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Vinícius Reccanello de Almeida

REDISCUTINDO O PAPEL DOS DIFERENTES PROFISSIONAIS DA ESCO-


LA NA CONTEMPORANEIDADE
(Nilda Alves; Regina Leite Garcia)
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Inicialmente, é preciso esclarecer que as autoras vão contar fatos de suas histórias como supervisoras de
ensino no Estado do Rio de Janeiro. Vamos começar!

Tendo sido militantes da supervisão e da orientação educacional nos anos 70 3 80, estamos mais uma vez
discutindo a escola e os profissionais que nela atuam.
Naqueles tempos discutíamos o papel específico do orientador, do supervisor e do administrador, defen-
dendo não só a especificidade de cada um dos chamados “especialistas”, mas também a importância para a cria-
ção de uma escola de qualidade para todos (...).
(...) as certezas daquele período foram sendo contestadas a partir da nossa participação no Sindicato de
Professores, que foi se tornando Sindicato dos Profissionais da Educação, incorporando em seu movimento todos
os profissionais que atuavam na escola: professores, administradores, supervisores, orientadores, vigias, meren-
deiras, serventes (...).
Os chamados “funcionários subalternos” – merendeiras, serventes, vigias – começaram a ter mais voz ativa,
maior participação e puderam mostrar que sabiam muito sobre os alunos. Foram reconhecidos não apenas como
fazedores de tarefas, mas como sujeitos que pensam ao fazer e que já compreenderam haver saberes da prática
nem sempre valorizados em sociedades discriminadoras e excludentes como a nossa.
Todos passaram a ter orgulho de si mesmos e de seu fazer. Houve um rompimento da hierarquia que im-
pede o diálogo horizontal e fixa cada sujeito no seu lugar, dando aos de baixo o papel de obedecer aos do alto.
Nesse processo, nos perguntávamos se o papel da universidade era o de se responsabilizar, única e exclusi-
vamente, pela formação de professores do segundo segmento do ensino fundamental e do ensino médio.
Organizamo-nos nos anos 90 em torno da Anfope, lutando pelo direito dos professores do primeiro seg-
mento se formarem na universidade e do dever desta de oferecer cursos que permitissem isso.
Desde 1992, levamos à prática a noção de professor pesquisador que, hoje, é aglutinadora no que se refere
ao movimento de formação. Um pressuposto importante foi que cada professor se tornasse um pesquisador da
sua própria prática, passada e presente, imaginando sua modificação, criando, portanto, o futuro.
Percebemos aos poucos que a escola não é um sistema fechado. É um sistema de trocas e partilha de res-
ponsabilidades. Nesse processo, fomos aprendendo a desconfiar do que antes nos ensinaram/aprendemos sobre:
o sonho da harmonia na sala de aula, na escola e no mundo; a necessidade da homogeneidade de formas de en-
sinar e aprender; o caminhar sempre juntos na turma; a importância do planejamento e o perigo dos desvios da
rota predefinida nos programas e confirmadas nas avaliações; a necessidade de repetir sempre, para melhor a-
prender; o indispensável controle do corpo, a eterna estrutura disciplinar do currículo e o que era/devia ser a-
prendido nas disciplinas; o respeito aos pré-requisitos para que novas aprendizagens pudessem acontecer; a im-
portância do atendimento aos níveis de maturidade e à sequência de conteúdos; o maior valor de certas discipli-
nas e do supérfluo de outras; o que seria próprio para meninos e impróprio para meninas.
Os novos profissionais, que vêm de várias áreas – biólogos, químicos, matemáticos, estudiosos de comuni-
cação, militantes/intelectuais dos movimentos feminino, afro-brasileiro, ambiental, críticos da visão eurocêntrica
etc. – caracterizados pelo inconformismo, pela curiosidade, pela ousadia e coragem.
O que interessa hoje é falar sobre os sujeitos da educação e da criação de um projeto político-pedagógico
orgânico da escola. Não mais defendemos um espaço privado do qual seriam proprietários os supervisores, orien-
tadores e administradores.
Isso porque a perspectiva histórica mostra a mutabilidade das diferentes funções exercidas na escola - mu-
dam as funções, mudam os tempos, mudam os espaços/tempos de ação, mudam até os nomes que as definem.
Diante de tantas mudanças, a escola não pode ter a sua organização intocável.
Se se muda a realidade do principal sujeito da escola – aluno, aluna, como não mudar toda a dinâmica esco-
lar, de modo a atender os novos sujeitos que a procuram em busca de algo que é preciso investigar do que se
trata afinal.
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Indagações importantes:
 Como oferecer o mesmo num mundo que não é mais o mesmo, um mundo em que as pessoas que se
comunicavam na mesma cidade por meio de cartas e que podem se comunicar, hoje, com os lugares
mais distantes por meio da internet?
 Como continuar a falar em preparação para o trabalho numa sociedade que apresenta índices crescen-
tes de desemprego e em que a própria ideia de emprego vem sendo questionada por tantos teóricos
do trabalho?
 Como lidar com a violência crescente nas escolas quando alguns ainda vivem a nostalgia dos anos dou-
rados?
 Como enfrentar os problemas das drogas nas escolas quando a sociedade não oferece esperança para
os jovens, deixando-os sem utopias que os convidem a lutar por um mundo melhor?
 Etc. (...)

É preciso o tempo todo repensar a escola sem a ingenuidade de outrora nem tampouco com o pessimismo
de novos tempos que aceitam não haver qualquer alternativa ao projeto capitalista (...).

A escola na contemporaneidade – crise e possibilidades

Hoje a escola vive um momento de redefinição de papeis.


Antes a escola era pensada como espaço/tempo que garantiria ao final um lugar no mundo do trabalho.
Percebia-se o seu caráter propedêutico, seriado, sendo cada série pré-requisito para a próxima. Tudo que se a-
prendia vinha com a promessa de sua importância num futuro, mais próximo ou mais remoto, embora sempre de
certa maneira garantido.
O ideário escolar prometia sempre um mundo melhor aos mais estudiosos, aos mais comportados, obedi-
entes... Os que não correspondiam a essas expectativas eram marcados, excluídos, estigmatizados (...).
Hoje, nem a esses nem àqueles a escola pode garantir um futuro de sucesso. O que a escola pode oferecer
é uma boa formação geral. Essa ainda pode contribuir para uma melhor inserção num mundo de trabalho instá-
vel, mutante e complexo.
O que seria a formação geral? São os amplos e profundos conhecimentos sobre o mundo, a natureza e a
sociedade, e sobre os homens e mulheres que vivem nesse mundo.

Mas queremos insistir na importância de uma escola que proporciona oportunidades de desenvolvimento
de uma flexibilidade intelectual, de sensibilidade e abertura para o novo, de criatividade face a situações desa-
fiadoras, de atitude crítica e construtiva face aos impasses que o mundo coloca.

A escola não é mais local privilegiado de acesso ao conhecimento. Hoje, todos reconhecemos ser a escola
apenas um dos inúmeros espaços educativos que existem na sociedade, que sempre existiram, mas que nunca
foram tão claramente percebidos. A televisão educa, a Internet educa, as relações de todo tipo educam, o grupo
de amigos educa, a igreja educa (...).
Cada um de nossos alunos participa de múltiplas redes de relações e, portanto, de conhecimentos. Cada
um vai construindo as suas subjetividades nessas redes que se entrelaçam e que se encontram na rede escolar.
Diante do mundo contemporâneo das múltiplas linguagens, a escola não pode ser o espaço apenas da lin-
guagem escrita. A partir das vivências, experiências e diversidades, a escola precisa ser o espaço/tempo de apro-
priação/criação de conhecimentos. Todos devem participar desse processo e a escola deve estar contagiada pelo
desejo coletivo de aprender e de ensinar, de pensar e de fazer.
As experiências, as criações... devem ser materializadas em projetos coletivos. A consecução dos projetos é
resultado de síntese, sempre provisórias, construídas coletivamente, cuja responsabilidade é, sempre e necessa-
riamente compartilhada.
Os projetos educacionais, de ensino, precisam também religar os conhecimentos, como propõe Morin, por
meio da transversalidade.

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O que poderíamos entender sobre o espaço/tempo dos vários profissionais da educação no momento atual

Nesse sentido, delineia-se um importante papel para o supervisor e o orientador: que o currículo vá sendo
tecido no cotidiano e com a liberdade indispensável à criação, para que se rompam os muros que separam a esco-
la do mundo e seja permitida a entrada do universo cultural dos alunos e alunas, e de suas diferenças, permitindo
perceber toda a riqueza do que só a escola pode fazer.
Quando a escola se abre e transpõe os seus muros, entra a comunidade e com ela o cheiro de vida que a
realidade de vidas em geral apartadas da escola vem encharcar, enriquecendo o universo cultural escolar.
Nesse processo, a escola vai se tornando um lugar de estar, de fazer e de criar junto, de dar e receber apoi-
o. Surge uma nova divisão do trabalho na escola, amparada pelo diálogo, solidariedade e colaboração. Isso exige
que todos os profissionais da escola, e não apenas os professores e administradores, tenham acesso aos cursos de
formação.

Os incrédulos hão de nos perguntar: pode ser interessante..., mas, onde e como acontece isto?

Esse processo, na verdade, já vem acontecendo. Acontece aqui e acolá... sempre realizado pelos inconfor-
mados, pelos inovadores, pelos criativos.
Mais uma vez, essa realidade depende da formação de qualidade dos profissionais.
É preciso considerar que a formação se dá durante toda a vida, sem ter princípio ou fim, sempre, também,
nas múltiplas redes e contextos.
Da formação conjunta e comum, as especificidades vão aparecendo pela própria exigência do trabalho, já
que estamos falando de projetos abrangentes, sem necessidade de momentos específicos para cada uma.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ALVES, Nilda; GARCIA, Regina Leite. Rediscutindo o papel dos diferentes profissionais da escola na contempora-
neidade. In: FERREIRA, NauraSyriaCarapeto (org.) et al. Supervisão para uma escola de qualidade da formação à
ação; tradução. Do espanhol Sandra Valenzuela. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.