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Desgrabación Conferencia Alejandra Rossano

“Alternativas al “fracaso escolar”: La construcción de estrategias educativas inclusivas
como líneas de política pública curricular
Seminario de Gestión Educativa. Diseño y Desarrollo de Políticas Educativas Inclusivas
San Salvador de Jujuy
13-04-07

Alejandra Rossano, es docente, es Licenciada en Ciencias de la Educación y viene trabajando

en los últimos años acompañando y asesorando en la implementación en proyectos en gestión
curricular que abordan temáticas vinculadas a la sobreedad en la escuela. Desde ese lugar,
desde su experiencia, su recorrido, es que la invitamos a compartir con nosotros esta
conferencia

Introducción

En este encuentro se nos propone presentar el Programa de Aceleración cuya denominación

más extensa es Reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad
de la Ciudad de Buenos Aires. Esta denominación pone un primer asunto en relieve: los
destinatarios del Programa como el eje central de la tarea. Esta es una opción que ya
establece prioridades y límites los cuales iremos retomando a lo largo de esta presentación.

Inicialmente repasaremos cómo surge este Programa, qué proyectos particulares se generan
para atender al problema de la sobreedad y cuáles son sus bases pedagógicas. Luego
revisaremos las opciones tomadas en el seguimiento de las distintas cohortes y finalmente,
nos proponemos analizar cuáles son los problemas, las tensiones y los alcances que hemos
podido identificar en los cinco años de implementación.

El Programa de Aceleración depende de la Dirección de Planeamiento del Ministerio de

Educación de la Ciudad de Buenos Aires. Comenzó a diseñarse en el año 2002 para iniciar su
implementación en el ciclo lectivo 2003. Se propone ofrecer a los alumnos de nivel primario
con una importante sobreedad una alternativa de prosecución de su escolaridad en un tiempo
menor que el que establece la progresión un grado/ un año y cumplir dos propósitos
inseparables: garantizarles el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común y
asegurarles la adquisición de los saberes necesarios para el ingreso y permanencia en el nivel
medio1. Actualmente, en sus diferentes acciones, atiende alrededor de 400 alumnos.

De los datos estadísticos a la construcción del problema

Durante el último trimestre del 2002 y como parte de un trabajo de relevamiento de

problemas del Nivel Primario, se analizaron los indicadores de fracaso escolar. Uno de los que
muestra cifras significativas es el de sobreedad. Analizando este indicador, nos propusimos
relevar en particular, la cantidad de alumnos con dos años o más de sobreedad bajo el
supuesto de que un marcado desfasaje potencia el riesgo de no completar la escolaridad
primaria o bien de hacerlo en otro circuito.

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Bases Pedagógicas de los grados de aceleración. Programa de reorganización de las trayectorias
escolares de los alumnos con sobreedad del nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2002.
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Nos interesó detenernos en ese análisis porque en las reuniones con los supervisores
escolares se enfatizaba el problema que constituye para las escuelas la sobreedad marcada
de los alumnos que están cursando 3ero y 4to grado a una edad “en la que ya debería estar
terminando la escuela primaria”. En efecto, la convivencia en un mismo grado de niños de 8 y
9 años con otros de 11, 12 o más años representa para la escuela común un obstáculo difícil de
salvar.

Desde la perspectiva de los chicos “más grandes”, las diferencias de intereses, saberes y
expectativas influyen en la posibilidad de sentirse parte de su grupo escolar y también tienen
su correlato en las distintas propuestas de enseñanza: los tipos de textos que se presentan,
los temas que se abordan, los problemas que se introducen para discutir, requieren de una
selección didáctica particular. Además, cuando se trata de alumnos con repitencias reiteradas,
ingresos tardíos a primer grado y/o abandonos temporarios, la historia de fracaso en la
escuela no les permite imaginarse a sí mismos como sujetos capaces de “ser alumnos”, de
seguir estudiando, de ingresar y permanecer en el Nivel Medio. En el contexto de extensión de
la obligatoriedad, el riesgo de deserción y la no inclusión en el secundario de este conjunto de
alumnos, adquiere también una relevancia particular.

Si se examina la estadística de la repitencia por grado en la escuela primaria, se advierte que,

tras un primer grado que concentra los índices más altos de toda la escolaridad elemental, la
tasa se mantiene relativamente estable, hasta séptimo grado. En forma solidaria, la tasa de
sobreedad crece de manera continua desde primer grado, no obstante lo cual a partir de 4º
grado comienza a estabilizarse. Que la repitencia se mantenga estable pero la sobreedad deje
de aumentar a partir de 4º grado significa que se produce allí un punto de inflexión en las
trayectorias educativas de los chicos y chicas con experiencia de repitencia: a cierta edad y
con cierta sobreedad, la probabilidad de abandono aumenta. La estabilización de la sobreedad
en un contexto de estabilidad de la repitencia se explica por la deserción de aquellos que
acumulan dos o más episodios de repitencia en la escolaridad primaria.

Otro aspecto a considerar en relación con el problema de la sobreedad fue planteado por los
equipos directivos con los que conversamos: algunas escuelas primarias comunes derivan a
sus alumnos a las escuelas primarias para adultos una vez cumplidos los 14 años, o antes,
cuando anticipan que los alumnos llegarán a esa edad antes de finalizar el Nivel. Si bien en
algunos casos particulares el pasaje puede resultar beneficioso, para la mayoría de los chicos
esta situación constituye un quiebre en su trayectoria escolar. Las escuelas primarias de
adultos han sido diseñadas para atender las demandas educativas de jóvenes y adultos
trabajadores, por lo tanto poseen una carga horaria menor que el Nivel Primario Común de
Jornada Simple (es decir, 2 horas diarias reloj), no incluyen el trabajo en áreas artísticas, de
expresión ni deportivas, ni prevén recreos. Además, los recursos educativos que se ofrecen en
estas escuelas son escasos (bibliotecas, laboratorio, computadoras, etc.), en tanto dependen
del vínculo establecido entre la escuela de Adultos y la escuela diurna con la cual comparte el
edificio2. El pasaje a Adultos también implica para estos niños la pérdida de los refuerzos
alimentarios que se brindan en la escuela primaria común. Así, ingresan en un circuito escolar
diverso, con rasgos que hacen difícil su retorno exitoso a la oferta de la escolaridad común; de
hecho, muchos de ellos continúan sus estudios secundarios en las escuelas medias para
adultos, eligen carreras cortas con salida “laboral” y desestiman sus posibilidades de
continuar estudiando en el Nivel Medio común.

Definiciones y opciones para abordar el problema

El trabajo con los indicadores de sobreedad en 3ero y 4to grado relevados distrito por distrito,
el cruce con los indicadores de alumnos entre 12 y 14 años derivados al circuito de primaria de
adultos, los problemas relevados en las reuniones de trabajo con los supervisores escolares
acerca de la dificultades de las escuelas a la hora de atender a los alumnos “desfasados” en
edad, las investigaciones que dan cuenta de las dificultades para inscribirse y sostener el Nivel
Medio de los futuros ingresantes con sobreedad, mostraron la necesidad de ofrecer
alternativas para la atención de estos alumnos.

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Reflexiones sobre la educación de adolescentes y adultos. Problemas y desafíos en tiempos de crisis.
Duschatzky, Mariño, Areco. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección
de Investigación, 2002.
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Esta necesidad nos pone frente a dos primeras cuestiones muy básicas que enmarcan la tarea
a realizar:

La sobreedad no constituye por sí misma, un problema de “educabilidad”3 (“ ...con estos

chicos no se puede porque...) si no más bien pone en cuestión las condiciones que se ofrecen a
estos alumnos para que puedan aprender. Es decir, nos ubicamos en esta premisa: bajo
determinadas condiciones todos los alumnos pueden aprender.

Son entonces las condiciones en las que se desarrolla la enseñanza y, la enseñanza misma, las
que debemos analizar y replantear sabiendo que nos enfrentamos a un sistema cuyos núcleos
duros e históricamente construidos son difíciles de conmover.

Asumimos un desafío muy complejo que es producir desde la perspectiva de un sistema de

enseñanza.

“Lo que estamos sosteniendo es que el problema didáctico no debería

plantearse al final del planeamiento; y ello porque aparece al principio,
cuando nos preguntamos bajo qué condiciones pedagógicas será
posible que los chicos y las chicas aprendan (...) la enseñanza es el
problema que deben resolver las políticas, en un trabajo que: 1) analice
con sumo cuidado las características del proyecto didáctico que se
requiere para que los propósitos de las políticas puedan alcanzarse, y
que 2) establezca- sobre la base de conocimiento fundado acerca de la
enseñanza- las características organizativas, institucionales,
presupuestarias, normativas, para que ese proyecto didáctico pueda
desplegarse.” Terigi, 2004.4

Para la primera etapa del proyecto se toma decisión de trabajar con la supervisión y los
equipos directivos de las escuelas que, en un primer barrido de datos, concentren 7 o más
alumnos con sobreedad en el inicio del segundo ciclo (4to grado), en la suma de sus secciones
y turnos. Esto implica que se prioriza el trabajo en aquellos distrito y escuelas en las que se
concentren alumnos con sobreedad, con la matrícula propia de esas instituciones. Solo
excepcionalmente, se analiza el pasaje de alumnos de una institución a otra a propósito de la
entrada al Programa de Aceleración.

Las propuestas organizacionales para lograr la aceleración pueden ser diversas. Básicamente,
hemos optado por dos: la conformación de grados de aceleración y la conformación de grupos
de aceleración en el contraturno o postcomedor en el caso de las escuelas de jornada
completa.

La conformación de grados de aceleración consiste en reformular los agrupamientos

vigentes en la escuela organizando una sección de grado con los alumnos que tienen
sobreedad. Esta sección trabaja con un maestro o equipo docente que tiene a su cargo la
implementación de un programa de estudio acelerado.

La conformación de grupos de aceleración para alumnos con sobreedad se presenta como

una alternativa de trabajo pedagógico en aquellas escuelas en las que las condiciones edilicias
no hacen factible la conformación de una nueva sección de grado o el número de alumnos con
sobreedad no es tan significativo en términos cuantitativos.

En esta propuesta, los alumnos con sobreedad asisten a contraturno o post comedor y
trabajan con un maestro del Programa (maestro acelerador) que desarrolla una propuesta

3 BAQUERO, Ricardo (2003). "De Comenius a Vigotski o la educabilidad bajo sospecha". En AAVV
(2003): Infancias y adolescencias, teorías y experiencias en el borde. La educación discute la noción de
destino. Buenos Aires, Fundación CEM/ Ediciones Novedades Educativas.
4
Terigi, Flavia, Panel “Enseñar y aprender en contextos de desigualdad y exclusión social: nuevos retos
para la pedagogía., en Seminario Internacional “Desigualdad, fragmentación social y educación,
organizado por Instituto Internacional de Planificación de la Educación (IPPE), Buenos Aires, 3-5 de
septiembre de 2004.
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pedagógica específica con el fin de promover los aprendizajes necesarios para posibilitar la
promoción a 6to grado, bien durante el ciclo lectivo en curso (promoción anticipada), bien en
el ciclo lectivo del siguiente año. También -en cooperación con la propuesta que desarrolla el
docente de 4to grado- el maestro de grupo puede, en ocasiones, trabajar en el turno
compartiendo la tarea y el seguimiento de estos alumnos en el salón de clases o fuera del
aula, en horas especiales destinadas a un trabajo diversificado.

Si bien ambos proyectos ponen en cuestión uno de los aspectos más duros del sistema
vinculados a la gradualidad, los grados de aceleración están más cerca de la organización de
un grado común: un conjunto de alumnos agrupados mediante una característica común -la
sobreedad-, un programa de estudio común, aunque acelerado, un maestro al frente de la
clase, el respeto por las unidades temporales habituales -las horas de clase, los bimestres, la
promoción al cierre del ciclo lectivo, entre otros. La inclusión en los grados de aceleración es
voluntaria pero una vez conformado el grado, éste se constituye el lugar donde se desarrolla
la escolaridad obligatoria para ese conjunto de chicos.

Los grupos de aceleración en contraturno, en cambio, conmueven la organización habitual y

ponen en tensión otros aspectos: no hay un único docente responsable de la promoción de los
alumnos dado que el maestro de grupo, el maestro de grado común que se está cursando y el
maestro del nuevo grado a promover, toman decisiones acerca de cada promoción. Los
alumnos pueden promover de manera anticipada en cualquier momento del año y, en función
de los distintos proyectos definidos para cada uno, se organiza la asistencia al contraturno, la
conformación de los subgrupos, los materiales a trabajar. Los supuestos que organizan la
tarea habitual de los docentes (todo a todos, al mismo tiempo, a cargo de un solo maestro) se
ven tensionados y puestos a disposición, a revisión, de lo que los alumnos requieren para
“reorganizar su trayectoria escolar”. Por otra parte, la asistencia a contraturno se ubica en
otra franja horaria; la obligatoriedad “se juega” en el turno. Si bien se construyen contratos
particulares con los alumnos y sus familias marca una diferencia importante -a la hora de
flexibilizar agrupaciones, los horarios y días de asistencia a contraturno, las propuestas y los
materiales disponibles- el hecho de que la escolaridad obligatoria se desarrolle en el turno.

Luego retomaremos estas diferencias entre uno y otro proyecto al analizar las opciones
tomadas en los distintos años de implementación.

Por último, y para cerrar este apartado, es importante repasar algunos aspectos normativos.
En principio, para instalar la posibilidad de la aceleración, se generó una normativa, una
resolución del Secretario de Educación que estable la creación del Programa y sus
características. En el marco de las opciones realizadas se cuidó especialmente que esta
normativa contemplara una estructura de seguimiento (incluye acciones de capacitación y
asistencia técnica), definiciones en cuanto a la propuesta pedagógica -que describiremos en
próximo punto- y aspectos administrativos referidos a la organización de los grados y la
designación de los docentes. Todo ello expresa la voluntad de transitoriedad del Programa en
las escuelas y la necesidad de flexibilidad de las propuestas facultando al Programa para
elaborar estrategias y alternativas de aceleración en aquellas instituciones que no estén
afectadas al Proyecto grados de aceleración.

La propuesta pedagógica5

La aceleración, tal como la concebimos, expresa una meta: producir avances en la escolaridad
de estos alumnos quebrando un probable destino de fracaso o abandono. Y pensar en la
aceleración como una meta es radicalmente diferente a pensarla como estrategia pues no se
trata de hacer lo mismo pero más rápido, si no de hacer otras cosas, de poner en juego otros

5
Lo que se desarrolla en este apartado, ha sido tomado de Bases Pedagógicas de los grados de
aceleración. Programa de reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad del
nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, 2002.
Estábamos convencidos de que programas educativos diferentes pueden, sin embargo, asegurar resultados
educativos equivalentes porque no existe un isomorfismo entre aprendizajes y contenidos -diferentes
contenidos pueden promover aprendizajes similares, o converger con otros en una misma experiencia de
aprendizaje, del mismo modo que un contenido puede tomar parte en aprendizajes diversos-.
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recursos pedagógicos, de interpelar la enseñanza y modificar las condiciones en que la misma

se desarrolla para permitir que estos alumnos tengan oportunidades de aprender.

El DC vigente para el Nivel Primario de la Ciudad de Buenos Aires fue concebido como un
currículum “abierto”; supone que una de las esferas de definición curricular es la institución
escolar en diálogo con los actores de la comunidad educativa que la constituyen. Este marco
concibe instituciones y aulas capaces de leer el DC, de interpretarlo y de generar propuestas
de enseñanza que contemplen alternativas de logro de los propósitos generales en el
contexto de las poblaciones reales que atiende. Sin embargo, los desafíos que implicaban los
propósitos del Programa de aceleración parecían excesivos para que recayeran en la
responsabilidad única de los docentes o las instituciones comprometidas. Fue una decisión
política no dejar solos a los maestros en la selección de contenidos relevantes ni en la
elaboración de las propuestas didácticas que posibilitaran su adquisición.

Los especialistas de la DC de cada área fueron los encargados de elaborar el programa de

estudios para los grados de aceleración y esta tarea implicaba seleccionar y organizar los
contenidos correspondientes pero también diseñar las propuestas didácticas que se
constituyeran en un marco de discusión con los docentes, capacitar a los maestros que
implementarían estas actividades, prever las instancias de evaluación y monitorear el
desarrollo de la progresión en la adquisición de los contenidos por parte de los alumnos. Los
responsables de las prescripciones curriculares tenían que “encarnar” los enfoques de
enseñanza propuestos para la generalidad de los alumnos de la Ciudad en proyectos y
secuencias didácticas que organizaran de manera concreta la tarea de un grupo de alumnos
particular durante un ciclo lectivo completo de modo que pudieran ser llevadas adelante por
un maestro del sistema, es decir por un maestro cuya participación en el programa no estaba
precedida por una especialización ni en las disciplinas ni en las didácticas específicas sino que
se capacitaría en el marco de su participación en el Proyecto.

El esfuerzo de los especialistas se plasmó en la edición de una serie de materiales que

organizaban las actividades en las cuatro áreas básicas por cada bimestre del ciclo lectivo.
Los materiales destinados al docente definían tanto los contenidos y las actividades
programadas como el tiempo que se suponía demandaba el desarrollo de la propuesta,
preveían respuestas posibles de los alumnos, instrumentaban a los maestros en relación con
sus intervenciones, proponían modalidades de evaluación de los aspectos de los contenidos
trabajados con los niños, señalaban formas de organización y gestión de la clase, remitían a
bibliografía disponible en el marco de la jurisdicción. Una de las mayores preocupaciones de
los autores consistía en que los materiales se constituyeran en aportes para la
profesionalización. Los materiales funcionarían como un puente entre los especialistas y los
maestros que se retomaría sistemáticamente en las instancias mensuales de capacitación; un
diálogo fecundo entre los especialistas y el aula que permitió los ajustes -y en algunos casos,
la reelaboración de la propuesta- entre el primero y el segundo año del programa; es decir
que, mientras se elaboraban los materiales que correspondían al 6/7º de aceleración, se
revisaban para su nueva edición los correspondientes al 4/5º.

También se tomó la decisión de elaborar materiales para los alumnos. En este caso, la idea
rectora fue que permitieran aprovechar mejor el tiempo en el aula. Si el modo en que se
utiliza el tiempo en el aula es un problema para todos los que trabajan en el sistema escolar, el
tiempo didáctico es crucial para un Programa que pretende que los niños adquieran
contenidos equivalentes a dos años en un solo ciclo lectivo. La idea de un uso intensivo del
tiempo didáctico implicaba tanto desterrar prácticas escolares con poco sentido -como la
copia o la escritura al dictado del maestro de preguntas de un extenso cuestionario- como
evitar que los maestros destinaran parte del tiempo a lidiar con las dificultades típicas que se
presentan en relación con la provisión de materiales -garantizaban que todos los alumnos
poseyeran un ejemplar del texto que sería trabajado en clase, que tuvieran las imágenes que
serían analizadas y comparadas, que se acostumbraran paulatinamente a utilizar ciertos
formatos textuales que permiten volcar información y recuperarla rápidamente para su
reutilización, por ejemplo.

Así como los materiales para el docente plantean un primer nivel de planificación didáctica
pero no sustituyen el trabajo que cada maestro está obligado a hacer para que la previsión
general se materialice en su aula real, el material para el alumno no funciona sin maestro, no
reemplaza -ni pretende hacerlo- a la intervención didáctica. Se trata de materiales que se
elaboran para desarrollar efectivamente una propuesta de enseñanza, requieren del maestro
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que oriente la lectura y el análisis de un texto difícil, que indague sobre el nivel de
comprensión de un problema, que coordine una puesta en común, que asegure tanto la
instancia de resolución individual como la inauguración del espacio de intercambio, que pueda
advertir en las diferentes respuestas de los alumnos cuáles expresan el mismo nivel y cuáles
denotan un salto cualitativo en el modo de comprender o resolver una situación problemática.
En definitiva, si bien la edición de desarrollos didácticos que posibilitó el Programa resultó
importante para sus destinatarios específicos y también para el sistema escolar en su
conjunto, los materiales no funcionan de manera autónoma ni representan la totalidad del
trabajo que se realiza en el aula.

Una situación interesante de desarrollo curricular se planteó en relación con áreas para las
que se decidió no generar materiales específicos para docentes ni para alumnos. Educación
Plástica, Musical, Física, Tecnológica y Lengua Extranjera tienen docentes con un grado de
especialización diferente a la del maestro de grado. Se concibió para ellos jornadas de
capacitación intensivas durante el mes de febrero en las que acordaron con la Supervisión de
Área y los especialistas de la DC la selección de contenidos y el modo de abordaje que se
privilegiaría. Se crearon dos equipos docentes en “comisión de servicios” que cubrirían el
dictado de las materias en aquellas escuelas que no pudieran garantizar la carga horaria
requerida con su personal de planta funcional. Estos equipos se capacitan sistemáticamente y
diseñan junto con los especialistas propuestas de enseñanza que abarcan el dictado habitual y
distintos proyectos que se implementan los días en que los maestros se reúnen para la
capacitación. Estos talleres tienen una duración y frecuencia no habitual para la asignatura -
se trata de tres o cuatro encuentros, separados por un lapso de un mes, que plantean cuatro
horas de clase con un profesor inicialmente desconocido para desarrollar una tarea específica
que se explicita desde el inicio- y permitieron develar aspectos en los que no se había
reparado con anterioridad: la capacidad de estos niños de sentirse convocados por una
propuesta interesante y sostenerla en el tiempo, de esperar la llegada del profesor para
retomar lo hecho y continuar avanzando, de planificar acciones, de asumir responsabilidades
individuales que permiten realizar una tarea cooperativa, la posibilidad de evaluar su
participación en la tarea y los aprendizajes adquiridos en el proceso, advertir la validación de
lo aprendido en la producción concreta. Estos desarrollos curriculares no tienen un correlato
en la producción editorial específica del Programa de aceleración pero resultaron un insumo
básico para la reformulación de escuelas de jornada simple en jornada completa con
intensificación en Artes, por ejemplo.

Para acompañar a los maestros en la tarea de acelerar, el Programa constituye desde su

inicio un equipo de asistencia técnica. Los asistentes técnicos de grados se incluyen dos veces
por semana en cada aula durante un turno escolar; parte de su jornada de trabajo se organiza
con los docentes alrededor de la planificación compartida -organizar la caja horaria,
contextualizar las propuestas, asegurar el sentido de las actividades, prever intervenciones
específicas, profundizar la comprensión del enfoque de enseñanza, plantear actividades
necesarias para el grupo escolar que no forman parte de la secuencia propuesta-, del análisis
de producciones de los alumnos, de la evaluación del funcionamiento del grado; otra fracción
de su jornada se destina a la participación en las actividades del aula asumiendo funciones
previamente establecidas con el docente -trabajo con un niño o un subgrupo en particular,
cocoordinando actividades colectivas, registrando una situación didáctica, a cargo de la clase
total mientras el maestro es quien registra o trabaja con un grupo, participando en
entrevistas individuales a niños o a padres, etcétera-.

Por su parte, los asistentes técnicos de los maestros aceleradores de grupos son docentes
que tienen una especialidad en didáctica de la matemática o de las prácticas del lenguaje.
Visitan las escuelas donde funcionan los grupos de aceleración con una frecuencia quincenal
en una franja horaria que les permite trabajar con los maestros de los grados comunes de
ambos turnos en los que están incluidos los alumnos que aceleran y observar e intervenir de
manera directa con los niños en el trabajo planteado en el contraturno de la jornada simple o
el postcomedor de la jornada completa. Su tarea básica consiste en profundizar con los
docentes el enfoque de enseñanza adoptado, ayudarlos a optimizar los recursos con los que la
escuela cuenta, acordar puntos de vista que permitan valorar los progresos de los niños desde
su punto de partida y generar estrategias que permitan la inclusión efectiva de los niños que
parecen no responder a los parámetros habituales de la escuela.

Tanto los asistentes técnicos de grados como los de grupos de aceleración realizan tareas que
se enmarcan en la capacitación docente pero también intervienen de manera directa con los
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alumnos en función del propósito esencial del Programa: reorganizar las trayectorias
escolares de los alumnos garantizándoles el cumplimiento de los objetivos de la escuela
primaria común y asegurándoles oportunidades para adquirir los saberes necesarios para
ingresar y permanecer en el nivel educativo posterior. Al mismo tiempo, es la práctica
pedagógica que desarrolla el asistente técnico la primera en ser expuesta en las situaciones
de análisis de la tarea y constituye una situación privilegiada para explicitar los conceptos
didácticos subyacentes a la intervención. Así, se intenta que los contenidos didácticos puedan
conceptualizarse permitiendo que los docentes adquieran progresivamente mayor autonomía
respecto al enfoque de enseñanza y puedan operar en otras circunstancias, en otros
contextos y con otros niños con el mismo sentido que se plantea en el marco del Programa.

Problemas, reflexiones y desafíos

Problemas relevados en los primeros años de implementación (Primera cohorte 2003/2004)

El primer año de implementación se conformaron 14 grados de aceleración en 10 escuelas

correspondiente a 7 distritos escolares. Alrededor de 150 alumnos cursan el grado de
aceleración 4to/5to y se organiza una experiencia acotada de grupos de aceleración en
cuatro escuelas del DE 20.

El primer desafío que enfrentamos fue dar consistencia a la propuesta didáctica y hacerla
viable.

“No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben

ser enseñados. Hay que aportar la prueba de su enseñabilidad e indicar
los medios para su enseñanza.”
“Es iligítimo (...) definir objetivos (ya sea implícitamente a través de los
contenidos de saber a enseñar, ya sea explícitamente) y dejar a cargo
de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos sin que ningún medio
probado se haya puesto a su disposición.” Chevallard, Y.6

Para ello establecimos un nutrido cronograma de encuentros con los docentes, con los
equipos directivos y supervisores y con nuestro propio equipo de trabajo y los responsables
de la escritura de los planes de estudio y los materiales destinados a los maestros y alumnos.

En estos encuentros relevamos los primeros problemas. Era necesario diseñar materiales ad
hoc que ofrecieran alternativas a los alumnos que, aunque tuvieran aprobado 3er grado, no
dominaban los contenidos necesarios para iniciar el trabajo con los contenidos establecidos
en el programa de estudios acelerado. En particular, aquellos que todavía no habían
completado su proceso de alfabetización. Además se organizaban con los especialistas los
contenidos de la capacitación mensual para poner a disposición de los docentes los enfoques
de enseñanza y actividades alternativas a las que ofrecían las secuencias. Es importante
destacar que los materiales de aceleración se enmarcaron en el proceso de reforma curricular
y fueron un modo de hacer visible esas prescripciones curriculares. En ese sentido,
inauguraban en muchos maestros replanteos sobre los modos de enseñar que marcaban
diferencias notables entre la propuesta y sus modos habituales trabajo con los alumnos.

Los asistentes técnicos enfrentaban los problemas específicos vinculados con su rol, la
presencia en el aula de “otro” que no es un maestro, cómo ayudar a los docentes en su
planificación y en la adquisición de un ritmo de trabajo que no se dejara atrapar por las
situaciones personales de los alumnos, sus difíciles historias de vida y también, sus
resistencias a aprender y a la “exigencia” de estar incluido en un programa de estas
características.

Los criterios de promoción requirieron un trabajo conjunto (Equipo de supervisores –

Programa – Especialistas - Escuelas). Si bien los materiales presentaban niveles de logro a
alcanzar era importante que la definición de estos criterios atendiera a las características de
la propuesta desarrollada, al punto de partida de los alumnos, a lo que la escuela esperaba de

6
Les IREM et l’avenir de l’ enseignement. Recherche, formation et développement, publicación de l’
IREM d’ Aix-Marseille (la traducción es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia
Parra. Diez Miradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
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sus alumnos cuando estaban “fuera de programa”. La tensión se definía en estos términos:
ser coherente con la propuesta y el enfoque que expresaban los materiales y el proyecto pero
no poner en estos alumnos la exigencia adicional de ser una de las mejores expresiones del
Diseño Curricular. No poner bajo la lupa a estos niños de tal modo que llevaran a sus maestros
y escuelas a esperar de ellos lo que no les exigían a sus pares en los grados comunes.
Entonces se formó una comisión de evaluación en la Dirección de Área Educación Primaria
(DAEP) compuesta por supervisores de escuelas con y sin grados de aceleración, especialistas
de la dirección de Currícula y el Programa. Esta comisión analizó los materiales disponibles y
solicitó a las escuelas cuadernos de clase y pruebas escritas de los 4tos y 5tos grados
comunes a fin de definir los énfasis y los criterios a tener en cuenta. No obstante, se tomó la
decisión de propiciar la promoción de los alumno a 6/7º considerando que era necesario un
tiempo prolongado de trabajo en esta modalidad para tomar decisiones sobre el egreso del
nivel o bien la necesidad de realizar nuevamente otro año (7mo) en la escuela primaria.

La conformación de los grupos en tanto oportunidad de aprender a formar parte de un grupo

escolar y desarrollar lazos de solidaridad y compromiso con los pares, fue otro desafío. La
conformación grupal mostró la necesidad de desarrollar actividades y dispositivos que
pusieran la formación de los alumnos con estudiantes, como uno de los ejes de la tarea: las
rondas grupales y la reflexión acerca de los conflictos de convivencia, las entrevistas
individuales, la firma de contratos, las entrevistas con las familias y el seguimiento minucioso
de la asistencia ocuparon desde el comienzo un papel preponderante.

No obstante, fuimos aprendiendo que no siempre era lo mejor para todos los alumnos la
asistencia a un grado de aceleración. En este sentido, la propuesta de conformación de grupos
de aceleración y su flexibilidad para la conformación de cada subgrupo que asiste a
contraturno, mostró ser una alternativa frente a las difíciles situaciones grupales que se
generaban en algunos grados y que impedían que algunos alumnos pudieran acelerar en los
cortos tiempos que nos impone la sobreedad.

Las historias de vida de los alumnos signadas por la exclusión y el desamparo nos obligaron a
extremar los esfuerzos de articulación con otras áreas de gobierno vinculadas con la niñez y
la pobreza. Los resultados, lamentablemente, siempre son pocos comparados al enorme
problema que enfrentamos. Sin embargo, hemos tratado de no correr el eje y la prioridad del
tiempo de trabajo y la capacidad operativa del Programa ensayando caminos diversos de
articulación.

El grado de aceleración se reveló como analizador de problemas institucionales que atraviesa

la escuela en su conjunto, en particular, aquellas que trabajan en contextos de pobreza. La
naturalización de la falta de calidad en la propuesta educativa, la violencia, la escasa
problematización acerca de las normas de convivencia y el sistema de justicia escolar han sido
y son objeto constante de trabajo en los grados de aceleración pero pocas veces hemos
encontrado buenos caminos para incluir a otros grados y docentes de la escuela en estos
asuntos. La rotación de los equipos directivos, los traslados y ascensos de los últimos años no
ha contribuido a ello. En este sentido, podemos decir que si bien estamos más cerca de lograr
nuestro objetivo prioritario en términos de reorganización de las trayectorias y las
adecuaciones didácticas que supone la aceleración, la propuesta grados no ha resultado ser el
mejor camino para el trabajo con la escuela en su totalidad o al menos, para el conjunto de los
maestros del ciclo.

Los primeros dos años de implementación cierran la primera edición de los materiales y, en
particular, el conjunto de las publicaciones referidas a 6/7º nos pone frente a diversas
disyuntivas: preparar a los alumnos para el ingreso a la secundaria, en términos de
contenidos, no siempre coincide con los énfasis y el enfoque que el Programa tiene (persisten
en el Nivel Medio contenidos y exigencias que no se condicen con el Diseño Curricular vigente
pero que constituyen verdaderos filtros para los alumnos: un mayor énfasis en el análisis
sintáctico que en las prácticas de lectura y escritura con sentido, ecuaciones, ejercicios
combinados, entre otros). El perfil del egresado de la primera cohorte es muy diferente al que
las prescripciones curriculares presentan pero bastante más cercano al de los alumnos que
egresan de los séptimos comunes de estas escuelas. Muchas de las rutinas que hacen a un
tránsito exitoso por la escuela secundaria se han instalado muy débilmente: las tareas
extraescolares, la preparación de clases, el trabajo con textos expositivos, la organización de
un tiempo personal de trabajo, etcétera, son aspectos que merecen más tiempo y mayor
intensidad. No obstante, considerando los puntos de partida de gran parte de los alumnos, el
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esfuerzo realizado ha sido monumental: la escuela ha vuelto a ser un lugar posible y

reconocible para aprender; salvo excepciones, la asistencia se estabiliza y mejora. Los
alumnos adquieren dominio sobre contenidos básicos sobre todo, del área de matemática. La
lectura literaria, de la mano de los clásicos, empieza a hacerse un lugar. La producción escrita
de textos presenta distintos niveles de logro; persisten las dificultades ortográficas y todavía
queda mucho por hacer pero se ha logrado un objetivo importante: los alumnos se animan a
escribir y lo empiezan a hacer con gusto.

El balance nos muestra que es necesario entonces, replantear el uso del tiempo, los
materiales a reeditar y reformular para la segunda cohorte y pensar estrategias de
seguimiento para esta cohorte que egresa.

A la vez, la propuesta de grupos de aceleración muestra aspectos interesantes que nos mueve
a extenderla a otras escuelas: una mayor adecuación de los materiales y su circulación en
todo el ciclo, la conformación de los subgrupos permite atender mejor a los alumnos que
requieren de un trabajo personalizado, la propuesta se diversifica y enriquece al desplegarse
en los diversos grados del ciclo pues hay que acompañar y apoyar en el contraturno a los
alumnos que -aceleración mediante- se insertan en otros grados.

4.1 Problemas, desafíos y reflexiones vinculadas al seguimiento de la segunda cohorte

El tercer año de implementación nos encuentra abocados a organizar un sistema de

seguimiento a los egresados. Queremos acompañar a esta cohorte porque ello nos pondrá de
cara a lo que es necesario revisar pero también porque sabemos que mucho de la escolaridad
de estos chicos y chicas se sostiene porque nosotros estamos allí: la elección y efectiva
inscripción a la escuela media, la búsqueda de vacantes, la consideración de las rutinas
familiares, las tareas a realizar, las entrevistas con los profesores tutores, el sostener a los
chicos en la escuela frente al desánimo de las materias desaprobadas. Se organizan entonces
sedes en lugares cercanos a la escuela primaria de egreso, a veces en la escuela misma, a
veces en un centro comunitario o biblioteca. Un grupo de maestros y profesores prestan
apoyo a las tareas y realizan un seguimiento de todos estos aspectos vinculados a la
escolaridad. Logramos que sólo un 20 % de los egresados asistiera a estos encuentros. La
movilidad de los alumnos que se trasladaron a la Provincia de Buenos Aires una vez terminada
la escuela primaria, nuestros propios ritmos de organización e inicio de la tarea contribuyeron
a que el número de los asistentes no superara ese porcentaje. Sin embargo, los que lograron
hacerlo tuvieron buenos desempeños en el Nivel. A partir de la reflexión sobre lo hecho
organizamos para las nuevas cohortes un sistema de horas de estudio durante la cursada de
6/7º grado. Los alumnos asisten en subgrupos a las sedes para preparar trabajos, realizar la
tarea y luego comenzar una preparación para la secundaria en la que se recorren algunos
temas tradicionales de primer año. Mediante este dispositivo organizativo-pedagógico, hemos
logrado que los alumnos se familiaricen con las sedes durante el último año de la escuela
primaria y, del conjunto que corresponde a la segunda cohorte, el 50% de los egresados ha
sostenido su concurrencia durante el transcurso de 1er año.

El contraturno también se abrió como espacio para los alumnos de los 4/5º grados de
aceleración y junto con las horas de estudio se generaron propuestas alternativas de uso de
tiempo.

Nos replanteamos, además, el lugar de las pruebas escritas y empezamos a implementar

tomas generales. Esas evaluaciones se trabajan en los encuentros de capacitación con los
docentes y nos permiten monitorear en forma general el desempeño de los alumnos. En la
propuesta grupo, comenzamos a ofrecer a los docentes de los grados comunes la misma
toma. Ello nos abrió la puerta a una agenda de capacitación y a la discusión de secuencias de
actividades a realizar en el grado común y para el conjunto de los alumnos. Con muchos
recaudos, estas evaluaciones permiten establecer un parámetro a considerar -entre otros- la
promoción de los alumnos en Programa.

Otro cambio que introducimos fue sumar a la biblioteca fija del aula una biblioteca itinerante
que circula entre los grados permaneciendo un bimestre en cada aula. La llegada y salida de
este conjunto de libros permitió movilizar el sistema de préstamos domiciliarios, presentar
novedades, orientar trayectos personales de lectura, posibilitar el encuentro de los lectores
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con nuevas obras de un mismo autor, sostener la lectura semanal, instalar un espacio de
comentario entre lectores y organizar encuentros entre escuelas a propósito de los libros.

Una de las cuestiones que se nos fueron presentando en estos últimos años fue la necesidad
de diversificar las propuestas originales (grados/grupos) y avanzar en un planeamiento
estratégico que analizara la pertinencia de una u otra propuesta y su combinación en las
instituciones que se incluyen en el Programa. Consideraciones referidas a la distribución de la
matrícula de sobreedad en los ciclos, los espacios disponibles para la atención de los niños en
contraturno y/o para la organización de una nueva sección y también las posibilidades
institucionales de sumar otros maestros del ciclo a la tarea.

Como ya hemos puntualizado, cualquiera sean las alternativas que se propongan, es necesario
cuidar las condiciones pedagógicas que se ofrezcan a los alumnos y la formación del equipo
docente. Los materiales, que constituyen un soporte importantísimo para la tarea, no logran
por su sola presencia y circulación los cambios necesarios en las propuestas de enseñanza. La
presencia del asistente técnico, los encuentros de capacitación y el diálogo constante con las
escuelas, aun con aquellas de las que quisiéramos proteger a “nuestros chicos”, resulta
fundamental para habilitar oportunidades a los alumnos. En este sentido, retomamos aquello
que nos advierte un trabajo de investigación sobre la escolaridad de adolescentes y adultos.7

En pocas palabras, lo que debemos cuidar es que la decisión de preservar a los chicos o los
jóvenes en un ámbito protegido y separado no provoque como efecto la creencia de que su
lugar está determinado. “Un ser fecundo es un ser capaz de otro destino que el suyo”, dice
Lévinas. Si los chicos de la villa sólo pueden tener éxito en una escuela de la villa ¿pensarán
acaso que son capaces de otro destino que el suyo? Y a su vez, ¿si la escuela resuelve sus
incomodidades depositando en los centros su responsabilidad no estaremos legitimando la
fragmentación social?

De aquí podemos extraer dos sugerencias: por un lado, hacer que una decisión no cancele la
pregunta sobre el problema que nos preocupa entendiendo que se trata de una respuesta
posible y no de la solución salvadora. Por el otro no abandonar “el diálogo” y la discusión con
las instituciones de las que creemos estamos protegiendo a los alumnos. Muchas Gracias.

7
Reflexiones sobre la educación de adolescentes y adultos. Problemas y desafíos en tiempos de crisis.
Duschatzky, Mariño, Areco. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretaría de Educación. Dirección
de Investigación, 2002