.
Nessa fase, a revisão da literatura não precisa ser exaustiva, sendo
recomendável utilizar um critério"J\.~l,!alitativo para a seleção das leituras,
tendo a "pergunta de partidcl!:. coihp .fio condutor. Deve-se evitar tanto
os "calhamaços" teóricos, como os estudos Il).eramente descritivos, que
se limitam a compilar dados; é .preferível consultar estudos de caráter
sintético, interpretativos. Teses ou dissertações defendidas, assim como
estudos clássicos publicados em data recente, revelam-se, por vezes,
muito úteis, pois costumam incorporar contribuições de trabalhos anteriores.
É absolutamente essencial ,tntercalar as leituras ..corn reflexões
pessoais c discussões com coleg~.ou pe::>soas experi~ntes. No dizer qe
QUIVY & VAN CAMPENHOUDT (1992, p. 19), trata-se de "réaprefl~r
• a refletir em vez de devorar, a ler em profundidade poucos ~e~~t~~
cuidadosamente escolhidos e a interpretar judiciosamente alguns,cl.ados
estatísticos particularmente eloquentes". Uma boa estratégia é org~cizar
um programa de leituras em etapas, intercalando "levas';' de três a cinco
livros c artigos com períodos de reflexão e organização de notas, o que
31
 peanite corrigir erros de orientação na escolha do material bibliográfico.
Antes de consultar fontes mais abrangentes, como o ac~rvo de
bib!Jotecas e a Intt:met, é conveniente pedir a especialistas indicações
de leituras básicas e: a-partir delas, identificar as obras citadas de forma
recorrente pelos autores'.~J~t~'sil'll:a.dos. 18 As resenhas e ensaios
bibliográficos também consHtuem um bom ponto de partida, com
destaque para a publicação BJB - Boletim Informptivo e Bibliográfico
de Ciências Saciais, da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Ciências Sociais (ANPOCS). 19
Note-se que o levantamento bibliográfico é um processo que se
verifica ao longo de toda a elaboração da tese: irá continuar durante a
pesquisa de campo e,~ia fase de análise dos dados, e mesmo durante a
redaçào dos capítulos da dissertação, quando se constatar a necessidade
de leituras complementares. Contudo, a preparação de um bom prqjeto
de pesquisa requer um volume razoável de ieituras, capaz de S'..lbsidiar
uma revisão de litera~ura que dê conta dos principais autores que
estudaram o tema, tanto em termos teóricos, como empíricos. Um bom
critério que p~rmite avaliar se o conh~cimento da bibliografia apresenta
suficiente abrangência é a recorrência das referências a obras já
consultadas: "podemos considerar que abarcamos o problema a partir do
momento em que voltamos sistematicamente às referência~· que já
conhecemos", comodizemQUIVY &VANCAMPENHOUDT(l992,p·; 53).
Como se lê é tão importante quanto o quê se lê; daí a necessidade
de uma leiturá ativa e crítica, a qual implica !omar notas, articulando .. as
ao obj~to da pesquisa (BARZUN & GRAFF, 1977; FREIRE, 1979). A
organização dessas notas, bem .como dos demais materiais coletados
(te;\tos, recortes de jornais, documentos), em forma de um arquivo, é
' ii{ão só uma forma de facilitar o trabalho de análise de dados e de redação
da ciisscrtaçào,_ cqmo pode se constituir em fonte de ideias para outras
pesquisas, como mostra o inter~ssante texto "Do artesanato intelectual",
:f
" Essa estratégia é indispensável para 11 idcntifícaç2o de artigos publicados cm periódicos,
pois. como se sabe. esse ti!JO de material não consta dos catálogos das bibliotecas. '
'' O BIS já publicou ensaios bibliográficos so?rc temas ~orno industr:alização c classe
traba~lwdora. reeslrul~,ração produtiva, poliricas públicas, intancia, violência, movimentos
sociais urbanos. gêne~o 'c ouJros.
· \lf>u·;
32
•
i
~
de MlLLS (1969). A manutenção desse arquivo é uma estratégia para
estimular a escrita, sendo qt:e nele devem ser registradas também as
reflexões do pesquíst'.1or scbrc filmes, programas de TV. cenas do
I cotidiano etc. É igualmente importante manter e consultar um diário de
campo, onde se anotem as observações e reflexões sobre :1 pesquisa e o
andamento da dissertação, desde a fase dos estudos preparatórios.
O pesquisador não pode ser tímido, nem trabalhar isoladamente.
!
Sendo a ciencia uma construção coletiva, a troca intelectual é
importantíssima., incbJsive do ponto de vista profissional (obtenção de
r bolsas, publicação de trabalhos, _apresentação dos mesmos em eventos
I científicos, etc.). Faz parte do trabalho do mestrando inserir-se na
comunidade científica em geral, e nos grupos que estudam o seu tema
' de pesquisa, começando pelos próprios colegas e professores, não só do
mestrado, como de outros departamentos e universidades. Nesse sentido.
a pa!.'ticipação em congressos e seminários é uma oportunidade
particularrnente relevante para o pesquisador iniciante. o qual deve estar
atento para as possibilidades de contactos diretos ou por meio de
correspondência (inclusive correio eletrônico ). Para os mestrandos em
Sociologia, Antrop0logia e Ciência Política, recomenda-se.
espec~alJ.Uente, a participação em discussões dos grupos ou seminários
tetnáticôs ocorridas nos encontros anu::tis da ANPOCS.
Entre os contactos que o pesquisador deve realizar nessa etapa.
são recomendáveis as entrevistas com especialistas ou pessoas envolvidas
com a temática em estudo, junto às quais se d-:ve obter não só indicações
bibliográficas, como "dicas" para o acesso a documentos e dados básicos
já existentes, e para a pesquisa de campo (sugestões sobre que áreas, ou
grupos, pesquisar; nomes de possíveis informantes-chave, etc.). Na fase
de estudos exploratórios, pode-se realizar entrevistas com informantes-
chave, óu "testemunha3 privilegiadas" do fenômeno a ser investigado.
mas, par.'l i~so, é preciso ter uma certa clareza sobre o objeto, c facilidade
de acesso ·a essas pessoas, de modo que se possa entrevistá-Ias
novamente na fase de coleta de dados, caso se faça necessário. Cabe
lembrar que "as entrevi~ tas exploratórias não têm como função verificar
hipótese;s nem recolher ou analisar dados específicos, mas sim abrir pistas
de reflexão, alargar e precisar os horizontes de leitura, tomar consciência
das dimen.sões e dos aspectos de um dado problema, nos quais o
,...,
j~
 •
investigador não teria decerto pensado espontaneamente" (QUIVY &
Referências Bibliográt1cas
VAN CAMPENHOUDT, 1992, p. 77).
É altamente recomendável, para a elaboração de pr0jetos de
pesquisa que incluirão trabalho de campo, que se realize um levantamento BACON, Francis.NovumorganunJ. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural,
empírico preliminar, por meio de observações sobre a instituic;ão, o grupo 1988. (Co!eção Os Pensadores).
ou as pessoas que se quer estudar. Se isso não for possível (por motivo BARZUN, Jacques & GRAFF, Henry. The modem researche1: 3. ed.
de custos associados à distância geográfica, por exemplo), uma alternativa Nova York: Harcourt Brace Joyanovich, 1977.
é tentar um contacto "simulado", ou 'seja, com instituições, grupos ou ' • • t ~' ' •.

pessoas com características semelhantes àqueles que serão efetivamente
pesquisados.~ 0 Nessa etapa, o contacto com o campo deve ser cercado
de cuidados para se evitar a formulação de conclusões apressadas, devido
à "ilusão da transparência", decorrente de uma excessiva familiaridade
prévia com o objeto. Para minimizar esse risco, deve-se "deixar correr o
olhar sem se obstinar sobre- uma ú~1ica pista, ouvir à sua volta sem se
contentar com wna só mensagem, apreender os ambi~ntes e, finalmente,
procurar discernir as dimensões essenciais do problema c:;tudado, as
suas facetas mais reveladoras e, a partir daí, os modos de abordagem
mais esclarecedores" (QUIVY & VAN CAMPENHOUDT, 1992, p. 81 ).
BECKER, Howard S. Métoaos aepesquisa em ciências sociais. São
Paulo: HUCITEC, 1993. . . -
• BERNSTEIN, Richard J. The reconstructing of social and politica/
theory. [S.l.]: The University ofPennsylvania Press, 1978.
BOURDIEU, Pierre. Introdução a uma sociologia reflexiva. ln: ___.
O poder simbólico. Lisboa: Difel, 1989. p. 17-58. '
,,
CAMARGO, Aspásia. Qs usos da história oral e da história de .vida,:, _
ttabalhando com elites políticas. Dados - Revista de Ciêna}{ls
Sociais, Rio de Janeiro, v. 27, n. 1, p. 5-28, 1984. - -,--
• • ~ ~ 1,_,...... ,

CASTO RIAD IS, Comelius. A instituição imaginária da sociedade.

2.3 CONCLUSÃO
2. ed Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
O projeto é uma antecipação da pesquisa a ser realizada, mas, na CASTRO, Claudio de Moura. Estrutura e apresentação de publicaÇões
medida em que sua preparação'requer um conhecimentc.• prévio do tema cientificas. São Paulo: McGraw-Hill, 1976.
•
e uma certa familiaridade...com o objeto, é impossível con~ebê-lo isola-
____. Memórias de um orientador de tese. ln: NUNES, Edson de
damente do próprio processo àe investigação social. Por 04~r0 lado, este
Oliveira (Org.). A aventura sociológica: objetividade, paixão,
tem no projeto um importante ponto de apoio, sobretudo no qu~ piz respei.to
improviso e método na pesquisa social. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
à definição do objeto de pesquisa. Ainda que se reconheça, com BOUR-
p.307-326. .
DIEU ( 1989, p. 27), que tal definição ''é um trabalho de grande fôlego,
que se realiza pouco a pouco, por retoques sucessivos", o caminho da CAVALCAl\~'E, Sylvia. Modelo para estruturação de um projeto de
construção. do conhecimento pode se tomar menos árduo se o aprendiz pesquisa. Fmtalcza, [1997?]. (mimeo).
dispuser de boas ferramentas, entre as quais se mclui um bom DAMATTA, Roberto. Trabalho de campo. ln: . Relativizando:
projeto de pesquisa. uma introdução à antropologia social. 3. ed. Rio de Janeiro: Rocco,
I
1987.p.143-173. ..
:o Por exemplo, quando elaborei, no; Estados Unido~. projeto de pcsq•.lisa para a minha tese
.

\'

de doutorado sobre Os planejadores e o poder GONDIM (1987b), o qual previa a realização DESCARTES, René. Disc~,trso do método. 5. ed. São Paulo: Nova
de pesquisa de campo junto a técnicos que atuavam num órgão de plancjamento no Rio de
Janetro, entrevistei alguns colegas do doutorado que haviam aluado cm órgãos sim;la~cs cm Cultural, 1991. (Coleção Os Pensadores).
São Paulo c cm Salvador.

1.:;
34
DURHAM, Eooice. A pesquisa antropológica com populações urbanas:
problemas e perspectivas Jn: CARDOSO, Ruth (Org.). A aventura
antropológica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986. p. 17-37.
ECO, Umberto.' Como se faz uma tese. São Paulo: Perspectiva, 1977.
' '
FREIRE, Paulo. Considerações em terno do ato de estudar. ln: ___. _.
Ação cultural para a liberdade e outros ensaios. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1979. p. 9-12.
GEERTZ. Clifford. Uma descrição densa: por uma teoria interpretativa
da cultura. ln: ____ . A interpretação das culturas. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978. p. 13-41.'
GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as idéias de
.um moleiro perseguido pela iqquisição. São Paulo: Companhia das
;Letras, 1991.
' ~ ' l
GLASER, :Barney G. & STR!):USS, Anselm L. The discovery of
grounded theory. Nov~ York: Aldine, 1967.
Gül\TDIM. Linda M. P. Notas sobre o trabalho acadêmico e a
elaboração de monografias. Fortaleza: Curso de Mestrado em
Economia (CAEN) / UFC, 1987a. (Série Didática, 1).
___ Planners i~ theface ofpower: the. case of the Metrop.olitan
Region of Rio de J~neiJO•:.~{~t!h. lthaca: Latiu American Studies
Program, 1987b. (D~ssertatiôfi ::senes). . PEREIRA DE QUEIROZ, Maria Isaura. Variações sobre a técnica
GOODE, William J. , & HATT. Pau! K. Métodos emI pesquiso. social.
São Paulo: Compar.hia Editora Nacional, 1969. 1,
KANT, Immanuel. Crítica da ra~ão pura. São Paulo: Nova Cultural,
1987. (Coleção Os Pensadores).
KOYR É, Alexandre. E~titdos de história do pensamento cientifico.
Brasília: Editora da Universidade ce Brasília, 1982.
KUID~, Thomas S. A estrutura das revoluções cientificas. 3. ed. São
Paulo: Perspectiva, 1994.
LOFLAND, John & LOFLAND, Lyn H. .Analyzing social settings: a
guide to qualitativc observation and analysis. 3.ed. California:
Wadsworth, 1995.
36
MACHADO DA SILVA, Luiz Antônio. O significado do botequim.
América Latiua, Rio de Janeiro, v. 12, n. 3, p. 160-182.jul./set. 1969.
MlLLS, C. Wright. Do ar.esenato intelectual. ln: . A imaginação
sociológica. Rio de Ja:1eiro: Zahar, 1969. p. 211-243.
'I,; "r.
MrNAYé, Maria Cecilia. O de~afio do conhecimento. São Paulo:
HUCITEC, 1992.
___ (i)rg.). Pesquisa social: teoqa, método e criatividade. Petró-
.I
polis: Vozes, 1994. . . _ -:
MUSUMECI, Leonard<C~.. Trabalho de campo: o economista e o antropó-
~ \ogo. Ciência Hoje, Rio de Janeiro,\. 3, n. 16, p. 72.,jan./ fev. 1985.
NEEDLEMAN, Martin L., & NEEDLEMAN, Carolyn E. Guerrillas
in the Bureaucracy: the comrnunity planni-:1g experiment in the United
States. Nova York: John Wiley & Sons;-1974.
NOGUEIRA, Oracy. Pesquisa social. São Paulo: Nacional, 1966.
NUNES, Edson de Oliveira (Org.). A aventura sociológica. Rio de
Janeiro: Zahar, 1978.
PENA, Maria Valéria Junho. Fontes pouco convencionais na Sociologia
Brasileira: uma avaliação da produção recente. Dados - Revista de
Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 33, n. 1, p. 147-174, 1930.
de gravador no registro da informação viva. São Paulo: T. A.
Queiroz, 1991.
____ .Relatos orais: do 'dizível' ao 'indizível'. ln: VON SIMSON.
Olga M. (Org.). Experimentos com histórias de vida. São Paulo:
Vértjce, 1988. p. 14-43.
PINTO, João Bosco. O projeto de dissertação: sugestões para sm
elaboração. Recife, 1992. (mimeo ).
QUIVY, Raynond & VAN CAMPENHOUDT, Luc. Manual de im·esri-
gação em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva, 1992.
RICHARDSON, Robe·~:to J. et al. Pesquisa social: métodos e técnicas.
São Paulo: Atlas, 1985.
\ 37
2
I:;
 . ----- t·..
'~·-
,.
• • I.
SOUZA, Nali de Jesus de. Considerações sobre a dissertação de mes-
trado. Análise Económica, v. 9, n. 16, p. 153-165~ s~t. 1991.
SPD\K, Mary Jane. Desvendando as teorias implícitas: uma metodologia
da análise das representações sociais. ln: JOVCHELOVITCH,
Sandra & GUARESCHI, Pedrinho (Orgs.). Textos em
representações sociais. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 117-145.
THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica, investigação social e
enquete operária. São Paulo: Polis, 1988.
UJ\1\'ERSIDADE ESTADUAL PAULISTA (UNESP~. São Paulo.
Normas para publicações da Unesp. v. 2, Referências &ibliográficas.
São Paulo: UN"ESP, 1994a.
___ . São Paulo. Normas para publicações da Unesp. v. 4, Disser-
tações e Teses. São Paulo: UNESP, 1994b.
ZALUAR, Alba (Org.). Desvendando máscaras sociais. Rio de
Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1990.
-.
'UI
--- ... -----· ---·----. ---------------~--- ·-1
I
3 PROJETO DE PESQUISA fe' : "·, :.
DA PERIFERIA AO PALCO: .O PROJETO EDJSCA E A DAN9A
PELA CIDADANIA' .· c·
r ;~:~~.
Jsaurora Cláudia Martins de Freitas
3.i. JUSTIFICATIVA
A proposta de pesquisa aqui exposta tem como temática central a
utilização da arte como instrumento educativo que se propõe à construção
da cidadania. Inserindo-se dentro dos estudos de Sociologia da Aite,
constitui uma tentativa de discutir a função social dessa atividade humana,
através, sobretudo, da sua utilização político-pedagógica como mediadora
do processo de "conversão" de crianças e adolescentes da periferia de
Fortaleza à cidadania. O campo empírico escolhido para guiar tal discussão
foi a Escola de Dança e Integração Social para Crianças e Adolescentes
- EDISCA. Criada em 1991, a EDISCA, como o próprio nome sugere, é
uma escora de ballet que congrega crianças e adolescentes de diversos
bairros pobres da cidade d:! Fortaleza e se propõe a "trabalhar a
constmção da cidadania"2 das mesmas através, principalmente, da dança.
Meu interesse pela temática surgiu a partir de duas grandes paixões
que se interpuseram ao longo da minha experiência de vida: a paixão
pela arte e a paixão pelo trabalho com crianças e adolescentes. A primeira
das paixões surgiu na infância, quando tive o primeiro contato com o
mundo das artes, mais especificamepte com a música, por :neio de aulas
de piano, instrumento que estudei•por alguns anos, o que me inspirou a
ingressar no curso superior de Música, da Universidade Estadual do Ceará.
Mesmo tendo optado, postf;riormente, pelo curso' de C.:ências Sociais,
continuei meu conta to com a música, através da patticipaçâo em alguns
corais em Fortaleza.
•
: Vers~.o p~chminar de projeto de pesquisa para &issertação de Mestrado cm Biologia, orientada
pela professora Irlys A F. Barreira, aprescntádl! como trabalho final da .disc:plina Métod')S de
Investigação Social, ministrada pela professor~ Linda Gondim no Programa de Pós-Gradua~ão
r.m Sociologia da UFC, no ~cgundo semestre lctivo de 1997. C.i 1,
2
A jlroposta de construção ou resgate da cidadai!ia está sempre presente nos discursos das
pessoas que fazem o Projc!o c pode ser encontrada cm diversas matérias de jornais. c, sotírc-
•ndo, nos folhetos de divulgação do mesmo, como, por exemplo, cm GUNTHER (1996).
 A segunda das paixões começou a ser esboçaáa a partir da minha
experiência de trabalho como professora primária em uma escola
particular de Fortaleza e, mais t:1rde, como professcra de adolesce1des
dÚscolas públicas, passando p;la experiência de pesquisa com meninos
e menin(ls de rua e ~1-!lminati(;i'o cotJ;l. uma experiência de trabalho na
qual as :luas paixões :sé encontraram: a experiência no Projeto Um Canto
em Cada Canto. 3
Trabalhei no projeto Um Canto em Cada Canto de 1992 a 1994,
primeiramente como auxiliar de regente e depois como socióloga
(fazendo a mediação entre o Projeto e as comunidades atendidas, através
de visitas aos "cantos"4 e às associações de moradores). Ao longo desses
dois anos, tive a oportunidade:~,Hd,~r com crianças de diversos bairros
da periferia da cidade, ::onhecdndo-lhes a realidade e, sobretudo, obser-
vando a alegria e o intexesse que o trabalho com art~ lhes proporcionava.
• Por essa época, as discussões acerca ca cida<tlania das crianças e
dos adolescentes estavam no auge, por conta do recém-aprovado Estatuto
da C11ança e do Adolescente. No bojo dessas discussões, começaram a
surgir em ·Lodos os lugares do país diversos projetos voltados para a
garantia de efetivaçãol,io's direitos previstos no Estatuto para esses atorcs
sociais. Em Fm1aleza não foi diferente. Junto com a i~plantação do
Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente, surgiram diversas
iniciativas voltadas para a defesa ou construção da cidadania de crianças
e adolescentes e, entre elas, as que utilizam a arte para atingir tal propó-
sito, como é o caso dos projetos Circo Escola Respeitável Turma e EDISCA.
A proliferação de projetos dessa natureza, não só no Ceará, mas
em vários outms locais do país, aliada à minha experiênCia no Projeto
Um Canto em Cada Canto, despertou em mim algur\s questionamentos
) Esse Projeto foi criado cm Fonalc;:a cm 1988, com a proposta de trabalhar a musicalizaçào
de crianças c adolescentes pobres da periferia, através da formacào de corais. Hoje, .;onta
com '27 co~ais infantis espalhado~ cm bairros como Jangurussu (onde ficava o aterro de lixo
da cidade), Pirambu (conhecido como um do~ bairros mais violentos de Fortaleza), Castelo
Encantado (cuja população é composta predominantemente por famílias de pescadores),
Fa\"ela do Trilho, cntn: outros, além de 90 ccrais no interior do Estado.
• Os ··cantos" são os locais ondz cada coral funciona. Geralmente, são locais públicos como
igrcj'as. escolas, associações, centros comunitários. localizados nos bairros que são atendidos
pelo Projeto. As visit:IS feitas a esses lugares tinham como obJctivo caracterizá-los no que <'.iz
respeito ao público alvo, às condições de funcionamento dos corais c à repercussão (lo
trabalho na comunidade. , algo inerente à própria natureza do ser humano e considera que o status
~ ~ ~ ~
40
>~ . 41
'
acerca dos conflitos, impasses ou dilemas que se interpõem na construção
de "experi~ncias de cidadania", efetivadas através da arte. com criançJ~
e· adolescentes de periferia. Questionamentos estes que serão colocados
ao longo dessa proposta de trabalho, no sentido de construir meu objcto
de pesquisa.
3.2 Ü PROBLEMA !)E PESQUISA
3.2.1 A questão da cidadania e a problemática da criança e do
adolescente carentes
O termo cidadania tomou-se bastante corriqueiro atualmentc. nos
meios de comunicação de massa, nas escolas ou nos espaços políticos.
Mas o que significa realmente ser cidadão num país de gritante~
contradições sociais corno o Brasil? .
O conceito de cidadania, tal como é entendido hoje, dcscnvol\ cu-
se no processo de formação do Estado liberal moderno, fundJment:tdL1
no prirrcípio da iguatdadP. entre todos os indivíduos que habitam um
mesmo território. Durante a Revolução Francesa, aparece um dos ,
primeiros empregos oficiais do vocabulo cidadão, na Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão, significando principalmente o homem
que se tornou livre c detentor de direitos políticos, em opo.;ição aos
antigos súditos. Assim sendo, o termo cidadão passou a comportar uma
dimensão política, de caráter nivelador, no sentido de que apontan para
a possibilidade de extinguir os privilégios que conferiam direitos
especiais à nobreza e ao clero.
Comentando a história social e po!ítica do movimento que deu
esse ~sÇ,ntido à cidadania, Roberto da Matta afirma qu.e "dentro da
dinâin&a política específica da Europa Ocidental, o conceito de cidadania
foi um instrumento poderoso para estabelec~r o universal como um modo
de contrabalançar e até mesmo acaqar e compensar a teia de pri\'ilégios
que se eristalizavam em diferenciaçÕes e hierarquias locais" (DA ~v1ATT.-\.
1991, p. 7 6). Esse universalismo implícito no conceito de cidadania é
característica marcante das teorias liberais representadas, por exemplo.
pelo clássico trabalho de MARSHALL ( 1967). Este autor trata a igual-
dade de direitos e deveres, sejam eles civis, políticos ou sociais, como
 de cidadão é atribuí do a todos os"membros integrais ôe tmmcomunidade".
as crianças e os adolescente carentes, 6 vitimas preferenciais desta
Apesar de estar contido em um "projeto" de modernidade, o ideal "cidadania às avessas", que já nascem herdeiras da miséria e da exclusão.
de .;idadania relacionado à igualdade natural de todos os homens, em
Na maioria das vezes, são obrigadas a buscar nas ruas a acolhida e os
todos os lugares, nunca se concretizotl, do ponto de vista da prática social.
meios de 1sobrevivência que a sociedaàe e a própria família lhes nega.
'i\ o caso do Brasil, então, acontece uma forma de "cidadania às avessas",
A problemática da "infância abandpnada" é histórica em nosso
segundo DA MATTA. Isso porque a nossa cidadania encontra-se muito país. PILOTTI & RIZZfNI ( 1995) salientam que,já em 152,1, registravam-
mais ligada a uma rede de relações na qual o que cor1ta é a proximidade
se vários casos de crianças abandonadas no Bra~il. Devido à pobret'a e
com o poder, con,ttgurando-se assim ~·um modo de organização à moral cristã dominante (que considerava ilegítimos o~ filhos nascidos
burocrática, no qum: o todo predomina sempre sobre as partes e a
fora do casarr.ento), crianças eram deixadas em lo.çai? púb:;cos, como
hierarquia é fundamental para a definição do significado do papel das
igrejas e p01tas de casas. Nesse mesmo ano, já surgiam também as
instituições c do~ indivíduos" (DA MATTA, 1991, p. 83). Ou seja,
primeiras tentativas de solucionar o problema, com a criação dê impostos
tem-se uma organização que ao invés de extinguir, cria privilégxos; ao
para que as Câmaras Municip~isp~~.sseJU cuidar das crianças abandonadas.
in\'és de nivelar os cidadãos em termos de direitos e deveres, produz
Apesar das inúmeras formas d~. tratamento dispensadas à
inúmeras fonnas de exclusão, ficando o acesso aos "direitos universais"
problemática da infância ao longo dos tempos, só r~centemente, na década
permitido apenas a alguns. "O cidadão é a entidade que está sujeita à lei,
de 1980, surgiram movimentos em defesa dos direitos e da afirmação da
ao passo que a família e as teias de amizade, as redes de relações, que
cidadania das crianças e dos adolescentes. Os marcos fundamentais desses
são altamente formalizadas política, ideológica e socialmente, são
movimentos foram os anos de 1985 e 1986. Em 1985, foram divulgados
entidades rigorosamente fora da lei;' (DA MATTA, 1991, p. 88).
os resultados de um dignóstico da Fundação Nacional do Bem-Estar do
O fato é que apesar de se ter uma Constituição que emprega o Menor (FUNABEM), realizado p~la Fundação João Pinheiro, o qual
termo cidadania no sentido liberal, a prática social inverte essa cor..cepção,
recomendava profundas modificaÇões na Política de Bem-Estar do Menor
re\ estindo-a de um individualismo negativo que ignora as leis
em todo o país. No a!lo seguinte, úma série de eventos rr.arcou a en~re.~a
totalizadoras, demonstrando o descompasso existente entre a nação e a
5 • em cena de novos e importantes atores sociais na luta por um m;Íhor
sociedade brasileira. A democracia brasileira dá-se apenas no piano
atendimento à infância brasileira. Dentre esses even~os, destacaram-se:
formal, característica marcante da versão que o liberalismo assumiu aqui.
a realização, em Brasília, do I Encontro do Movimento Nacional de
Em outras palavras, nossa igualdade é rr.era abstração, figurando apenas
Meninos e Menir..as de Rua (!v1NMMR); o IV Congresso "O Menor e a
cm leis que geralmente não sãq cumpridas, caracterizando, assim, o que
Realidade Nacional", promovido pela Frente Nacional de Defesa dos
DIMENSTEIN (1993) denomÚ~ou de "cidadania de papel".
Direitos da Criança (FNDC); e a criação da Comissão Nacional Criança
Inúmeros são os "cidadãos à~ papel" no Brasil. Dentr~ eles, destaco e Constituinte.
~ O principal fruto de toda essa mobilização foi a promulgação do
Estatuto da Crian'(a e do Adolescente, em 1990. A aprovação do Estatuto,
• apesar de não significar a resolução da problemática, trouxe consigo
--
< Roberto da Matta afirma que a nação brasileira opera fundada nos \cus cidadãos, mas a
aigumas contribuições importantes. Tem suscitado um amplo debate em
soc1cdadc brasileira funciona calcada nas mediações tradicionais, como as rcl.•rões àe a.niz:~de, 6 O termo carente ·aqui é utilizado não só para ccfinir uma situação de classe, mas também
compadrio c parentesco. E tomando como referência a& reflexões de Marcel Mauss cm La
.\"ac1Ú11 ( 19:?0), complementa: "'A rcvclução ocidco1tal modema eliminou estas estmturas de
para destgnar uma situação mais ampla que inclui não só a carêr.cia de recursos financeiros.
segmentação, mas elas continuam operando social c politicamente no caso brasileiro,- scnào mas a carência de afeto c inclusive a de reconhecimelllo como ··criança". visto que na
também parte de seu sistema social" (DA MATT.o\., 1991, p. 94). maioria dll$, vczc~ estas ctianças c adolescentes são denominados de ··menores", terminologia
dcsprcvid~ de qualquer sentido afetivo.

42
. '43

, torno da questão, assim como modificado significativamente o trat~'llento
·dad'b à criança e ao adolescente, pnn.cipalmente por ter provocado reações
da sociedape civil no S~.."'ltiçk>de atitü8ésvoltadas para resolução do problema.
DUI:àhte mui.to tempo, as políticas sociais destinadas à crianÇa e
ao adolescente carentes preocupavam-se muito mais em corrigir ou punir
aqueles que eram •tistos como ameaças para a sociedade, do que em
• ou mesmo resolver o problema. Assim, desde o período colonial
prevenir
adotou-se a prática .áo recolhimento de crianças abandonadas cm asilos,
orfanatos, refonnatóriôs,'ahrigos, etc. Tal práttca, que só foi efetivamente
questionada a partir dos anÓs~dél98q;·pressupunha,
-"'11·-· ... ,.
segundo PILOTTI
& RIZZINI ( 1995, p.ll ), "o confinamento e a contenção espacial; o
controle do tempo; a submissão à autoridade- fonnas de disciplina-
mento do interno, sob o manto da prevenção de desvios ou da reeducação
dos degenerados". Os autores ressaltam ainda que a prática da institucio-
nalização de crianças e adolescentes, através de iniciativas públicas ou
privadas, constituiu,? na verdade, um instrumento-chave para a perpe-
tuação das oesigualdades,Sodais, sobretudo quando, através dos progr~as
de "educação/re-educação pelo e para o trabalho", exploram, ou preparam
mão-de-obra desqualificada e barata.
É importante lembrar, também, a concepção de criança e a~oles­
cente que prt:!dominava na legislação brasileira antes da criação do' Esta-
tuto. Crianças e adolescentes eram tidos como "menores", termo que
evoca uma identidade estigmatizada e preconceituosa que, na maioria
das vezes, tennina por colocar as "vítimas" na condição de "culpadas"
por sua própria situação. A partir da aprovação do Estatuto, q~e dissemi-
nou a concepção da criança e do adolescente como "sujeitos de direitos
portadores de uma condição peculiar de pe3soa em desenvolvimento",
multiplicaram-se as ações voltadas para esses ateres sociais, por parte
não só das esferàs governamentais, mas sobretudo de ONG's, empresas
privadas ou mesmo de indivíduos. Dentre estas ações, proliferaram proje-
'tos que utilizam a arte, direta ou indiretamente, como instrumento
med.iador do processo de construção da cidadania, tais como o Axé,
l .
7
A utilização do verbo no presente foi feiJ~., c;.om vistas a rcs;altar que essas !)rática~, aJ:csar
de questionadas c apesar dos avançqs. consçgtt)dos r.:om o Estatuto da Criança c do Adolescente,
ainda são amplamcn'c utiliz:>das' rio Braslt ·
44
na Bahia; o Circo Escola Respeitável Turma, o Canto em Cada Canto e
o EDISCN em Fortaleza, já mencionados.
3.2.2 Arte e cidadania
A arte, segundo Francisco Duarte Jr., possui várias características
pedagógicas. Dentre elas, destaca-se o elemento utópico envolvido na
criação artística, ou seja, a arte permite aos indivíduos "o despertar para
o que pode ser co!lstruído, para um projeto de futuro, para u.ma utopia"
(DUARTE JR., 1988, p.ill ). Nesse sentido, a criação artística possuiria
uma eminente função social, propiciadora de uma experiência social
transfonnadora que extrapola a simples dimensão estética. 9 "Ao propor
outras 'realidades' possíveis, a arte permite que, além de se despertar
para sentidos diversos, se perceba o quão distante (ou não) se ercontra
nossa sociedade de um estado mais equili\2rado e hannonioso (mais
estético)" (DUARTE JR., 1988, p.lll). O mesmo autor ressaha ainda
que tais possibilidades educativas referem-se aos adultos, enquanto
"espectadores e fruidores de objetos estéticos". Para as crianças, a arte
reveste-se de um caráter diverso, que inclui características lúdicas c a
possibilidade de organizar suas experiên ·ias, visto que pennite uma
comunicação significativa das crianças consigo mesmas e com o mundc.
Duarte Jr. enfatiza que a diferença primordial entre o sentido da arte
para o adulto e para a criança é que para ela, a arte não tem um valor
estético. Assim, a experiência artística infantil não busca a produção de
obras "bem acabadas" e "harmoniosac;", mas visa, sobretudo, a comunicação.
Pe!ltro da tradição marxista, a a.rte sempre foi considerada como
revestidá;de um caráter engajado, possuindo não só uma função social.
mas político-ideológica, que pennitiria aos indivíduos concretizar açõcs
socialmer..te transfonnadoras. Walter Benjamin, por exemplo. elege o
9 A experiência estética é tomada aqui cm seu sentido estrito, referindo-se à r~alizaçào do
belo, do inventivo, da criação individual.
8 É importante rc~saltar que, dos projctos citados, o EDiSCA é o que mais se difcrencta.
Enquanto cs outros Projctos trabalham com o resgate de manifestações artisticas populares
como o batuqu:: &fro-brasilcir,) (Projeto Axé), a arte circense (Circo Escola Rcspcitá,·d
Turma), as cantigas folclóricas c músicas' populares (Um Canto cm Cada Canto). o EDISC\
traralha com um tipo de artc tida como clitizada: o ballet dássico. Outro jifcrcncial desse
Projeto é q~c o trabalho com r.s crianças é desenvolvido fora d0 bairro de origem das mcsmJs.
cnquar,to que eos outros o trabalho é feito nos bairros onde as crianças moram.
-+5
•
 teatro como o contexto mais apropriado.para a educação de crianças
proletárias de quatro a 14 anos. Diz ele: ·•... um:~. vez que a totalidade da
vida. em sua inesgotável plenitude, aparece emoldurada e inserida em
um âmbito única c exclusivamente no teatro, por esse motivo o teatro
infantil proletário é para a criança proletária o local de educação
determinado dialeticamente" (BENJAMIN, 1984, p. 84).
Alguns dos projetos que utilizam a arte para trabalhar com crianças
e adolescentes em situação de pobreza, parecem acreditar nessas
possibilidades sociais, políticas e ideológicas, principalmente quando
rei\'indicam para si a construção da cidadania através de atividades
artísticas. É o caso, por exemplo, do proJeto EDISCA, que coloca
claramente em seus objetivos esta pretensão: "a Proposta da EDISCA é
fonnar para a vida, para enfrentar os problemas cotidianos com dignidade
c altivez''. As pessoa<; que fazem o projeto acreditam que "para que
nossas crianças possam exercer plenamente a sua cidadania, precisam
di.! oportunidades hojc". 10
Mas em que medida e de que forma a arte realmente prepara os
indivíduos para o "exerc1cio pleno de ~ua cidadania"'? Desde já é
necessário esclarecer que estou me referindo à cidadania no sentido global
que o termo comporta, não só nos sentidos jurídico, político ou moral,
mas, também, no sentido sociológico, do qual Roberto Da Matta fala:
como "papel social que é demarcado por expectativas de comportamentos
singulares" DA MATTA (1991, p. 72). Ou, ainda, no sentido que Maria
de Lo urdes Manzini Covre coloca, como wn processo inventivo, no sentido
da tomada de atitudes frente 19~s desafios sociais, de cada um e de todos,
que ''depende da ação dos sujéitos e dos grupos básicqs em conflito, e
também das condições globais da sociedade" (COVRE, •1 991, p. 63).
Se a cidadania é um pa?el social, ela não pode ser t~mada (como
na acepção liberal moderna) como algo inerente à própria natureza
humana, ruas sim, como algo socialmente construído e institucionalizado.
A meu ,·cr, o ser cidadão não requer apenas a existência de leis que
garantam direitos e deveres iguais, mas, sobretudo, a participação dos
indl\·iduos ncs processos sociais onde essa igualdade esteja em jogo, o
''J C1taçõcs extraídas do panfleto "Nas Atividades do Dia a Dia um Passaport;;: pra a Cidadania"
(rnatcnal de divulgação do proj:to EDISCA) (GllNTHER. 1996).
46
que pressupõe uma consciência cidadã. Nesse sentido, considero
pertinente a afinr.ação de SOUZA (1994, p. 22), de que o cidadão é "o
individuo~ que tem consciência de seus direitos e deveres "• participa
ativamente de todas as questões da sociedl}de".
Assim sendo, a constmção da cidad~nia pressupõe a existência
de espaços de relações socialmente dadas, de onde os indivíduos ou
ateres sociais apreenderiam formas.de pensar, sentir e agir garantidoras
de práticas sociais voltadas para essa construção. Ou, para usar a
terminologia de Bourdicu, a construção do papel social do cidadão
pressupõe a existência de campos disseminadores- de um habitus
garantidor do exercício dess~pàpef.:'soeial.
No caso de alguns projetas voltados para crianças e adolescentes
pobres, parece que os mesmos oferecem o campo da arte como espaço
de relações por acreditarem que este campo permite a formação de um
• habitus propício à construção da cidadania. Que habitus é esse e de
que fonna ele se impõe como construtor de cidadania? Que relações se
estabelecem entre condições de vida, ressocialização (incorporação de
habit~s) e produção artística? Enfjrlt, corno concretamente se processa
a "educação pela arte" nesses prÓjetos, que dimensões ou percepções
de cidadania estão pr~sentes nessas experiências? i . •::. )_
Para tins de análise desta problemática, tomarei como referêrie1a
a EDISCA. A escolha deve-se a dois fatores: primeiro, entre os prÓjetos
, que utilizam a arte, este é o que mais explicitamente coloca entre seus
•~ objetivos a construção da cidadania; segundo, esse projeto, dentté os
J que trabalham com crianças e adolescentes da periferia de Fortaleza,' é o
t que vem alcançando maior repercussão não só em nível local, como
nacional e internacionaL Prova disso são os inúmeros convites para
apresentação de espetáculos pelo Brasil e pelo mundo: o grupo já se
apresentou mJtália, emBrasília, no Recife e em várias outras cida?es brasileiras.
3.. 2.3 A dança pela cidadania na EDISCA
O projeto EDISCA surgiu em 1991, quando a bailarina e coreógrafa
Dora Andrade conseguiu, por intermédio do governador Ciro Gomes,
um patrocínio da Secretaria de Cultura do Estado para sua companhia
de dança. ?m troca do patrocínio, o governador sugeriu que os bailarinos
da Compaf!lhia Dora Anárade ministrassem aulas de dança para crianças
dL!. periferia de Fortaleza. A partir destas aulas, nas~eu em Dora o desejo
47
 de criar um projeto só para elas, a EDISCA. 11 Este, que iniCialmente
funcionou nos Centros de Educação, Lazer e Profissionalização (ABCs),
construídos pelo Governo do Estado em .alguns bairros periféricos da
cidade, ocupa atualmente uma sede' alugada que se localiz.!:l na Praia de
n Brasileira das Indústrias de Brinquedos (ABRINQ) e com algumas
Iracema (zona leste de Fortaleza). Atende a cerca de 300'jovens com
idades entre 6 e 18 anos, oriundas dos bairros do Mucuripe (Morros de
Santa Terezinha e do Teixeira), Jangumssu, Conjunto Palmeiras e Bom
Jardim. O tempo de permanência dessas crianças na Escola é de, no
máximo, um turno, duas a três vezes por semana, até completarem 18 anos.
Para fazer parte do Projeto, as crianças passam por um processo
de seleção, conhecido como audição. A audição é uma espécie de aula
de dança na qual as crianças são avaliadas a partir dos seguintes critérios:
ritmo, coordenação motora, t1exibilidade e capacidade de concentração.
Para as audições, as crianças são levadas pelo::; pais ou vão sozinhas,
muitas vezes até escondidas da família.
O público-alvo é predominant<;!mente formado por meninas
(atualmente apenas dois meninos. freqüentam as auias) que, além de
passar pela audição, devem estar r.1atriculadas na escola formal e cumprir
:um estágio probatório de um mês.
Ao ingressarem no Projeto, as \;rianças recebem uniformes para
'as aulas de dança, "kit" com alguns produtos de higiene pessoal (toalha,
sabonete, remédios para piolhos e micoses, escova de dentes, pasta, etc.)
e passam a(usufruir dos seguintes serviços: aulas de dançaduas ou três
vezes por semana, oficinas dé artes plásticas, teatro, mímica, atendimento
de saúde, acompanhamento psicopedagógico, aulas de etiqueta social,
inglês e reforço escolar, serviço de biblioteca, palestras educativas, e
uma refeição por dia (já que cada criança só permanece um turno). Para
as mães que acompanham as crianças na. ida às aulas, são oferecida•s
"oficinas de produç.ão" que vi:;am capacitá-las para produzir objetos
(embalagens, cartões, e~c.) que Çdssam ser nndidos para complementar
a renda familiar.
O quadro de professores da Escola é formado p,elos bailarinos da
Companhia de Dança Dora Andrade, cujos salário& são ·pagos pela
11 Todas ~ infonnaçõe5 sobre o Projeto foram obtidas através de pesquisa direta, feita a part!r
de \'isitas à sua sede c de depoim~qtos de Dona Gislcnc Andrade (mãe de Dora Andrad~). que
também mmistra aul::s de artes. p!iistieas para as crianças da EDISCA. . mã~ por ter perguntado o que· é menstruação.
\li
48
Secretaria de Cultura do Estado. Além rla SECULT, a EDISCA mantém
parceria çom a Fundação Estadual do Bem-Estar do Menor do Ceará
(FEBEMCE), Secretaria de Saúde do Estado, Banco do Estado do
Ceará (BEC), Fundaçil.o Ayrton Senna, Fundação da Associação
organizações de cooperação internacional, como: Projeto Prevenção
Orientada a Meninos e Meninas em Situação de Risco (P0Ml\1AR).
programa financiado pela Agência Norte-Americana para o Desenvol-
vimento Intemacional (USAID); Fundação Me Arthur; Fundação Ashoka
e Fundo das Nações Unidas para- a Infância (UNICEF).
~Em conversa com Dona Gislene Andrade, pude perceber que o
,. li
dia:-a~diá: d1s crianças é cercado de muita disciplina. Dona Gislene fez
questão de dizer que dentro do espaço da Escola não se ouve um grito,
uma gargalhada mais alta: "aqui dentro só se ouvem sussurros", diz ela
- o que é.de se admirar, em se tratandq de um espaço repleto de crianças.
É ir.t!:ressante perceber, a partir da fala áe Dona Gislene, o apelo
constante que se faz à dimensão sócio-educativa da arte: "através da
arte as crianças desenvolvem uma outra percepção do mundo, uma auto-
confiança. A arte resgata a capacidade de sonhar". No material de
div.1lgação do projeto este·apelo também se faz presente: "[a] dança é o
ponto de ;>artida para um trabalho artístico e pedagógico onde crianças e
adolescentes recuperam a auto-estima, a çapacidade de sonhar e de
estabelecer laços afetivos. As3irn, çonstroem uma nova imagem de si e
do mundo".
Que nova imagem é essa de q·.:.e falam os responsáveis pela
EDISCA? Que imagem essas crianças trazem de si e do mundo ao
entrarem no Projeto, e por que essa imagem precisa ser mudada?
As crianças que freqüentam a EDISCA são todas advindas de
bairros da periferia de Fortaleza. São filhos de lavadeiras, carpinteiros,
pedreiros, pescadores, ou de desempregados. O cotidiano delas é
permeado de miséria, fome e violência; 12 suas perspectivas de vida e de
futuro não oferecem muito alento. O campo social de onde provêm talvez
só tenha lhes permitido a apreensão de valores, gostos e atitudes
az Violênc.i;t que muitas vezes ocCJrre dentro de casa c que deixam marcas profundas, como no
caso de uma garotinha da Escola que viu o pai matar mãe a pauladas, ou da que foi surrada pela
49
 t _:-· t
considerados pela sociedade come "marginais", "inferiores" ou "pouco
civilizados": ouvem música "brega", alimentam-se de feijão com farinha
(quando se alimentam ... ), andam sujas e mal vestidas, comem com a
mão, falam alto ...
Ao ingressarem na EDISCA, passam por uma série de adaptações_
para que possam adentrar em um novo campo: o campo artístico, ou
mais especificamente, o campo da dança. São advet1idas logo no dia da
seleção: "Aqui não gostamos de conversas durar/e ~'s aulas. E não
esqueçam: antes das aulas devem tomar banho, se pentear e cortar as unhas."
Nas aulas de etiqueta social, aprendem a se comportar de acordo
com os padrões de civilidade hegemonicamente aceitos pela sociedade.
Diz Dona Gislene: "Na hora das refeições todas comem de garfo e faca.
afinal, quando viajam para apresentações fora, hospedam-se em hotéis
e precisam aprender a se comportar." · Como utilizar o habitus construído no campo artístico (o gosto
Além de comer de garfo e faca, comem "comida de primeira
qualidade" (frutas, verduras, sucos, etc.), rezam e agradecem a Deus
antes das refeições e aprendem a ouvir música erudita. Enfim, ensina-se
a elas determinados padrões de comportamento, valores, sentimentos
que, aparentemente, entram em choque com o habitus de seu lugar
social de origem.
Não quero dizer aqui que por serem pobres devam ter acesso
apenas às mesmas coisas que têm onde moram. Minha preocupação vai
no sentido de saber como se dá esse encontro entre duas experiências
distintas advindas de·Jugares sociais diferentes: a classe média
(representada aqui pelo mundo do ballet clássico) e os bairros da periferia
onde as meninas moram, e que tipo de conseqüências tal encontro acarreta
em termos de mudança de co:.nportamento e, principalmente, em termos
de construção de um tipo de habitus (estruturas de percepção, pensamento
e ação) que garanta o "pleno exercício da cidadania".
Os.comerciais da Escola dizem: "A EDISCA desmitifica e deselitiza
a dança. envolvendo-a num contexto social de ação transformadora". Que
contexto social é esse? Afinal, que tipo de ação transformadora a arte da
EDISCA propicia? Será que o campo da dança se deselitiza pelo simples
fato de que agentes sociais de outros campos passem a fazer parte dele?
Ou será que se dá o inverso: a dança elitiza ·os "deselitizados", no caso
do Projeto EDISCA?
As crianças da EDISCA, pelo fato de terem passado a habitar o
50
1 ,, ··-
campo artístico, não se desvinculam do seu espaço social de origem, até
porque o tempo que passam na escola de dança é mínimo, se comparado
ao tempo que passam em casa, no bairro, na escola, etc ... E também
porque ao atingirem determinada idade (18 anos), têm que se desligar
do Projeto, visto que o mesmo .,é d~stinado somen_te a crianças e
adolescentes. Sabe-se que o merc,ado de trabalho em arte é bas~af\te
restrito, o que dá a estas crianças poucas chances de, nÓ futuro,
continuarem vivendo da arte e na ai1e, a não ser no caso daquetqSLt}úe
forem absorvidas peJo próprio Projeto. 13 - - -. ,_ '.
Que possibilidades de futuro a EDISCA está construindo para
estas crianças? Que possibilidades estão sendo dadas, hoje, para que
"no futuro elas possam exercer plenamente a sua cidadania?''' Que cidadania?
erudito, a disciplina, a auto-estima, a criatividade, o senso de organização,
a técn-ica); para construir possibilidades de entrada em campos
socialmente inacessíveis às meninas de famílias pobres?
3.3 ÜBJETIVO E METODOLOGIA
A partir das questões colocadas anteriormente, retomo minha
preocupação central e destaco como objetivo de trabalho investigar como
se dá o e1;1contro entre o campo artístico, ofereciào pelo Projeto EDISCA
às crianças e aos adolescentes da periferia de Fortaleza, c o lugar social
de origem destes agentes sociais; e que cõnseqüências essa experiência
provoca em termos de mudança de comportamento e de construção' de
um habitus diferente do anterior, sobretudo levando em conta. que
.percepções de <::idadariia estão presentes nessa experiência. '.
Ao me dispor a investigar tal proble:nática social, tomo como válido
o pressuposto levantado por Bourdieu de que o "real é relacional"
(BOURDIEU, 1989, p. 28),, ou,.~~,a., só se pode compreender uma dada
realidade se esta for consideráli~:hl'párth de um "espaço de possíveis"
no qual está inserida, conferindo determinadas características aos agentes
sociais que de.la fazem parte. Assim sendo, o que o ci~ntista social tem
u Este é o caso de uma jove~11 de 18 anos que participoa do Projeto c hoje dá aulas para as mais
novas. No entanto, essa possibilidade é mínina, pois até mcs.no as vagas pa:•1 ingressar no
Projeto são limitadas. ' -
..
:~
! '-( ~ ~~1
 diante de si como realidade não são verdades absolutas e o~jetivas, mas
teias de relações estruturadas às quais os agentes sociais atribuem significados.
É por entender que a pesquisa social se concretiza como busca de
compreensão destas redes de relações e sigo ificados, que tomo como
c_~tegorias de análise as noções de campo e habitus (BOURDIEU). O
cámpo "é o lugar de relações de força e de lutas que visam transfonná-
JJ Ias ou conservá-las", e é no interior dos campos que se constrói ohabttus
adQtado pelos agentes soci~iS~énquanto esquemas de apreensão c
percepçãp e como esquema de'produção d~ práticas que sempre revelam
"a posição social em que foram construídos"(BOURDIEU, 1990, p. 158).
Ainda segundo o mesmo autor,
[a] noção de Campo é, em certo sentido, tlr.la e!:ttnografia conceptual de um
modo de construção do objecto C)Ue vai comandar- ou orientar- todas as
opções práticàs da.pesC)uisa. Ela funciona como um sinal C)Ue lembra o C)Ue há
que fazer, a saber, verificar _')qe o objt;!_cto em questão não está isolado de um
conjunto de re!açõe~ âe q.il:~,retira o essencial ele suas propriedades
(BOURDIEU, 1989, p. 27).
Essa noção me pennitirá, assim, compreender'14s particularidades
do can;tpo artístico (da dança), as~im como relacioná-lo a outros espaços
como, por exemplo, o lugar social de origen;_ c!os agentes sociais em
questãc (no caso, tanto as crianças e adolescentes do Projeto EDISCA,
como o coq:,·J de pessoas que àirigem as atividades do Projeto).
A noção de habitüs, de antemão, coloca-me a possibilidade de
partir do princípio de que as falas e formas de agir destes atores sociais
referem-se aos esquemas mentais que a posição que ocupam num
detenninado espaço social lhes permitiu construir. E mais ainda, coloca-
me também como sujeito habitante de um determinado campo (ou
campos) do qual (a partir da posição que ocvpo) retiro meus próprios
esquemas de perçepção e ação. .
Nesse sentido, não posso pretender construir um con..iecimento
absolutamente objetivo sobre o objeto que tomo para investigação, pois
até mesmo os conceitos e categorias de análise que orientarão esta
investigação são fiutos de uma escolha individual referente à concepção
que tenho de pesquisa, de ciência e de verdade - conceitos estes que
também foram construídos a partir àe um determinado olhar sobre a
sociedade. Daí o encaminhamento apontado por BOURDIEU (1989,
52
....
~ ...-~ .. ~""!':!.'!'J\SSL - _
).
p. 36), e que tomarei como primeira·tarefa da pesquisa, de recorrer-se à
história social dos problemas, dos objetos e dos conceitos como fonna de
escapar às armadilhas dos obj,tos pré-construídos.
Como já disse anterionnente, par~irei do princípio de que as falas
e ações dos agentes sociais que tomarei como informantes são frutos de
represer.tações (porque construídas socialmente a partir de uma
determinada posição em um determinado espaço) feitas sobre a realidade
social na qual estão inseridos. Assim, no sentido de reconstituir o habitus
desses agentes, buscarei captar as representações sociais que tanto as
crianças e adolescentes da EDISCA, como os professores e diretores do
Projeto, têm de cidadania, arte, criança e adolescente e dos próprios
campos que habitam. É importante ressaltar que tomo como represen-
tações sociais os conceitos, noções, modos de ver que os indivíduos
elaboram a partir de suas experiências cotidianas e, sobretudo, da irteraçào
com os outros, ou seja, o tipo de conhecimento que a tradição sociológica
(resguardadas as diferenças de abordagem) convencionou associar ao
senso comum. Como fonna de captar estas representações, trabalharei
inicialmente com a análise de discurso, por considerar que é principal- ,
mente através do discurso que os indivíduos expressam suas represen-
tações da realidade. Assim sendo, serão utilizadas as seguintes técnicas:
1, Entrevistas cem o corpo de profissionais do Projeto: professores,
coordenadores, psicólogos, profissionais de saúde e pessoas responsáveis
pela nutrição das crianças. Essa técr.ica pennitirá não só perceber as
representações citadas anteriormente, mas captar as especificidades do
trabalho que cada um desses profissionais desenvolve a fim de
I caracteri:T.ar a 01ientação pedagógica e o tipo de atendimento que a Escola
oferece às crianças.
2: Relatos de experiências c depoimentos das crianças e
iI adolescentes que são atenáidas pela EDISCA, levando em conta a divisão
em dois grupos: um mais recente e outro mais antigo. Os relatos e depoi-
ment~s}serão úteis ao entendimento de como as crianças percebem a
experiência na Escola e, sobretudo, à análise de uma possível variação
de percepção das crianças mais ncvas no Projeto em relação às mais antigas.
3. Depoimentos dos familiares das alunas da Escola, para analisar
as mudanças percebidas pela família no que diz respeito ao comporta-
mento das crianças depois da entrada na EDISCA.
-.,
).)

4. Análise de artigos de jornais, matérias televisivas e material de
di\·ulgaçào (folhctos,fofders, cartilhas e vídeos) produzido'pe!o Projeto,
como forma de captar as imagens que a EDISCA tenta passar para o
público sobre si própria e a forma como essa imagem é pt ocesst>.da pela
mídia e pela sociedade. Através da mídia será possível também fazer um
levantamento da trajetória da Escola, para analisar como o trabalho
desenvolvido pela mesma foi ganhando corpo ao longo dos anos, até
alcançar o reconhecimento que tem atualmente.
5. Histórias de vida com algumas das meninas mais antigas do
Proje~o, a começar pela garota que hoje faz parte do quadro de professores
da escola de dança. Através das histórias de vida serão levantadas as
trajetórias dessas meninas com vistas a analisar o antes e o depois da
experiência na EDISCA, sobretudo no que se refere à incorporação de
novas regras de conduta e práticas culrurais oc..•.:midas ao longo da pe!1Tia-
nência na Escola.
Além disto, lançarei mão de técnicas de observação de campo,
com anotações em diário, sobre o dia-a-dia da Escola, as audições de
seleçào de crianças e os ensaios e apresentações dos espetáculos
montados pela EDISCA. a fim de estabelecer um diálogo entre o discurso
oral e escrito e as ações práticas e como forma de obter uma melhor
caracterização da dinâmica de funcionamente do Projeto.
Enfim, esta pesquisa irá privilegiar dados do trabalho de campo,
através das técnicas já citadas e de outras que se façam necessárias no
decorrer do processo. N~sse sentido, faço minhas as palavras de
BOURDIEU (1989. p. 26): " ... a pesquisa e coisa demasiado séria e
demasiado dificil para se poder tomar a liberdade de confundir a rigidez,
que ~ o contrário da inteligência e da invenção, com o rigor, e se ficar
pri\·ado deste ou daquele recurs.o entre os vários que podem ser
oferecidos pelo conjunto das tradições intelectuais da disciplina- e das
disciplinas vizinhas ... "
Referências Bibliográficas
.-\RGAI\'. Giu!io Cario. Arte e crítica da arte. Lisboa: Estampa, 1988.
' FARO, Antônio José. Pequena história da dança. 2 ed. Rio de Janeiro:
.-\RIÉS, Philippe. História social da criança e da família. 2 ed. Rio de
Janeiro: Guanabara, 1981.
54
•
~
BECKER, Howard S. Arte como ação coletiva. ln: . UMA TEORIA
da ação coletiva. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.
BENJAMIN, Walter. Oóras escolhidas: m1gia e técnica, arte e política.
4 ed. São Paulo: Brasiliense, 1990.
____ .Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo:
Summus, 1984.
BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990.
_ _ _ _ .0 poder simóúlfco. Lisboa: DIFEL, 1989_.
_ _ _ _. As regras da arte. São Paulo: Companhia das Letras, ! 996.
CANCLINI, Nestór Garcia. As culturas pcpuiares no capitalismo.
São Paulo: Brasiliense, 1983.
CHAUÍ, Marilena. Conformismo e resistência: aspectos da cultura
popular no Brasil. 2 ed. São Paulo: Brasiliense, 1987. •
' '''!,·~\
COVI}E, Maria de Lourdes Manzinr. O que é Cidadania. São Paulo:
Brasiliense, 1991 (Coleção Primeiros Passos).
DA MATTA, Roberto. A Casa e a rua. Rio de Janeiro: Guanabara, 1991.
DlMENSTElN, Gilberto. O Cidadão de Papel. São Paulo: Ática, 1993.
DUARTE JR., João Franci.;co. Fundamentos.estéticos da educação
2 ed. Campinas: Papiros, 1988. ,,
.~ ' . '
_ _ _ _ . Por que a11e-eduçação? · 7. ed. Campinas: Papiros, ·1994 ..
: Íl '
DUARTE, Luiz Fernando D., et al.'Vicissirudes e limites da com;ers~g~..
• cidadania nas classes populares brasileiras. Revista Brasileira :de
Ciências Sociais, São Paulo, n~ 22. ano 8, jun. 1993.
EHRENFRIED, L. Da educação do corpo ao equilíbrio do espírito.
São Paulo: Summus, 1991. ·
ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes.
Rio de Janeiro: Zahar, 1990 .
Zahar, 1986.
•
55
 ::(~"·;,
PORTINARI, Maribel. História da Dança. Rio de Janeiro: Nova
FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. 9 ed. Rio de Janeiro:
Guanabara, 1987. Fronteira, 1980.

. FREITAS, Marcos Cézar (Org.). História social da infância no Brasil. QUll-l'TÁS, Alfonso López. Estética. Petrópolis: Vozes, 1992. (Coleçào
São Paulo: Cortez, 1996. Introd1~ções e Conceitos).
FOUCADLT, Michel. M.icrofisica do poder. Rio de Janeiro: Edições READ, Herbert. O significado da arte. 2. ed. Lousã: Ulisseia, 1968.
1
Graal, 1979. ' •t ROBERTS, Bryan R. A dimensão social da cidadania. Re\·ista Brasileira
de Ciências Sociais, São Paulo, n. 33, ano 12, fev. 1997.
_ _ _ . Vigiar e punir. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

GARAUDY, Roger. Dançara vida. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
GEERTZ, Clifford.A interpretação das cultr,tras. Riodejaneiro: Zahar, 1978.
GUNTHER, Elisa. EDISCA: Nas Atividades do Dia a Dia um Passaporte
para a Cidadania. Fortaleza: Imprensa Universitária, 1996.
SANT'ANNA, Deni~e Berluzz(de (Org.). Políticas do corpo. São
Paulo: Estação Liberdade, 1995.
SANTOS, Boaventura Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político
na,Póf-;-modemida~e. 2. ed. São Paulo: Çortez, 1996.

LOUIS, Murray. Por dentro da dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
LUKÁCS, Georg. "A arte como autoconsciência do desenvolvimento
da humanidade. In: NETO, José Paulo (Org.). Georg Lukács. São
Paulo: Ática, 1981. (Coleção Grandes Cientistas Sociais).
MARSHALL,T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Jaheiro:
:Zahar, 1967.
'-'A Construção Multiculturll da Igualdade e da Diferença.
: CONGRESSO BRASILEIRO OE SOCIOLOGIA, 7, Rio de
Janeiro, UFRJ, 4 a 6 de setembro de 1995. Apud DAYRELL, Juarcz
(Org). Múltiplos olhares sobre educação e cw'tura. Belo Horizonte:
UFMG, 1996.
SOUZA, H. & RODRIGUES, C. Ética e cidadania. São Paulo:

.~MARX, Karl. O cidadão. ln: IANNI, Octavio (Org.). Karl Marx. 6. ed. Modema, 1994 .
São Paulo: Atica, 1994 (Col~ç~p Grandes Cientistas Sociais).
-~
'
•
ORTIZ, R~nato. A pr.ocuta deu-dia· sociologia da prática. ln: __
(Org.). Pierre Boutdtéu.·2. ed. São Paulo: Ática, 1994. (Coleção
Grandes Cientistas Sociais).

OSSANA, Paulina.-. A educação pela dança. São Paulo: Summus, J 991 .

...
PAVIANI, Jayme. Estética miníma: no~as sobre arte c literatura. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 1996. ,'., .

PILOTTI, Francisco & RIZZINI, Irene. A arte de governar crianças:

a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância
. no Brasil. Rio de Janein;>: AMAIS, 1995.
• 57
56
' \ ''
,
·'

4 PROJETO DE PESQUISA
DE ASPIRANTES A CORONÉIS: A CONSTRUÇÃO SOCIAL DA
SUBJETIVIDADE NO CONTEXTO DE FORMAÇÃO DOS
OFICIAIS DA POLÍCIA MILITAR (ESTUDO DE CASO DA
ACADEMIA DE POLÍCIA MlLITAR GENERAL EDGARD FACÓ) 1
Leonardo Damasceno de Sá
RESUMO
Desde 1929, a Polícia Militar do Ceará investe na formação
técnico-profissional de seus oficiais. Atualmente, a Academia de Polícia
~1ilitar General Edgard Facó, responsável pela formação áe· oficiais de
nível superior, dentre outros cursos de especialização, exerce uma
importante função no processo de reprodução social da corporação
policial militar. Quer-se pesquisar a especificidade da :::onstruçã.o social
da subjetividade no inte1ior do processo de formação dos oficiais, ou
seja, o problema da constituição de sujeitos dispostos e disciplinados a
assumirem prática e teoricamente'o papel de agentes policiais do Estado.
Trata-se de descobrir o modo de produção da subjetividadt! dt~ oficial da
PM, a partir da experiência social da 'Academia.
4.1 DEFTNIÇÀO DO ÜBJETO
..
A polícia militar representa um grupo específico do campo
burocrático do Estado que exerc:e um poder legal e extralegal sobre a
\·ida e sobre o cotidiano da população, principalmente cm se tratando da
população urbana. Para que se possa entender o papel e o funcionamento
da ati\·idade policial militar na sociedade cearense e brasileira, faz-se
nccess3rio refletir sobre o fato de que a corporação que ocupa um lugar
especifico na divisão do trabalho de c!ominação precisa e)a mesma
\'crsào preliminar de projeto de pesquisa para dissertação de Mestrado cm Sociologia.
oncntada pelo professor César Barreira. Apresentada como trabalho final da disciplina
\létodos de Investigação Social. ministrada pela professor? !..inda M. P. Gondim '10 Progtama
~: f\'s-Graduaçào cm Sociologia da l!FC, :10 segundo semestre de 1997.
58
!'
,.~
r;
-. . - e '
&
~ reproduzir-se, construindo os mecanismos a partir dos quais ela se torna
f um meio eficaz do exercício de poder. Dentre esses mecanismos, destacà-
1 se a socialização de seus agentes no sentido de assumirem uma disposição
r corporal e mental que propicia ar~~~6ctuÇão de si mesmos como agentes
~ da ordem e da lei: Destarte, trabalho desde já com a hipótese que a Aca-
l demia de Polícia Militar ocupa um lugar central nesse processo de socialização.
' Os polieiais militares são socializados formal e inrànnalmente a
~·1rtir de certos princípios práticos de ação e de formas específicas de
l
classificação do mundo, capazes de torná-los úteis e obedientes ao mesmo
tempo, ou seja, disciplinados para oexerdcio do poder disciplinar e do
poder sobre a vida. Esta pesquisa pre;tende explicitar os meandros deste
processo de socialização, dando priJ;idade ao problema da construçãÓ
ou do modo específico de produzir a subjetividade social a partir da&\.
técnicas e dos mecanismos de individualizaçã.o exercidas no CurS9·.:~1:t
Formação de Oficiais.
Parto do pressuposto de que bs sujeitos sociais não estão dados
desde sempre e que não são meros receptáculos de conteúdos
significativos, mas, sim, que eles são inventados a partir de determinadas
f relações de poder. Preocupo-me em explicitar os mecanismos de poder
implicados no processo de subjetivação pelo qual passam aqueles
indivíduos que são "5egüestrados" da vida social pelo aparelho policial
do Estado. Ademais, trata-se de compreender como se dá a interação
entre os processos disciplinares e a construção do Eu no c:aso da
socialização dos oficiais da polícia militar. Ao se entender isso, poder-
sc-á entender as condições sociológicas que possibilitam a existência de
trajetórias voltadas e dispostas, tanto prática, quanto teoricamente, ao
exercício policial do monopólio do uso da violência pelo Estado.
O locus de realização da pesquisa é a Academia de Polícia Militar
General Edgard Facó, uma instituição de ensino de nível superior,
localizada ern Fortaleza, Ceará. Dividida em três níveis de formação-.·,,
Curso de Formação de Oficiais, Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais
c Curso Superior de Polícia-, esta Academia é responsável não apenas
pela formação de_ oficiais da Policia Militar do Estado do Ceará, mas
também de outros Estados da Federação. Não é, obviamente, a única
Academia de formação de oficiais da PM, mas aáquiriu expressão
nacional em termos de ensino poHé.jal~militar, beneficiando-se do
.-"'r . .• . ', .

i.
I intercâmbio acadêmico que ocorre entre as polícias militares do Brasil, a
exemplo do que ocorre em outros países.
Funcionando como um curso de nível superior, a Academia recruta
num primeiro nível (Curso de Fonnação de Oficiais- CFO) brasileiros
e brasileiras, solteiros - exceção feita para os praças 1 da própria
corporação, que podem ser casados e prestar concurso para a Academia •
\,,com o 2° grau completo, por meio do vestibular da Universidade
Estadual do Ceará, numa primeira fase, e de etapas aplicadas pela própria
i4: Polícia Militar, numa segunda fasf.:. O candidato deve ser maior de 18
anos e ter, no máximo, 26 anos (e~ceção feita, novamente, para os praças
da PM), gozar p1cnamenfé de ~~us direitos políticos e estar cm dia com
suas obrigações militár~s. Não deve apresentar antecedentes criminais
incompatíveis com a função, além de atender a outros critérios relativos
à saúde e às condições risicas.
Os cursos da Academia estão em estreita ligação com a ascensão
e com os postos '·scl,.\pados pe!os policiais militares r. o interior da
hierarquia e da carreira:'Há ba~icamep.te duas categorias de agentes:
oficiais e praças. Como foi· indi~de anterionnente, os praças são os
soldados, os cabos, os sargentos ·e os subtenentes, em ordem crescente
de autoridade militar. Os oficiais da PM são tenentes, '.capitães, majores,
tenentes-coronéis e coronéis, igualmente, em ordem crescente de
autoridade militar. O Curso de Fonnação de Oficiais (CFO) constitui o
primeiro momento da formação dos indivíduos que almejam fazer parte
do quadro cie oficiais da PM. Os alunos desse curso são considerados
alunos-oficiais, e quan'do terminam o curso são imediatamente
considerados como aspirantes a oficiais. Com duração de três anos, o
CFO funciona em regime de internato, nos dois primeiros anos, e semi-
intemato, no último ano, com dedicação em tempo integral.
o• Curso de Aperfeiçoamento de Oficiais (CAO) é dirigido aos
capitães da PM qüe ·queiram obter ascensão ao posto de major, e tem
duração de sei~ meses. Já o Curso Superior de Polícia é destinado àqueles
que almejam atingir a patente máxima na hierarquia da polícia militar
(Coronel), o que requer também um estágio num país estrangeiro.
: São classificados como praças o soldado, o cabo, o terceiro, o scgu.ndo c o primeiro
sargentos. c o subt~nente.
60
.r' .·\
J
ComExTuAuzAçÃo E JusTIFicATIVA
4.2
"
Em 1835, foi criada a primeira corporação policial-militar do
Estado do• C~ará, denominada de Força Policial. Não se tratava de um
fato isolado, pois as polícias militares de quase todos os Estados
brasileiros foram criadas na primeira metade do século XIX. A invenção
de organizações policiais-militares nesse período foi concomitante à
própria formação do Estado no Brasil. Durante todo o século XIX. as
I~ '
elites neocoloniais brasileiras. e~preenderam a construção de uma
estrutura estatal que viesse a se sobrepor aos laços de poder já existentes,
baseados numa hierarquia exclusivtsta e numa dominação autoritária.
Fo\ neste contexto que as instituições policiais brasileiras foram criadas
(HOLLOWAY, 1997, p. 249).
De 183 5 até nossos dias, houve várias ~udanças nas denominações
3
das corporações policiais militares do Ceará. Em 1929, ocorreu a
fundação da Escola de Formação Profissional da Força Pública, destinada
à formação profissional dos oficiais, a qual, entretanto, perm:1neceu
fechada entre 1931 e 1935. Somente a partir de 1940, com a fundação da
t Escola de Formação de Oficiais, o processo pedagógico tomou-se um
elemento organizacional permanente. Em 1946, a Escola de Fonnação
de Quadros - a denominação mudara já em 1941 -passa a se chamar
Grupamento Escola, denominação que se manteria até 1971, quando a
escola foi renomeada, passando a se chamar Academia de Polícia General
Edgard Facó. A atual denominação, como já foi dito, data de 197 7.
· Para além da cronologia, a historiografia não parece ter produzido
muitos trabalhos, contextualizando a atuação das instituições policiais do
De 1835 a 188:1, a ----------·-------
---------·
otganizaçào responsável pelo policiamento militar denominou-se Força
l
Policial. Entre 1889 c 1892, t:-•..ssou a ser denominada de Corpo de Segurança Pública. Entre
1892 c 1899, ganhou a alcunha de Batalhão de Segurança do Ceará. De 1899 até 1913
resumiu-se para Batalhão de Segurança. Em 1913·14, chamou-se Batalhão Militar c entre
1914 c.t921, de Regimento Militar do Estado. De 1921 a 1924. Força Pública Militar do
Ceará. De;;l924 a 1929, mudoi!-SC sua denominação para Regimento Policial do Ceará. Entre
1929 c 1932, chamava-se Força Pública do Estado, c nos dois anos seguintes. Corpo J.:
Segurança· Pública; De 1934 a 1~37, tomou-se novamente Força Pública do Ceará. De
1S3 7 a I 939. Polícia Militar do Ceará. De I 939 a 1947, Força Policial do Ceará. Finalmente.
desde \947 mantém··SC a denominação pela ~qual a conhecemos hoje, Policia Militar Jo
Ceará lHOLANDA, 1987, p. 105-6).
61

_.,
Estado do Ceará. Neste sentido, esta pesquisa terá como um de seus
objetivos contribuir p<>.ra a histo!iografia de uma importante instituição de
ensino da polícia militar cearense.
O meu interesse pelo problema de pesquisa começou a amadurecer
a partir da elaboração de uma ~monografia, apresentada como requisito
parcial à obtenção do bacharelado em Ciências Sociais, a qual versava
sobre as rebeliões de prisioneiros no sistema prisional brasileiro (SÁ,
1996). A partir desse trabalho, pude perceber que a colnpreensão da
realidade das prisões requeria o entendimento da inserção da instituição
carcerária num circuito de mecanismos de poder, caracterizados por três
momentos solidários: sistema judiciário, sistema pri3ional e sistema
policial. A análise da açãg eas forças policiais na repressão às rebeliões
nos presídios e da utilizaçl!:o do saber classificatório, produzido graças
ao processo de encarceramento legal, me levou a buscar des·iendar os
mecanismos de constituição da atividade policial ao desempenhar suas
funções de poder específicas no interior do sistema justiça-prisão-polícia.
4.3 REVISÃO DE LITERATURA
Há uma certa unanimidade em apontar a escassez de estudos
históricos e sociológicos sobre as instituições e práticas policiais no
Brasil. Pode-se, todavia, afirmar que tal escassez é um fenômeno muito
mais geral e diz respeito também a outros países. No caso do Brasil,
BRETAS (I 977a, p.ll) ·ehega a afirmar que "[a]té a década de 1960,
praticamente nada sabíamos sobre o trabalho desenvolvido pela polícia
especialmente nos interregnos entre as gre;tes". Os estudos históricos
existentes sobre a polícia até recentemente prendiam-se, segundo esse
autor, a uma perspectiva quantitativo-institucional, ou seja, priorizavam
a análise das estatístic.as criminais e da produção legislativa sobre a
políci:.1. Tais enfoques tendem a adotar uma visão naturalizada do objeto,
aceitando, por exemplo, os pressupostos teóricos e as representações
sociais dos próprios agentes policiais acerca de suas atividades.
Pesquisadores como Roberto Kant de Lima, Luciano de Oliveira,
Marcos Luiz Bretas, Paulo Sérgio Pinheiro, Guaracy Mingàrdi, Antônio '
Luiz P:.1ixão e Heloísa Fernandes desenvolveram trabalhos que apontam
para uma preocupação direta ~om o problema da cultura policial no
62
l
•' "•
di:ú.
contexto sócio-histórico brasileiro, mas, considerando-se a releVáHCia
político-acadêmica do tema, pode-se afirmar que são poucos os trabalhos
que se atêm a discutir o problema da formação de uma cultura policial
ou, mais especificamente, de uma cultura política dos policiais.
n BRETAS (i 997a e 1997b) preocupa..se, sobretudo, com a discussão
da atividade policial como desenvolvida na vida cotidiana. Pergul}ta-se
quais são os contextos de interação existentes entre polícia e população
e como esses contextos evoluíram na história das instituições policiais
no Brasil. O autor cm causa volta-se para a formação das instituições
policiais, do Primeiro Reinado às primeiras décadas de consolidação do
período republicano, com o intuito de apresentar as relãções entre polícia
e populaÇão, evitando caracterizar o passado a partir de realidades sociais
do presente.
Baseando-se na tradição sociológica anglo-americana, Bretas
tcmatiza o problema da formação de uma cultura policial, ou seja, de
um modo específico de classificar o mundo social derivado da atividade
policial nos diversos contextos históricos cm que se realiza. A conjunÇão
de uraa preocupação com os contextos interativos numa perspectiva
sociológica e a investigação histórica destes contextos é uma contribuição
original para a pesquisa acadêmica.
Do ponto de vista da antropologia, LIMA (1995) oferece uma
excelente contribuição à discuss~oAQ tema. Para ele, as práticas policiais
brasileiras são informadas··pór 'ltltna.longa tradição jurídico-penal,
chamada por ele de tradição inquisitorial, e~-Iigadas a uma história de
autoritarismo político que remonta ao período colonial. Assim, a polícia,
uma criação do ideário liberal, teria absorvido a conce1-ção hierárquica
exclusivista que marca a sociedade brasileira. Para Kant de. Lima, "as
práticas policiais no Brasil não representam up-1 fenômeno isolado, mas
refletem as ideologias política, legal e judicial, bem como ô exercício
do poder e a administraçã.o da jus;Hça ria sociedade brasileira" (LIMA,
1995, p.143). ;
HOLLOWAY (1997), adotando a perspectiva da história sotijal,
reconstitui a história da polícia do· Rio de Janeiro, de modo que se pode
I
perceber a forte ligação existente entre as instituições policiais e a
construção do Estado brasileiro. As elites neocoloniais, durante todo o
século XIX, conjugaram esforços no sentido de sobrepor à estrutura de
' 63
 poder fonnada durante o período colonial, um E'ltado que garantisse os
anseios de controle social das oligarquias escravocratas brasileiras e os
interesses agro-exportàdores d~ capitalismo comercial.
1 formas específicas de.exerdcio do poder, capazes de criar subjetividades.
Uma das principais conc1usões de Holloway é apontar o lugar da
ideologia, defendida sobretudo pelos agentes que compõem o aparelho
policial, de que a polícia existe, essencialmente, para o co~batc da
criminalidade. O autor mostra que, longe de combater o crime, a principal
ativid~de da polícia, no.processo cotidiano de renovação dos esforços
de dominação social, é pôr sob controle os diversos segmentos das classes
popula.es que estão em permanente circulação pelos espaços urbanos
nascentes n0 século XIX. No Brasil, especificamente, havia o objetivo
histórico de vigilância da mão-de-obra escravizada c dos brasileiros Ii vres,
mas pobres, que viviam nos cortiços das grandes cidades, como Rio de
Janeiro e Recife. A obra de HOLLOWAY (1997) é um excelente exemplo
da possibilidade de se conjugar uma visão de conjunto- ou seja, do
lugar que as instituições policiais ocupam no interior de uma sociedade
dada- e uma persp'!ctiva capaz de desvendar os contextos interativos
cotidianos, a partir dos quais se toma possível exercer um controle efetivo
sobre a população dominada de uma sociedade. '
Bretas, Lima e Hoiloway representam três modelos de análise
possíveis em relação ao estudo da polícia. O primeiro prioriza os cqntex-
tos de interação, ou seja, o cotidiano da atividade policial; o segundo,
além disso, faz ligações entre estes contextos e o contexto geral da cultura
e da dominação na história brasileira. O modelo de Holloway permite
conjugar as perspectivas de uma "macro" c de uma "micro-sociologia"
da ~Qlícia no Brasil, ainda que o autor não expresse essa intenção.
~~!4 QUADRO REFERENCIAL TEóRICO
l,
i'\.
Pretepde-se ·abordar o proqiema de pesquisa, descrito anterior-
mente, a partir da proble::niítica foucaultiana, tendo como eixos a disciplina-
rização e a genealogia do sujeito.
Para Michel Fouca.ult, houve, nos séculos XVIII e XIX, concomi-
tantemente à consolidação das sociedades capitalistas modernas. a
formação de uma sociedade disciplinar, responsável, ainda hoje, pelas
mais importantes fonnas de sujeição na~ sociedades
...
modernas. A partir
•.,_~
~....-_,.~..:,~ ....
64
j,
de novas práticas penais e'judiciárias pôde-se desenvolver, no interior
das mais diversas instituições sociais (escolas, prisões, fábricas, etc.).
a um só tempo, politicamente dóceis e economicamente úteis. Tal equação
é, justamente, o que distingue o poder disciplinar de outras fom1as de
exercício do poder que se lhe assemelham à primeira vista (escravização,
domesticação, vassalRgem, ascetismo, controles monásticos, etc.).
Segundo o mesmo autor, isso quer dizer que
O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte
do corpo humano, que visa nãci unicamente o aumento de suas habilidades,
r.err. tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que
no mesrr.o mecanismo o torna tanto mais obediente quamo é mais útil, e
inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho
sobr~ o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de se lS gestos,
de ~eus comportamentcs. O corpo humano entra nwna maquinaria de poder
que o esquadrinha, o desarticula r o recompõe (FOUCAULT, 199;, p. 12-;.
Assim, a sociedade disciplinar é a so..:iedade do controle social.
da "ortoredia social" (FOUCAULT, 1996, p. 86).
Apolícia, a prisão e ajustiça formam nessa sociedade disciplinar
um circuito de poder, baseado em técnicas específicas de sujeiçã0,
técnicas· de construção do corpo disciplinado. Pará além da simples
interiorização de conteúdos significâtivos e de formas de classificação
do mundo ou de uma ordem social dada, por parte de um sujeito, tratado
como objcto de discipiinarização ou de sociaiização, o poder disciplinar
constrói. o próprio sujeito. Foucault não admite a existência universal de
um sujeito humano sobre o qual se imprimiria um processo de socialização
qualquer, entendido como simples constituição de um universo simbólico
específico. Para ele, o processo de poder inventa o próprio sujeito: " ... as
condições pol!ticas, econômicas de existência não são um véu ou um
obstáculo para o s~ieito de conhecimento mas aquilo através do que se
fonnam os sujeitos de conhecimento e, por conseguinte, as relações de
verdade" (FOUCAULT, ~- 996, p. 27).
Para o filósofo francês, há relações intrínsecas entre o poder e o
saber, relações de mútua positivação: este se constrói a partir de determi-
nados efeitos de poder, passando a atuar como um elemento importante
na prod-.;.ção de tais efeitos, ou seja, no próprio exercício do poder.
•
65
 Os sujeitos sociais são inventados nas e pelas relações de poder,
f de interação, organizados a partir de práticas sociais e de relações de
na articul~ção entre determinados mecanismos (técnicos e discursivas),
capazes de engendrá-los. A geneaiogia é o caminho (método) pelo qual
Foucault desconstrói teoricamente os sujeitos sociais, em suas identidades,
para buscá-los em seus processos de constituição, ou de subjetivação.
Para tanto, há que se privilegiar não apenas as técnicas de dominação
(de disciplinarização ), elaboradas no interior de uma instituição social,
mas também as técnicas do Eu, ou seja, as técnir.ls pelas quais o indivíduo
age sobre si próprio no processo social:
... se tem que levar em conta a interacção entre e~tes dois tipos de técnicas, os
pontos em que as tecnologias de dominação dos indivíduos uns sobre os
outros recorrem a processos pelos quais o indivíduo age sobre si prt'"1prio e,
em contrapartida, os pontos em que as técnicas do eu são integradas ern
estruturas de coerção (FOUCAULT, 1993, p.207).
4.5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Como toda instituição, a polícia militar precisa gestar, de alguma
maneira, as condições básicas de sua própria reprodução. Há. portanto,
toda uma economia de poder, ou seja, um conjunto de estrutwas objetivas,
organizacionais, bem como de estruturas memais, que produz uma
subjetividade mais ou menos homogênea, depe·ndendo do estado desta
economia de poder. Assim, a criação de um sistema de princípios,
percepção e avaliação na e.para a prática (habitus) e a formação de
uma ideologia, a panir da explicitação de algumas repre5'.entações
simbólicas de forma sistemática, são os processos que me proponho a
pesquisar, entendendo serem eles capazes de elucidar a p9sição da·
instituição policial-militar no campo·de poder, além de fomecer uma
primeira compreensão da atividade policial militar, enquanto viabilizadora
da dominação estatal.
Mesclar etnografia e historiografia está entre as pretensões da
pesquisa. Acompanhar o processo de socialização na Academia, ao
mesmo tempo em que busco reconstituir a história do ens!no.policial-
militar no Ceará, pode fornecer uma conjugação metodológica que
responda às deficiências históricas, por vezes apresentadas pelo trabalho
etnográfico, e as deficiências do trabalho histórico quan1o aos conFextos
66
poder concretas.
Nessa perspectiva, pretendo trabalhar, com a história de vida de
alguns atuais coronéis de Polícia Militar do Estado do Ceará, priorizando
o período em que cursaram a Academia de Polícia Militar. Venho fazendo,
desde setembro de 1997, uma observação participante na Academi~ oda
Policia Militar General Ed~ard Facó, acompanhando cor.·. o ouvinte aulas
ministradas por e para oficiais da corporação. Além disso, venhJ reunindo
artigos de jornais publicados nos m~is diversos órg~()~ da imprensa por
membros da corporação policial:miljtar, os quais são uma fonte
importantíssima para o estudd d~'id~ologia específica dos oficiais da
PM, já que se projetam para fora da instituiÇão c.om perspectivas de
justificação da função da mesma. Na academia para formação de oficiais
da PM, são produzidos trabalhos monográficos em diversos níveis (CFO,
CAO e CSP) que me parecem uma fonte de pesquisa riquíssima, pois há
toda uma sociodicéia nela inscrita.
,,
!I
Referências Bibliográficas
~ADORNO, Sérgio. O sistema penitenciário no Brasil: problemas e desa-
fios. Revista USP, São Paulo, v.9, mar.lmaio 1991. p.65-78.
-----·Cidadania e administração da justiça criminal. In: DINIZ,
E.,. LEITE LOPES, S. , PRANDI, R. (Orgs). O Brasil no rastro
da crise. São Paulo: ANPOCS/IPEA, 1993. Anuário de
Antropologia, Política e Soc1ologia.
______. Crime,justiça penal e igualdade jurídica: os crimes que se
contam no tribunal do júri. Revista USP, São Paulo~ v.21, 1994
p.l33-5L mar./maio.
_ _ _ .Discriminação racial e justiça criminal em São Paulo. Novos
Esiudos Cehrap. São Paulo, v. 43, nov. 1995. p. 45-6~, nov.
ADORNO,S. & BORDINI, E. Reincidência e reincidentes peniten-
ciário~ em São Paulo, 1974-1985. Revista Brasileira de Ci~ncias
Sociais. São Paulo, ANPOCS, v. 9, n:3, fev. 1989. p. 70-·94. ·
(;'7
 ____.A socialização na delinqüência: reincidentes penitenciários
em São Paulo. Cadernos, São Paulo, Centro de Estudos Rurais t!
Urbanos/CERU, v. 3, p. 113-47, 1939. Gér. II.
ADORNO, S. & FISCHER, R.M. Análise do sistema penitenciário
do Estado de São Paulo: o gerenciamento da marginalidade social.
São Paulo: CEDEC. 1987. 2v. (mimeo).
ADORNO, S. & PINHEIRO, P.S. Violência contra crianças e adoles-
centes, violência social e Bstado de Direito. São Paulo em
_~erspectiva. Revista da Fundação SEADE. São Paulo, v.7, n.l,
"'·p.106-118,jan./mar. i 993.
' ; )~1~NEVIDES, M.V. Violência, povo e polícia: violência urbana no
: -.. noticiário~de imprensa. São.P~ulo: Brasiliense, 1983.
BRANT, V. C. . O tYabalho. ·erÍcarr:'e~ddo. Rio de Janeiro: Forense, 1994.
.
BRANT, V.C., et al. São Pau/Õ: trabalhar e viver. São Paulo: Brasiliense, 1989.
BRETAS, L.M. A guerra nas ruas: povo e polícia na cidade do Rio de
Janeiro. Rio de Janeiro: Arquivo Nacional, 1997a.
_ _ _....._. Ordem nâ cida.de: o exercício cotidiano da autoridade policial
no Rio de Janeiro, 1907-1930. Rio de Janeiro: Rocco,1997a. .
CALDEIRA, T. Direitos humanos"'Qll/"privilégios de bandidos"? N~vos
Estudos Cebrap, São Paulo, v. 30, p. 162-174, ju1. 1991.
CAMARGO, A.B.M; ORTIZ, L.P.; FONSECA, L.A.M. Evolução da
mortalidade por acidentes e violências em área.s metropolitanas.
ln: MONTEIRO, C.A. (Org). Velhos e novos males da saúde
pública no Brasil: a evolução do país c suas doenças. São Paulo:
•
BUCITEC; 1995. ,,. ..
CARDIA, N. Direitos humanos: ausência de cidadania e exclu~ão moral.
Princípios de justiça e paz. São Paulo; Arquidiocese de São Paulo/
Comissão Justiça e Paz, p. 88, 1994.
CASTRO, M.M.P. de. Ciranda do medo: controle e dominação no coti-
diano da prisão. Revista USP, São Paulo, v. 9, p. 57-64, mar./maio 1991.
____ .Assassinatos de crianças e adolescentes no Estado de São
Paulo. Revista Crítica de Ciências Sociais, Coimbra, de .Estudos
Sociais/Ces, v. 36, p. 81-102, f~v. Centro [data?]
68
COELHO, E. C. A administração da justiça criminal :10 Rio de Janeiro.
1942-1967. Dados- Revista de Ciências Sociais, Rio de Janeiro,
. ,', ~ 29, n.l, p. 61-81 I, 1986.
~
___ A oficina do diabo: crise e conflitos no sistema peniten-
ciário do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: IUPERJ, 1987.
_ _ _ _. A criminalidade urbana violenta. Dados- Redsta de
Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 31, n. 2, p. 145-83,.1988.
DAHRENDORF, R A lei e a ordem. Brasília; Instituto Tancredo Neves, 1987.
_ _ _ _. O conflito social moderno: um ensaio sobre a política da
liberdade. São Paulo: EDUSP, 1992.
Da MATTA, R. Raízes da violência no Brasil. ln: Vários autores. Avio-
.
lência brasileira. São Paulo: Brasijiense,
. 1982.
DOZINGbR, S. (Org.). The realwar on crime: the report ofthe Nationa1
Criminal Justice Comissior.. New York: Harper-Perermial, 1996.
FEIGUIN, D. & LJMA, R. Tempo de violência: medo e insegurança em
São Paulo. São Paulo em Perspectiva. Revista da Fundação
SEADE, São Paulo, v. 9, n. 2, p. 73-8'), abr./jun. 1995.
FERNANDES, H. Rondas à cidade: uma coreografia do poder. Tempo
Social. Revista de Sociologia da USP. São Paulo, v.l I n.2,
p.121-34, 1989.
FISCHER, R.M. O direito da população à segurança. Petrópolis:
Vozes, 1985.
FOUCAULT, M. Vigiar e punir: história da violência nas prisões .
Petrópolis: Vozes, 1991.
_ _ _ _ . Verdade e subjectividade. Revista de Comunicação e lin-
guagens. Michel Foucault: uma analítica da experiência.
Coimbra, Cosmos. no 19. (1993)
_ _ _ _ . A verdade e as formas jurfdicas. Rio de Janeiro: PUC-
RJ, 1996
GOES;E.M. Rebeliões carcerárias: a recusa das grades, estudo das
. re.peliões ocorridas nos presídios paulistas no péríodo de 1982/6.
'1991. (Dissertação de Mestrado, UNESP). (mimeo).'
69
k
 t •
HOLANDA, J.X. Polícia militar do Ceará. Fortaleza: PM d.o Ceará, 1987.
HOLLOWAY, T. Polícia no Rio de Janeiro: repressão c resistência numa
cidade do século XIX. RiodeJaneiro:FundaçãoGetulio Vargas, 1997.
LAGRANGE, H. Formes de sociabilité, insécurité et sentiment d'insé-
curité. Revue de la Gendarmerie, Paris, v.l71, p. 15-20, 1993.
_ _ _ _ . La pacification des moeurs à l'épreuve: l'ir.sécurité et 1es
atteintes prédatrices. Déviance et Société, v.17, n. 3, p. 279-89, 1993.
_ _ _ _. La peur à la reche:che du crime. Déviance et Société,
v.17,n.4,p.385-417, 1993.
• tion trimestrielledu C.L.C.J.- Comité deLiason du Contrôle Judiciaire).
_ _ _ _ ., ZAUBERMAN, R. Du débat sur le crime et Itinsécurité
aux politiques locales. Déviance e r Société, Geneve;v.15, n. 3,
p. 233-55, 1991.
_ _ _ _. e ROCHÉ, S. L 'insécurité: histoire et regulation, etudes
et recherches. Paris: IHESI - Institut des Hautes Études de la
Sécurité Intérieure, 1993, 67p. (mimeo).
LIMA, R.K. de. A polida da cidade do Rio de Janeiro: seus dilemas
e paradoxos. Rio de Janeiro: Polícia Militar do Rio de Janeiro, 1995.
____. Constituição, direitos humanos e processo penal inquisitorial:
quem cala, consente? Dados -Revista de Ciências Sociais, Rio
de Janeiro, v.33, n. 3, p. 471-88, 1990.
____ .Culturajuridica e práticas policiais: a tradição inquisitorial.
Revista Brasileira de Ciências Sociais, São Paulo, v.lO, n. 4,
p. 65-84, 1989.
MACHADO DA SILVA, LA & CHINELL!, F. O vazio da ordem:
relações políticas e organizacionais entre as escolas de samba e o
jogo do bicho. Revista do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, ano I,
v.l, p..42-52, 1993.
~1ARTH\S, J. de S. Subúrbio: vida cotidiana e história no subúrbio da
cdade de São Paulo, São Caetano, do fim do Império ao fim da
República Velha. São Paulo: HUCITEC, 1992.
MELLO JORGE, M.H.de., MARQUES, Marília Bemardetcs. Mortes
violentas em menores de 15 anos no Brasil. ln: Boletin De La
Oficina Sanitária Panamericana., ano 65, v.l 00, n. 6, p. 590..
606, jun.l986.
70
MING ARDI, G. Tiras, gansos e .Jr;utas: cotidiano e reforma na policia
civil. São Paulc: Página Abert!l, 1992.
..: J! 1.
OCQUETEAU, F. Les marchés de la sécurité privée: dév,eloppement et
implications, différentes conceptions de 1'exercice de la policll~s
Cahiers de la Sécurité Intérieure, Paris, v. 3, p. 81-111, nov./jan.,
1990-91.
OCQUETEAU, F. & PEREZ DIAZ, C. Le regard des français sur la
justice péna1e: évolution des réprésentations-B.ul/etin, Paris, v.l9,
numero "Sociologie et Justice". 3eme trim. p. 41-7, 1989. (Publica-
PAIXÃ.O, A.L. A organização policial numa área metropolitana. Dados
-Revi~tade Ciências Sociais, Rio de Janeiro, v. 25, n.1, p. 63-85, 1982.
-----··Crimes c criminosos em Belo Horizonte, 1932-1978. ln:
PINHEIRO, P.S. (Org). Crime, violência e poder. São Paulo:
Brasiliense, 19S3.
!
_ _· __._. Uma saga carcerária. Temas IMESC. Soe. Di r. Saúde.
SãoPaulo, v. 2, n. 2, p. 97-100, 1934.
I ... P,
____ ,.Recuperar ou punir?: como ~'Estado trata o crimino·so.
São Paulo: Cortez & Associados, 1987.
_____.Crir.1e, controle social e consolidação da democracia: ln:
O'DONl'-lcL, G. e REIS. F.\\'. A democracia no Brasil: dilemas
e perspectivas. São Paulo: Vértice- Editora Revista dos Tribunais.
p-166-99, 1988. . :·r r ...: ar
· - - - - - · A violência '.lrbána ~-~ ~ociologia: sobre cren.;~ e f~vs e
mitos e teorias politicas e Enguagens.:. Refg;ão ~ scx:~.i.Li~. ~
Paulo, v.l5, 11. i, p. 68-81, 1990.
- - - - · · SeguranÇ2 pri.\'adi, direitos ~UID3nos e d~'--::..;:~ S:,;-. .:.s
Estudos CEBRAP, São Pat!lo, v. 31. p. 13141. 1991.
PASTORE, J. et al. Crim€ e l'iolêrjcia z,rb.:m:J. Sàu P:lulo: IPE L"SP. 1991.
~ t•
PINHEIRO, P.S. Escritos indignados. São Paulo: Brasiliense, [data?].
- - - - · · (Org). Oime, violência e pode1: São Paulo: E!rasiliense, [dáta?].
,..
...,,
 .·.\~.U· . Violência do Estado e classes populares. Dados- Revista
rf.e Ciências Sociais, Rio d~, J1neiro, v. 22, n. 3, p. 5-24, 1979.
1
, ' t· .;
_ _ _ _ . Polícia e crist: polítiGd:'o. caso das Polícias Militares. ln:
Vários àu~or~s. A viólência brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1982.
- - - - · & SADER, E. O controle da polícia no processo de transição
democrática. (Temas IMESC) Soe. Dir. Saúde, São Paulo, v. 2,
n. 2, p. 77-95, 1_985.
_ _ _ _ .,et ai. Violência-..fatal: conflitos policiais em São Paulo 81-89. •
Revista USP. São Paulo 1 v. 9;~-A.~ .95'.:112, mar. J 991.
PIRES, A.P. & LANDREVILLE, P. Les recherches sur les sentences
ct !c culte de la Ioi. L 'Année Socio!ogiqlte. Paris, v. 35; I?· 83-113, 1985.
ROBERT, Ph. & VAN OUJRIVE,- L Crime et justice en Europe:
état des recherches, évaluations et recommandations. Paris:
L'Harmattan, 1993.
____.& ZAUBERM~'N. R. Du côté des vic- . 1,
times: un outre regard sur la délinquance. Paris: L'Hannati~n, 1995.
ROCHÉ, S. Le sentiment d'insécurité. Paris: Presses Universitair~s de
France, p. 311, 1993. ' ·
• Esse objeto tornou-se mais nítido quando, ainda como bolsista,
. Insécurité et libertés. Paris: Seuil, 1994. (coll. L'épreuvedes faits).
SÁ, L.D. Revolto. na. sociedade dos cativos: ás rebeliões de prisioneiros,
no Brasil. Fortaleza, 1996. ( mimeo).
SOARES, L.E. et ai. Violência e politica no Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: ISER, 1996.
SOUZA, E. Hon-ticídios no Brasil: o grande vilão da saúde pública na
· década de: 198(f Caderncs de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.
1O, p. 45-60, J 994. O impacto da violência social sobre a saúde.
Rio de Janeiro: Fundação Oswaldo Cruz. Escola Nacional de Saúde
·fPiíbÍica, supl. 1.
vftHO, ·G. &
1
ALVITO, M. (Orgs), C,fdadania e violência. Rio de
·Janeiro: UFRJ, [data?]. ' ·:
.'. . . ·I•~ , Métodos de lnvcstigaçâo Social, ministrada pcl<. professora Linda Gondim no Programa de
ZALUAR, A Condomínio do_ diabo . .Rio de Janeiro: UFRJ, 1994.
72
5 PROJETO DE PESQUISA
DE LIDERANÇA A CANDIDATA: TRAJETÓRIA SOCIAL E POLITICA
DELll')ERANÇASFEMININAS DOS BAIRROS DE FORTALEZA
Adriano Maria Simiào da Silm
5.1 ANTECEDENTES DE UMA ESCOLHA: AS LIDERANÇAS FEM~l:\.-\S
COMO Ü9JETO
O delineamento do presente objeto de estudo foi um processo
lento e gradual, fruto da experiência adquirida na pesquisa "Dos bastidores
à cena política: lideranças populares urbanas e suas estratégias de
delegaç.ão e representação'? na qualidade de bolsista de Iniciação
Científica do CNPq, no período de agosta de 1994 a dezembro de 1996.
O contato com a temática dos movimentos sociais urbanos permitiu-me
refletir sobre como se efetivou a atuação das mulheres nesses movimentos
e, mais especificamente, nas associações de bairro, onde é bastante
significativa sua presença, não só como panicipantes, mas também como
líderes ·- fato observado por várias pesquisadoras (GOHN, 1985;
BLAY,l987; SAFFIOTI,l988; BRITTO DA MOITA, I 1991).
tive a oportunidade de participar do planejamento, da elaboração e da
aplicação dos questi01iários da enquete com presidentes de associações
de moradores de Fortaleza, na pesquisa já referida. De acordo com os
dado'~ ~oletados nesse período, observou-se uma significativa
partici~àção feminina nessas associações, ou seja, cerca de 50% destas
eram, mi época (1995), presididas por mulheres. Além disto, foi possível
notar ó crescente número de lideranças que se candidataram à Câmara
de Vereâdores. Segundo BARREIRA ( 1996, p.17), a eleição municipal
de 1989 em Fortaleza "foi a que mais acolheu candidaturas oriundas dos
movimeiltos sociais da década de 1980, notadamente lideranças de bairros.
1 Versão preliminar de projeto de pesquisa para dissertação de Mestrado cm Sociologia.
orientada pela professora lrlys Barreira. Apresentada como trabalho finat da disciplina
Pós-Gradu11ção cm Sociologia, no segundo semestre lctivo de 1997.
2 Pesquisa ..:o ordenada pela professora Irlys Barrrcira.
73
 ·~ i'.
Já nas eleições de 1992, verificou-se mais de 30 candidaturas com essas
características, incluindo homens e mulheres". Apesar de não se ter
ainda com exatidão a porcentagem de candidaturas populares tas eleições
municipais de 1996, devido ao dificil acesso a esses dados, acredita-se
que um número significativo de candidatos provenientes de movimentos
de bairros tenham disputado um mandato de vereador. Essa constatação
teve por base o acompanhamento da campanha eleitoral desse período.
Em relação à participação feminina nessas eleições, observol.!-se
que 116 mulheres, de um total de 611 candidatos, concorreram a uma
\·aga na Câmara de Vereadores de Fortaleza. Vale ressa!tar que as eleições
de 1996 trouxeram uma inovação: a lei nc. 9.100/95, que obrigou os parti-
dos políticos a abrir vagas para candidatas, ou seja, cada partido ou coliga-
ção deveria apresentar, no mínimo, 20% de mulheres no total de candidatos.
De acordo com os resultados eleitorais de 1996, apenas quatro
mulheres assumiram uma vaga na Câmara Municipal, nenhuma delas
advinda de rr.ovimentos de bairro. Duas conquistaram a reeleição: Magaly
Marques, eleita para o primeiro mandato em 1992, peio PPR, e reeleita
pelo PMDB; e Maria José ae Oliveira,.que conq_uistou o quinto mandato
consecutivo, dessa vez pelo PPB. Outras d~as elegeram-se pela primeira
\·ez: Patrícia Gomes, do PSDB - a que conseguiu maior número de
votos - c Luizianne Lins, do PT.
A pesquisa aqui proposta abordará a trajetória social e política
das lideranças femininas de bairro que se apresentaram corno éandidatas
à Câmara de Vereadores nas-:.eleições municipais de 1996. Denomina-se
d~ traJetória o caminho percorrido por essas lideranças desde suas
primeiras experiências nos movimentos sociais, quando ainda não eram
reconhecidas como líderes, passando pelo momento em que se tomaram·
efetivamente lideranças, até a suâ participação como candidatas a um
cargo eletivo, em busca de uma representação da "comunidad~"nos meios
formais de fazer política. Esses momentos que marcam a pa~sagem de
uma vida privada para uma vida pública irão caracterizar essai trajctória
social e política. Portanto, o cbjetivo central da pesquisa é analisar o
modo como as lideranças femininas nos movimentos de bairro passam a
fazer política e como ~xplicam suas práticas efetivadas n.o cotidic.no do
bairro e no momento das campanhas políticas. Especificamente, busca-
se analisar as represeatações construídas por essas mulheres a respeito
74
de como irromperam no espaço público e conquistaram novas posições,
e que significado esses fatos têm para o seu cotidiano em família.
Considera-se importante enfocar a questão de gênero na pesquisa,
para compreender a relação entre o espaço privado e o espaço público,
visto que não se trata apenas de descrever a trajetória política feminina;
trata-se, principalmente, de verificar como se deu essa passagem da vida
em família para uma vida pública, primeiramente nas.mobilizaçÇ>es
pontuais do bairro, e posteriormente como candidatas à Câmara
Munic::ipal, observando-se possíveis mudanças no âmbito doméstico:
conflitos; dificuldades e conquistas, tanto com relação a sua condição
de gênero, como. em relação à sua condição de pessoa pública.
Pretende-se compreender,· por meio dos depoimentos das
informantes, suas idéias, seu!l sent~ntentos e valores em relação à opção
de ser líder de um bain-o e, posteriormen~e, tomar-se representante da
"comunidade" frente à política institucional. Além disso, buscar-se-á
identificar como e em quais circunstâncias elas transitam de lideranças
de bairro a candidatas, que representações fazem desse fato e como
percebem a política, as eleições e sua campanha. Pretende ·se, ainda,
observar como elas interpretam a derrota eleitoral e como esse
acontecimento repercutiu cm seu C(!~diano com a família': e nb bairro, e
no seu papel de líder deste, já "Tli~·,, como foi mencionado, nenhuma
candidMa proveniente de movimentos de bairro conseguiu eleger-se êrn
1996. Daí a importânGia de se verificar o significado da lei que obrfk,'Qu.
os partidos políticos a inscreverern, no mínimo, 20% de mulhere's'·.ém
suas chapas proporcionais. Nesse sentido, coloca-se a questão de como
essas mulhers percebem o fato de suas candidaturas terem sido aceitas
em relação à legislação. Examinando-se essa problemátrca, poder-se-á
esclarecer alguns questionamentos acerca da influência dessa lei no
aumento de candidaturas femininas.
5.2 DELINEAMENTO EMPÍRICO E TEÓRICO
•
5.2.1 Movimentos sociais, organizações populares e Estado
Sabe-se que a década de 1980, período que apresentou uma
reordenação do cenári.o polí~ico nacional, foi um marco para o crescimento
dos movimentos sociais urbanos. Esse novo cenário político e social do
75
 do Estado, como cambém no próprio modo de gerenciamento dos
Brasil é marcado por desigualdades e conflitos, que vão possibilitar o
programas· [governamen2is], que excluía a organização dos moradores
surgimento dt> movimentos sociais urbanos com tonalidades e formas
enquanto instância de consulta e execução" (SARREIRA & BRAGA,
específicas. E5t~s surgem cóm as novas práticas sociais, implpp1entando
"formas inusitadas de pensar e de fazer política. Esta, .não rest~ita aos 1991, p. 26).
Em meados da década de 1980, essa postura adquiriu novos
locais convencionalmente instituídos, mas, t;ava.ndo espaços outros de
contornos, devido, principalmente, ao fato de o Estado começar a
atuação, nos quais a esfera cotidiana passava a constituir parte integrante
reconhecer a importância e a força política dos movimentos sociais. Nesse
da ação social'' (BARREIRA, 1992, p.11 ).
contexto, observa-se, claramente, tentativas do Estado no sentido de se
É nesse espaço de mobilizações e reivindicações que a esfera
aproximar das organizações populc.res, passando a formular políticas
cotidiana ganha espaço e visibilidade, por meio dos movimentos que
sociais de:,caráter "participativo•' para atender a demandas provenientes
surgem nesse período nos locais de moradia, visando, basicamente, a
aquisição de serviços para os bairros, tais como luz, saneamento, dessas me5~ilizações.
Em Fortaleza, o percurso das organizações populares não se deu
transporte, creches, etc., os quais passam a ser reivindicados
de forma diferente, salvo algumas ..ec;pecificidades, decorrentes do
coletivamente. Nesse sentido, pode-se dizer que estes movimentos trazem
contexto social e político da cidade. Na àécada de 1980, seguindo a
para a esfera pública dificuldades próprias da vida privada, tornando-as,
tendência nacional, os movimentos de bairro irão ganhar mais
dessa forma, problemas de interesse coletivo.
expressividade. Com efeito, entre 1980 e 1990, o número de associações
Diante do procl!sso de crescimento dos movimentos de bairro e
de moradores aumentou de 26 para 414, segundo infonnações coletadas
da amplitude de suas demandas, tornou-se necessária uma organização
junto à Secretaria de Trabalho e Ação Social do Estado do Ceará.
rnaiS'fôtiúal, qut> se deu através da criação das associações comunitária:;.
É interessante notar que a aproximação entre o Estado e as
Assim, as reuniões infonnais do início deram lugar a entidades legali1.adas
organizações populares deu início a um processo de comunicação entre
J·e re~istradas com objetivos específiços, com uma divisão administrativa1 ambos, viabilizado pelos programas institucionais de âmbito nacional e
imema (presidentê, tesoureiro, secr.etãrio,:etc.).
estadual. Foram esses programas que incentivaram a proliferação de
Nos anos 1970, observa-se \.!.fi novo redimensionamento da
associações comunitárias nesse período, tanto que o número de entidades
estrutura organizativa dos movimentos de bairro, devido, principalmente,
fundadas em Fortaleza na década de 1980 foi quinze vezes maior do que
à solidez de novas reivindicações que se formam com base na
o da década de 1970, e mais de quatro vezes superior ao número verificado
problemática urbana, agravada na periferia da cidade, dado à falta de
no período de 1990 a 1995, segundo a fonte já citada.
moradia e à escassez de serviços urbanos. Nesse momento, observa-se
De acordo com SOUZA (1997, p. 56), a partir do momento cm
uma articulação desses mov1mentos com outras instituições, como igreja
que o Estado possibilita o gerenciamento de projetos associativos pelas
e partidos políticos que, ao apoiarem os.movÜnentos sociais, incentivaram • ~e moradores, observa-se a formação de tendências distintas
associações
"a reelaboração das práticas sociais r{o"~' bairros propiciando, inclusive,
no que diz respeito à "condução dos processos reivindicatórios". Diante
a construção de uma linguagem que buscava garantir a efetivação de um
dessa situação, "insinuava-se uma forma de participação e de adesão
espaço de legitimidade para os sujeiros nelas imersos. Esta relação
dos movimentos ao governo que ia de encontro à radicalidade anterior
possibilitou, portanto, uma maior visibilidade desses movimentos e criou
de negação da política" (SOUZA, 1997, p. 56-60). Nesse sentido,
pessoas nomeadas p~lo Governo do Estado para cadastrar demandas
vínculos de comunicação e solidariedade entre os bairros" (SOUZA,
1997,P· 53). . provenientes dos bairros, os chamados "agentes de mudanças", passaram
__ ,É importante destacar que, nesse período, os movimentos 4\ bairro
a assumir posições antes delegadas somente às lideranças comunitárias.
assumem um caráter de opositores em relação ao Estado. "Esse tàto
tem origem tanto no sentimento de descrença das políticas provenientes
77
76

•

Essa situação ocorreu a partir de 1987, "início da gestão de Tasso
Jereissati, quando o governo convocou pessoas de reconhecida inserção
e legitimidade nos bairros, no sentido de envolvê-las nas mudanças por
ele apregoadas, fazendo-as participarem efetivamente do processo"
(SOUZA, 1997, p. 60). Dessa maneira, inicia-se uma nova fom1a de
participação nos movimentos de bairro, que, apesar de criar divergências
interr1as entre lideranças, impulsionou a multtplicaçào de associações
comunitárias e legitimou a atuação do Governo junto aos bairros. Com
efeito, de acordo com a Listagem das Entidades e Órgãos Sociais
fome.:-ida pela Secretaria de Trabalho e Ação Social - S'IAS;observa-se
que o número de bairros com entidades populares é bem maior do que o
número de bairros sem essas entidades, ou seja, dos 124. bairros de
Fortaleza, 103 possuem associações e apenas 21 não as possuem. Em
tem1os percentuais, os primeiroSC'constituem 83,1% dos bairros.
5.2.2 A participação feminina nos·movimentos sociais urpanos
1\ esse contexto de efervescência dos·movimentos socia~s urbanos,
noYos personagens emergl!m no cenário social, entre' os quais se destacam
as mulheres. Segundo BR1TTO DA MOTTA (199!, p. 2), foi devido à
grande participação feminina nos movimentos sociais pós-1964 que as
manifestações públicas desse período não foram impedidas, pois as
mulheres "eram, então, desimportantes o bastante para noderem falar,
ainda mais quando apoiadas, ou abrigadas, pela igreja". •
A participação feminina nos movimentos sociais durante algum
tempo não foi percebida, mantendo, assim, "sua tradicional invisibilidade
social, apesar de falarem em algo inesperado, talvez até meia perigoso,
como 'direitos', 'direitos humanos',' anistia',' igualdade', 'feminismo"'
(BRliTO DA MOITA, 1991, p. 2). Entretanto, ficou marcada a presença
das mulheres nesses movimentos "não como simples coadjuvantes, mas
tJm bém como atores centrais de lutas que trazem a marca da contestação,
da resistência a situações de violência, do afloramento da consciência de
carências, da formulação de reivindicações (não apenas femininas)
mediadas pela afirmação de um direito, pela busca de uma cidadania
mais plena" (SAFFIOTI, 1986, p.l55).
Dentre os primeiros movimentos sociais liderados por mulheres,
\'ale ressaltar o Movimento Feminino pela A:l.istia. Também destacam-
78
, ~~mq)~.. , ,,
se, "pela adesão que prov;ocaram", o movimento contra a caristia e o
movimento de luta por creches {BLAY, 1987, p. 4 7). ,Ao longo das décadas
de 1970 e 1980, surgem outros movimento., sociais organizados nos locais
de moradia, cujo objeti \'O era, basicamente, ampliar os serviços de consumo
coletivo, como foi mencionado.
É interessante notar que à medida que esses movimentos iam se
consolidando e ganhando visibi~idade frente às pol,íticas públicas, a
participação feminina também ia,crescendo e ganhando cada vez It!flis
espaço no cenário social. Pode-se dizer que a presença das mulheJ'r,s
nos movimentos sociais não só inaugura c;ua participação ef<:;~!x~~ no
• espaço público, como também possibilita a inserção feminina nos meios
formais de fazer política.
Diante dessas constatações, serge um questionamento: por que a
participação das mulheres fci tão intensa nos movimentos sociais,
sobretudo de bairros, e não em outras formas de mobilizações ou
organizações, como pattidos políticos e sindicatos? BRITTO DA MOITA
(199 1, p. 7) aponta com~ um dos motivos o grau de informalidade que
perp~ssa as mobilizações de moradores, em contraposiÇão à formalidade
encoirtrada em outras organizações: "a explicação pode estar, em grande
parte, exata.mente aí, na informalidade, na possibilidade de constituição
de outros laços, mais assemelhados aos primários" (BRITTO DA
MOTTA, 1991, p. 7). Ou seja, os movimentos sociais propiciariam o
desenvolvimento de tarefas próximas das atividades desempenhadas no
seu cotidi~no, como esposas, mães e donas de casa. Portanto, essa
valorização do infonnal por parte das mulheres supõe uma aproximação
com as experiências c vivências que marcam o seu cotidiano. ;'
As necessidades de consumo de bens públicos também
impulsionam a participação feminina nessas mobilizações. Porém, não
e só a natureza dessas reivindicações, "ligadas à reprodução e
conseqüentemente próprias às mulheres" (SOUZA LOBO, 1987, p. 94)
que determina a consolidação da. participação feminina nos movimentos
de bairro; um fator igualmente"líti'plr~nte é a construção de um espaço
social novo que possibilitou à~artidpáÇão de novos ator~s sociais, entre
eles as mulheres. Dessá t@rma, a presença de homens e mulheres ncs
movimentos configura o estabelecimento desse espaço social que surge
através de novas práticas implementadas pela articulação da vida privada
I ,. 79
 cOm a vida pública. Então, "a emergência de tais movimentos 5e dá no
quadro de um espaço em que coincidem momentos de formação de uma
identidade de grupo, experiências individuais e coletivas da vida politica,
W~gições e culturas atualizadas pela conjuntura". SOUZA LOBO
.~f987, p. 94) ressalta que "a participação das mulheres está cectamente
~' l~~ad~
' 1;1:', à dinâmica interna dos m.ov.imentos,
• l' t a sua fonna participativa,
'pelo menos ,inicial, que nãq supo'e' uma direção já hierarquizada e
estabelecida·,c.omo no movimento'sindical". Pode-se dizer, assim, que
esse foi o percurso que viabÜizou o ingresso das mulheres no espa.ço
público, que "através de caminhos mais conhecidos, mais próximos da
experiência cotidiana", deram início à ruptura com o tradicionalmente
estabelecido, ou sej~, à quebra das barreiras que mantinham afastadas
as mulheres do mundo' público e consequentemente, da política (BRlTTO
DA MOTTA, 1991, p. 8). · . . 1 '.
• ~"'~}·. !.t
5.2.3 Demarcando espaços: o público e o privado
Sabe-se que nem r.empre as mulheres tiveram acesso a cargos
formais no espaço público, principalmente no que diz respeito à política,
pois, durante muito tempo, o público foi e ainda é, de ce1ia forma,
as~ociado ao sexo masculino, e o espaço privado, ao sexo femipino. •
Essa associação se deu por ser "a mulher vista como naturalmrnte presa
ao privado, às tarefas da reprodução, logo, na condição de alguém :i
margem da esfera pública e assim, estranha aos assuntos políticos"
(BRITO, 1991, p. 2).
De acordo com PERROT ( 1988), os argumentos que justificam a
exclusão das mulheres do espaço público baseiam-se nas diferenças entre
os sexos. Essas diferenças, socialmente construídas, são apontadas com
bastante vigor pelas descobertas da medicina e da biologia de; século
XIX. Segundo ela, .esse "é um discurso naturalista, que insiste na
existência de duas espécies com qualidades e aptidões particulares. Aos
homens, o cérebro, a inteligência, a razão lúcida, a capacidade de decisão.
Às mulhere~•. o coração, a sensibilidade, os sentimentos" (PERROT, 1988,
p. I 77). Ela conclui
,; que "a idéia de que a política não é assunto das
mulheres, qt.ç aí elas não estão em seu Jugar, permanece enraizada, até
muito recentemerice, nas opiniões de ambos vs sexos. Além disso, as
mulhçrestendem a depreciar a política, a valorizar o social e o informal,
•'f'
. -li·'
80 o·~·
.. I
:êl'"
i,._
assim interiorizando as norn1as tradicionais" (PERROT, 1988, p.l77).
Esses argumentos foram bastante criticados, sobretudo a partir
da década de 1970, pelas autoras feministas, as quais rejeitavam a idéia
de que a separação entr~ as esferas da vida social era decorrente de
características naturais dos sexos. Essas críticas mostram que "a divisão
rígida entre espaço público e espaço privado ignora a relação entre as
esferas, não permitindo ver as similaridades ou as interconexões entre
elas e d;sfllrça a desigualdade de gênero, 3 dificultando o entendimento
da experiência das mulheres" (BRITO, 1991, p. 3). A mesma autora
destaca que é importante compreender o que se convencionou considerar
corno espaço público e espaço privado, assim como suas interações.
separações e conflito~, pois "a constituição destes domínios é resultado
de uma definição histórica e social" (BRITO, 1991, p. 1)
De acordo com ARENDT (1993.., p. 37), existe uma profunda
diferenya entre as concepçê.es antiga e moderna acerca dos espaços
privado e público. Na antigüidade, esses espaços eram vistos como
mutuamente excludentes, sendo que o espaço privado era por excelência
de domínio familiar, ''lugar de trabalho e da vida das mulheres, servos e
escravos,· espaço de reproduçã.o da vida" (ARENDT, 1993, p. 3 7). Já o
espaço público era o lugar do exercício da liberdade, "exclusivo dos
homens livres, proprietários que assumiam sua plena condiçãc humana
na ação política, expressa na palavra e no pensamento cultivado''.
(BRITO, 1991, p. 2)
No mundo moderno, segundo ARENDT (1993, p. 47), esses
espaços passam a ter uma proximidade maior, e os dois espaços
"constantemente recaem um sobre o outro··. Observa-se, portanto, que
3 "No scu.uso rcccmc mais simples, 'gênero' é sinõnimo de ·mulheres'. Livros c artigos de
todo o~fipq, q'Jc tmham como tema a história das mulheres substituíram durante os últimos
anos nos ~cus títdos os termos de 'mulheres' pelo termo de 'gênero,' mas isso é só um
aspecto. 'Gcncro', como substituto de 'mulheres', é igualmente utilizado para sugerir que a
informação a respeito das mulheres é necessariamente informação sobre os homens. que um
implica no estudo d:> outro. O gênero é igualmente utilizado para designar as relações sociais
entre os sexos. O seu uso rejeita explicitamente as justificativas biológicas. O gênero se
toma. aliás,, uma maneira de ind:car as çonstruçõcs sociais - a criação inteiramente social das
idéias sobre os pdpéi~ própr~.>s aos homens c às mulheres. É uma maneira de se referir às
origens cxdusivamcntc ~ociais da~ identidades subjctivas dos homens c das mulheres. o uso
do ·gênero' coloca a ênfase sobre todo um sistema de relações que pode incluir o sexo. mas
que não é dirctamentc determinado pelo sexo nem dr.termina dirctamentc a sexualidade ..
(SCOTf, 1989, p. 4 c 5) .
81

.. a passagem da sociedade do sombrio interior do lar para a luz da esfera
pública não apenas diluiu a antiga divisão entre o privado e o público,
mas também, alterou o significado dos dois tetmos" (ARENDT, 1993,
p, 47). Atualmente, o espaço privado é visto como lugar de intimidade,
do desenvolvimento da vida no lar e na família. Entretanto, a
.. privatividade moderna" é oposta tanto à esfera social, "cuja origem
coincidiu com o surgimento da era moáerna e que encontrou sua forma
política no estado nacional", como à esfera política, pois ambas
constituem o espaço público propriamente dito. Nesse sentido. o espaço
público, "enquanto mundo comum, reúne-nos na companhia uns dos
outros e contudo evita que colidamos uns com os outros, por assim. dizer"
(ARENDT, 1993, p. 48).
A esfera social, à qual se refere Hannah Arendt, é apontada por
alguns autores que abordam a participação feminina na polítiéa4 como
sendo o espaço onde se des~nvolvé:m os movirnentos sociais. Por ser um
~spaço intermediário entre o privado e o público, guarda elementos dos
dois, permitindo, assim, o ingresso das mulheres das classes populares
•
no espaço público. Essa participação se efetivou através dos mú,vimentos
sociais, mais especificamente dos movimentos de bairro, onde as
mulheres despontaram não só como membros ativos, mas foram, gradati-
vamente, conquistando posições antes só ocupadas pelo sexo masculino.
Atualmente, a participação das mulheres nos movimentos de bairro
está consolidada, como indica o número de lideranças femininas que
ocupam a posição de presidente das associações de bairro em Fortaleza:
como foi mencionado, esse número chega a um percentual próximo a
50%. Chama a atenção não só o aumento do número de mulheres que
assumem a diretoria dessas instituições, como a firmeza e
responsabilidade com que passam a exercer essa função. 5 Este fato leva
a acreditar que a participação feminina nos movimentos sociais é uma
realidade consolidada, com fortes raízes fincadas no compromisso com
o bairro e com a associação da qual fazem parte. Portanto, como afirma
BRITTO DA MOTTA (1991, p.12), "fica longe o tempo retratado
' Sobre a participação feminina m esfera social, ver BRITO (1911) c BRIITO DA MOTii\ (1993).
· Observação feita com base na leitura de algumas entrevistas rcalizad&S com lideranças de
bairro. as quais fazem parte do arquivo da pesquisa "Dos bastidcrcs à cena política; liderança3
populares urbanas c suas estratégias de delegação c representação", já mencionado.
82
-~,,·_~
pioneiramente porCA RDOS0(1983J, em que as mulheres participavam
e assumiam a frente de movimentos porque, "não $endo atores políticos,
'podiam perder' ou quando 'seguravam' o começo duvidoso do movi-
mento e, ~ucesso alcançado, passavam a dtreção aos homens" (BRITTO
DA MOITA, 1991, p.12).
• A participação ativa das lideranças femininas nos bairros de
Fortaleza, aliada à própria consci~n'çia do valor c!e sua militância e do
seu trabalho, assim como o co~tatci(Jlireto com partidos é com o Estàdo;
através do gerenciamento de progra~as govemameptais, impul'siortãrtf
essas lideranças a participarem dos meios formai~ fazer polí,fc~~·
de
notadamente como candidatas à Câmara de Vereadores. ··e;:·ófuo
mencionado, nem sempre essas candidaturas ditas "populares" obtêm
sucesso. Entretapto, é crescente o número de lideranças que buscam se
eleger como .vereadores nas eleições municipais. Em relaçãÓ a
candidaturas femininas que alcançaram sucesso em eleições passadas,
podem ser citados três casos de mulheres que assumiram uma vaga na
Câma~a de Vereadores de Fortaleza, ainda que tenham sido eleitas apenas
como :suplentes. 6 Esses casos específicos mostram, claramente, uma
tendência que vem crescendo a cada eleição municipal em Fortaleza,
corno já foi visto.
Devido ao dificil acesso aos dados das eleições de 1996, não se
tem ainda com precisão o número de candidaturas oriundas dos
movimentos de bairro; estima-se, porém, que esse número supere o
veriiicado nas eleições de 1992. Nesse sentido, acredita-se que seja
ba_stante oportuno fazer uma pesquisa que resgate a trajetória social e
política das lideranças femininas dos bairros de Fortaleza que se
candidataram nas eleições municipais de 1996. A opção por essas eleiçõês
se justifica devido ao acompanhamento sistemático de algumas
candidaturas populares nesse período, basicamente candidaturas
femininas. Nessa oportuni~ade, acompanhou-se a propaganda eleitoral
' ' '~'t"(f}'.-~
' São elas: Ana Maria, liderança do LagamàiJquc ::an.didatou-sc à Câmara de Vereadores nas
eleições de !988, pelo PT c assumiu por dois meses a-spplência cm·l991; Maria da Hora,
liderança do Henrique Jorge que canjidatou-sc também cm 1988,, pelo PSD, assumindo por
três mc~cs a Câmara de Vereadores; Raimundiuha. liderança d11 A.crolândia que candidatou-se,
cm 1992, pelo PSDB. assumindo a suplência cm 1994. Dados obtidos através do Relatório
· Anual de Atividadcs da pesquisa "Dos Bastidores à Cena ?olitica ... "(BARREIRA, 1996).
83
. i,_.:
 ___ -- vw,.nayUC:i em COmíCÍOS e nOS COmitêS, além de breves
as lideranças fer.1ininas que se candidataram a vereadoras, e cujas
entrevistas com as candidatas. Na pesquisa a ser realizada, busca-se,
mpanhas eleitorais foram acompanhadas:
fundamentalmente, desvendar o contexto familiar, social e político em
que ocorrem essas candidaturas, procurando compreender como essas A?\0 DA
mulheres transitam de lideranças a candidatas. LÍDER BAIRRO PARTIDO
CA?\DIDATURA
R. Aerolándia ~992 e 1996 PSDB
5.3 BUSCANDO RECONSTITUIR TWETÓRIAS: A ESCOLH:,;.. DOS PRO- N. Jardim Guanabara 1996 PT
CEDIMENTOS METODOLÓGICOS R. R. Granja Portugal 1996 Pi\IDB
T. Serrinha 1996 PFL
No período da pesquisa do CNPq,já referida, foi possível obter a 8. Parque São José 1996 PSC
maior pétrte dos dados que serão utilizados. Nessa ocasião, foram
aplicados questionários com os presidentes de associações de moradores Pretende-se realizar entrevistas em profundidade com essas cinco
de Fortakza, com o objctivo de traçar c perfil político-cultural das lideranças po::-que acre.dita-se que suas experiências possam mostrar de
lideranças "populares". De um total de 470 associações, foram escolhidas maneira clara como se> dá a participação política de mulheres que
60, distribuídas nos àiversos bairros de fortaleza. Esse número foi adentram o espaço público através dos n"lovimentos de bairros.
detenninado pela amostra calculada pelo Laboratório de Estatistica e As entrevistas incluirão questões importantes para a reconstmçào
Matemática Aplicada da UFC, o qual utilizou a técnica de amostragem da trajctória social e política dessas lideranças. Vale lembrar que
casual simples com seleçãoproporcional ao número de associações existentes. a noção 'de trajetória aqui empregada diz respeito à relação de troca de
Entre os 60 questionários aplicados, 26 foram feitos com homens experiências entre o mundo privado e o mundo público. Portanto. a
e 34 com mulheres. Vale ressaltar que esse questionário é compo~to por utilização desse termo pretende enfocar o percurso feito por essas
43 perguntas, das quais 'pretendo analisar 12, que dizem respeito lideranças desde o momento de entrada no espaço público, através das
esn~cificamente ao tema da pesquisa. Além de questões relativas à mobilizações nos bairros, atentando, inclusive, para o momento específico
tr~etória da liderança, motivação para os trabalhos comunitários e de transição da vida privada para vida pública- quando decidem sair de
con:cepção de liderança, serão analisada~ aquelas referentes à participação casa e se engajam nos movimentos de bairro, passando pelas experiências
da mulher na politica, tais como: :. .
adquiridas com as lutas implementadas no bairro. Será considerado, ainda.
• Você acha que na vida· social homens e mulheres têm os mesmos o momento em que as atividades dessas lideranças passam a ser
direitos?
reconhecidas, dando legitimidade para o ingresso na política institucional.
• Por quê?
• Você acha que uma candidata tem possibilidade de ter mai6r apoio de
eleitores do sexo masculino, feminino ou c;le ambos os sexos?
o Dê três adjetivos para identific~r uma !jderança feminina. Referências Bibliográficas
Existem barreiras que impedem à participação d~ mulher na política?
Quais? ARENDT, Hannah. A Condição humana. Tradução de Roberto Raposo.
o Você sentiu alguma discnminação no trabalho cGmunitário ou Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1993.
partidário? Se sim, quais?
Por ocasião da aplicação dos questionários, foi possível identificar BARREIRA, Jrlys Alencar Finno. O Reverso das vitrines: conflitos
urbanos e cultura política. Rio de Janeiro: Rio Fundo, 1992.
84
85
L: • •

••
___ . A representação como Espelho: universo cultural e polític:> das
candidaturas populares. Revista Brasileira de C:iincias Sociais,
ano9,n.26,p.l49-161, 1994.
___ . "Dos bastidores à cena ÍJ'à!ítica: lideranças populares urbanas
e suas estratégias de delegação e representação". Fortaleza,] 995.
(mimeo). Relatório Anual De Atividades Da Pesquisa.'
_ _ _ . & BRAGA, Elza Franco (Orgs). A política da 'escassez:
lutas urbanas e programas sociais governamentais. Fortaleza: Stylus,
1991. (Série Fortaleza cm Questão, 1).
BLAY, Eva A. O Visível e o Limite dos Movimentos Sociais na Constru-
ção da Prática Democrática. _Revista Mulheres: da Domesticidade
à Cidadania. Estudo sob1·e · Movimentos Sociais e
Democrati=açlio. Colctânea de trabà1hos apresentados na XI
Reunião da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa cm
Ciências Socias- ANPOCS, Grupo de Trabalho- Mulher e Política.
Águas de São Pedro-SP, 1987, p. 43-46. ·
BRITO, Maria Noemi Castilho. mulher e política: públi~o x privado? ln:
8\COl\rrRO ANUAL DA ANPOCS, 15, Caxambú, 1991. (mimeo).
BRITTO DA MOTTA, Alda. Relações de Gênero em Movimentos
Coletivos de Bairro em Salvador. ln: ENCONTRO ANUAL DA
ANPOCS, 15, Caxambú, 1991. (mimeo).
_ _ _ .Familiarizando (-se com) o público e politizando o privado. ln:
XIMENES, Teresa (Org.). Novos paradigmas e realidade
brasileira. Belém: Universiàade Federal do Pará- Núcleo de Altos
Estudos da Amazônia, 1993. p. 414-426.
CASTRO, Mary G. & LAVINAS, Lena. Do F~minino ao Gênero: A
Construção de um Objeto. ln: COSTA, Albertina & BRUSCHINI,
Cristina. (Org.). Uma questão de gênero. Rio de Janeiro: Rosa dos
Tempos, t992. p. 216-251.
DA ;\1:\TTA, Roberto. A casa e a rua: espaço, cidadania, mulher e
morte no Brasil. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 199 i.
DIAS, Maria Odila Leite da Silva. Teoria e método cios estudos fe.ministas:
perspectiva histórica e hermenêutica do cotidiano. ln: COSTA,
Albertina & BRUSCHINI, Cris~ina (Org.). Uma questão dq gênero.
Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992. p. 39-53. · 1992. p. 127-150.
86 t·
~ :c.
.., i •.: /i..
}~ã-'
GIULIANI, Paola Cappellin. Siiçnciosa e cC'mbativas: as Contribuições
das Mulheres na Estrutura Sindical no Nordeste 1976 I 1986. ln:
COSTA, Albertina & BRUSCHINI, Cristina (Org.). Rebeldia e
suémissão: estucio sobre a condição feminina. São Paulo: Fundação
Carlos Chagas, 1989. p. 255-300.
------·Atrás das práticas: o perfil das sindicalistas. ln: ENCONTRO
ANUAL DA ANPOCS, 18, Caxambú,l994. (mimeo).
GOHN, Maria da Glória. A força da periferia: a luta das mulheres por
c!'eches em São Paulo. Petrópolis: Vozes, 1985•. _
LANG, Alice Beatriz da Silva. Mulher e política: vivência, participação e
memória. ln: ENCONTRO A'f\TUAL DA ANPOCS, 18, Caxambu,
1994. (mime o).
LUZ, MJdel T. O lar e a maternidade: instituições políticas. ln: _ . O
Lugar 'da Mulher: estudos sobre a condição feminina na sociedade
atual. Rio de Janeiro: Graal, 1982. p. 9-31. ~-' ·
MAAR, Wolfgarg Leo. à que é Política?, São Paulo: Brasiliense, 1994.
I
PAOLI, Maria Célia. As Ciências Sociais, os movimentos sociais e a
questão de gênero. Novos Estudos CEBRAP, n. 31, p. 107-120, 1991.
PENNA, Maura. O que faz ser nordestino: identidades sociais, intere-
ssés e o "escândalo" erul.tci!ná:!S"ij<?_
I
?,aulo: Cortez, 1992.
...,
PERROT, Michelle. As mulheres, o poder, ahistória. ln: . Os
excluídos da história: operários, mulheres é prisioneiros. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1988. p. 167-184.
PfNTO, Céli Regina Jardim. A Mulher como Sujeito ~>olítico: o caso
latino-americano. Revista f,.fulheres: do Domes.icidade à
Cidadania. Estudo sobrq mqvi{~tentos sociais e detnocrati=ação.
Coletânea de trabalhos apres,o11f.!dós na XI Reunião· da Associa.çã.o
Nacional de Pós-Graduação e .Pesquisa em Ciên~~as Soci~\~·t­
ANPOCS, Grupo de trabalho - Mulher e Política, Aguas dej~o
Pedro-SP, 1987. p. 47-50.
___ . Mov~mentos sociais: espaços privilegiados da rr.ulher enquanto
sujeito político. ln: COSTA, Albertina & BRUSCfiiNI, 'Cristina
(Orgs.). Uma questão de gênero. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos,
87
 . Participação (Representação?) política da mulher no Brasil:
limites e perspectivas. ln: SAFIOTII, Heleieth & MUNOZ v. \RGAS, ç:" .;
Monica (Orgs.). Mulher brasileira é assim. Rio Janeiro: Rosa dos
Tempos, 1994. p. 195-230.

ROCHA - COUTINHO, Maria Lúcia. O confiaamcnto da mulher à

esfera doméstica e à maternidade como programa político. ln: ___.
Tecendo por trás dos panos: a mulher brasileira nas relações
familiares. Rio de Janeiro: Rocco,"l994. p. 26-47.

SA1F.FIOTI, Heleieth. Movimenfos sociais: face feminina. ln:

·'CARVALHO, Nanci Valadares de (Org.). A condição feminina.
São Paulo: Vértice, 1988. p. 143-Fl$.
. . ,~v~;

____ . Rearticulando gênero e classe social. ln: COSTA, Albertina

..
& BRUSCHINI, Cristina (Orgs.). Uma questão de gênero. Rio de
Janeiro: Rosa dos Tempos, 1992. p. 183-215. PARTE II
SCOTT, Joan. Gender: an Usefui Category of Historieal Analysis. In:
_ . Gender and thepo/.itics of history. Nova York: Columbia MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA
University Press, 1989. '· COMO "TEORIAS EM ATO"
SCOTTO, Gabriela. O visí'vel e a invisível: considerações de uma • •
candidata. Revista de Antropologia Social, Rio de Janeiro, p.
21-37, 1995.

SENNETT, Richard. O declínic do homem público: as tiranias da

intimidade. São Paulo: Companhia de letras, 1988 .
. '
; l

SOUZA, Maria Meirice P. Cenas de um "encontro": programas sociais,

1

técnicos governamentais e líderes populares nos bairros de Fortaleza.

Fortaleza: UFC; 1997. (Dissertação de Mestrado em Sociologia).

SOUZA LOBO, Elizabeth. Homem e Mulher: Imag~ns das Ciências

Sociais. Revista Mulheres: da Domesticidade à Cidadania. Estudo •
sobre movimentos sociais e democratização. Coletãnea de trabalhos
apresent:1dos na XI Reunião da Associação Nacional de ?ós-·
Graduação e Pesquisa em Ciências SoCiais - ANPOCS, grupo de
trabalho- Mulher e Política, Águas de São Pedro-SP, 1987, p. 93-96.

88
 6 RELATOS ORAIS: NA ENCRUZILHADA ENTRE INDIVÍDUO
E SOCIEDADE EM UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕE_S
SOCIAIS SOBRE SAÚDE

Raquel M Rigotto 1

O propósito deste trab<llhb ~~nàlisar as técnicas de relatos orais,

amplamente utilizadas em estudo5. qualitativos, identificando seu
hi~tórico, apresentando seus conceitos e discutindo seus pressupostos
teórico-metodológicos. pretende-se também avaliar a adequação dessa
alternativa metodológica ao estudo de representações sociais sobre saúde,
tomand,o,como exemplo sua aplicação ao campo das relações entre saúde
e trabalho, proposta em projeto ,d.e pesquisa elaborado pela autora.
Finalmente, este texto dest.aca.41igumas' orientaçõ~s.práticas p~ra o
pesquisador que pretende aplicar as. técnicas dos relatos orais; /L .i,
6.1 'HISTÓRICO DO Uso DE RELATOS ÜRAíS NA
PESQUISA SOCIAL
•
· Ao reconstruir a história dos relatos orais, PEREIRA DE
QUEIROZ (1988) parte de um ponto muito interessante: o papel que
.. eles desempenharam, através dos séculos, na transmissão e na
conservação do conhecimento e, portanto, como fonte de dados para as
ciências em geral: ''o relato oral está na base da obtenção de toda sorte
de informações e antecede a outras técnicas de obtenção. e conservação
do saber; a palavra parece ter sido senão a primeira, pelo menos uma das
mais antigas técnicas utiJizadas para tal. Desenho e escrita lhe
sucederam" (PEREIRA DE QUEIROZ, 1988, p.l6) .

• • l
1 Professo~~
do Departamento de Saúde Comunitária da UFC; aluna especial do Semi!lário CM
Métodos c 'Técnicas de Pesquisa, ministrado pela prqfÇlS,sora Linda Gondim no Programa de
f'ó~-Graduaçào cm Sociologia da UFC no primeiro semestre de 1996, no qual uma primeira
versão' do presente trabalho foi aJ:resentâ<.la. A autora agradece à profeSsora Edir Vascónce-
los, coordenadora da áisciplina Metodologia de Investigação Científica no Mestrado cm
Educação da UFMG, à época da elaboração da primeira versão deste trabalho. c à professora
Li~àa Gondim, pelos comentários c sugestÕes.

91
 A utilização de relatos orais como técnica cie coleta de dados por t • •
No Brasil, as técnicas de relatos orais têm urn breve aparecimento
cientistas sociais remonta ao final do século XIX, com estudos
antropológicos como Race, language, and culture, de Franz Boas, o nos anos de 1940einício dos anos de 1950, com os trabalhos de BASTIDE
(1953), MOREIRA (1953), PEREIRA DE QUEIROZ (1953) c
qual recupera a memória tribal cl.e índios americanos. Kosminsky, citando
BASTIDE (1953), situa a origem. ~a .tfécnica de histórias de vida na
FERNANDES (1960)."Passam, em seguida, por período de eclipse.
justificado também aqui pelo encantamento com as técnicas estatísticas
psicologia (KOSMINSKY, 1986, p. 3 !)~as-primeiras décadas do século
XX, registram-se os trabaihos sociológicos de DOLLARD (1935) e da e pelo entendimento da subjetividade cJmo fator de desvio c de erro na
interpretação do real.
Escola de Chicago, entre os quais merece destaque a obra de THOMAS
O ressurgimento dos relatos orais, a partir dos anos de 1970. é
& ZNANIECKI (1927) a qualusou como fontes, também, documentos
pessoais (cartas e diários). marcado, na área de psicologia social, pelo estudo conduzido por BOSI
(l994 [ 1973 ]), sobre a memória enquanto atributo humano estreitamente
A partir da década de 1940, os relatos O(ais e as histórias de vida
foram ~elegados a segundo pla~p na pesql,lisa sociaF Olga Von Simon
dependente da vida social e por ela determinada. Ainda naquela década,
• o trabalho ·de campo de caráter etnográfico começa a ser utilizado por
atribui este fato à tentativa, levada a cabo pe!as ciências soci.ais, de
sociólogos, com ênfase na observação participante e na entrevista aberta.
aproximar-se dostatus das ciências exatas. Num contexto de valorização
Os relatos orais passam a ser considerados fontes confiáveis para a
das técnicas qua~titativas, tabelas .e gráficos dariam validade cientifica à
investigação sociológica, onde se busca "o esclarecimento de relações
pesquisa sociológica, fornecendo-lhe dados "objetivos", na medida em
coletivas entre individues num grupo, numa camada social, num contexto
que, supostamente, eliminariam deles a influência da psique individual,
profissional, noutras épocas e também agora" (PEREIRA DE QUEIROZ,
introduzida pelas histórias de vida. 3 A falácia dessa visão não tardou a '
ser percebida, cooo descreve QUEIROZ (1988, p. 15): 1988, p. 24). Entre os estudos representativos deste momento, situam-se
o de Eva Alterman Blay, intitulado "O~ judeus na memória de São Paulo";
Pouco a pouco se percebeu, no entanto, gue valores e emoção permaneci~m os desen~olvidos pelo Centro de Pesquisa e Documentação de História
escondidos nos próprios dado.> estatísticos, ji que as def.tnições das fmalidades Contemporânea do Brasil- CPDOC (C AMARGO, 1986) e os ligados
da pesquisa e a formulação das perguntas estavam profundamente ligad2.s à ao Centro de Estudos Rurais e Urbanos - CERU (PEREIRA DE
maneira cie pensar e de sentir do pesquisador, o qual tr:-.nspunha assim para
QUEIROZ, 1981); DEMARTINI, 1.985). O relato oral e a história de
os dado~~ de maneira perigosa Forque invisível, sua própria percepção e seus
preconceitos. Os números perdiam sua auréola de pura objetivíd::.de,
vida renascem vigorosos, num contexto de avanço em relação às técnicas
patenteaudo-se dotados de viezes anteriores ao momento da coleta,
esc~~~ dos na t0rmulaçào do problema e do questionário; ocultos, pareciam
.
quantitativas e à abordagem da subjetividade.

i~,~~~~te.Jtes... Porém, influenciavam o levantamento, desviando-o muit:1s 6.2 CONCEITOS E DEFINIÇÕES

1
3:ezes do rumo que deveria seguir (PEREIRA DE QUEIROZ, 1988, p. 15).
J I

. 1/ ,, ,•
~:;. <}·.
A bibliografia consultada apresenta uma série de denominações:
relato oral, história oral, história de vida, depoimento pessoal, etc., nem
sempre bem definidas e às vezes com conceitos pouco homogêneos entre
: \"ale notar auc os rclztvs orais c outras técnicas de pesquisa qualitati\<a continuaram bastante
os diversos autores. Verena Alberti atribui essa dificuldade ao fato de
utilizados na antropologia, talvez porque esta, até recentemente, tinha como objeto prcic- que os limites desta técnica estariam em "categorias de diversas
rido as sociedades não letradas, sobre as quais seria extremamente dificil realiur levantamen- disciplinas das ciências humanas.(... ) Sua especificidade está no próprio
tos quantitativos (BOGDAN & TAYLOR, 19'75).
; Conferencia proferida durante o Seminário de Metodologia realizado na Faculdade de fato de se prestar a diversas abordagens, de se mover num terreno
Educação da UFMG, cm outubro de 1SÍ90. pluridisciplinar" (ALBERT!, 1989, p. 1).
., ·:·~f.~ .; 1'~
92
93
 A característica básica do método designado pelos termos acima
é que a fala dos sujeitos constitui o ponto de partida para o p~squisador
buscar respostas às questões. que formulou, como de resto se dá em outras
técnicas qualitativas. Entretanto, no conjunto de instrumentos denomina-
dos relatos orais, esta fala gira em tomo da experiência de vida dos indi-
víduos, a qual pode ser recortada de mar.eiras distintas, demarc~mdo as
diferenças entre as divers::ts técnicas.
Na história oral, o recorte se dá na coleta e registro de relatos
sobre fatos, acontecimentos ou mesp1o períodos histórico.; testemunhados
pelo entrevistado, cujo conhecimento se deseja ampliar ou completar.
:\as palavras de ALBERT! (1989, p. 1-3),
É um método de !Jesquisa (histórica, antropo!úgica, sociol0.gic~, etc.) que
!'riYilegi:l a realizaçà0 ele entre,·istas wm pessoa~ que partici?r.m de, ou
testemunharam, acontecimento-;, conjunruras, visões de mundo, como forma
de se aproximar do objeto de esrudo. Trata-se de procurar compreender a
sociedade atra,·és do indi,íduc que nela vivell; de esta.belecer relações entre o
geral e o particular através da análise comparativa de diferentes versões
e testemunhos.
Maria Isaura Pereira de Queiroz apresenta definição semelhante:
[História oral] [é] termo amplo que recobre uma quanridade de re!atos a
respeito de fatos não registrados por outro tipo de documentação, ou cuja
documentação se quer completar. Colhida por meio de entrevisms de variadas
formas, ela registra a experiência de um só indivíduo ou de djv..:rsos ;nruvíduos
de uma mesma coleti,·idade. Neste último caso, busca-se uma convergência
de relatos sobre um mesmo acontecimento ou sobre um período de tempo.
:\ História onl pode captar a experiência efeth·a dos narrad0res, mas também
recolhe destas trad1ções, mitos, narrativas de ficção, crenças existentes no
grupo... (PEREIRA DE QuEIRO~. 1988, p. 19).
Enquanto "espécie" dentro do amplo quadro de história oral, a
história de vida, segundo a mesma autora,
... se dctine como o relato de um narrador sobre sua e~:1stência através do
tempo, tentando reconstituir os acontecimentos que vivenciou e transmitir a
experiência que adquiriu. Narrativa linear e individual dos acontecimentos
que nele considera signiflcati,·os, através dela se delineiam as relações com os
membros de seu grupo, de sua sociedade global, q'.le cabe ao pesqui~3dor
des,·endar. Desta forma, o interesse deste último está em captar algo que
ultrapassa o caráter inruYidual do que é transmitido e q11e se insere ms coletivi-
dades a que o narrador pertence (PEREIRA DE QUEIROZ, 1988, p. 20-1).
94
. Assim, nesta técnica, o eixo do. relato situa-se
:
na .reconstrução
"~
trajetória de vida do indivíduo, de·sgc ~.infância até a at~alidade. Mas,
da
aqui, o objetivo do pesquisador nãô~ê·;descrever um personagem-: co~~
seria na biografia- e sim ultrapas~ar o caráter individual e singular'dd
, t"i ) ·~
que lhe é transmitido, rumo ao desvelamento das relações sociais nas
quais o indivíduo se insere.
A técnica de depoimentos pessoais, por seu turno, concentra o
relato na história do entrevistado focalizada sob um prisma de interesse
definido pelo pesquisador. Nela, diferentemente da história de vida, este
tem um papel ativo na direção da narração, procuraiido aprofundar o
conhecimento sobre o recorte que elegeu, mantendo, entretanto, a
preocupação de superar a dimensão individual do relato e encontrar nele
o co!etivo. PEREIRA DE QUEIROZ (1983, p. 147-8) nota, ainda, que o
depoimento concentra-se "sobre um lapso de tempo mais reduzido e
permite aprofundar o número de informaç5es e de detalhes a respeito
desse espaço preciso".
No caso da autobiografia, o controle desloca-se para o narrador:
" ... É bnarrador sozinho que manipula os meios de registro, quer seja a
escrita, quer o gravador. Foi ele também que, por motivos estritamente
pessoais, r~solveu narrar sua existência; deu-lhes o encaminhamento
que melhor lhe pareceu ... " (PEREIRA DE QUEIROZ, 19?8, p. 23 ). l;al
não acontece com a biografia, que é definida pela mesma: autora como
... a história de um indivíduo redigida por outro. Existe aqui a dupla
intermediação que::. aproxima da história de vida, ce>nsubstanciada na
presença do pe~quis·ador e no relato escrito que sucede às entre,;stas. O
objetivo do pesqillsador é des\•endar a vida particular daquele que está
e~trevistando.' m~sn:o qu~ ner~e.rS~U~0 atinja a sociedade em que_ \'i\·e O
b1ogr:~.fado, o mruJto e, através dêh;'c~-plicar os comportamentos e as tases da
existc!ncia individual. A finalidade é sempre•um personagem ... (PEREIRA
DE QUEIROZ, 1988, p. 23) .
6.3 PRESSUPOSTOS
A validação das técnicas qualii;aHvas de pesquisa, em seu conjunto,
tem sido marcada por reflexões e.qá>ates sobre seus pressupostos, seja
em relação às técnicas quanthad.vas ·- às quais não se .opõ,em
necessariamente (CARDOSO, 1986, p. 96)- seja em relação à próptFia·
95
 crítica teórico-metodológica que deve acompanhar, de fonna consistente,
o desenvolvimento das técnicas de pesquisa. Delineando sua critica ao
empirireismo, THIOLLENT (1987), apoiado por outros autores, destaca
dois pressupostos de repercussões profundas n~ concepção metodológica:
• A objeth:idade como mito: "a objctiviriade é relativa, na :nedida
que o conhecimento social sempre consiste em aproximações
sucessivas relacionad~s com perspectivas de manutenção ou de
transformação" (THIOLLENT, 1987, p. 28). Ou, no dizer de
ALBERT! (1989, p. 6), ·~amais poderemos apreender o real tal como
e!e é; apesar disso insi.;timos cm obter uma aproximação cada vez
mais acurada dele, para aumentar qualitativa e também
. . g~~ntitativamente o nosso conhecimento".
~~'A neutralidade cientifica como mito: a idéta de objetividade supõe
l ~\~'a ~xistência de um sujeito cqgnoscente neutro, capaz de partir do
~ ·' fato bruto, observado sem a meS$~çio de categorias ou de um quadro
teórico pteexistente. Referíndó3se à "ilusão da imaculada percepção",
o mesmo autor afinna que ''a neutralidade é falsa ou inexiste; na
medida em que qualquer procedimento de investigacão envolve
pressupostos teóricos .e práticos vari:iveis segundo os int~resses
sócio-politi~os que estão em jogo no ato de conhecer" (THIOLLENT,
1987, p. 28). ..
' problema (da relação entre indivíduos e sociedade) pela e\·acuaçào d0 ato r c
No tocante especificament~~.Qs ,reiatos orais, pode-se identificar
os seguintes pressupostos: ·
• "todos os seres humanos compreendem uma humanidade básica, isto
é, a identidade da natureza humana persiste, apesar das diferenças e
~características pessoais" (YOUNG, apud KOSiv1INSKY, 1986, p. 32).
• o indivíduo é ~e.J!1pre membro àe um grupo cultural ou comwlidade, e
• 1 seu comportamento é uma resposta a estímulos sociais definidos
(DOLLARD, apud KOSMINSKY, 1986, p. 33). -~;~
• através do estudo da vida dos indivíduos, é possível conhecer
características, valores e estruturas da sociedade na qual está inserido
(PEREIRA DE QUEIROZ, 1986, p. 28).
Estes pressupostos, entretanto, geram polêmicas desde os trabalhos
pioneiros de Dollard, Thomas e Znaniecki: como a história de vida de um
96
indivíduo, ou o seu relato sobre fatos que testemunhou, pode interessa
às ciências sociais? Como uma narração carregada de subjetivismo pod.
ser tratada como fonte de informação e, mais que isto, como técnica 01
método de investigação? Como outras questões de método, esta tambén
es!â ~niculaàa a un1a questão teórica. De fato, a polêmica, centrada n
subj~tividade como fator de erro e desvio, ou de enriquecimento
ampHação do conhecimento social, parece ser reflexo, no camp
metodológico, do debate teórico acerca ::ia relação individuo-sociedadt
Apesar de sua complexidade, registra-se, a seguir, alguns pontos dcst
debate, pela importância que têm na discussão dos pressupostos da
técnicas dos relatos orais .
Augusto dos Santos Silva recupera, no plano epistemológico.
caminhada desta reflexão a partir do século XIX, quando a burguesr
liberal adotou o individualismo (e o ut(litarismo) como matriz ideológic
para a implantação de seu sistema econômico e político, difundindo ..
idéia de que a sociedade é um agregado de indivíduos singulares e c
que a prossecução dos seus interesses por parte de cada um deles sen
de melhor garantia para a harmonia coletiva" (SILVA, 1987. p. 39). Es'
postulado contamina as teorias científicas até o nascimento da sociolog
-quando parece ir ao extremo oposto:
...da tradição durkheimiana ao estruturalismo se tem procurado rc,;oh·cr
objeto da análise.:, atar quase reduzido a mera consequênci:~ de determin!srr.,
sociais que escnpam :l sua consciência (SIL\'A, 1987, p. 40).
No entanto, Eder Sader afirma com veemência que os consagrad,
esquemas explicativos dos processos sociais que os relacionam ,
características estruturais não adicionam ·'uma vírgula" à comprccns:'
àe fenômeno tão importante como a eclosão de movimentos socia
urbanos no Brasil: corno explicar que "as classes popt:larcs" brasileira
indu~itavelmente "subsumidas pela lógica do capital c do seu Estadl~
tenham• despontado com força no cenário político dos anos de 19-
(SADER, 1988, p. 38)? Também Ruth Cardoso aponta a insuficiência c
perspectiva estrutural, do ponto de vista da esquerda: por que não '
encóntrava a "revolta esperada", dadas as precárias condições de vic
"objetivas" da classe trabalhadora? E f'lla das tentativas de ''des\'end<
.··~
11: 9}
rJ
 as teias que ligam os macroprocessos econômicos e os comportamentos
concretos'' (C.ARDOSO, 1986, p. 96-7). Na mesma linha de raciocínio,
cabe indagar por que, diante de situações estruturais de mis~ria e opressão,
as pessoas e os grupos reagem num leque matizado entre a submissão e
a revolta? MOORE JR. (1987, p.l3). Emerge, então, na trajetória das
ciências sociais, a noção de sujeito, e com ela, a atenção para a cultura,
o imaginário, o simbólico. Surge o interesse em conhecer como, a partir
de condiçõt>s históricas e estruturais específicas e das experiências
vive:1ciadas coletivamente, os indivíduos constroem representações de
si e da realidade que os cerca, articulando, num sistema simbólico, valores,
necessidades e desejos que nortearão· sua ação no mundo.
Parece ser neste contexto de emersão do sujeito e da cultura -
como elementos de peso na nova apreciação da relação indiví-
duo-sociedade - que se situa, hoje, a discussão dos pressupostos dos
rdatos orais. A posição de Augusto dos Santos Silva é que "indivíduos e
sociedade não são realidades separáveis (a não ser, decerto, logicamente)
de tal modo que se pudesse estudar um dos tennos evacuando o outro-
abordar o indivíduo independentemente do supra-individual (tentação do
psicologismo) ou a sociedade omitindo a ação intencional dos sujeitos
(risco do sociologismo)" (SILVA, 1987, p. 41). •
Segundo Maria Isaura Ferreira Queiroz, "todo fenômeno social é
total. dizia Marcel Mauss na década de 1920. O indivíduo é também um
fenômeno social. Aspectos importantes de sua sociedade e de sct~ grupo,
comportamentos e técnicas, valores e ideologias podem ser apanhados
através de sua história" (PERÉ.IRA DE QUEIROZ, 1988, p. 28). Esta
autora defende que a vida do indivíduo assenta-se sobre duas perspectivas
-sua herança biológica, com suas peculiaridades; e sua sociedade, com
sua organização e valores específicos:- a.s quais, interagindo, desenham
a personalidade. Daí adviria a validação das histórias de vida como objeto
das ciências sociais. Para sustentar que o subjetivismo não decorre
exclusivamente de bases biológicas e psicológicas, recon·e a duas lirijlas
de pensamento. A primeira defende que as funções vegetativas -
necessidades fisicas, inclinações, prazer e dor - geram sensações que,
ao serem percebidas pelos indivíduos, passam pela mediação do que
lhes é exterior, definido socialmente (PEREIRA DE QUEIROZ, 1988,
p. 38). A antropologia tem recolhico inúmeros exemplos de como a fome,
98
o parto, os dejetos humanos, a doença, a morte, são tratados de fonna
diferente em cada culmra (RODRIGUES, 1983). A segunda linha de
pensamento baseia-se em Jung, para quem a existência de algumas
representações simbólicas arquetípicas, comuns a todos os indivíduos
através dos tempos e em todas as raças, sugere a semelhança das estruturas
mentais sobre as quais repousa o "inconsciente coletivo", demonstrando
o caráter social do psiquismo.
Esta breve discussão nos pennite dizer que a compreensão dtis
fenômenos sociais tende agora a não mais concentrar-se quer no polo do
indivíduo, quer no poJo das estruturas sociais. O desàfio é romper com a
idéia da sociedade enquanto aglomerado de indivíduos ou, ao contrário,
do coletivo social como algo que paira, deser..ca.mado, sobre os indivíduos,
determinando-os de maneira on,i.}l~e_nte. Trata-se de compreender a
dialética do indivíduo como.,pl'oditto•~so"cial, mas tamb.!m produtor da
sociedade; o desafio é exatamente situar-se·ua tensão sujeito-estrutura,
indivíduo-soéiedade.
Parece que isto não tem sido fácil, nem do ponto de vista teórico,
nem do ponto de vista metodológico. Maria Isaura Ferreira Queiroz, por
exemplo, embora argumente a favor da reçyperação da subjetividade
nas pesquisas sociais e defenda as t~nicás qe ·relato oral por ..captarem
o que sucede na encruzilhada da vid:fmdividual com o so.cial" CP.EREIRA.
DE QUEIROZ, 1988, p. 35), afi~~· com ênfase que . (: I
o sociólogo vai na direção do ~ue é coleth·o, geral, não se detendo '~
particularismos(...). Nao ~;e trata de considerá-lo (o indivíduo) isoladamente,
!lem de compreendê-lo em Rua unic:dade; o que se quer é captar, atra\·és de
I
seus comportamentos, o que se p:-.ssa no interior das coletividades de que
participa. O indivíduo não é mais o "único"; ele agora é uma p.::ssoa
indeterminada, que nem mesmo é necess:irio nomear, é somente unidade
demro da coletividade (PEREIRA DE QUEIROZ, 1988, p. 24-SJ.
O tom destas linhas sugere que, para distanciar-se do "risco ·do
psicologismo", podemos cair' na "tentação do sociologismo" , ou
vice-versa (SILVA, 1987, p. 41 ). Apesar disto, permanece toda a potencia-
1idade da técmca, bem expressa por Aspásia Camargo ao avaliar a
experiência do CPDOC:
"Foi possível também, de certa fcrma, rorr.per o enclausuraml!ntc acadêmico
que transfonnava a entrevista em simples suporte documental- e du,·idoso
99
 - da pesguisa social I! histórica, para mostrar a rigucza inesgotável do
depoimento oral em si mesmo, como fonte não apenas informativa, mas,
sobretudo, como instrumento de -::~mpreen.>ão mais ampla e globalizante
do significado da ação humana; de suas relações com a sociedade organizada,
com as redes de sociabilidade, com o poder e o contrapoder existentes, e com
os processos macroculturais gue constituem o ambiente dentro do qual se
mO\·em os atores e os personagens deste grande drama ininterrupto -sempre
mal decifrado- gue é a Históri:~ Humana (CAi\!ARGO, 1989, p. 8).
1
Nesta perspectiva, o que é visto por Guitta Debert como
"decepcionante"- o fato de os relatos orais estarem sempre convidando
a discutir conceitos tidos corr.o definitivos, a rever interpretações, a
l ~..:. tie~b'nvolvcr ~ovas hipóte.>cs (DEBERT, 1986, p.lS0-6)- pode ser visto
"~·· 'como vantagep.1. Esta problcmá:~i~~a terá reflexos na avaliação da
adequação dessas
I • técnicas a tneu óf;jeto 'de estudo, discutida a seguir.
6.4 AVALIANDO A ADEQUAÇÃO DAS TÉCNICAS DE RELATOS ÜRAlS
AO ESTUDO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS EM SAÚDE
6.4.1 Apresentando''bre.ve!Jlente ó objeto
' 1, r, ~ ,\ i•
Pretenào, na pesquisa â-éJs·envolvida, 4 compreender as
representações sociais sobre corpo e trabalho presentes no imaginário
de trabalhadores e que embasam seu discurso e sua ação no tocante à
saúde. Tal fonnulação surgiu de um sentimento de indignação, enquanto
profissional e ser humano, diante das precárias condições de saúde da
maioria da população brasileira e de uma convivência cotidiana, no
Ambulatório de Doenças Pr,9fissionais da UFMG, 5 com os efeitos do
violento impacto do trabalho sobre a saúde dos trabalhadores. Um mínimo
de conhecimento das ciências sociais permite-me elaborar uma explicação
teórica para esta realidade, que passa pela organização da sociedade em
'Trata-se de pesquisa para tese de Mestrado cm Educação, intitulada "Não Somos Máqui-
nas": um estudo das açõcs sindicais cm defesa da saúde dos trabalhado.~cs na Grande BH, P q:~al
foi defendida na Universidade Federal de Minas Gerais, cm 27.04.1992 .. As reflexões apre- •
sentadas aqui foram retiradas do projeto de pesquisa.
! Na época de elaboração do projeto dessa pesquisa ( 1990), a autora trabalhava como médica
no referido ambuiatório.
100
função d.,as interesses da produção e do lucro, pela divisão internacional
do trap~l,ho (e dos riscos) etc. Mas a indignação e as perguntas persistem:
por que,'bs trabalhadores aceitam isto? Ou, ao contrário, como outros
trabalhadores reagem contra isto?
Se, por um lado, já foram construídas explicações "estruturais"
para o problema, por outro lado, pouco se conhece aiP.da sobre como os
trabalha~ores vêem esta questão. As respostas tradicionais- "aguentam
porque precisam do trabalho para sobreviver", "aceitam porque ignoram
os riscos e consequências" - parecem-me, no mínimo, incompletas e
insuficientes, já que não abrem perspectivas e deixam o futuro nas mãos
do avanço autônomo da economia e do "progresso". Toma-se essencial.
pois, desvendar as respostas nos tennos dos próprios trabalhadores:
...[s-::] os fuos humanos são sempre fatos interpretados, e se a consciê:1cil do> aro~e;
é o elemento ccnstituth·o dtcish·o do mund~social, inporta dar ronta daJ n:>rrstr.!:::ü..-
co1etivaJ, rotidianaJ, da Jbriedade- as imagens e as noções construídas no decurso à a
,;da de todos os dias e que configuram o patrimônio cogniti,·o partilhado pelos membros
de um dado grupo, as r.taneiras de pensar e de sentir._ (SIL\":\, 1987. p. 3!) (grifo meu .
É, portanto, no terreno das representações sociais que pretendo
encontrar pistas para a compreensão das posturas dos trabalhadores diante
de sua sa~de (ou não-saúde). A experiência pregressa indica-me que
estas po~turas são diversas: transitam num leque que vai desde a negação
do prvblen!a, até a assunção de si enquanto sujeito no processo coletiYo
de transformação da realidade. Vejo também que seu discurso c açào
são dinâmicos, alteram-se ao longo da existência de um mesmo indivíduo.
Parto, eo.tão, das seguintes perguntas:
• Corr..oos nabalhadores representam o corpo e sua rela;OO com o trabalho?
• Como estas representações são construídas?
• Em que condições se modificam?
6.4.2 Cas:mdo objeto-!Iletodologia...
A perspectiva de adotar o relato oral no estudo a ser desenvo1Yido
ganho~ consistência ao longo da revisão bibliográfica. Caminhei no
sentidblde definir-me pela técnica de depoimento pessoal, cruzando a
biografik dos entrevistados com o tema corpo e trabalho. Os sujeitos
t 101

entrevistados foram escolhi dos entre trabalhadores que conheço
profissionalmente (como pacientes, dirigentes sindicais, etc) I! que
apresçntavam, aos meus olhos, posturas diversas em relação à saúde-
classificadas, num primeiro momento, como tipos-ideais:
• o desenvolvimento de estratégias defensivas "eficazes" rle negação
da existência ou da gravidade do problema: por exemplo, eles
introjetam a idéia de que tomar leite '\:ombatc a intoxicação" ou que
o acidente só acontece com os outros;
• o desenvolvimento de estratégias defensivas de negação, com cont1ito
intra-psíquico: eles se esforçam para convencer-se de que as medidas
preventivas adotadas pela empresa são suficientes, mas pennanecern
angustiados pelo medo da doença;
• o d~s~n\'olvimento de estratégias individuais de resistência à
expropriação da saúde: alguns tr~balhadores intoxicados por chumbo,
após o tratamento, observam as condições de trabalho ao procurar
novo emprego;
• o desenvolvimento de estratégias colctivas de resistência à
expropriação da saúde: várias trabalhadoras portadoras de lesões por
esforços repetitivos procuraram seu sindicato e organizaram comissão
para debater seus problemas e enfrentar o desconhecimento dos
médicos e peritos sobre sua patologia e para cobrar do sindicato ações
preventivas junto às empresas.
A ''vigilância epistemológica" aconselhada por BOURDIEU
( 1989) permitiu, durante a co1eta dos depoimentos pessoais,•qt~estionar
a adequação do leque de tipos-ideais, da classificação do indivíduo em
um deles e verificar a dinamicidade destas posturas, a rigor dassificávcis
apenas num "flash" lógico, mas, na realiàade, profundamente imbricadas.
A interpretação dos dados foi feita âtrávés da análise de <.·onteúdo,
definida como
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição de conteúdos elas
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferéncia de
conhecimentos relatiYos às condições de produção/ recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens (BARDIN,1979, p. 42).
A partir da análise de conteúdo, pode-~e inferir resultados que
102
'
.~.. "11ft.;~ '
pemlÍtcm uma aproximação do conheciment'o-das representaç(ks sociais
sobre corpo e trabalho e seu processo de construÇão/transformação.
6.4.3 ... por suas compatibilidades ...
Em que medida meus prM$.upostos teórico-metodológicos,
construídos através da vivência;-6.6· estudo e da reflexão não-neutras.
são compatíveis com os que embas'am os depoimentos pessoais? Em
primeiro lugar, pelo próprio processo de .:-onstruç~o ~e meu opjetqf,àe
estudo, tenho um interesse profundo em compreender como os indiwíduos
agem desta ou daquela forma em r~lação à sua saúde, ou seja, o processo
.de construção do sujeito no tocante à saúde. E digo processo, porque
acredito que a explicação de idéias/condutas do indivíduo pode>ser
encontrada ao longo de sua história, numa trama que vai tecendo de
fom1a singular entre o que ouviu, viu, pensou, sentiu, acreditou, temeu:
sua vida. As técnicas de relatos orais, como um todo, colocam o sujeito
num lugar de destaque, valcrizaP..do as experiências que viveu e o que
tem~ dizer sobre elas. Pelas suas características, tanto a história de vida
como os depoimentos pessoais c a biografia, dariam acesso a este tipo
de· informação.
Em segundo lugar, sei que as representações sobre corpo, saúde e
trabaiho - assim como outras ·- enquanto conjunto complexo de
significados, são marcad&s pelo tempo e espaço histórico dos grupos
humanos',\ Sua produção dá-se exatamente na intersecção entre a
singularidade do indivíduo e a cultura onde ele se insere. É possível- e
de~afiante- visualizar, nas histórias de vida e depoimentos pessoai~~'O
espaço bifacetário e tenso indivíduo-sociedade.
Como terceiro ponto de compatibilidade, aponto tanto o interesse
em conhecer as formas particulares como os indivíduos constroem suas
representações sobre corpo c trabalho, como também a possibilidade de
aproximar-me, ainda que minim~~nte, de uma ampliação do que se
poderia chamar de "cultura sob~e é<:>qJq eJrabalho" num segmento social.
Se este é o olhar do pesquisador, estas técJJicas permitem conhecer,
através das falas dos sujeitos, os valores, as crenças e os padrões que
constituem esta cultura e são por eles apropriados.
Um quarto aspecto seria o próprio caráter de transição (no sentido
. ...
',
~·,_•··.· 103
de "estar entre") das duas categorias centrais no estudo proposto. De desenvolvl!m. Por que "uma pessoa que responde a um questionário
nada mais faz• do que escolher uma categoria de respostas; ela trans-
um lado, a categoria corpo, situada entre o biológico e o social, cn~re a
mite-nos uma mensagem particular. Transmite-nos seu desejo de \'eras
natureza e a cultura. De outro lado, a categoria representação, localizada
entre o psíquico e o social, entre a idéia e a ação, entre produto e produtora
• coisas evoluírem num sentido ou noutro" (MOSCOVICI, 1979, p. 49)
(grifo meu). Talvez este risco seja reduzido nos depoimentos pessoais,
da cultura. As técnicas de relatosor~is petmitiriam explorar exatamente
que não se limitam à emissão de opiniões sobre questões levantadas pelo
esta interseçào entre a trajetória dê ~i'dn do indivíduo, a percepção de
seu próprio corpo e os elementos que compõem a cultura do segmento pesquisador, mas estimulam o entrevistado a falar de como pensou c
como fez. Outra possibilidade é a complementação com dados de outras
social em que está inserido.
fontes, sugerida desde Thomas ~ Znaniecki: os próprios prontuários
Finalmente, aponto a relativa fa~ilidade de execução da técnica,
a
se comparada, por exemplo, observação etnográfica. Este fator pesa
médicos (por exemplo, documento de alta de tratamento sob
responsabilidade, 6 documentos dos sindicatos, etc.).
também na opção pelos depoimentos pessoais, em detrimento das
O último ponto é mais simples. Trata-se do fato de a maioria dos
hist6das de vida, cujas aplicações são muito semelhante5. É que aqueles,
• estudos já realizados com a utilização destas técnicas, conforme pode
além de demandarem um tempo menor de' trabalho de campo (duração ..; e
ser observado nos títulos do catálogo do CPDOC (ALBERTI,l989), ter
número de entrevistas, sua transcrição e análise), supõem um
um forte caráter de recuperação, registro e análise da memória, voltados
direcionamento na condução dos relatos, o qual pode permitir um
para o conhecimento da história de comunidades extintas, de segmentos
aprofundamento maior das questões que tenho e facilitar a ordenação
sociais específicos, de períodos determinados, não havendo estudos ante-
do trabalho, de modo a minimizar o risco de ficar, como Guita Debert, ,
riores voltados especificamente ao campo da saúde. Este carater de
decepcionada "diante de um monte de fragmentos desconexos,
"novidade" na aplicação da técnica a este campo trouxe-me certa insegu-
incoerentes e ambíguos" (DEBERT, 1986, p.150).
rança. Entretanto, parece-me que, por suas características e pressu:oostos.
esta na o s~ria uma dificuldade intrínseca aos relatos orais, que impediria
6.4.4 ... embora possa prever dificuldades
sua aplicação a um estudo contemporâneo na área de saúde c trabalho.
No projeto de pesquisa, previ algumas dificuldades metodológicas.
A primeira delas era o fato de ter um conhecimento prévio das. pessoas 6.5 ASPECTOS ÜPERACIONAlS DA EXECUÇÃO DA PESQUISA E~tPÍRIC.·\
que seriam ~ntrevistadas. Certamente os entrevistados já possuíam COM AS TÉCNICAS DOS RELATOS ÜRAIS
alguma imagem de mim, construída a partir dos contatos anteriores. Eu
estava ciente de qu~ esta imagem, que provavelmente variava entre eles Pontuo, a seguir, ·aspectos a serem considerados no plancjamcnto
(minhàÍ~êdica, professora universitária, participante da Escola Sindica!, e na execução da pesquisa empírica, com ba:;c na experiência do CERU
etc.).l,nfluiFia no que eles teriam a me dizer. Ouvindo Thiollent, tornou-se (VON s;(MON, 1988), do CPDOC (ALBERTI. 1989) c da autora
·necessário r,ealizar uma sociologia da situaç.ão' de entrevista, para avaliar (RIGOTTO, 1992).
e controlar, na medida do possível, as di~~orçõcs oriundas dos diferentes
tipos de relacionamentos. ·
A segunda era menos uma dificuldade e mais um "incômodo". É -
6
Trata· se de documento assinado pelo paciente quando ele deseja alta de tratamento a
que marcou-me muito, durante o contato com a teoria e a metodologia despeito de opinião contrária do médico que o awmpanha. No caso dos pacientes portadores
antropológicas, a importância de não se ter como base para o trabalho de doenças profissionais que acompanhei no Ambulatório. a alta era solicitada por medo de
perder o cmprrgo, ou por dificuldad~s de re~istir à pressão dos familiares, ou pela força das
empírico apenas o discurso dos atares, mas também a ação que estratégias psíquicas de ncgacào da doença, <.'ntrc outros.
··-
j.,_,,,..
...... • .l
105
104 . ' """" ,;
 6.5.1 Procedimentos iniciais
• Estudo exaustivo do tema da investigação. . •
• Escolha do tipo de entrevista, conforme sua adequaç[lc ~os obje-
tivos da pesquisa: história de vida, depoimento pessoal ou Ôiografia. 7
• Preparação do roteiro geral da entrevista, contendo todos os tópicos
a serem considerados em cada relato. 8
• Preparação de roteiro individual de entrevista, conforme a
biografia de cada entrevistado.
Preparação do equipamento de gravação: verificJr contatos elé-
tricos, voltagem, cabeçote, volume, pilhas, aderências nas fitas, etc.
• Conta to inicial com o entrevistado, tomando clara a relevància da
contribuição do mesmo e o respeilo do pesquü:ador pela sua
experiência. Descrever francamente os propósitos da pesquisa e
informar sobre o uso que será feito de seu re~ato.
Preparar o caderno de campo, o qual servirá como um instrumento
de crítica e avaliação do alcance e das limitações da pesquisa.
Nele, deverão constar: observações sobre o entrevistado; a relação
com ele desde o contato inicial; pessoas que serviram de
mediadoras para o acesso a ele; descrição detalhada da situação
de entrevista e das reações à mesma; impressões sobre o grau de
liberdade de expressão do entrevistado; informações fomecidas
com o gravador desligado, etc.
..
6.5.2 A realização da entrevista
• A data, o horário e o local da entrevista devem ser estabelecidos
de comum acordo entre pesquisador e entrevistado, de forma a
assegurar condições de conforto e de privacidade suficientes para
não perturbar a coleta do depoimento.
É aconselhável que a duração da entrevistâ não exceda a duas
:·:... ~
- :\s tccmcas da história de vida, do depoimento c da biografia, como já foi visto,' diferem
entre si, mas nào sào necessariamente incompatíveis. Porta11to, é possível combiná--las
numa mesma pesquisa. ~ , :.
'};ote-sc que o uso de roteiro detalhado nào é obrigatório. Alguns pesquisadores preferem
lançar mão de entrevistas nào-diretivas. Ver, a respeito, THIOLLENT (1987).
106
horas; se for necessário mais tempo, deve-se marcarnovo encontro.
O pesquisador deve apresentar-se (vestir-se. falar, compo11ar-se)
de forma a não chamar a atenção do entrevistado, tendo sempre
em conta a situação social deste. É importante evitar a presença
de terceiros ou mesr.:1o eventuais interrupções do depoimento por
outras pessoas.
• A situação da entrevista configura uma relação social, na q1,1al
sujeitos distintos, com visões de mundo, experiências, linguagem,
sab~r e idades diferentes, estão se encontrando.em torno de um
tema. Cabe ao pesquisador exatamente conhecer essa alteridade,
respeitando-a, inclusive em seu ritmo, na forma de articular o
pensamento. Como qualquer outra relação humana, ela parte 'de·
um estranhamento inicial e progride, idealmente, rumo à empatia.
• Caso haja necessidade de outro(s) encontro(s), deve-se preparar
um roteiro.parcial de entr~vista, com base no roteiro individual e,
se possíve1, da escuta ou leitura da(s) entrevista(s) anterior(es).
6.5.3 -: Procedimentos posterioreSjit;_'!~trevi_sta
• As fitas de gravação dcvemserrl!bobinadàs;iJentificadas e duplicadas9.
• Idealmente, a transcrição deve ser feita pelo próprio pesquisador,
devendo-se registrar ênfases, silêncios, riso:; e emoções.
O pesquisador deve acrescentar a descrição de circunstâncias e
•
gestos, anotados no caderno qe campo, necessários para a com-
preensão do texto transcrito.-.SjglCJs e nomes próprios devem ser
conferidos com especial cui®kio. -; . ' ..
• Finalmente, procede-si! à revisão do texto transcrito, çonferindohl,:>'"l
I ., ,
com a gravação. · . ,t:k
9 A transcrição da entrevista pelo própr!o pesquisador permite-lhe "mergulhar•· imediata-
mente no~ dados coletados, facilitando o trabalho de análise dos mesmos, sempre complexo
cm pesquisa qualitativa. Ent•etamo, como se trata de um trabalho demorado c, com freqüên-
cia, mccànico c tedioso, é conveniente que o pesquisador faca uma avaliação dos custos desse
procedimento i:m termos do :;cu lcmpo ·c dos recursos disponíveis para remunerar outra
pessoa para fazê-lo. E111 qualquer caso, o pesquisador terá que conferir a transcrição, compa-
rando-a com a gravação da entrevista.
tn7
 Referências Bibliográficas
ALBERTI, Vercna. História oral: a experiência do CPDOC. RIO de
Janeiro: Centro de Pesquisa e Documentaçijo de História
Contemporânea do Brasil- CPDOC, 1989.
•
BARDI~, Laurcnce. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.
BASTIDE, Ro.;er. Introdução a dois estudos soàre a técnica das histórias
de vida. Sociologia, São Paulo, v. 15, n. 1, mar. 1953.
BOGDA~, Robert & TAYLOR, Steveu. Introduction lO qualitative
research metlwds. Nova York: John Wiley, 1975.
BOURDIEU, Piene. O poder simbólico. Lisbora: Difel, 1989.
BG_~f Êcléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. 3. ed. São
Paulo: Companhia das Letras, 1994.
""Y"' ''}'1' -_,, •·i
CÂMARGO, Aspásia. Apresentaçft~· :In: ALBERT!, Verena. História
oral: a experiência do CPDOC~ Rio de Jandro: Centro de Pesquisa
1
e Documen~ação de Hi~tória Contemporânea do Brasil - CPDOC,
1989.p.7-10. ,.
___. Elaboración de la história oral en Brasil: el proceso de transición
visto através de las histórias de vida de los dirigentes políticos.
Secuencia - Revista Americçzlla,çle CMIJcias Sociales, n. 4, p. 114-
22, jan./abr. 1986. ,.: ::j~:~ ; · '
CARDOSO, Ruth C. L. Aventuras de antropólogos em campo ou como
escapar das atmadilhas do método. ln: _ _ _ . (Org.). A aventu-
ra antropológica; Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986, p. 95-105.
DEBERT. Guitta G. Problemas relativos à utilização da história de vida e
·,história oral. In: CARDOSO, . Ruth. (Org.) .. A aventura
antropológica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986, p. 141-56.
DEMARTINJ, Zelia de Brito F. Velhos mestres de novas escolas:
professores primários c mrais na I a Repúb!ica (S. Paulo). São Paulo:
Centro de Estudos Rurais e Urbar.os, 1985. (mimeo).
108
DOLLARD, John. Criteria for the !ife history. New York: Yalc
University Press, 1935.
DURKHEIM, Emile. As formas elementares de vida religiosa. São
Pauio: Pau!inas, 1989 .
FERNANDES, Florcstan. Tiago Marques Aipoburcu: um bororo
'i'mifrginal. ln: • . Mudanças sociais no Brasil. São Paulo:
Difusão Européia do Livro, 1960.
KOSMINSKY, Ethel. Pesquisàs qm.litativas- a utilização da técnica de
histórias de vida e de depoimentos pessoais em sociOlogia. Ciência e
Cultura, v. 38, n. 1, p. 30-36,jan. 1986.
LEWIS, Oscar. Os filhos de Sanchez. lisboa: Moraes, 1970.
MOORE JR., Barrington. Injustiça: as bases sociais da obediência e da
revolta. São Paulo: Brasiliense, 1984.
MOREIRA, Renato Jardim. A história 'de vida na pesquisa sociológica.
Sociologia, São Paulo, v. 15, n. 1, mar. 1953.
MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Rio de
Janeiro: Zahar, 1979.
NOGUEIRA, Oracy. Pesquisa social. São Paulo: Nacional, 1968.
PEREIRA DE QUEIROZ, Maria Isaura. Relatos Orais: do indizível ao
dizível. ln: VON SIMON, Olga de Moraes (Org.). E.\perimentos
cc:m história de vida (Itália-Brasil). São Paulo: Vértice, 1988.
p. 14-43.
---r- . Variações sobre a técnica de gravador no registro da
informação viva. São Paulo: CERU, 1983. (Cokção Textos . ..f).
_ _ _ .História de Vida e Depoimentos Pessoais. Sociologia. São
Pr,ulo, v. 15,·n. 1, mar. 1953 .
•
_ _ _ . et al. São Paulo, 1920-1930: depoimentos de trabalhadores de
baixos recursos. Cadernos CERU, São Paulo, n. 15, ago. 1981.
109
.~1-
. ~

RlGOTTO, Raquel M. "Não somos máquinas'': um estudo das ações
sindicais em defesa da saúde dos trabalhadores na Grande-BH. Belo
Horizonte: Faculdade de Educação da UFMG, 1992. (Dissertação
de Mestrado). ·
RODRIGUES, José Carlos. O tabJA do c01·pu. 3.' ed. Rio de Janeiro:
Achiamé, !983.
SADER. Edcr. Quando no,·os personagens entraram em cena. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
SILVA, Augusto dos Santos. A ruptura com o senso comum nas Ciências
Sociais. ln: SILVA, A. S. e PINTO, J. M. (Org.). Metodologia das
ciências sociais. Porto: Apontamento, 1987, p. 29-53.
THIOLLENT, Michel J. M. Crítica metodológica, investigação social
e enquete operária. 5. ed. São Paulo: Pólis, 1987.
THOMAS, W.I & ZNANIECKI, F. The Poltsh Peasant in Europe
and America. 2. ed. New York: DÇ>ver, 1927. 2 V.
i 1('
VAN VELSEN, J. A análise situacional e o método de estudo de caso
detalhado. ln: FELDMÀN-BIANCO, B. (Org.) A11tropo/ogia das
• fora anunciada pelo oráculo, continuava descobrindo o seu destino.
sociedades contemporâneas métodos. São Paulo: Global, J 987,
p. 345-74.
VON SIMON, Olga de Moraes (Org.). Experimentos com história de
,·ida (Itália-Brasil). São Paulo: Vértice, 1988.
l
I
I negra e meu gurl: a construção da idl"midadc do dclinqücntc juvenil pobre no processo de
• UFC, cm 1996.
11 o
!C.
#.-J
7 TRABALHO DE CAMPO: MITOLOGIA, METODOLOGIA E
AUTO-ANÁLISE EM UMA p'ESQUISA QUALITATIVA SOBRE
"DELINQÜENTES JUVENIS POBRES"•
; ,.,1'vfarinina Gruska Benevides Prata
Parece-me oportuna a referência ao mito de Édipo, tal qual
escreveu Sófocles, em Édipo-Rei, para demarcar os caminhos da
interpretação seguidos neste estudo qualitativo, na perspectiva de
BARUS-MICHEL (1980). A idéia da fatalidade--que transparece tão
nitidamente na lenda de Édipo possibilita resgatar o ine·.ritável papel da
subjetividade na metodologia qi.iâtitativa,· a despeito da 11ecessária
insistência do pesquisador em prdtÚtàr a objetividade. ··. · .
Ao buscar o oráculo de Delfos tomo forma de resolver~ iíicertbzâ
suscitada por convecsas ouvidas num festim, Édipo tenta desvenda~'ó
segredo sobre seus verdadeiros pais. No entanto, o deus, ao invés de
esclarecer-lhe a dúvida; anunciou-lhe um destino pouco alentador: o
patri'cídio. e o incesto. É do próprio Édipo que o deus fala e não dos
outros por quem procurava. E nem mesmo a decisão de não mais regressar
para perto dos pais que o criaram impede que Édipo, rumando por uma
estrada oposta, a caminho de Tebas, torne-se o assassino do pai e seja
empurrado a encontrar respostas para situações crescentemente
complexas. Na verdade, o caminho inverso vai afirmando um destino
profetizado. Embora Édipo negasse insistentemente a sentença que lhe
Sem saber que a decifração de um enigma corroborava a profecia
do incesto, Édipo põe-se diante da terrível esfinge, nascida de Titão e de
Equidna, para responder à pergunta: "Qual é o animal que, de manhã,
tem quatrp pés, dois ao meio-dia, e três à tarde?" (SÓFOCLES, 1966,
p. 76). Quem melhor do que o neto de Labdáco, filho de Laio e nomeado
Édipo para saber que "pé" significava "homem"?~ E, mesmo sem saber,
';.<.!1
1
Este t~xto é uma versão ligcuamc:ntc modificada do·primciro capítulo da dissertação de
mcstmdo da autorà, orientada pela professora Linda M. P. Gondim c intitulada Entre ovelha
,soc!alizhção na fa.nilia, dcfcndid& junto ao Programa de Pós-Graduação cm Sociologia da
"- S":ll--,--;- ,.
111

Édipb v~i produzindo sentidos. Se a esfinge enganadJra dos horriens o
·eildp~rrou para sua fatalidade. também o permitiu ir ao encontro da solução
ditqdllo que antes ~ra incoerência. J v ; •
· Édipo é, póis, coroadorci;desfiÓs~ndo Jocasta, a mãe desconhe··
c ida, como prêniio pela decifração do enigma. Mas, face às numerosas
calamidades que começaram a atonnentar Tebas, ele é levado pelo povo
a ordenar uma consulta ao oráculo. Este, mais uma vez, não responde
claramente, o que leva Édipo a recorrer a Tiré.sias, o divino profeta:
"·
... Apolo, conforme de\'es t.er sabido por meus emissários, declarou a nossos
, mensageiros que só nos libcr.:ar_e~ps ~o)lagelo que nos maltrata se os
assassinos de Laio forem descdoert~~Nesta'cidade, e mortos c desterrados.
Por tua vez, Tirésias, não nos recuse as re1relaçõcs oraculares dos pássaros,
nem quaisquer outros recursos de nia arte divinatória; salva a ci.dade, a mim
e a todos, eüminando este enigma que provém do homicídio. De ti nós
· dependemos agora!... (SÓFOCLES,'1966, p. 88-89).
, Se a busca da significação leva Êdipo a cegar os próprios olhos e
Jocàsta ao suicídio, sobra a certeza d:! ser ele mesmo, fatalmente, a,
resposta, o começo e o fim dé sua pesqdsa, a medida de sua procura:
Oh! Ai de mim! Tudo est~.daro! Ó luz, que eu te veja pela derradeira vez!
Todos agora sabem: tudo me era interdito: ser filho de quem sou, casar;me
com quem casei ... e ... e... eu matei aquele a quem eu não poderia matar.
(SÓFOCLES, 1966, p. 132).
Certamente, esta lenda não termina aqui. Restam os filhos
recriando fatalidades e também a certeza de que para Tebas o pesquisador
• para rni~. aquele espaço primeiro da construção da minha identidade
jamais retomaria, preferindo, pois, falar da distância de seu exílio. Mas
fica também a certeza de que este mito denuncia a fragilidade das leis e
das coisas humanas (CHAUÍ, 1994). Mas esta lenda também não começa
do ponto em que a tomei. Como diz BOECHAT (1995), o "devoraniento
filicida" precede a busca da significação e Laio recapitula ancestrais
míticos como Urano e Crcno. Édipo também os recapitulará, a seu modo,
quando amaldiçoa os próprios filhos. No processo histórico que tanto se
configura no panteão grego como na lenda de Sófocles, há sempre a luta
.JO.
"~i~ I'·)~~~~'
: A. ~~~~osta ~'âo rodcria s1:r 'mais analógica, vez qyc o significado do nome do a·1ô é "coxo",
.
o do pai. "pé torto", .ê o de Édipo, ''pé irichadc''~(CHAUÍ, 1994).
'- .
112
aberta ou velada contra o pai, paralelamente à associação de mães a
tllhos (Gaia e Crono; Rea e Zeus; e Jocasta e Édipo).
7.1 o PESQUlSADOR: TAL QUAL o MITO
Sem dúvida, como nos chama a aten;:ão BARUS-MICHEL ( 1980).
Édipo inventou uma maneira interessante de pesquisar: perguntar sem
se incluir na resposta, buscar os outros e encontrar a si, insistir na
significação para desvendar o objeto de sua pesquisa. Mas por que
pesquisa o pesquisador? Para quep.1 pesquisa? O que privilegia? O que
pode ser dito sobre o que, de alguma fonna, ele previamente sabe?
BARUS-MICHEL (1980) entende que o pesquisador é o primeiro
objeto dc.sua pesquisa e, no meu caso, devo confessar que fatalmente
cumpro uma•espécie de destino profetizado e que tenho parte da resposta
em meu próprio nome. Como todo home;n e toda mulher, cheguei ao
mundo, por assim dizer, nomeada. Deram-me meus pais, como primeira
referênciá, um nome incomum, junção dos nomes deles. E, desta feita,
se cunãopodcrianegá-lospelo sobrenome, muito menos o fari.a pelo nome.
Filha de um juiz, acostumei-me desde muito cedo a observar o ir e
vir dos caso5 judiciais. Contudo, mudei de rumo. Preferi ser psicóloga e.
depois, aventurar-me pela Sociologia. Decerto, contrariei a sentença que
meu !Jaime havia ditado.
Segundo o dito popular, "o assassino sempre retoma ao local do
crime". Culpada ou inocente pela morte da juíza que não me tomei, sei
que, com esta pesquisa, de alguma fom1a, retomo um lugar significatiYo
social: a 1minha família. E foi por isso mesmo que eu escolhi pesquisar
umu questão que também se coloca no campo do Direito, privilegiando
a família como espaço de construção da identidade social do delinqüente
juvenil pobre. '
Prematuramente, a m01te levou metade de meu nome (minha
l' mãe, Nina), quando eu estava no auge de minha adolescência, cheia de
I
planos, sonhos e incertezas. Não pretendo, pois, situar como mero acaso
ou sofisticar o. argumento na justificativa da minha escolha por enfocar
nesta pesquisa a identidade social de adolescentes. Creio que meu grande
fascínio pela adolescência, a prática psicopedagógica com grupos de
113

adolescentes e famílias das comunidades carentes da periferia de
Fortaleza c a própria inclinação profissional para o atendimento clínico
de adolescentes e famílias têm muito a ver com tudo isto.
Da mesma forma, muito cedo, outras perdas familiares se fizeram
presentes para mim. De modo que esse jogo da vida e da morte, esses
estranhos crimes que a vida comete, destruíram laços significativos e
fizeram-me assumir novas responsabilidades, ao mesmo tempo cm que
exigiram mudanças familiares adaptativas. Assim, não foi somente pelo
desejo de íàzer um esforço intelectual que resolvi me colocar nnht campo
onde a vida e a morte dançam juntas, num interjogo de prazer e dor,
\·inudes e vícios, nessa espécie de estreito limiar entre a razão e a loucura.
Como disse uma adolescente por mim entrevistada:
Sou re\·oltada de\ido estar r: essa vida porque não tenho mãe. 1\cho que, se
ti\·e~se, não taria n..1ma \·ida feito essa. Não taria sofrendo. r-.Ieus irmãos se
mandaram. Só Deus sabe pra onde! O que vai ser da mjnha vida? Mas eu
tenho que fazer a vida agora enquanto é tempo... Sei lá ... Pensi' cada coisa ..
:\Ias tenho que fazer alguma coisa, porque, se eu não fizer, tô pas~ando por
cima da ?rópria vida.l\inguém pode passar por cima da própria vida. Você
acha que pode? ... É mais ou menos como a vítima. Esperneou, morre•1! A
útima não pode reagir, desse jeito. Vou dizer uma coisa só pra vucê. El'. só
matei porque ela reagiu, ficou esperneando, gritando... Olhe:: aqui, cu não tenho
nada a perder... A gente tá nessa vida mesmo é pra viver ou morrer... Acho
que não sou nada.Achoquenãosouninguém .. Mas eu tenho um cot2.ção bom.
Mesmo que só reste um coração bom, creio eu que ninguém pode
passar por cima da própria vida e muito menos dos próprios sofrimentos,
por menor que eles sejam, sem que para eles busque, de alguma forma,
sentido. r\ essa busca dl" sentido, surge a atitude crítica, como a r1ão
aceitação do sofrimento, da incoerência; c, muito menos, de idéias e
sentimentos do cotidiano para, de forma positiva, interrogar "o que são
(Js coisas, as idéias, os fatos, as situações, os comportamentos, os valores,
nós mesmos. (CHAUÍ, 1994, p. 12.) (grifo no·original).
DuYido que qualquer pesquisador possa afirmar com total
comicção que seu trabalho não é a priori e a posteriori para si. Isto
não significa a caracterização de uma atitude meramente egocêntrica,
no sentido da ausência de distinção entre a realidade pessoal e a realidade
objetiva, ou de uma atitude ingênua, na qual prevaleçam as crenças em
114
! '\
)
.
• ;,.I'
'~ r:·
r''
li ::
{:~~ ~~ ·~
certezas subjetivas. Em outras palavras, parece-me necessário, antc;~,f'de'
mais nada, desconfiar de si para desconfiar dos outros e colocar-Ümites
naquilo que representam nossos sentimentos e angústias. E, assim, poder
alcançar os outros, como fragmentos daquilo que sempre somos e também
• daquilo que, por vários motivos, jamais poderíamos vir a ser. Como
escreveu DA MATTA ( 1984) sobre o oficio do etnólogo, este deve
aprender a. transformar o exótico no familiar e o familiar no exótico,
sabendo que nem o familiar se converte complP.tarr:ente no exótico e
nem o exótico no familiar, porque há graus e modalidades de
familiaridade e de dif~renciação. 3 ... • !
Certamente, não foi trágica como na fatalidade mitológica a minha
busca como pesquisadora, quando parti a campo, querendo saber dos
outros, com a pergunta: Como a identidade sccial do delinqüente juvenil
pobre é construída no processo de socialização na família? Entretanto,
fatalmen~e descobri que buscar os outros é também encontrar a si.
E~ meu diário de campo, em 28.2.1994, pouco mais de um mês
após ter iniciado minha pesquisa, escrevi: I···.
Ingenuidaàe p"!nsar que o vento sopra a .meu favor. A tod4 hora ele me
denuncia i!, a toda hora, eu persisto ajustando a~ velas. Nzvegando em meio
a tantos paradcxos e entrando 'em contato com o humano, ob\·iamente
àescubco-me humana no conta to, humanamente igual e desigual. Emociono-
me, sinto raiva quando meus entrevista ::los parecem zombar de mim, sinto
medo, alegro-me, canso-me. , E~tranho as coisas que não são de todo
J,j~ .1;,
.,.,
1 Ao tomar emprestado da Dra ..rcan Cartcr o termo "anthropol0gicd blues", que propõe
englobar c desvendar os aspectos interpretativos do :>tido de ctn01ogo, de modo a in.:orporar
às rotinas oficiais da prática etnográfica o~ aspectos extraordinários que emergem do
relacionamento humano, D:1 Malta entende que o etnólogo deve aprel'der a real:zar uma
dupla tarefa: transformar o c:<ótiro no familia-r c- o· familiar no exótico. A primeira
transfonnaçào refere-se ao movimento ,dcli~c&9o ~o ~tpêfogo de buscar compreender enigmas
sociais que estão cm universos de ~ignt!Ícaçào pnr ele incompre~ndidos. A segunda
transformação refere-se ao momento cm qu\:f,o
etnc'logo estranha à regra social familiar c
d~sco~rc ern si, de modo petrificado, o muhdo de práticas primitivas. Sobq: as J!~çqlcs
· dirâmicas de famiiiar ~ exótico, Da Matta explica que ambas trazem a idéia de que ~'fa~QS,
as pessoa!~, as categor:as, as classes etc. podem fcr parte ou não do universo diârío do
pesquisador. Ao rião cquaci,Jnar as noções cm termos ~aquilo que é simplcsmente·''cbii'Itecido"
c "não conhecido", faz com que .o Intimo c o próximo estejam englobados nas noções,
levando o etnólogo a refletir sobre a cotr.plexidade que C!!Voh·c a construçii() de interpretações
sobre •:nigmas sociais (DA MATTA, 1984, p.l56-16:!).
115
 fa.niliares e até mesmo aquelas que são. Estrar1ho inclusive a mim mesma.
Transcrevi a entrevista de L. e, dentte outras co;sas, eu sublinhei: 'Você não
,, é como a gente ... Seus cabelos :nacios, suas roupas, tudo é diferente ... Por
que faz estas entrevispas? ... Vai ganhar dinheiro com isto? ...,. Por que tá
interessada em ~aber coisa da gente, se não vai ganhar dinheiró~ ... Você ten'
medo de fechar a porra pra ;ne entrevistar? ... Eu não tenho um corpo assim
limpinho por fora como o seu (acha graça). Acho que por dentro também
ÇARDOSO (1986), ao discutir o lugar da subjetividade do
pesquisador e a natureza intersubjetiva da relação pesquisador-
infmmante, adverte que a pesquisa qualitativa supõe que o pesquisador
analise o seu próprio modo de olhar. Para tanto, deve limitar as relações
pessoais aos contextos da pesquisa e estudar as condições sociais de
produção do seu próprio discurso e do discurso do infonnante. Somente
4

não (gargalhada) ... Sem brincadeira, acho você boruta. Sua mão é macia. Olha assim pode-se produzir interpretações, e não "interpretoses".
aí! Se duvidar, o pé é também ... Com0 é sua famíli2.?'. É neste sentido que recorro mais uma vez ao meti diário de campo.
onde em 11.4.1994, ensaiei um poema e, logo abaixo, escrevi uma
Vejo com clareza que não há objeto que se explique por si, setn observação no mínimo esquizóide, entendida aqui como metáfora de
que se instaure uma relação, sobretudo quando pesquisador e objeto têm um ·p~radoxo:
·1. Enchendo ~folha vazia
a mesma natureza. Na trajetória do pesquisador, os significados não são
apreendidos isoladamente c toào conhecimento só é possível na Quando eu olho noS'-teus olhos
integração SUJeito-objeto. Isto não implica uma tendência psicologizante Pra desvendaheus segredos
ou meramente relativizadora do real, a ponto de destitui-lo de existência. Sinto que eles me perseguem
É, antes d~ mais nada. marca do caráter intersubjctivo de uma relação, Descortinando-me nesse brinquedo
onde as informações colhidas são fragmentadas e as perguntas feitas Onde finjo que te procuro
pelo pesqu;sador, da mesma forma, fragmentam aquilo que ele quer sab~r, ~eito viajante estrangeira
nãQ; somente pe!a forma como são colocadas, mas também por aquilo E, assim, vou preenchendo o vazio
, : •. que;-.ocultam ~o pesquisador. O informante, portanto, não só comJJnica De estar a um só tempo na proximidade e na distância
Daquilo que sou de ti e que tu podes de mim ser
aqüilo que o pesquisador busca apreender. Ele compartilha de um drama,
No território inexorável
onde igualmen,te busca entendimen~o'. ·
Da aventura da existência
Pensar 'a relação pesquisador-informante como um drama Onde buscamos significados
compartilhado é falar de uma interação face a face, que dá lugar a Para dominar a incoerência.
antinomias e que não se restringe a um simples diálogo ou à dialogicidade.
Se esta relação fosse a!:>sim pensada, o foco do interesse do pesquisador OBS.: Hoje não aconteceu nada de interessante em campo.
estaria na cadeia de- significantes ou na especificidade da forma de Nada que mereça registo. São três da madrugada. Há muito
comunicação entre pesquisador e informante, não englobando o contexto está na hora de dormir.
dos significados ou as outras inteFaçõ~~o'Íiiformante (ZALUAR, 1986).
Como entende DUVIGNAUD (1983), drama é um conceito operacional O interessante da minha observação final está justamente na
importante para que se compreenda que o ser humano é capaz· de contradição. Primeiro, se nada havia a registrar, por que fazê-lo? Segundo.
representar-se, de observar a conjuntun1 em que se inscreve e de agir em porque, considerado o que se afirma no ensaio poético, a obserYação
meiQ aos espetáculos que marcam o cotidiano. Isto porque a existência
coletiva põe em cena papéis sociais e objetiva-se em meio à dramatização, --__,...------
Neologismo utilizado frequentemente por psicólogos. para indicar intcrprctaçõ.:s
qu~ caracteriza a sociedade enquanto área de ação, onde o homem 4
amadorísticas, ou seja, desprovidas de cmbãSamento teórico c de atitude critica do profissional
conquista sua humanidade. cm relação a ~cu próprio discurso,
'::·1
\ 117
116
\
I
\
 •
parece pura ingenuidade. Por outro lado, o que faz o eu poético em meio
à madrugada senão ver o que, muitas ·vezes, o eu diurno do pesquisador
se nega a enxergar? RESENDE (1993) ajuda a esclarecer esta questão,
quando compara o olhar do poeta ao olhar de uma criança e artalisa o
vazio do campo visual daqueles que não fazem uma autocrítica on olham
o próprio mundo com indiferença: "Um poeta é só isto: um cr!rto modo
de \'Cr. O diabo é que de tanto ver, agente banaliza o olhar. Vê não vendo."
Na verdade, a contradição não pode ser entendida como mero
desacordo entre palavras e ações. Cabem aqui, portanto, algumas
considerações metodológicas que constituem aspectos fundamentais da
relação sujeito-objeto e da natureza do conhecimento científico.
É interessante retomar o mito de Édipo, diante da ef>fingc
enganadora dos homens: aquela que pergunta e que também responde
ou tem a resposta. Um a zero para a Esfinge? Com certeza, ela empurrou
Édipo para a fatalidade. Mas um ponto também para Édipo: ele segue
alcançando o objeto de sua busca (BARUS-MICHEL, 1980). No
interjogo da afirmação e negação da subjetividade do pesquisador, lado
a lado com esse eu que jaz para se dizer diferente e que p<~.radoxalmente
trava diálogos internos consigo mesmo, há a subjetividade de outrem,
ainda que parac.oxalmente ta.mbém negada, até porque objetivada, senão
no todo, pelo menos em parte. E neste ponto é fundamental analisar esse
jogo, onde a investigação do "diferente" estabelece o contato com a
dúvida dessa espécie de Esfinge que pergunta e coloca o pesquisador na
posição daqueles que ocupam o lugar de objeto: no sen!ido de que são
pesquisados. Mas, acima de tudo, fica a insistência do pesquisador na
posição de sujeito que pergunta, como forma pe garantir diferenciação e
não se incluir na resposta. · Onde pesquisa o pesquisador? Na lenda grega, é possível
Mas não é só a insistência na posição assimétrica que ül."staura a
diferenciação no contato com o "diferente". É também a desiguáldadc
no domínio, na alusão do pesquisador a seu objeto: ora um conceito,
como "identidade social"; ora uma categoria jurídica, como
"delinc;,üente"; ora uma condição na temporalidade da vida de qualquer
sujeito, como "adolescente''; ora uma categoria social, como "pobre";
ora parte de um processo, como "socialização"; e ora membro de uma
instituição social, como "família". E, dentre as inúmeras fonrtas de alusão
ao outro, figurarão todas as possíveis representações sociais que el;1s
118
comportam e que determinam critérios de classificaçãJ e hierarquização
de valores ou idéias. Portanto, se, de um lado, o caráter intersubjetivo da
relação 'pesquisador-objeto é marca de uma mesma natureza que o
permite descobrir o outro, a própria insistêrtcia em garantir diferenciação
e a forma como alude a seu objeto é marca de alteridade, no sentido de
que só assim poderá afirmar a existência de "outrem" que não é a sua
própria pessoa.
Se a prática do resquisador e toda a descoberta dela advinda é,
por assim dizer, detemânada por aquilo que ele quis saber e que, de
algum modo, previamente sabi~ •. ;~ exercício da lritêrsubjetividade não
e
se dá fora de um campo definido. E esse campo de outros atores sociais,
onde se desenrola um drama, tal e qual o pesquisador jamais poderia ter
vivido, que determinará as respostas que ele obtém e as interpretações
que constrói. Neste sentido, GEERTZ toma emprestado de Gilbert Ryles
a noção de "descrição densa" para explicar o que é a rrática etnográfica,
a qual não se limita a uma questão de mét_ç>do, sendo, antes, um tipo de
per~pectiva intelectual: ·
"Se a interpretação Áfitropológi~a· e~tá CC'nstruindo uma lein:ra do q\le acq~t~çe,
então divorciá-h do que acontece- do que, nessa ocasião, ou naquelejuj~r,
pessoas específicas dizem, o que elas falam, o que é feito a elas, a,pãtfir de
todo o vasto negócio rlÓ mundo- c! divorciá-la das suas aplicações·cndrná-la
vazia." (GEERTZ, 1978, p. 28).
7.2 0 CAMPO- AFiRMANDO A VIDA DIANTE DA MORTE
vislumbrar o campo como o lugar da constante tensão e das armadilhas
imprevisíveis. Mas o que dizer do pesquisador mitol~gico diante da
. surpresa. a-histórica de um contexto enigmático? Certamente, fica a idéia
de que não apenas a persistência, a afi:mação da alteridade e a forma
como alude a seu objeto podem garantir seu êxito na busca da
signiticação. Faz-se necessário desarmar as armadilhas daquilo que
apa.r~ce como situação nova, atravessada pela força que o coloca em
risco:, di~te do inesperado e do estranho. É preciso, então, decifrar o
enigma, ~orque só assim viverá o pesquis~~or para garantir a existência
I •
do objcto de sua pesquisa. PClr outro lado, vê-se que o pesquisador, mcs.mo
1 ;.119
 escolhendo o objeto de sua busca, não possui o domínio sobre o que
privilegia. Ainda que parta de perguntas bem formuladas, embasadas
em referenciais que inauguram o seu caminhar, é o campo,
indubitavelmente, o local onde a capacidade de lidar com .a surpresa e
de entendê:la determinará o êxito de seu investime:J.to. · que~ realid:1de é em geral pintada bem mais gra\'e do que é. :\ gente que~
·· ~ssi~, o que pode o campo dizer sobre a trajetória do pesquisador
rêi;pt1r ~xtensão, sobre o objeto de sua pesquisa? Se o campo é basicamente
uma: novidade, é também o local do estfàrihamento, no sentido de que é
a priori uma expériência contrastante. 'Isto porque o campo por si não .
autoriza o ingresso do pesquisador e, cm muitos momentos, ele se
cristaliza de tal forma. que retroalimenta a dificuldade de acesso,
delimitando papéis e aütudes possíveis. Além do mais. cedo ou tarde, o
pesquisador vê-se diat~te de uma situação na qual precisa conquistar
espaço, confundindo-se comó se fosse um igual que, na verdade, jamais
pode ser, ao mesmo tempo em que.·pre~sa- diferenciar-se, para garantir
alteridade e delimitar seu papel. Comot'"nêssa ~xperiência contrastante
fatalmente são criadas distorções entre aquilo que constitui as
expectàtivas do pesquisador e os interesses dos atores sociais que
compõem o campo, o pesquisador, parte dessa experiência, jogará um
jogo político. A saída possível é. compreender como funcionar no campo
e, sobretudo, como vencer dificuldades, tais como limitaç:ões colocad~s
pela instituição onde pesquisa, pr.oblemas de ordem-técnica e até pessoais.
É nesta ótica que eu gostaria de introduzir minha aventura no cantpo, as
barreiras que tive que enfrentar, os desv!os que precisei estabelecer.
7.2.1 Triagem ou casa? A passagem pelo Abrigo
No segundo semestre de 1993, com o objetivo de melhor delimitar
o objetq de meu estUdo:· bem como verificar a estratégia metodológica
que eu ado ta ria, cheguei, como uma estranha, à 3a Vara da Infância e da
Juventude de Fortaleza, onde também funcionava o S.O.S. Criança e
uma creche. Meu acesso foi facilitado pela amizade com a juíza de direito
que, então, respondia pela Vara. Isto, contudo, não descaracterizou a
experiência de estranhamento. Apesar de legalmente autorizada, a
legitimidade da minha presença só seria aos _poucos construída. Eu mesma
me sentia estranha e os próprios atore$ que ·compunham o campo
120'
,(f~ç ~)~ !
• ...,;!,(..
\l ~
assinalavam o meu não pertencimento,..a certeza de que eu não era parte
daquela estrutura e estar!a ali de passagem:
As vezes, o pessoal vem aqui e, como não \'i\·e a situação como a gente que
está aq;.Ü todo dia, viven:lo isto, tira conclusões apressa2as... O problema~
daqui sabe disto. Não é tão grande o número de infrarores, como dize:n per
aí. S?o os Je sempre, na maior parte dos casos. É por causa da reincidénc11.
Mas a periculosidade tem aumentado, porque agora com o Estatuto eles são
utiliz:.dos pelos adultos. Tem também o caso das gangues. O promoto:- esri
sendo mais rigoroso com isto; (Funcionário).
Durante as visitas que fiz, tive a oportunidade de assistir, como
ouvinte, às audiências do Ministério Público, e de conversar com
funcionários do Judiciário e do Estado. Também tive acesso aos Boletins
de Ocorrência e processos dos adolescentes infratores. Afastei-me do
campo para concluir e defender meu projeto de pesquisa, retomando só
em janeiro de 1994, quando havia sido transferida para lá a Delegacia
da Infància e da Juventude. Também fôra construído o Abrigo Luiz Barros
Montenegro, que substituiu o pequeno salão nas dependências do S.O.S.
Criança, onde antes os adolescentes aguardavam as audiências. Passaram
a funcionàr num complexo integrado a Delegacia, o Abrigo. o S.O.S.
Criança, a Creche e a 3a Vara da Infância e da Juventude.
Chamaram-me a atenção o colorido das paredes da Delegacia c a
arquitetura dos novos prédios. As cores vivas que acompanhavam o
colorido da l!::reche em frente davam um tom alegre e lúdico ao local.
Coadunavam-se com a simbologia da criança e do adolescente que a
nova lei tenta imprimir, embora não conseguissem ocultar a simbologia
do ''menor infrator". Olhando de perto, um buraco na parede do Abrigo
e as grades recém-fixadas contrastavam com as cores alegres. De fato.
o efeitcr c.osmético da arquitetura e das nomenclaturas não conseguia
maquiar h distância entre o idealizado e o que materialmente se
concretizava, na tentativa de lidar com os delinqüentes:
Aqui é a triagem. Só que agora não.é1mais pra chamar assim. Eles finm agui
no Abrig~ aguardand0 a audiência. Aí, se o promotor liberar, eles Yào para
as famílias. Se não, elf'S são encaminhados para outras casas da FEBE.\!CE.
•
121

Os mais gra\·es \·ão pro São :\liguei. Eles morrem de medo de ir pra lá. As
meninas \·ào pro Aldaci Barbosa~ ~fas tem poucas meninas. Acho elas mais
difíceis, porque são mais escandalosas ... " (Funci~nária).
.\!ais do que nunca, senti-me parte daq~ele contraste, tanto que
escre\'i no meu Diário de Campo:
O espaço físico foi moditicado. Aquilo que era um monte de tijolos
sobrepostos com argamassa \·irou um.1 colortda construção. fl.hs o
que a pinrura pode dizer da realidade? Será parte de uma visão diference
do real que se tenra const~uir? .\las o que pode também oculta::?
Dois passos na varanda e eu já estava na recepção do Abrigo,
acompanhada pela escri\·ã do cartório da 3• Vara. Fui apr~sentada a
três policiais e a dois monitores como pesguisadora autor~z~da pela
juíza. Da recepção a\-ista-se um saião com mesas, cadeiras, jõgcf, uma
televisão (estava ligada na rede Globo);jardim do:= inverno e portas de
acesso a dom1itórios e banheiroz, além de uma cozinha separada por
um balcão de ah·enaria, onde a cozinheira colocav-a comida para os
adolescentes em utensílios de plástico.
São quatro dormitórios com camas de alven:.ria em forma de
beliche; sobre elas há colchõ.e5 de esponja cobertos por lençóis
coloridos. 1'\ão há travesseiros. Nas paredes caiada:. de branco no
interior do },brigo ha\-ia marcas de pés e rnãos e buracos pequeninos
no reboco. Num dos quartos destinados a adole5centes ou crianças
do sexo masculino h avi:. um burar.~ maior. A grade _sobre os
combogós estava explicada: - Pela liberdade a gente faz qualquer
negócio.- Disse-me um adolescente.
A porta do salão que dá acesso à rer.epção é de correr e só~ trancada
à noite. Policiais e monitores a vigiam. A oarreira de acesso à liberdade
eram as pessoas. A pequena sat:-. com b:.nheiro anexo foi des~nada à
cLretora, que havia saído para resoiver algum problema~ •
A alegria de estar ali, gravador na mão, iniciando minha aventura,
nJo anula\·a o incômodo que eu senti:.. Havia um cheiro para mim
insuportá\·el. Não que o ambiente estivesze sujo. Mas era o c!leiro que
vinha dos adolescentes e crianças que ali esta\'am, daqueles corpos
n~arcados de escoriações, hematomas. feridas abertas t recém-
cicatri<.adas, dentes pretos cariados, mal hálito e um catarro verde
escuro que o nariz não conseguia reter. Era o cheim do bicho homem,
misturado com sabonete e desodorante baratos.
~aquela hora, pensei cá com os meus botões: Como pos~o
122
.,
enganar os meus sentidos, se o meu o Ifato aguçado me pro\·oca dor
de cabeça e se o que eu vejo me remói o I!Stômago? Nunca \'i
pesquisador fa!ar sobre isto, mas tãl\·ez assim pro;.:edam para ocultar
o inevitáYel es:ranhamehto ou para não parecerem etnocêntricos.
De qaalque r forma, Ç~solvi o problema com· uma aspirina e dirigi-
me a um elos dormitóri?s para gra\·ar minha primeira e~tre,·ist~\ :: . '
-'Tia, a senhora vai fazer report~gem? Se for, não esqueça de coloC:tr'
o meu nome completo e também dizer o que esses policiai5,fiÍ~s da
ptda fazem com a gente'- estas foram as primeiras pala nas que me
disse o meu entrevistado.
Não demorou muito e eu esta\·a cercada· por uns doze adoles-
centes.Todos falavam ao mesmo tempo, contando suas façanhas no
mundo da delinqüência, enquanto o policial e a cozinheira ohserva\·am.
Com o tumulto geral do amíncio da chegada do promotor, parei
de gravar. Os adolescentes ameaçavam fuga, rebelião, incêndio na
corrente elúrica e escorament-:> de funcionários, se não fossem
liberados. Um deles duvidou de minha coragem e me chamou de
"vacilona". Nada me ocorreu, exceto a dor de cabeça e a certeza do
• estranhamento inscrito em meu corpo.
A experiência contrastante que o car.1po propicia exac_erba no
pesquisador tudo a que se pode dar significado. É assimilada pelo corpo.
Aguça os} sentidos. Aos poucos, o probkma do estranhamento vai dando,
lugar ao' encantamento, traduzido por.:uma espécie de pseudo-
pertencimento e pela constante busca de significações, na qual a própria
diferença entre pesquisador e outros sujeitos é, aparentemente, driblada.
Mas nã.o é sempre que a legitimidade de sua presença em campo deixa
áe ser questionada:
A gente tem que zelar para que os adolescentes não sejam identiticados. A
nova lei é m:.is severa com estas questões. U;na \'ez fui ad\·ertida, porque
u;n:~. pessoa dos Direitos·Hum~:ITos.:esteve aqui e publicou no jornal um
monte. de mentiras. Hoje, tenho o maior r.mipado, porque, se qualquer coisa
dá errado, cai todo mundo em cima.Tendo ~utol:i2açào da juíza, aí, acho que
não tem problema nenhum. (Funcionária).
1Quando, na experiência de campo, a legalidade é invocada, ela
não apenas nos falr. das regras e hierarquias, como também da não
pertença do pesquisador. Portant~~.devo dizer que não !bastou ter meu
acesso legalizado por uma amiza'G1é ..pessoal, posto que também tive que
.f' ~(, .
'
hl;J>"
~--'
itt
 jogar um jogo político e que este jogo
v#.ssavâ·1nclusive pela conquista do
espaço, num sentido literal, uma vez que; apesar do esforço do arquiteto,
o Abrigo só contava com um local realmente adequado para realizar
entrevistas sem que houvesse constantes interrupções- a sala da diretora.
No entanto, a limitação de espaço não era só para mim, e a ameaça do
perigo, uma constante para todos:
O médico não cem (lÜI'n uma sala para consultar o~ meninos. Era para
ter outra sala aqui. Ele vem, fica aí em pé aguardando esta sMa vagar.
0Jào tem nem receituário. Outra coisa é a fuga. Ave M:tria, se um
menino desses foge' Essa sala aqui não tem nem segurança. Já pedi
par:: colocar grades. (Funcionária).
Mas o jogo político não se expressava somente na conquista do
espaço que eu precisava por uma imposição metodológica, posto que
fazer entrevistas~ nos dormitórios, além de não me parecer bem "isto
pelos funcionários, resultava em constantes interrupções. Este jogo
também implicava estrar.has negociações, que muitas vezes me atribuíam
um poder que eu não tinha:
Agora que a gente ajudou aí no seu trabalho, vá lá e de uma forcinha
com c promotor para o meu filho ser liberado." (Mãe de uin
adolescente que aguardava audiência com o promotor).
~~ <. ~'
·'-'·'~A-experiência do trabalho de compo mostra que é impossível,
para'o pesquisador, evitar que os sujeitos pesquisados tentem influenciá·
lo oú mesmo manipulá·lo, de acord<>:dom interesses individuais ou
grupais. Impossível fugir dos· telacio~afnentos pessoais, pois, como
mostra DA MÂITA (I 978), o antropólogo nunca está sozinho. Ao mesmo
tempo em que está líg.aâo a sua cultura, relaciona-se a um sistema de
regras exóticas que .•.risa tomar familiar. Assim, embora os manuais de
pesquisa social geralmente façam crer que é possível a solidão do
pesquisador, é descobrindo o extraordinário na relação pesquisador·
nativo, em seu aspecto mais humanQ~,q~~J:;>.ii Matta se dá conta que não
é só o antropólogo que tenta identificar~seouinanter·se orientado para o
grupo que estuda. Há a identificação do nativ~ com o sistema que o
pesquisador carrega consigo. Mas se, raramente, os pesquisadores
124
,I
relatam, corno Da Matta, 5 as vezes em que foram capturados pelos atores
de seu campo dP. investigação, acho importante lembrar que nem todo
dia é dia de pesquisador. Isto porque, assim como eu pesquisava. os
outros tamt,érp, de alguma fomta, faziam sua pesquisa.
Quando cheguei no Abrigo, fizeram-me algumas recomendações
sobre o cuidado que eu deveria ter com meus objetos pessoais, inclusin:
quanto à possibilidade dt: serem usados para fuga, talvez porque cu
normalmente era displicente com isto, e até me indicaram _um armário.
onde eu poderia guardar meus pertences. Mas, naquela manhã, eu estava
com uma co1Tente de ouro no pescoço e alguns anéis e julguei. sem
~nuito pensar, que poderiam parecer uma afronta no Abrigo; resolvi deixá-
los no porta· luvas do carro. Para minha surpresa, estava sendo observada:
Tia, vi você chegando. Tirou o cor.:lào de ouro e os anéis. Só não tirou
esse !Jrinco aí, porque deve ser de ~f1chelin 1' (adolescente).
• •,•
1
'
Apbservação do adolescente me deixou tão assombrada quanto
GEERTZ (1989), ao se ver descrito com muitos detalhes por um balinês
que jamais havia lhe dirigido uma palavra. 7 Teria eu comedi to um deslize
imperdoável e até infantil? Talvez. No entanto, foi assim que aprendi
que, maior que o meu desejo de ser aceita pelos meus entrevistados, era
o meu incômodo de vê· los observar em mim aquilo que, provavelmente,
não poderiam ter por outra via que não a delinqüência. Era também em
mo~entos como estes que eu confirmava a oposição que interligaYa a
' Refiro-me ao rrlato sobre a situação que envolveu o ato do indiozinho Apinayé. ao
presentear o -antropólogo com um colar, enquanto este e~tava prestes a lhe propor uma
recompensa .. Mesmo tendo o pequeno nativo saído de sua casa sem olhar para trás, Da ~ !atta
duvido•J daquele ato de bondade, entendendo que tal virtude não poderia existir numa sociedade
onde os homcr.s são do mesmo valor: "Duvidei de tanta bondade porque tive que racionalizar
imediatamente aquela dádiva,.caso ·contrário não estaria mais solitário. ~las scr:i que o
etnólogo está rca!mcntc sozinho?" (DA M,\TTA, 1978, p. 33-34).
6
Michelin é um material folheado a ouro de dczesscis quilates.
7 Em suas netas sobre '1 briga de gales balincsa, Gecrtz conta a aventura de uma fuga. tenJo
cm vista a batida p0licial na rinha cm que ele estava. juntamen~e com a esposa. :-;a fuga. o
casal buscou abrigo no pátio da casa de um balinés também fugitivo. Ao ser abordado pela
polícia, GEERTZ ficou surpreso, quando o nativo partiu cm sua defesa: ··Nosso hos-,cdeiro J~
cinco minutos saltou instantaneamente cm nossa· defesa, fazendo uma descrição tão apaixonada
de quem c do que éramos, com tantos detalhes c tão correta que cu, que mal havia me
comunicado com um ser humano vivo, a não ser o meu senhorio c o chefe da aldeia. durante
mais de uma semana, cheguei a ficar assombrado." (G EERTZ. 1978. p. 281 ).
125
minha identidade e a deles e a certeza de que, no campo, eu era descoberta
e também me descobria.
Continuei as visitas ao Abrigo até o princípio do mês de maio
de 1994. Gravei onze entrevistas com adolescentes do sexo masculino,
quatro com adolescentes do sexo feminino, quatro com famílias e uma
com uma assistente sociaL Minha produção no campo foi extremamente
prejudicada pelas constantes viagens a serviço da empresa cm que
trabalho e pelo cansaço d~ acumular as responsabilidades inerentes aos
papéis de mãe, esposa e trabalhadora, além da falta de qualqu.-r auxílio
financeiro que me permitisse pagar algum colaborador ou mesrnn as
despesas de deslocamento e materiais necessários à pesquisa. Não foram
poucas as vezes que pensei em desistir, sobretudo quando eu sacrificava
os meus fins de semana e a companhia da família. Neste sentido, o
campo estende-se para permear a vida do pesquisador e em casa são
recapituladas experiências vividas em campo:
Não sei porc,ue tá fazendo esta pesquisa. Pot acaso vai ganhar algum
dinheiro com isto? Você vive estudando, 3entada aí :.~essa ..:adcira e a
gente ainda tem que ficar ouvinc!o estas entrevistas. Não ~c;i pra que
isto. Se fosse ao menos ganhar dinheiro. .. (minha filha mais velha, 14 anos).
Minha pesquisa também ganhou um· status de importância para
as costumeiras chantagens infantis e, da mésma fonna que no campo,
foi objeto de negcciação:
Se me botar de qstigo, vou gravar música baiana por cima der.sas
fitas. E tem mais! Vou ligar é pro S.O.S. e denunciar você. Vou dizer
pra todo mundo que ,·ocê não liga mais pra gente, que só quer saber
dessa droga de tese, desse negócio de mestrado que nem ganha/
dinheiro. Você ,·ai passar a maior vergonha do mundo .. Vou dizer
também que minhas notas estão baJxas por sua culpa (minha rilha
mais no,•a, 12 aros). .J
Se não comprar os meus Cavaleiros do Zodíaco hoje, vou esconder
suas fitas na última ga,·eta do meu guarda-roupa e você nunca mais
,.ai achar. Pra sempre! (meu filho caçula, 1Oanos). ~ .,
1 "-.:!
Mas, se em casa era até divertido jogar este jogo, embora por trás
dele houvesse a dura consciência de que eu negl.igenciava meus filhos e
que suas falas eram verdadeiras denúncias de seus sentimentos, no campo
126
ele também estava presente e nem sempre era tarefa fácil contorná-lo:
Vá lá, tia.. Tô sendo legal com a senhor::.. Tá ,·endo aquele policial ali?
Ontem de ncite ele chegou e pediu pra gente pegar nas 'coisas dele'
pelo buraco do cumb0gó. Bicho ~em Yergonha! Se a senhora disser
pro promotor !iberar nós, eu lhe conto .nais coisa. (Adolescente, 16
anos, sexo feminino).
i
I
A rpedida em que o tempo foi passando, a distância entre minha
casa e o Abrigo, situado num bairro periféri_ço de Fortaleza (O lavo Bilac),
foi parecendo maior. O trânsito por si era·estressante e a isso se som~va
I a dificuldade de conseguir espaço para gravar entrevistas, bem comó' as
freqüentes interrupções que elas sofriam. Quando não era a chegad,á ou
I saída de viaturas, o chamamento' para as audiências, o ir e vir dos
I funcionários e o clima de alvoroço, era a própria ten~ão dos adolescentes
I ou de seus familiares na expectativa do destino que lhes seria dado.' Isto
l para não falar da indisposição clo~·adolescentes devido à ressaca das
drogas, à noite mal dormida·ou ã âor das marcas de agressão presentes
em seus corpos. Além do mais, dificilrnêntc meus entrevistados me
entendiam corno pesqui5adora. Se eu nlio era um tipo de investigadora
disfarçaáa ou repórter, deveria fazer o papel de monitora ou assistente
social da instituição, intercedendo por eles perante o promotor. Mesmo
'
i.I que eu tentasse explicar que não era aquele mçu papel, em geral a maior
parte do tempo das entrevista~ era5pm~da.em falas que yisavarn provar
a inocência do adolescente. Prefedam:osadolesccntes me contar;façanh(!.s
que me pareciam irreais; poucas vezes at::eitavam falar de suas,fam{Jias,
1
sobretudo quando as pessoas do Abrigo entravam na sala da diretorJi'krrt
busca de algum material de trabalho. Sempre que o assunto era,faniHia,
um silêncio se fazia, a expressãa..do rosto dos adolescentes mudava, os
olhos· brilhavam, contendo a lágrima que nunca descia. No lugar dela,
surgia qualquer palavra que desviasse o assunto, como uma coisa que se
punha no lugar daquilo que o não-verbal estava prestes a denunciar,
como alguma coisa que restava, quando o corpo era capturado pela dor
e a ela tentava resistir:
Não meta minh:1 família nisso. A culpa é minha. Eu é que não presto.
(Adolescente,14 anos, sexo mascuüno).
127
 Família? Eu já passei por tanta coisa. Não quero falar disso. Tire
minha família dessa. Culpado so~ eu que nàc ouvi o conselho da
minha mãe. (Adolescente, 1S anos, sexo masculino).
Isto indica que o pesquisaáor deve estar atento às mensagens
·não-verbais que o campo emite por meio de seus atores, porque além
das palavras "está o solo firme sobre o qual se constroem as relações
humanas: a ~omunicação não-verbal" (DAVIS, 1979, p. 22). E, depois,
como lembra GOFFMAN (1985), quando é nec.t:ssário. o indivíduo tenta
· livrar~ll.~Ciara, manter cma fachada, dando a impressão de que é forte,
preseDiando a ima~em pública e não querendo parecer frágil ou estúpido.
1 :i -~ Em síntese, o Abrigo revelou-se um "setting" inadequado para
·a pesquisa. Eu já havia pedido à juíi<(que me autorizasse o acesso ao
São Miguel e ao Aldaci Barbosa/fo·cais sempre apontados pelos
fur.cionários como mais adequáôos parà o meu trabalho, até pela questã.o
de espaço e pelo fato de que, lá, os adolescentes estavam menos tensos,
porque internados. Além do mais, eram locais referidos pelos
adolescentes como prisão, inferno, escola de vagabundo, lugar de
marginal, ou, de acordo com os funcionários ,do Abrigo, um bani! de
pólvora prestes a explodir. Por outro lado, lá se encontravam só aqueles
adolescentes que, por serem reincide'nfeS ou terem cometido delito de
natureza grave (homicídios, por exemplo), não recebiam o indulto da
remissão (perdão judicial que exclui adolesc~ntes da condição de
delinqüentes, pelo menos do ponto d~ vista legal). Os adolescentes do
Abrigq não eram necessariamente infratores e, às vezes, ali estavam por
uso de droga, por alguma acusação infundad~, por terem sido encontrados
perambulando pel~s ruas, por brigas com vizinhos e colegas, sem maiores
consequências, ou por alguma medida de precaução judicial, aguardando
o encaminhamento da Justiça.
Feita a minhã opção por deixar o Abrigo e consideradas as minhas
.limitações pessoais, decidi dar preferência ao São Miguel como campo
de pesquisa c também abandonar a idéia de entrevistar as adolescentes
no Aldaci Barbosa, que ficava mais distante ainda da mmha casa. Além
disto, eu teria qu~ fazer muitas investidas ao local para consegu'ir uma
amostra razoável de adolescentes do sexo feminino, porque muitas vezes,
conforme me foi informado pelo pessoal da Justiça, o internato feminino
ficava vazio. Pesou em minha decisão também o cansaço da minha
128
,·H>'->"'
rotina diária, que me fez abandonar por mais de um mês a pesquisa.
.
Deixei o-~ 1hrigo
'
com o estranho seiltimento de quem ganha uma espécie
de passapprte de liberdade.
Vez por outra, em viagem de férias, irrompiam fortes as recorda-
ções õo Abrigo: o tal cheiro do bicho-homem, com o qual eu aprendi a
conviver sem aspirinas, e a última conversa que tive com uma funcionária:
É iinpressicn::nte o desejo de liberdade deles. Você acredita que já
fugiram até pelas pérgolas do jardim de inverno? \iou colocar um
rolicial aqui f~J corredor. Qualquer coisa, é só chamar. É ... dizem qt:e,
passando a cabeça, passa 'o resto. Será?
Tive que segurar a risada, pois a presença de uma outra pessoa muito
gorda na sala levou-me a imaginar que a "teoria da cabeça" comporta\·a
algum quilos de exceção... •·
7.2.2 Entre o céu e o inferno: a passagem pelo São Miguel
No princípio de julho de 1994, portando a autorização da juíza e
um gravador, dirigi-me ao São Miguel. Em meio às recordações do Abrigo.
acabei passando cia entrada certa e fui bater num cemitério. Com todo o
respeito aos mortos, inclusive aos meus. ria-me do engano, enquanto
pegava atalhos de areia batida e o carro caía nos buracos e nas poças
d'água fétida de uma grande favela. Não sei se pelo meu péssimo sentido
de orientação espacial ou. se pelas informações confusas que me
forneciarrt, acabei de volta ao cemitério e foi lá mesmo que pedi
informações. Um senhor que parecia ali trabalhar ensinou-me o caminho:
Indo por ali, a senho:a volta pra pista, pro mode drobar na entrada de
pista desse lado de cá. Aí, vai todo tempo pelo rumo da \·enta e dá
num camínhozínho de calçamento e \·ai toda \ida. Quando a senh<.,r.l
avistar um muw bem alto, é ali mesmo o inferno. Ali só tem menino
que não presta.
N~p1a ruela de calpmento mal colocado, do lado esquerdo, avistei
o Centro .J~ducacional Dom Bosco, casa para adolescentes em regime de
seml-libef<iade. Mais adiante, deparei-me com um muro arruinado pelo
tempo, é~m •porteira de ferro aberta, onde havia a inscrição em azul,
'\·;
129

desbotada: FEBEMCE- CENTRO EDUC. SÃO MIGUEL. Cerca de
cem metros depois. havia um muro alto pintado de branco com barras
cm dois tons diferentes de azul. A julgar pela cor, aquilo lá estava mais
para o céu do que para o inferno, foi o pensamento que me ocorreu,
embora eu já estivesse familiarizada com o efeito cosmético da arquitetura
e das nomenclaturas. Contudo, pela ~.ltura do muro e pelas duas guaritas
no alto dos cantos, onde as lâmpadas estavam acesa5. em plena luz do
dia, ficava fácil identificar a "prisão", qualquer que tosse a cor que se
resolvesse pintar o prédio. Contornei o muro e dirigi-me à recepção,
sendo recebida por um policial que abriu o cadeado das grades de ferro.
Na recepção, o São Miguel, de certa forma, perde o ar de prisão,
apesar das grades azuis, afixadas nas janelas das salas, or1de da ma podem
ser vistos os funcionários habalhando. A recepção tem jeito de sala de
Yisitas: sofá de alvenaria com almofadas, flores a:tificiais nos cántos em
forma de mesa e algumas cadeiras. Sobre o balcão, de onde saiu o policial
que veio me receber, havia uma prancheta com apontamentos sobre visitas
recebidas pelos adolescentes. Um corredor curto à direita da sala de
recepção abre-se em uma sala com uma mesa comprida de caddras altas
em estilo antigo. Desta sala, fica visível o portão de ferro que separa o
pátio onde estavam inúmeros adolescentes uniformizados. À esquerda
fica a sala da diretora, para onde fui encaminhada em companhia da
psicólc ga da instituição, a quem havia sfdo apresentada rapidamente.
Novamente, deparei-me com uma dificuldade metodológica: a
diretora foi contra a permiss.ão de gravar entrevistas, apesar da gentil
recepção e da tentativa da psicóloga em defender minha estri:itégia de
pesquisa. Insistir na questão não me pareceu acertado, pois eu poderia
inviabilizar a minha nova opção. De fato, estava eu autorizada a efetuar
gravações e, desde pequena, aprendi que ordem de juiz tem força de lei.
:.Ias preferi resguardar a legitimidade da minha presença em campo, em
detrimento da legalidade, pois, naquela altura do campeonato. cnt~ndi
que um problema relacional poderia ser bem mais complicado de
contornar. Além do mais, eu também sabia que o promotor dera parecer
contrário às gravações, ao qual a juíza havia dado uma interpretação
diferente, entendendo que a atividade era de interesse cultural e que se
tratava de concessão a pessoa idônea. A verdade é que preferi lidar com
a limitação metodológica, evitando questioná-la, do ponto de vista legal.
130
r 131
• I
,....... ~
Como resultado, acabe! por deswvolver, além de muitos calos nos dedos,
uma espécie de taquigrafia que só eu podia compreender.
Acertados os detalhes de minha permanência em campo, fui
conhecer as instalações, acompanhada :pela psicóloga, que funcionou
corno minha aliada durante os meses que permaneci no São Miguel. A
ela, certamente, devo em muito a faciJidade do meu acesso aos
adolescentes e o desen.volvimentopa minha pesquisa, até porque passei
a usar sua sala, sem sofrer as co~(~p1ciras interrupções do Abrigo., I~to
para não falar de nossl".S scmpr~ bcm-humoradas conversas. ·quct;j<\pl
levantando detalhes importantes que eu passava .a invdtigar e doj~~~
acesso aos resultados dos trabalhos de gmpc que ela desenvol:vj~\<r:Om
os adolescentes, bem como aos processos, laudos e pareceres constantes
das pastas nos arquivos da sala das Assistentes Sociais.
As instalações do São Miguel foram inaug\1radas er.1 3 de
novembro de 1986. Antes: ele funcionava vizinho ao ~resídio do
Amanari, no então Distrito de Maranguape, na Região MetropoEtana de
•
Fortaleza. Em setembro de 1993, passou por uma reforma, quando foram
coQ.stmídos o refeitório, as duas guaritas no alto do muro e o pátio
decorado com as plantas.
A capacidade do São Miguel é de 50 adolescentes, número em
· geral ultrapassado. 8 Eles são distribuídos nos 12 alojamentos coletivos
com camas de alvenaria, cujos colchões são cobertos por lençóis. Há
banheiros fuiexos a cada um dos donnitórios. As grades dos alojamentos
são trancadas à noite com parafusos de rosca para evitar que os
adolesc~ptes enfiem palitàs, como é fácil fazer nos cadeados. As paredes
dos dor~uitórios são revestidas de a~ulejos brancos. Devido à
superlotação . colchões são colocados no chão. Há também cinco celas
• individuais com banheiros anexos, sendo que duas delas funcionam éomo
depó.sito de material da instituição e, portanto, foram desativadas para o
isolamento de adolescentes. Entre cs funcionários e adolescentes, elas
recebem o nome de tranca: · .
~ .. ~ ~1~·!},
i
' Em: 1994, o número de internos situou-se entre 55 c 70 adolescente~ por mês, conforme me
~nformou uma das functonária!;.
~
: 4,,! ·I
 É cn:~mada assim porf.jUC é onde os meninof ficam trancados ... São
isolados dos oucros lá, quando f::.zem alguma coisa errada. É um
castigo. Mas é por pouco tempo, só enguanto se acalmam.
(Funcionário).
Os adolescentes sentenciadq.5 ~~·ç_uniprir internamento recebem .
do Estado uma "bolsa" de meio salário mínimo mensal. Os provisórios,
aqueles que aguardam audiência e decisão judicial srJbre a liberação
para a família ou a permanência no São Miguel, recebem o mesmo valor.
É uma contrapaz1ida salarial pelo trabalho qu~ executam, por meio
período, nas três oficinas (serraria e vassouraria, cerâmica e flores, e·
prodqJos de limpeza). A produção das oficinas é assim distribuída: 70%
dos p'rodutos são destinados a·butras ca.s·as da FEBEMCE, que pagam
ao São Miguel em forma de matéria-prima, para uso nas oficimis; 30%
são vendidos para a comunidade e outras empresas c o dinheiro
arrecadado é usado para o pagamento da bolsa dos provisórios. A
participação dos adolescentes nas oficinas é de 100% e não há resistência
nesse sentido por parte deles. Segundo os técnicvs da instituição, isto se ,
explica pelo dinheiro e porque o trabalho, para os adolescentes, é melhor
que o ócio. A vassouraria e serraria é a oficina que atrai o maior número
de internos e, inclusive, há disputa por vagas, porque os adolescentes
nela vislumbram a possibilidade maior de engaja,mento no mercado de
trabalho, quando de sua liberação. Em seguida, a preferência é pela oficina
de produtos de limpeza e, em último lugar, a de flores e cerâmica.
Com o dinheiro ganho no trabalho nas oticinas, os adolescentes
ajudam suas famíliC~.s e adquirem comida ou objetos. Todo final de semana
. é passada uma lista para que informem o que desejam que seja comprado
para co~umo pessoal, conforme me disseram duas funciOnárias:
~~:
·~ ~+'Ç'A s:.~ . : Tu pensã qúe eles querem roupa sem marca? Tá por fora! Só querem
~~ ! • cois2. de. marca: é Pêr.alri, Altem~pya, Chinela Opanka, aquele biclúnho
emborrachado de scgu~ar o óci1~los ... E!es usa:n tudo quando tem
passeio aqui do São Miguel, quando vão para praia, para as audiências
ou para casa. Eles também dão dinheiro para a familia e com o resto
compram coisas sue gosram: é Bat-gut, Coca-cola, mortadela, queijo,
caixa de chocúlate, bolacha recheada, leite condensado... As vezes, eles
bebem a Coca quentinha. Não sei como conseguem.
''• .. ;L..Ç:,~,
132
No refeitório amplo, eles recebem cir.co refeições diárias: café da
nianhã, almoço, lanche, jantar e ceia. A prefl!rência alimentar é o arroz.
o feijão e a carne. Legumes, só quando misturados a esses alimentos. A
comida deles é a mesma dos funcionários e a única reclama.;ào dos
adolescentes diz respeito à ceia, em geral uma sopa:
Eks gostam é de arroz, feijão e carne. Comida para eles é is~o ... Sem
brincadeira, eles são bem tratados aqui. 1\qui é como um hotel cinco
estrelas. Eles comem melhor do que a gente come em casa. Tu tá é por
foral Eles adoram a ço~da (funcionária).
Num amplo banheiro coletivo, verifica-se uma prática higiénica
muito apreciada pelos adolescentes: o banho. Tomam em média três
banhos por dia com um sabonete líquido medicinal (Asseptol), fornecido
pela FE~EMCE. No pátio, os adolesce'n.tes brincam nas quadras de
esporte, agdardam o horário das refeições, sempre servidas antes das
àos funcionários, ou conversam à sol":lbra das plantas que o decoram.
Há também uma sala onde assistem à televisão.
A limpeza das instalações do São Miguel é feita duas vezes por
dia pelp~ próprios internos. Pela manhã, só podem sair dos alojamentos
para Ó q}fé, quando está tudo arrumado. Os lençóis das camas são
mudados todas as segundas-feiras e os uniformes são trocados para
lavagem três vezes por se:nana. Quando chegam ao São Miguel alguns
só têm o ·calção e outros só o chinelo, a carteira e a roupa do corpo. Os
pertences dos adolescentes são colocados em compartimentos de estantes
reservados e numerados.
Há uma sala de aula onde funcionam duas turmas (A e B), segundo
• o nível de escolaridade dos adolescentes. Em geral, estes são analfabetos
ou deixaram os estudos antes mesmo da conclusão do primeiro grau. Se.
por um lado, o São Migt~el é referido como escola de vagabundo. por
outro, ensinar nesta escola parece ter seu lado bom:
Eu queria que as pessoas ti\·essem uma outra impressão daqui. Su
vêem o lado ruim. Não vêem o ladu bom que a gente faz. Quandl' eu
digo que trabalho aqui, até o ressoai que me conhece diz: "\'iche~·· :\í
eu tenho que explicar que não é bem assim como o pessoal pens.1.
Você achou ruim aqui? Pois é, às Yezes esse pessoal da imprensa ,-em
e mete o pau. Sabe aquele ali? Já é bem a quarta Yez que Yem pra cá.
133
 Aquele ali, que está todo queimado! É um dos que escaparam ào
, incêndio. Pois é, quando ele aRrendeu a escrever, você pre~isava ver a
9
felicidade dele me agradecendo. Até hoje fico emocionad~, quando
me lembro. Acho que foi a maior felicidade da vida dele. (FuAcró'nária).
As visitas não tinham restrição de horários nem de visitantes, até
o final de abril de 1995. quando, por motivo de superlotação na recepção
e em face do número de orientadores disponíveis para acompanhá-las,·
ficou proibida a visita de amigos desacompanhados do3 tamiliares dos
adolescentes. A maior parte do~ familiares que visita os adolescentes é
do sexo feminino: mãe, tias, avós e irmãs.
As fugas da instituição não são freqücntes. Em 1994, só três foram
registradas: uma num passeio na praia, outra numa escalada do muro e
outra pela cozinha, por ocasião da chegada de um can~inhão para
descarregar mercadorias. Mas os fugitivos, geralmente, não conseguem
ir muito longe:
... pega tudo. É que para os orientadores é uma questão de brio,
porque, se fugirem no plantão deles, el~s não gostam~ E'e encaro a
fuga como normal. É o desejo de liberdade deles. Se fcsse eu,
também fugia. (Funcionária).
O São Miguel me pareceu bastante diferente do inferno que eu
vinha preparada para encontrar, tanto no que se refere às instàlações e
ao tratamento dispensado ao!t adolescentes, como no que diz respeito a
estes. Durante os seis meses que lá estive pesquisando, contei com a boa
vontade dos funcionários e com seu interesse em colaborar para que eu
pudesse aprofundar os dados da minha pesquisa. Se eu os desapontei
por não fornecer informações além das que eles já sabiam, ou quando
me recusei a ajudar a assisknte social emitindo um laudo psicológico
sobre um dos·adolescentes, do qual, em parte, dependia a liberação do
· Ln: incêncio provocado por alguns adolescente~ internos, como tentativa de fu_ga, vitimou
o adolescente mencionado com queimaduras de primeiro grau, deformando s<;u corpo. A
oficina de Yassouraria c serraria também teve um incêndio provocado por ado~ccntes
mle mos c, por isso, ficou seis meses desativada.
134
mesmo, 10 não posso dizer que tive grandes dificuldades de legitimar o
meu papel de pesquisadora. Contudo, foi difícil convencer a mim mesma
que a pesquisa há algum tempo estava concluída, porquanto eu me sentia
parte do campo. Creio que alguns fatores influenciaram decisivamente
nesta minha dificuldade: a angústia de separar..me das relaçõe~ que eu
construíra com os adolescentes e os funcionários do São Miguel; a certeza
• de que, a partir desta separação, eu teria que realizar o esforço quase
solitário de escrever minha tese; e a perspectiva de descobrir além daquilo
que eu traçara como objetivo em meu projeto. Em síntese, nesta
dificuldade, estava pres~nte o que é possível chamar de um rito de
passagem, no sentido de que deixar o campo significava, ao mesmo
tempo, um novo começo e uma de5pedid;a: ·
O fascínio que o campo me causou, provavelmente, tem muito a
ver também com a certeza de que era possível participar, de algum modo,
r.a transformação da realidade na qual se inserem os meus informantes.
Embora, como pesquisadora, eu não pudesse ajudar diretamente àqueles
que ali estavam, incluindo adolescentes e funcionários, poderia, pelo
m~nos, esclarecer o que 5e passava no interior daquele muro alto da cor
do-: céu, chamado de infernq. Ce~ecei a_falar para as pessoas do meu
círculo de amizades e para meus familiaressgbre identidades construídas
cm meio a uma outra realidade, cujos significados remetiam não só às
sua5 condições materiais de existência, mas à importância da família e
do vínculo afetivo que está no bojo de todas as emoções humanas. Passei
a falar dos paradoxos que ligavam as concepções comuns sobre aqueles
que são uma espécie de lixo socj~l, embora capazes d~19rgulhar-se pela
qualidade do trabalho que exeC\l~f:Ú na: fabricação de pt:odutos de liippeza
e de flores cuidadosamente co~struídas. Emocionava-me ao di#~r1 ~de
suas idéias e ideais, do hábito de adoçar a vida com choc~J,~s,
refrigerantes, leite condensado ~ biscoitos recheados, esper~P9P um
passaporte para a liberdade, fara uma vida melhor, enquanto, núnaioria
das vezes, uma condenação à morte os espreitava, ao saírem dali.
1
" Ex;>liquci à. funcionária que me. solicitou o laudo que não era aquele o nicu papel na
instituição, c, portanto, o procedimento não seria ético, mesmo estando a psicóloga ausente.
135
 7.3 SuJEITos 0BJETIVAoos: QUEM SAo os OUTROS?
Há pesquisadores que reconstroem o passado a partir da análise
do presente, enquanto outros reconstroem o presente a partir da
análi:;e do passado. Mas a escolha de uma dessas formas não foi a
alternativa possível para Édipo. O que teria feito, portanto, o pesquisador
mitológico? Na vere ade, quando lidava com o passado, lidava igualmente
com o presente e v:ce-versa, não cristalizando a tendência de dissociá-
los. Se, por um lado, é possível concluir que sua busca aponta para o
passado, por outro lado, é igualmente válido afirmar que o passado está
contido no presente, posto que este vai repetindo c reconstruindo aquilo
que. ,_: essencial à pesquisa.
·:Pélra alcançar o objeto primeiro de sua busca, Édipo descobre que
.·sllit~isrencia não pode ser compreendida senão a partir de sua verdade
históricà' e relacional. É sob este pontQ-'•de vista que eu gostaria de
introduzir os meus ~ujeitos, quanto aos C:11itérios metodológicos que usei
para abordá-lo,s e quanto à possibilida'de de compreendê-los como
identidade social sem dissociar suas verdades históricas, que, de alguma
forma, eram vedades também minhas.
7.3. I A abordagem dos sujeitos e a delimitação da amostra
Quando iniciei minha pesquisa, e~ c~ií'sonância com o projeto apre-
sentado,, pretendia realizara tarefa de colher as representações sociais que:
a) o delinqüente juvenil pobre constrói acerca de sua família, evice-versa;
b) o delinqüente juvenil pobre e sua família constroem acerca da Justiça
e aquelas que a Justiça constrói sobre ele e sobre o papel desempe-
nhado pela família na produção da delinqüência; e
c) o delinqüente juvenli"pobre, sua família e ,a Justiça constroem acerca
dos grupos extra-familiares dos quais ele participa.
Marinheira de primeira viagem, coloquei-me diante de um trabalho
de grande envergadura, que implicaria lidar com três segmentos de
sujeitos: os delinqüentes, as famílias e os representantes da Justiça. Mas,
obviamente, nenhu:n:1 pesquisador vive só de pesquisa e muito menos
está imune às limitações impostas por sua vida pessoal ou pelo campo
136
onde pesquisa. Tive, portanto, que fazer alguns ajustes: além de desistir
de entrevistar os ~epresentantes da Justiça, optei pela exclusão de
adolescent~s do sexo feminino como sujeitos da pesquisa, pois. como já
foi mencionado, eu teria que faz~r muitas visitas ao Aldaci Barbosa
(internatO" f~minino) para conseguir uma amostra razoável. Contentei-
• me em colhh as representações sociais que o delinqüente juvenil pobre
constrói sobre si, sua família, a Justiça e os grupos extra-familiares dos
quais ele participa, e aquelJs que a família do delinqüente juvenil pobre
constrói sobre esses mesmos atores. Cóino a pesquisa foi mediada pelas
instituições pelas quais passei, .mantive a preocupação de registrar
conversas que ouvia ou travava com os representantes da Justiça, o que
me foi extr~mamente útil para subsidiar minhas entrevistas, para checar
a validade do!> dados obtido!> na abordagem dos adolescentes e de suas
famílias, e para construir as interpretações .das informações coletadas.
A Justiça foi, portanto, considerada na figura dos representantes do
Judiciário, do Ministério Público, da Defensaria, da Segurança Pública e
da Assistência Social.
Por dclinqüente juvenil entendi o adolescente a quem se atribui a
prática de ato infracional, verificado com o tránsito na Delegacia e na 3a
Vara da Infância e da JÜventude, conforme faixa etária definida no
Estatuto da Criança e do Adolescente. 11 Quanto à definição de pobre.
por ser complexa e problemática, relutei desde o princípio a dar-lhe uma
abordagem mais precisa. Conquanto o termo pobre seja uma noção à
qual todos os membros de nossa sociedade, pobres ou não, têm acesso, é
na medida em que se pode compreender o qu.:: é mais significativo para
uma classe que se faz possh·el não apenas caracterizá-la, como também
redefini-la. Se eu definisse pobreza simplesmente por critérios de renda.
por exemp~o, correria o risco de esvaziar minha amostra ou perder a
oportunidade de aprofundar a discussão sobre o assunto, emborê. seja
imediatamente visível para qualquer observador que os adolescente~
que transitam pelas instituições onde pesquisei raramente pertencem às
classes mais favorecidas. Deixei, portanto, para os meus sujeitos a
11 "Considera-se criança, para efeitos d<.'sta Lei, a pessoa de até doze anos de idade incomplelos.
c adolescente aquda entre doz.: c dezoito anos de idade." (Estatuto da Criança c do
Adolescente.: iu·t. 2").
(· 5
137

!
definição do que é ser pobre e, assim, pude colher significados mais de
acordo com seus próprios referenciais de vida.
Foram consideradas como famílias as pessoas que compareciam
aos representantes da Justiça como pais ou responsáveis pelos
adolescentes ou aquelas indicadas por eles como familiares, durante as
visitas à instituição em que eles se encontravam. Os grupos extra-
familiares não foram incluídos entre os sujeitos de minha amostra, sendo
considerados apenas pelas referências feitas pelos adolescentes e seus
familiares por ocasião das entrevistas. Dentre estas referências, figuraram
os amigos da rua, os colegas de escola e de trabalho, as pessoas da
vizinhança e os adolescentes internos no São Miguel e, .'linda, aqueles
que estiveram junto com os adolescente no Abrigo, por ~erem praticado
em conjunto o delito do qual estavam sendo·acusados.
Quanto ao tamanho da minha amostra, foi definido de acordo com
critérios qualitativos, no decorrer do trabalho de campo. Só parei de
abordar os meus sujeitos quando os dados colhidos começaram a se
repetir, como num process:) de saturação. Contudo, abordar as famílias
foi mais complicado que abordar os adolescentes. Nem sempre minhas
idas às instituições coincidiam wm a presença delas c nem todas as que
eu abordava dispunham de tempo para conversar corrugo, al~gando a
necessidade de retornar à casa ou ao trabalho. Além do mais, alguns dos
adolescentes entrevistados não contavam com a visita sistema{ica de
seus familiares, quando não eram liberados pela Justiça antes que eu
tivesse a chance de abordar s~us visitantes. Por limitações pe$SOais, não
foi possível abordar as fa~ílias em outros ~ontextos que não o
institucional. Mesmo assim, consegui fazer dezenove entrevistas com
familiares de adolescentes.
Seguindo o método fenomenológico-exü·.tencial, procurei
descrever primeiramente os fenômenos observados, na relação com os
meus sujeitos .. Só na medida em que a pe$quisa foi progredindó, minha
análise foi-se aprofundanco. Registrava os dados colhidos a partir de
nossas conversas, limitando ao máximo qualquer inferência prévia e
e\'Ítando estabelecer quaisquer conclusões definitivas. Assinalava o que
costumeiramente se repetia e relacionava isto às evidências precedentes.
Realizei, pois, o exercício da redução e ria atitude ingênua. Pelo
exercício da redução coloquei, por um momento, o mundo fático e suas
13S
'1. ~
teses entre parGnteses e, da mesma forma, deixei de utilizar como recurso
julgamentos espaço-temporais, ou seja, permitia que a experiência fosse
dada ao que autenticamente era manifestado na minha relação com os
sujeitos. Nesta experiência, sinteti~ados estavam o presente, o passado
e o futuro, já que "o 'lugar' do tempo é a existência ou melhor, o ser-no-
mundo é temporalidade" (LUJJPEN, 1973, p. 241 ). Portanto, isent~i-me,
ao máximo, da tend-ência de explicar e estabelecer causalidades, enquanto
pesquisava. Evidentemente, a redução completa r.ão foi possível:
O maior ensinarncr.to da redução é a impossibilidade àe uma redução
completa. Eis porque HU;~Serl se interrogava contipuamente sobre a
possibilidade da cedu.ç.id;Estitnão seria probler;:iática se fôssemos
espírito absoluto, mas )ustámentc
•
porque
.
esta~os no mund.o, por.q)+e.
' . 'I
·
nossas reflexões nascem no fluxo temporal que procut'l\m ~~R{~.·
não há pensamento que abarque todos os nossos pensa~~tos.
(MERLEAU-PONTY, 1980, p. 240).
Utilizando a atitude ingênua, realizei o contrário do exercício
inte!ectua1, entreguei-me à emoção. Aberta aos fenômenos da minha
aventura, despojada ao máximo de apreensões a priori, eu interrogava,
via, ouvia, percebia e sentia os meus sujeitos. ao mesmo tempo em que
também me interrogava, me via, me ouvia, me percebia e me sentia na
relaç.ão com eles. Reportava..me sempre a mim mesma, porque, como
humana que sou, jamais poderia, diante do mundo que a mim chegava,
deixar de ficar triste ou alegre, de sentir raiva ou e.nte.riiar-me. Sentia o
cheiro das pessoas e, por vezes, t~nha dor de cabeça. Viven,.iava o afeto
e tinha a consciência de que vivia uma experiência diferente de tudo o
que já vivera. Foi desta interseção do meu eu com os outros, t~o reconhe-
cimentq1~a intersubjetividade e da subjetividade que pude construir uma
compreetlsão objetiva. Como afirmou lvlERLEAU-PONTY (1980,p. 240),
. 1"1'
O mundo fenomenológico não é o ser puro, rpas o sentid,p, que
transparece na interseçã_o de minhas experiências e na interseç"ão de
minhas expe;.;ências com a~ do o•1~ro, pela engrenagem ::le umas. sobre
as outras, sendo, pois, inseparável da subjetividade e da intersubje-
~vidade, cuja unidade advém da retomada de minhas experiências
passadas peh!. presentes e da experiência do outro pela minha.
.-,:, J 'rnt)... : ...,
• 139
'··"''- us procedimentos utilizados
I:
Além dos dezenove adolescentes (dos quais quatro eram do sexo
feminino), das quatro famílias e da assistente·social que entrevistei no
Abrigo; abordei um total de vinte e quatro adolescentes e quinze famíHás,
durante minha passagem pelo São Miguel. Nas entrevistas, que duravam,
em média, cinqücnta minutos, busquei, em primeiro lugar, obter
infonnações longitudinais e retiospectivas da vida dos adolef:centes, com
ênfase nas relações familiares e nas relaçpes com a Justiça e com grupos
extra-familiares. Além disto, procurei identificar as percepções e
expectativas de cada adolescente sobre a fonna como é definido pela
família, bem wmo as interferências, nessa definição, da influência da
Justiça e dos grupos extra-familiares. Por outro lado, tentei verificar as
percepções e expectativ2.s das famílias sobre a fonna como são definidas
pelos aqolescentes, e as interferências da Jt:stiça e dos grupos extra-
familiares, na forma como os adolescentes se definem e são definidos
pelos outros.
Através de perguntas abertas, busquei entender as relações do
adolescente com a família, com a Justiça e com os grupos extra-familiares.
Comecei fazendo uso de um rot~iro mas, logo de início, ele me pareceq
inadequado à relação com os meus sujeitos. Estes forneciam-me muit~·
mais dados quando eu optava por intervir de acordo com o que
informalmente me ia sendo colocado durante nossa conversa inicial, sobrcr
qualquer coisa que me servia de pretexto para iniciar a entrevista,.
Estabelecido o "rapport" da entrevjsta, onde eu explicava os propósitos
de tê-los abordado, procurava deixá-los à vontade para m~ perguntarem
sobre algo que não tivessem compreendido no que eu havia lhes falado
e também para não. responderem o que não julgassem interessante
responder. Deixava-os, .de início, falar à vontade sobre assuntos que
priorizavam, limitando-me a perguntar: "Por quê?", "Como assim?",
"Quando?···; "Onde?", "E aí?" etc. Por vez~s, apenas repetia em tom
interrogativo algumas palavras de seus próprios discursos, que consistiam
em pup(õs-chave daquilo que eu buscava apreender: "Família?",
"JustiÇa?", "Polícia?", ·'Amigos?" etc. 0utras vezes, pedia que me
explicassem o que es~ayam dizendo: "Não entendi bem isto. Você poderia
me explicar?" "O que quer dizér isto?" de. De fato, poucas foram as
Yezes que precisei fazer perguntas mais diretivas. Talvez por assim
• l·H
140
'I" '•'<pr;.~- ~
proceder, os adolescentes me a.pontaram um possível talento para a
investigação criminal:
Viche, tia! Ainda bem que a senhora não é delegada. Se fosse. os
vagahundo ~do ta\'am era fudido n:t su:t mão. Entreg:~nm tudinho.
Ainda bem que a senhora não é.
O levantamento de percepções visou colher os significados que
os sujeitos davam à realidade objetiva das definições, a partir de seus
próprios referenciais, bem como detectar concordâncias e discrepân,:ias
entre as percepções dos diferentes sujeitos. Ji o levantamento das
expectativas buscou verificar como eram assimilados ou rejeitados os
significados das percepções, permitindo igualmente vcri ficar
concordâncias e discrepâncias nas expectativas dos diferentes sujeitos.
Observei, ainda, as atitudes e comportamentos dos sujeitos frente
a Justiça e às minhas intervenções, o que me possibilitou a análise do
conteúdo verbal e dos elementos analógicos (não-verbais) da
comunicação. Estes em muito me auxiliaram, por ocasião das entrevistas.
posto que me indicavam pontos-chave que eu deveria abordar em minhas
perguntas, bem como o momento mais propício para isto, já que sempre
foi minha preocupação não ferir os meus sujeitos em suas suscepti-
bilidades e respeitá-los em seus limites.
De posse dos dados colhidos através dos procedimentos acima
descri.tos,.f!l{liquei aos 24 adolescentes do São Miguel um teste psicológico
projetivo, ~(J Teste do Desenho da Família. Aprofundei com 15
adolescentes elementos rdativos às suas histórias de vida, atra\'és de
entrevistas torP1plementares, nas quais levantei mais detalhadamente as
informações longitudinais retrospectivas colhidas por ocasião das
• entrevistas com eles e com seus familiares.
I
O Teste do Desenho da Família consiste em solicitar ao sujeito
que desenhe sua família, utilizando o tempo que julgar nece~;sário para
realizar tal farefa. 12 Durante a realização do desenho, c munida de uma
folha de anotações, eu ia -registrando as verbalizações dos sujeitos
12 O mataial ,utilizado para desenho é uma folha branca de 18x21cm, um lápis de grafite
número dois com ponta feita à mão (regular, nem grossa c nem fina) c uma borracha. da qual
os sujci:os dc:vcm fazer o menor ~;so possível.

enquanto desenhavam, os tiques, os movimentos, os ~lementos que
apagavam ou refaziam, bem como outras expressões não-verbais.
Tern1inado o desenho, eu os interro~ava sobre:
1. As pessoas que foram desenhadas, seus nomes e idades;
2. As pessoas que não fora:.n desenhadas e o motivo pelo qual não
o foram; e ~· ' economia de tt'mpo e faciliclade de aplicação. Além do mais, dada a
3. O que se passava no seu pensamento enquanto estavam desenHar~ do
Tais perguntas eram o início das entrevistas complementares com
os 15 adolescentes, cujas famílias abordei. NeF.tas, ~u procedia da mesma
forn1a qut' nas entrevistas anteriores, desta feita enfatizando pontos-chave,
visualizados em sua projeção, :1 saber:
a) as figuras projetadas de maior e. menor valência afetiva, positiva
ou negativa;
b) a identificação do sujeito com detern1inada figura projetada;
c) a existência de subgrupos familiares na projeção;
d) os conflitos familiares projetados e a indicação cie dificÚldades
de ajustamento dos adolescente à realidade familiar;
e) os problemas de restrição corporal e os sentimentos de aceitação
ou rejeição em relaç3o às figuras projetadas;
f) a figura de maior at:toridade social projetada; e
g) a posição e/ou ausência do próprio sujeito na projeção.
Após os procedimentos acima mencionados, utilizei o Teste de
Wartegg, com o objetivo de ex:plorar a estrutura da personalidade dos
sujeitos e esclarecer o seu funcionamento, bem como a fonua de cor..tato
do indivíduo com a realidade e sua conduta social. Este teste é composto
de oito quadros, denominados "campos". Em cada campo há um estímulo
que tem um caráter convidativo ao desenho, em fonua de siné\1 gráfico
(ponto. traços etc). Cada campo, com seu respectivo estímulo ao dêsenho,
fornece dados ~bre áreas vitais específi.::as em que o indivíduo está
sendo estimulado, bem como a representação da maneira pela c;pal se
comporta em relação a cada uma dessas áreas, quais sejam: a percepção
c a representação, o sentir e o agir. Dada a complexidade que envolve a
explicação de cada campo e suas respectivas representações e .inter-
relações na interpretação dos resultaqos, não é possível, aqui, dar mais
detalhes sobre os procedimentos utilizados na aplicação do.. Teste·
142 \ ·,
\ :."'::
~~
i·l·
Wartegg. 13 É importante mencionar que, embora fosse possível encadear
uma entrevista a partir deste teste, não foi este o procedimento por mim
adotado,já que adotei o Wartegg como um instrumento auX.iliar, no sentido
de esclarecer e confirmar dados obtidos por meio de outros procedimentos.
A escolha dessas duas técnicas projetivas deu-se ~or p10tivo de
dificuldade dos sujeitos em aplicar defesas estereotipadas a projcções
grafo:.notoras, conforme observado por K. Machover (CAMPOS, 1982),
o desenho, como fenômeno expressivo do modo co.!ll.O. o sujeito percebe
e compreende a realidade, revela-se instrumento útil para a simbolização
de experiências intimas, sentimentos, auto-imagem, autoconceito,
projeção da agressividade etc.:
O indivíduo, pelo tamanho, localização, pressão no traço, conteúdo
do desenho etc., comunica o que sente em adição ao que vê. Seus
aspectos subjetivos definem e dão cor às suas intenções objeth•as.
(CAMPOS,1 982, p. 19).
• I
·. Além da observação, das entrevistas e dos testes projetivos, reali-
zei, também, pesquisa documental junto aos processos, Boletins de Oco-
rrência, relatórios de visitas domiciliares, pareceres dos técnicos e outros
documentos relativos aos adoleS(\{'-~~~~q~~ eram mantidos nas instituições.
Isto me auxiliou na verificaÇão dos dado~ obtidos através dcs outros
procedimentos, e na própria dinâmica das entrevis~as complementares.
Mantive o hábito de registrar em diário de campo as coisas que
me pareciam significativas, as que me alegravam ou me inquietavam,
bem como as que diziam respeito à etnografia do espaço. Esse diário foi
um coi:npanheiro inseparável em todos os ,passos de mi.nha aventura,
·l . f .
posto que nele também eu fazia ;J?e~s desabafos, fal~va dos meu~
sentimentos, ensaiava minhas pó~~·l~S, registrava meu encantamentQ e,
meu estranhamento. \ · ~\,d:·
13
rara explicações mais detalhadas Sl)brc o teste, ver BIEDMA, C. & D' AFONSO, P., 1973.
143
 DAVIS, Flora. Comunicação não-verbal. Tradução Antonio Dimas.
A partir dos dados colhidos por meio ào conjunto de procedimentos
São Paulo: Summus, 1979.
acima descritos, foi possível reconstruir a carreira dos adolescentes na
dclinqüência. detectar coacordâncias e discrepâncias entre a assimila\·-ão
DUVIGNAUD, Jean. Festas e civilizações.'Tr'adução L. F. Raposo
e a rejeição de significados das percepções e expectativas dos sujeitos e
Fontenelle. Fortaleza: EUFC, Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1983.
traçar o perfil que me permitiu compreendê-los como iàentidade social, • •
construída no processo de socialização na fam!lia.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978 .

Referências Bibliográficas
• GOFFMAN, Erving. A representação do eu na vida cotidiana.
Tradução;.Maria Célia Santos Raposo. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1985.
;li
BARUS-MICHEL, J. O pesquisador, primeirc objeto da pesquisa.
Tradução Moniquc Augras. ln: Bulletin de Ps,vchologie, v. 39, n. 37 LUIJPEN, Wilhelmus Antonius Maria. Introdução à fenomenologia
p. 801-804, sept/oct. 1980. exhtencial. Tradução Carlos Lopes de Mattos. São Paulo: USP, 1973.

BIEDMA, C. & o· AFONSO, P. A linguagem do, desenho -·teste MERLEAU-PONTY, Maurice. Vários textos. tnduções e notas
wartegg- biedma. 2. ed. [S.l: s.n.), 1993. óe Marilena de Souza Chauí. São Paulo: Abr;t Cultural, l980.(Coleçào
BOECHAT, Walter. Os arquétipos mascu!inos. ln: NO LASCO, Sócrates Os Pens&dores).
(Org-.~. A desconstruçà~ do masculino. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.
•
p. 30A2. Parte I. RESENDE, Otto Lara. Vista Cansada. Folha de São Paulo, São Paulo,
12out., 1993.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. O teste do desenho como:·
instrumento diagnóstico da persondlidade. 12. ed. Petrópolis: SÓFOCLES.Rei Édipo. (Coleção Prometeu, Antígone). Rio de Janeiro:
Vozes, 1982. Edições de Ouro, 1966, p. 67-144.
CARDOSO, Ruth C. L. Aventuras de antropólogos em campo ou como
ZALUAR, Alba. Teoria e prática do trabalho de campo: alguns proble-
escapar das armadilhas do método. ln: . (Org.) A aventura
mas. ln: CARDOSO, Ruth C. L. (Org.). A aventura antropo-lóg;ca:
antropológica· teoria e pesquisa. Rio de .Janeiro: Paz e Terra, 1986,
temia e pesquisa. Rio de Jru1eiro: Paz e Terra, 1986, p. 107-125.
p. 95-105.
I •

CHAUÍ, Marilcna de Souza. ConviteàFilosofla. SãoPaulo:Ática, 1994.

•
DA i\IATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à antro 1wlogia
social. 4. ed. Petróp.olis: Vozes, 1984.

_ _ _.O oficio do etnólogo, ou como ter "Anthropological Blues".

ln: Nill'JES, Edson de OliveH-a. (Org.). A aventura sociológica:
objetividadc, paixão, improviso e método de pesquisa social. Rio 'a e
Janeiro: Zahar, 1978, p. 23-35. ·
145
144