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c a p í t u l o

Comunicação em Matemática
Patrícia T. Cândido
Introduzir os recursos de comunicação nas aulas de matemática
das séries iniciais pode concretizar a aprendizagem em uma pers-
pectiva mais significativa para o aluno e favorecer o acompa-
nhamento desse processo por parte do professor. Analisar o pa-
pel da oralidade, das representações pictóricas e da escrita como
recursos de ensino permite vislumbrar uma nova dimensão para
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a prática escolar em sintonia com as pesquisas sobre a aquisição
do conhecimento e da aprendizagem.

A palavra comunicação esteve durante muito tempo ligada a áreas curriculares


que não incluíam a matemática. Hoje, porém, há um grande interesse pela comu-
nicação em matemática que não é, diga-se de passagem, gratuito.
Pesquisas recentes afirmam que, em todos os níveis, os estudantes devem apren-
der a se comunicar matematicamente e que os professores devem estimular o espí-
rito de questionamento e levar os seus alunos a pensarem e comunicarem idéias.
A predominância do silêncio, no sentido de ausência de comunicação, ainda
é comum nas aulas de matemática. O excesso de cálculos mecânicos, a ênfase em
procedimentos e a linguagem usada para ensinar matemática são alguns dos fato-
res que tornam a comunicação pouco freqüente ou quase inexistente.
No entanto, em matemática, a comunicação tem um papel fundamental para
ajudar os alunos a construírem um vínculo entre suas noções informais e intuitivas
e a linguagem abstrata e simbólica da matemática. Se os alunos forem encorajados
a se comunicar matematicamente com seus colegas, com o professor ou com os
pais, eles terão oportunidade para explorar, organizar e conectar seus pensamentos,
novos conhecimentos e diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto.
Assim, aprender matemática exige comunicação, pois é através dos recursos
de comunicação que as informações, os conceitos e as representações são veicula-
dos entre as pessoas.
Como a aprendizagem pode ser entendida como a possibilidade de fazer
conexões e associações entre diversos significados de cada nova idéia, ela depen-
de, então, da multiplicidade de relações que o aluno estabelece entre esses dife-
rentes significados. Nesse sentido, a comunicação é um recurso que auxilia a criança
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a estabelecer as conexões entre suas concepções espontâneas e o que está apren-


dendo de novo, promovendo, assim, uma aprendizagem significativa.
Em nossa concepção de trabalho, para que a aprendizagem ocorra ela deve ser
significativa e relevante, sendo vista como compreensão de significados, possibili-
tando relações com experiências anteriores, vivências pessoais e outros conheci-
mentos; dando espaço para a formulação de problemas de algum modo desafiantes,
que incentivem o aluno a aprender mais; modificando comportamentos e permitin-
do a utilização do que é aprendido em diferentes situações escolares ou não.
Falar em aprendizagem significativa é assumir o fato de que aprender possui
um caráter dinâmico, o que requer ações de ensino direcionadas para que os alunos
aprofundem e ampliem os significados que elaboram mediante suas participações
nas atividades de ensino e aprendizagem. Nessa concepção, o ensino é um conjunto
de atividades sistemáticas, cuidadosamente planejadas, nas quais o professor e o
aluno compartilham parcelas cada vez maiores de significados com relação aos
conteúdos do currículo escolar, ou seja, o professor guia suas ações para que o aluno
participe em tarefas e atividades que o façam aproximar-se cada vez mais daquilo
que a escola tem para lhe ensinar.
Uma proposta de trabalho em matemática que vise à aprendizagem significa-
tiva deve encorajar a exploração de uma grande variedade de idéias matemáticas
não apenas numéricas, mas também aquelas relativas à geometria, às medidas e
às noções de estatística de forma que os alunos desenvolvam com prazer e conser-
vem uma curiosidade acerca da matemática, adquirindo diferentes formas de per-
ceber a realidade. Nessa proposta, as crianças descrevem suas observações, justi-
ficam suas soluções ou processos de solução e registram seus pensamentos.
Para tanto, incorporam-se os contextos do cotidiano, as experiências e a lin-
guagem natural da criança no desenvolvimento das noções matemáticas, sem, no
entanto, esquecer que a escola pode possibilitar que o aluno vá além do que pare-
ce saber, tentando entender como ele pensa, que conhecimentos traz de sua expe-
riência de mundo, e fazer as interferências necessárias para levar cada aluno a
ampliar progressivamente suas noções matemáticas.
Nessa perspectiva de ensino e aprendizagem promover a comunicação em sala
de aula é dar aos alunos uma possibilidade de organizar, explorar e esclarecer seus
pensamentos. O nível ou o grau de compreensão de um conceito ou idéia está
intimamente relacionado à comunicação eficiente desse conceito ou idéia. A com-
preensão é acentuada pela comunicação, do mesmo modo que a comunicação é
realçada pela compreensão.
Portanto, quanto mais as crianças têm oportunidades de refletir sobre um
determinado assunto – falando, escrevendo ou representando –, mais elas o com-
preendem. Assim como a comunicação será cada vez mais acentuada, objetiva e
elaborada à medida que a criança compreender melhor o que está comunicando.
Em sala de aula, atividades que requeiram do aluno a comunicação ajudam-
no a esclarecer, refinar e organizar seus pensamentos, fazendo com que se apro-
prie tanto de conhecimentos específicos como de habilidades essenciais para apren-
der qualquer conteúdo em qualquer tempo.
Enquanto o aluno adquire os procedimentos de comunicação e os conheci-
mentos matemáticos, é natural que se desenvolva a linguagem matemática. Tro-
cando experiências em grupo, comunicando suas descobertas e dúvidas, ouvindo,
lendo e analisando as idéias dos outros, o aluno interioriza os conceitos e os sig-
nificados envolvidos nessa linguagem e relaciona-os com suas próprias idéias.
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O propósito central deste livro é justamente propor um cenário de representa-


ções para que a comunicação possa acontecer nas aulas de matemática da forma
mais abrangente possível. Basicamente, o cenário que propomos é composto por
três recursos de comunicação: a oralidade, as representações pictóricas e a escrita.

A ORALIDADE EM MATEMÁTICA

Quer por sua característica de linguagem científica, quer pela natureza da ciência
matemática, seu recurso básico de comunicação é a escrita. Por isso, ela toma
emprestadas da língua materna (Machado, 1995) a oralidade e as significações
das palavras que servem de suporte para a troca de informações. Nesse sentido,
podemos atribuir à linguagem materna dois papéis em relação à matemática.
Por um lado, a língua materna é aquela na qual são lidos os enunciados, na
qual são feitos os comentários e a qual permite interpretar o que se ouve ou lê de
modo preciso ou aproximado. Por outro, a língua materna é parcialmente aplica-
da no trabalho matemático, já que os elos de raciocínio matemático apóiam-se na
língua, em sua organização sintática e em seu poder dedutivo.
Parece-nos que a tarefa dos professores em relação à linguagem matemática
deve desdobrar-se em duas direções. Em primeiro lugar, na direção do trabalho
sobre os processos de escrita e representação, sobre a elaboração dos símbolos,
sobre o esclarecimento quanto às regras que tornam certas formas de escrita legítimas
e outras inadequadas. Em segundo, em direção ao trabalho sobre o desenvolvimento
de habilidades de raciocínio que, para as crianças, se inicia com o apoio da linguagem
oral e vai, com o tempo, incorporando textos e representações mais elaborados.
Na escola, a oralidade é o recurso de comunicação mais acessível, que todos
os alunos podem utilizar, seja em matemática ou em qualquer outra área do co-
nhecimento. Ela é um recurso de comunicação simples, ágil e direto que permite
revisões praticamente instantâneas, podendo ser truncada e reiniciada assim que
se percebe uma falha ou inadequação. Independentemente da idade e da série
escolar, a oralidade é o único recurso quando a escrita e as representações gráficas
ainda não são dominadas ou não permitem demonstrar toda a complexidade do
que foi pensado.
Oportunidades para os alunos falarem nas aulas faz com que eles sejam ca-
pazes de conectar sua linguagem, seu conhecimento e suas experiências pessoais
com a linguagem da classe e da área do conhecimento que se está trabalhando.
Quando se trata de matemática, sempre que pedimos a uma criança ou a um
grupo para dizer o que fizeram e por que o fizeram, ou quando solicitamos que
verbalizem os procedimentos que adotaram, justificando-os, ou comentem o que
escreveram, representaram ou esquematizaram, relatando as etapas de sua pes-
quisa, estamos permitindo que modifiquem conhecimentos prévios e construam
novos significados para as idéias matemáticas. Dessa forma, simultaneamente, os
alunos refletem sobre os conceitos e os procedimentos envolvidos na atividade
proposta, apropriam-se deles, revisam o que não entenderam, ampliam o que
compreenderam e, ainda, explicitam suas dúvidas e dificuldades.
Na essência, o diálogo na classe capacita os alunos a falarem de modo signi-
ficativo, conhecerem outras experiências, testarem novas idéias, conhecerem o
que eles realmente sabem e o que mais precisam aprender.
A comunicação oral favorece a percepção das diferenças, a convivência dos
alunos entre si e o exercício de escutar um ao outro em uma aprendizagem cole-
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tiva, possibilitando às crianças terem mais confiança em si mesmas, sentirem-se


mais acolhidas e sem medo de se expor publicamente.

REPRESENTAÇÕES PICTÓRICAS EM MATEMÁTICA

Em geral, no ensino de matemática, o recurso da expressão pictórica fica restrito


a esquemas que auxiliam a compreensão de alguns conceitos e operações. Como
exemplo disso, podemos observar o uso de círculos e outras formas para apoiar o
significado das frações:

3
4

ou, ainda, o uso de retângulos quadriculados para dar suporte à idéia de multipli-
cação:

3x4

Nossa proposta é ampliar a utilização desse recurso de comunicação, relacio-


nando o matemático e o pictórico através do desenho como uma forma de comu-
nicação.
O desenho é pensamento visual e pode adaptar-se a qualquer natureza do
conhecimento, seja ele científico, artístico, poético ou funcional. Desse modo, assu-
miremos que o desenho serve de linguagem tanto para a arte quanto para a ciência.
Além disso, observamos que as crianças, desde pequenas, interessam-se pela
expressão através do desenho. Elas desenham por prazer, por diversão. É como se
o desenho fosse um jogo para elas.
Nesse jogo de desenhar, a criança encontra um recurso importante para a
comunicação e a expressão de sentimentos, vontades e idéias. O desenho emerge
Ler, Escrever e Resolver Problemas 19

como uma linguagem para a criança, assim como o são o gesto ou a fala, e é a sua
primeira escrita.
Para crianças que ainda não escrevem, que não conseguem expressar-se oral-
mente, ou que já escrevem, mas ainda não dominam a linguagem matemática, o
desenho pode ser uma alternativa para que elas comuniquem o que pensam.
Em matemática, como no caso da oralidade, sempre que se pede a uma criança
ou a um grupo para registrarem através do desenho o que foi realizado permite-se
uma maior reflexão dos alunos sobre a atividade. Assim, o desenho surge como uma
possibilidade de a criança iniciar a construção de uma significação para as novas
idéias e conceitos com os quais terá contato ao longo da escolaridade. Esse fato pode
ser observado no exemplo a seguir, em que alunos que ainda não dominam a técnica
da divisão, mas conseguem elaborar um certo esquema que resolve a operação exigida
no problema, enquanto percebem um dos significados dessa operação.

Roberto distribuiu 9 lápis em 3 estojos. Quantos lápis ficarão em cada estojo?

O desenho pode ser proposto pelo professor após a realização de uma ativi-
dade como forma de os alunos registrarem o que fizeram, refletirem sobre suas
ações e mostrarem para o professor se observaram, aprenderam e assimilaram os
aspectos mais relevantes que foram estabelecidos como objetivos de determinada
tarefa.
Após a realização de um jogo ou brincadeira, por exemplo, as crianças dese-
nham os participantes, as cartas, quem ganhou, o espaço no qual o jogo aconteceu
e até mesmo como a criança participou.
20 Smole & Diniz

Jogo Nunca Dez

Boliche onde cada garrafa derrubada vale dois pontos.

Nas aulas de matemática, a representação pictórica pode aparecer de diver-


sas formas, como desenho para resolver um problema, representar uma atividade
feita ou ilustrar um texto. À medida que se desenvolve o trabalho com matemáti-
ca, o repertório de recursos pictóricos do aluno pode ser ampliado, desde que o
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professor tenha o hábito de incluir em suas aulas outros tipos de representação,


como gráficos, tabelas, esquemas e figuras geométricas.
A familiaridade do aluno com representações mais elaboradas revela-se nos
seus registros, muitas vezes mesclados com desenhos e outras vezes com textos.

Diferentes resoluções para o problema: Na semana passada, Dona Gema fez 15 doces e
distribuiu igualmente para 5 crianças. Quantos doces cada criança recebeu?
Desenhos, esquemas e símbolos matemáticos complementam-se apoiando o pensamento
da criança e dando maior significado às idéias envolvidas.
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Desenhos representando atividades feitas com o corpo para descrever ângulos a partir de
movimentos de giro. É interessante observar que os registros assemelham-se às representa-
ções formais de ângulos em uma circunferência.

Esses registros servem ao professor como pistas de como cada aluno perce-
beu o que fez, como ele expressa suas reflexões pessoais e que interferências po-
derão ser feitas em outras situações para ampliar o conhecimento matemático
envolvido em uma dada atividade.
No entanto, como em qualquer outra expressão de linguagem, para evoluir a
criança tem que praticar o trabalho pictórico para dominar sua expressão, ou seja,
quanto mais oportunidades de desenhar ela tiver, mais chances terá de se aperfei-
çoar nesse tipo de representação. Incentivar e acompanhar tal desenvolvimento
exige que ele seja aceito com naturalidade como meio de comunicação entre os
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alunos e entre o aluno e o professor e que se tenha acompanhamento contínuo


das produções de cada aluno em um ambiente de sala de aula planejado para isso
conforme veremos no final deste capítulo.

ESCREVER NAS AULAS DE MATEMÁTICA

A escrita é o enquadramento da realidade. Segundo Pierre Lévy (1993), “A escrita,


por exemplo, serviu por um lado para sistematizar, para gradear ou enquadrar a
palavra efêmera”. O ato de escrever não possui a mesma rapidez e maleabilidade da
oralidade, pois quando escrevemos não é possível ir para tantos lados como no oral,
a ordem da escrita determina a coerência e a lógica do texto, a correção não é
imediata. Escrever depende de um planejamento que não é necessariamente escri-
to, mas auxilia a escrita. A escrita junta-se ao oral e ao desenho para ser usada como
mais um recurso de representação das idéias dos alunos.
No entanto, ela é um recurso que possui duas características distintas dos
demais. A primeira delas é que a escrita auxilia o resgate da memória, uma vez
que muitas discussões orais poderiam ficar perdidas sem o registro em forma de
texto. A História, como disciplina, originou-se graças a este recurso – escrita de
recuperação da memória. Por exemplo, quando o aluno precisa escrever sobre
uma atividade, uma descoberta ou uma idéia, ele pode retornar a essa anotação
quando e quantas vezes achar necessário. A segunda característica do registro
escrito é a possibilidade da comunicação à distância no espaço e no tempo e,
assim, de troca de informações e descobertas com pessoas que, muitas vezes, nem
conhecemos. Enquanto a oralidade e o desenho restringem-se àquelas pessoas
que estavam presentes no momento da atividade, ou que tiveram acesso ao autor
de um desenho para elucidar incompreensões de interpretação, o texto escrito
amplia o número de leitores para a produção feita. Dessa maneira, escrever per-
mite que, além do próprio aluno, seus pais, colegas de outras classes e até mesmo
outras pessoas possam ter acesso ao que foi pensado e vivido.
Trabalhar essas diferentes funções da escrita em sala de aula leva a criança a
procurar descobrir a importância da língua escrita e de seus múltiplos usos, ao
mesmo tempo que as idéias matemáticas são aprendidas.
Segundo vimos no item sobre a oralidade, o único recurso de comunicação
da linguagem matemática é o escrito, ou seja, a escrita não constitui para a mate-
mática um segundo código, mas um código único. Os símbolos de matemática,
como as letras ou os caracteres em outras linguagens, formam a linguagem escrita
de matemática.
Pensada desse modo, a escrita matemática seria uma forma mais sofisticada
da escrita, uma vez que a idéia implícita na elaboração e na sistematização da
linguagem matemática é que ela seja mais concisa e precisa que a linguagem
usual no sentido de eliminar qualquer possibilidade de dubiedade em sua inter-
pretação.
No entanto, exprimir-se com rigor em matemática não é algo tão simples. Ao
exigirmos dos alunos uma linguagem que consideramos adequada e precisa, cor-
remos o risco de impedir que alguns deles tenham acesso ao sentido dos enuncia-
dos matemáticos, o qual se constrói a partir de uma linguagem aproximada, em
um trabalho em que o importante é articular significações, relacionar idéias e
etapas de raciocínio.
24 Smole & Diniz

Temos observado que escrever em matemática ajuda a aprendizagem dos


alunos de muitas maneiras, encorajando a reflexão, clareando as idéias e agindo
como um catalisador para as discussões em grupo. Também ajuda o aluno a apren-
der o que está sendo estudado.
Com o intuito de que ele compreenda conceitos em matemática, devemos
dar-lhe a possibilidade de estabelecer uma rede de significados para os conceitos
matemáticos. Como a escrita permite um contexto natural para envolver os alu-
nos no estabelecimento de conexões entre diferentes noções, entre suas concep-
ções espontâneas e novas aprendizagens, a produção de textos pode ser um pode-
roso auxiliar para eles na elaboração de sua rede de significados para uma mesma
noção.
Para as crianças que já participaram de discussões orais, ou que puderam
registrar através do desenho suas percepções e descobertas, podemos propor um
texto coletivo, em grupo ou em dupla que represente de alguma maneira a ativi-
dade realizada: no caso de resolução de problemas, as respostas encontradas; no
trabalho geométrico, as semelhanças ou as propriedades das formas estudadas;
em uma atividade numérica, escrever sobre o que foi aprendido ou que dificulda-
des foram encontradas. Escrever em cada uma dessas e de outras situações nas
aulas de matemática favorece a compreensão de conceitos e procedimentos mate-
máticos ao mesmo tempo que aproxima a aprendizagem da matemática e a apren-
dizagem da língua materna.
A escrita, como os demais recursos de comunicação, também sofre evolução
à medida que o professor apresenta a seus alunos diversos modelos de textos, com
a preocupação de escrever o melhor possível para que seus alunos tenham pistas
a seguir quando tentarem comunicar-se o mais eficientemente possível.
A escrita nas aulas de matemática pode aproximar-se ainda mais da aprendi-
zagem da língua materna através da proposição de textos mais elaborados nas
aulas de matemática. Exemplos disso são escrever um problema no formato de
um poema, elaborar uma história de ficção envolvendo figuras geométricas, orga-
nizar um dicionário de termos matemáticos, produzir um resumo dos conceitos
matemáticos em uma determinada atividade ou, ainda, escrever bilhetes ou car-
tas entre colegas e classes sobre o que foi aprendido e o que querem aprender
sobre um tema ou idéia matemática.
Tal diversidade favorece que os alunos possam diferenciar um texto de outro
com maior facilidade e ampliar seu repertório com textos mais literários ou mais
específicos, como é o caso dos problemas convencionais e das escritas simbólicas.
Por meio da constante interferência do professor e do planejamento das ati-
vidades, temos percebido que o contato com esses três recursos de comunicação
revela-se nas produções das crianças de maneira cada vez mais elaborada. Os
alunos acabam utilizando mais de um recurso para descrever suas idéias e, com o
tempo, acrescentam as representações matemáticas, o que nos faz perceber um
desenvolvimento sensível de formas mais elaboradas de representação. Cada um
desses recursos vai criando um novo estilo de expressão e, além disso, vai trans-
formando o anterior. Assim, a possibilidade de escrever o que se desenhava
complementa e enriquece a representação pictórica e as discussões orais.
Um exemplo disso é o que podemos observar no texto do aluno que introduz
o conceito de circunferência e o uso de compasso:
Ler, Escrever e Resolver Problemas 25

Registro da atividade “Compasso com barbante”.


26 Smole & Diniz

Nós da 3a D, fomos ao pátio e fizemos uma atividade que se chama “Compasso com barban-
te”. Nesta atividade funciona assim, nós escolhemos uma pessoa para ser a ponta do com-
passo e a outra pessoa para ser o grafite. A pessoa que estava sendo a ponta do compasso
não podia se mover (ficava imóvel). Nós escolhemos que o barbante ficava na batata da
perna, e o giz era preso pela ponta da linha. E se não esticar o barbante sai errado o círculo,
mas se puxa e a criança do centro do círculo não anda sai bem direitinho.

O AMBIENTE DA SALA DE AULA

O trabalho em classe tem uma importância fundamental no desenvolvimento da


proposta que apresentamos aqui, pois é nesse espaço que acontecem encontros,
trocas de experiências, discussões e interações entre as crianças e o professor.
Também é nele que o professor observa seus alunos, suas conquistas e suas difi-
culdades.
Ler, Escrever e Resolver Problemas 27

Podemos até mesmo afirmar que, sem a interação social, a lógica da criança
não se desenvolve plenamente, porque é nas situações interpessoais que ela sen-
te-se obrigada a ser coerente. Sozinha, a criança poderá dizer e fazer o que quiser
pelo prazer do momento, mas em grupo, diante de outras pessoas, sentirá a neces-
sidade de pensar naquilo que irá dizer e fazer para que possa ser compreendida.
Algumas formas de se favorecer a interação social são o trabalho em grupo,
a roda e a produção de painéis. Em situações como essas, os alunos estão o tempo
todo em interação com seus colegas e, nesse sentido, as discussões orais em sala,
permitem que o aluno fale sobre suas descobertas, mostre o seu trabalho e enten-
da algum conceito através da explicação, da leitura ou observação do trabalho de
outro colega da classe.
Em grupo há possibilidades de se descobrir preferências, negociar soluções,
diluir as dificuldades. Nesse processo, são evidenciados diferentes modos de pensa-
mento sobre as idéias surgidas nas discussões, o que permite o desenvolvimento de
habilidades de raciocínio, como investigação, inferência, reflexão e argumentação.
O trabalho em grupo, a roda e os painéis geram um ambiente que se caracte-
riza pela proposição, investigação e exploração de diferentes idéias por parte dos
alunos, bem como pela interação entre os alunos, a socialização de procedimen-
tos encontrados para solucionar uma questão e a troca de informações.
Esse ambiente permite que as discussões orais, o desenho e o texto possam
evoluir como qualquer outra forma de expressão, desde que sejam utilizados com
freqüência e aceitos com naturalidade como possibilidades de comunicação entre
os alunos e entre aluno e professor. Para que isso aconteça, ao planejar as ativida-
des, é preciso observar que processos de comunicação serão usados e como serão
socializadas as diferentes produções dos alunos.
Dissemos anteriormente que, através de situações de comunicação, o profes-
sor pode obter informações importantes sobre conhecimentos prévios e incompre-
ensões dos alunos. Tal conhecimento orienta o trabalho do professor, que pode,
então, planejar atividades apropriadas para superar dificuldades encontradas e
atender a necessidades individuais. Portanto, o modo de organização da sala é
essencial para a efetivação desse processo.
A roda e a organização de murais e painéis com as produções dos alunos,
sejam elas desenhos ou textos escritos, auxiliam o professor a socializar os traba-
lhos realizados para levantar as dúvidas de cada aluno sobre um determinado
assunto, mostrar o processo de busca da solução e expor as diferentes respostas.
Quanto ao professor, este terá uma valiosa ferramenta para analisar as concep-
ções das crianças e suas incompreensões. O seu trabalho, nessa perspectiva, não
consiste em resolver problemas ou tomar decisões sozinho. Ele anima e mantém a
rede de conversas e coordena as ações, propondo discussões, elaborando diferentes
perguntas e cuidando para que haja espaço para todos falarem, ou seja, que aqueles
que têm o hábito de sempre falar dêem oportunidade para os que se sentem mais
intimidados falarem, e estes se sintam cada vez mais seguros em se expor.
O ambiente de sala de aula possibilita o desenvolvimento dos próprios recur-
sos de comunicação. Assim, no trabalho em grupo e na roda há maior solicitação
de aperfeiçoamento da oralidade, ao passo que no painel solicita-se o aprimora-
mento da comunicação pictórica ou escrita.
Ao longo deste livro, pretendemos que o professor encontre diferentes pro-
postas de como organizar o seu ambiente de sala de aula de modo que os recursos
de comunicação possam favorecer os processos de ensino e de aprendizagem.
28 Smole & Diniz

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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