DESAFIOS DA FORMAÇÃO
PROPOSIÇÕES CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
MATEMÁTICA
REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE
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SUMÁRIO
Apresentação ........................................................................................................................... 5
APRESENTAÇÃO
Este documento tem como objetivo apresentar, em versão preliminar, uma Proposição
Curricular para o ensino de Matemática no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino
de Belo Horizonte (RME-BH). Sabemos que é demanda dos professores dessa Rede uma
proposição curricular mais bem definida e possível de ser implementada no dia-a-dia das
escolas. Assim, apresentaremos uma proposta de organização anual do ensino de Matemática,
considerando que o planejamento coletivo do trabalho pedagógico dos professores deve ser
feito de modo a articular os três anos do ciclo. Ressaltamos, entretanto, que as especificidades
de cada turma e a realidade de cada escola exigem dos educadores flexibilidade e autonomia
para planejar suas ações pedagógicas.
Com as reformas educacionais que vêm ocorrendo nas diversas instâncias (nacional, estadual,
municipal), em consonância com os movimentos de defesa da inclusão de todos na escola, há
uma grande demanda por mudanças no ensino de Matemática. Nas escolas municipais de
Belo Horizonte, há mais de dez anos essa situação é vivenciada e muito debatida entre os
professores. Entre 2003 e 2007,1 eles relataram que essa perspectiva tradicional de ensino não
funciona mais, seja porque ela tem sido questionada pelos educandos, seja porque ela não tem
se mostrado eficaz para promover aprendizagens na escola pública que se pretende “para
todos”.
1
Em 2003 e 2004, o PRODOC (Núcleo de Pesquisa sobre a Profissão Docente – subgrupo Educação Matemática – FaE/UFMG e
UNI-BH) organizou, conjuntamente com a SMED, encontros com os professores que ensinam Matemática, objetivando discutir o
ensino dessa disciplina na RME-BH. As discussões e reflexões realizadas nesses encontros foram sistematizadas no caderno
intitulado “O ensino de matemática na Educação Fundamental”. A partir de 2005, com a criação do Núcleo de Educação
Matemática (EdMat), que passou a compor a GCPF/SMED, essas discussões tiveram continuidade nas ações de formação da
SMED.
5
O que se observa é que, diante de um público de educandos muito diverso e heterogêneo,
novas ações e procedimentos têm sido necessários para garantir a qualidade do ensino.
Busca-se desenvolver propostas e práticas pedagógicas diferenciadas, objetivando que todos
possam aprender Matemática. Nesse sentido, pode-se afirmar que o ensino de Matemática tem
passado por modificações, demandando dos docentes novas discussões, (re)planejamentos e
(re)estudos. Esse processo de mudanças traz à tona a necessidade de os professores
refletirem sobre a Matemática Escolar, lançando novos olhares sobre ela, diferentes daquele
que aprenderam em sua formação inicial.
Podemos identificar, pela observação das ações docentes na própria RME-BH, três aspectos
que têm se destacado no ensino de Matemática atualmente: a diversificação de recursos e
metodologias de ensino, a ampliação de instrumentos de avaliação do educando e a
preocupação com os conceitos e conteúdos básicos. Buscaremos contemplar esses aspectos
ao longo deste texto, apresentando idéias que visam sistematizar possibilidades de trabalho a
serem consideradas pelos professores que atuam no 3º Ciclo.
Entendemos que o conceito de capacidade abarca de forma ampla o que significa aprender
Matemática na escola: engloba os conhecimentos disciplinares que serão aprendidos, os
comportamentos que serão construídos frente às situações-problema que serão propostas para
viabilizar – e qualificar – esse aprendizado, e os procedimentos e as habilidades, ou seja, os
modos de fazer e de pensar matematicamente que serão desenvolvidos no enfrentamento
dessas situações.
6
afirma Diniz (2001, p. 88), “essas situações podem ser atividades planejadas, jogos, busca e
seleção de informações, resolução de problemas não-convencionais e mesmo convencionais,
desde que permitam o processo investigativo”. Nessa perspectiva, 2 o problema deixa de ser
uma aplicação de conceitos e de procedimentos previamente “adquiridos”, passando a fazer
parte do próprio processo de aprendizagem.
2
Nas ações de formação do Núcleo de Educação Matemática (EdMat), busca-se articular três eixos de trabalho pedagógico com a
Matemática: a “Resolução de Problemas”, os “Jogos e Brincadeiras” e a “Comunicação nas aulas de matemática”. Esses três eixos
configuram a perspectiva metodológica da resolução de situações-problema.
7
A diversificação de recursos e metodologias de ensino interfere também nas formas de
organização das turmas. A realização de atividades ora individualmente, ora em duplas ou em
grupos, possibilita o atendimento à heterogeneidade de educandos presentes em uma única
sala de aula. Sabe-se, pela experiência, que o trabalho com grupos de educandos demanda do
professor uma construção coletiva de regras e combinados, de modo que todos possam se
expressar, mas que tenha uma eficácia para o que se propõe. O que se observa é que, ao
investir nessa construção coletiva, agrupando e reagrupando os educandos com base em
diferentes critérios e em variados momentos do processo de ensino-aprendizagem, ampliam-se
as possibilidades de aprendizagem e se potencializa o atendimento aos educandos com
dificuldades de aprendizagem.
8
PROPOSIÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH
DE MATEMÁTICA – 1º CICLO
A escrita e a leitura das primeiras idéias matemáticas podem, segundo Ocsana Danyluk, fazer
parte de um contexto mais geral de alfabetização, que engloba a aprendizagem da leitura e da
escrita de textos que se valem das noções iniciais das várias áreas do conhecimento. Nesse
processo mais amplo de alfabetização, a alfabetização matemática é pensada como
9
compreensão, a interpretação e também a comunicação das idéias e dos procedimentos
matemáticos.
Num certo sentido, há várias habilidades matemáticas que podem ser desenvolvidas sem o
aporte da escrita, pois envolvem outros recursos da comunicação – a oralidade e a
representação pictórica –, cuja utilização se dá mesmo no início do processo de alfabetização,
nas diversas situações-problema que fazem parte da rotina da sala de aula e que contribuem
para a socialização das crianças.
A escrita, por sua vez, é o recurso da comunicação utilizado pela linguagem matemática e tem
uma grande valorização social e cultural. Aprender a ler e a escrever é fundamental em todas
as áreas do conhecimento, ao mesmo tempo em que a aprendizagem em cada uma delas
pressupõe modos específicos de ler e de escrever. Os livros didáticos exigem, a cada ano,
maior autonomia de leitura dos alunos e os registros escritos são os principais instrumentos
que organizam, sistematizam e qualificam a aprendizagem, configurando fortemente o que se
ensina, o que se aprende e o que se avalia, na escola e fora dela.
No entanto, exprimir-se com rigor em matemática não é algo tão simples. Ao exigirmos dos
alunos uma linguagem que consideramos adequada e precisa, corremos o risco de impedir que
alguns deles tenham acesso ao sentido dos enunciados matemáticos, o qual se constrói a
10
partir de uma linguagem aproximada, em um trabalho em que o importante é articular
significações, relacionar idéias e etapas do raciocínio. (CÂNDIDO, 2001, p. 23)
Assim, o uso da escrita, que sempre teve grande valorização nas aulas de Matemática, precisa
ser redimensionado, de modo que os educandos efetivamente compreendam os significados e
as funções que a linguagem matemática exerce nessa compreensão e na própria organização
desse conhecimento. O que se propõe é que o uso da escrita esteja inserido em um ambiente
de comunicação, que promova um constante processo de reflexão sobre a escrita que é
produzida.
David (2001) aponta que a construção das idéias matemáticas, desde os primeiros anos de
escolarização, ocorre por meio de um processo gradual de sistematizações e organizações
locais do conhecimento matemático. É nesse sentido que entendemos que a apropriação da
linguagem assume um papel cada vez mais indispensável à própria compreensão das novas
situações-problema que são propostas, à medida que se avança na escolarização.
Desse modo, é importante que, desde os anos iniciais, seja proposta a produção e a
interpretação de diversos tipos de textos que envolvem o conhecimento matemático, fazendo
uso de variados tipos de linguagem e atendendo a diferentes propósitos. Ao aprender e
contrapor as estratégias de escrita, de representação e de leitura que diferentes tipos de textos
demandam, o estudante paulatinamente se apropria do vocabulário específico da Matemática e
das “regras” da escrita matemática. Nesse processo, ele percebe a utilidade da linguagem
matemática para expressar-se com clareza e precisão, para organizar e padronizar as formas
de registro e de resolução, para controlar e agilizar procedimentos, para ler e interpretar textos
matemáticos de modo autônomo. Esse é um processo que tem seu início no 1º Ciclo, mas que
se estende aos outros dois ciclos do Ensino Fundamental.
É com essa concepção que o professor do 1º Ciclo deve atuar para promover a formação dos
conceitos e a apropriação da linguagem matemática adequadas ao desenvolvimento das
capacidades/habilidades matemáticas pertinentes à infância. O processo de organização e de
sistematização da aprendizagem deve possibilitar que a criança desperte a consciência sobre o
que está aprendendo de Matemática, sobre as atitudes e comportamentos que estão sendo
construídos nessa aprendizagem e sobre as estratégias de comunicação que desenvolve
enquanto aprende Matemática nas situações-problema propostas. É também nesse processo
de organização e sistematização que consideramos que a aprendizagem matemática ocorre
em estreita relação com a alfabetização e com a socialização.
11
matemática em um ambiente que valoriza a comunicação, as especificidades do conhecimento
matemático (seus conceitos, procedimentos e suas formas de representação e organização)
podem ser contempladas nos processos de aprendizagem pertinentes ao 1º Ciclo de formação,
sem que haja uma desarticulação entre o ensino de Matemática e a alfabetização.
12
PROPOSIÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH
DE MATEMÁTICA – 2º CICLO
Os professores que atuam no 2º Ciclo devem perceber essa fase de construção da autonomia
também como um momento de ampliação do processo de alfabetização,3 na perspectiva do
letramento, promovendo situações-problema que explorem a leitura de diversos tipos de texto,
para além dos livros didáticos de matemática.
Há textos que circulam na vida social que podem ser trazidos para a sala de aula com a
intenção explícita de se ensinar matemática: anúncios de produtos, visores de aparelho de
medida, mapas, notas fiscais, histórias em quadrinho, poemas, etc.
3
Sugerimos ao professor de 2º ciclo a leitura das seções “A matemática no 1º ciclo” e “A matemática no 3º ciclo”, que integram o
texto da área de Matemática dos cadernos de Referenciais Curriculares para o 1º ciclo e para o 3º ciclo, respectivamente.
13
Em muitos outros textos, a matemática contribui de maneira particular para a compreensão das
informações que são veiculadas. Conhecimentos matemáticos são mobilizados tanto na leitura de
textos informativos (jornais, revistas, folhetos, etc.), como em textos didáticos de outras áreas de
conhecimento. Fonseca e Cardoso (2005) destacam o uso de textos que supõem ou mobilizam
conhecimento matemático para o tratamento de questões de outros contextos como uma das
possibilidades de relação entre atividade matemática e práticas de leitura, ressaltando o seu
potencial interdisciplinar e reforçando a importância da matemática na formação de leitores
capazes de compreender os diversos textos com os quais se deparam dentro e fora da escola.
Em muitos textos com os quais lidamos em várias atividades da vida social, informações numéricas
aparecem como parte de sua estrutura argumentativa, e o tratamento dessas informações (que
pode envolver decodificação, comparação, cálculos, validação de hipóteses, conjecturas,
inferências) não se impõe como um treinamento de Matemática, aproveitando a desculpa do texto,
mas como um esforço de interpretação para compreensão do texto, de sua intenção discursiva. A
abordagem das relações quantitativas como parte integrante da prática de leitura do texto enseja,
pois, um tratamento do conhecimento matemático que o associa à idéia de que a atividade
matemática é necessária para a leitura de alguns dos textos que estão presentes tanto na escola
quanto na sociedade. (FONSECA; CARDOSO, 2005, p. 71, grifos das autoras)
4
O Tratamento da Informação é um dos quatro blocos de conteúdo organizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Matemática. Engloba estudos relativos a noções de estatística, de probabilidade e de combinatória.
14
uma ampliação do repertório de possibilidades de se expressar idéias matemáticas.
5
A metacognição é uma atividade cognitiva que envolve uma reflexão sobre o próprio pensamento. Segundo Smole e Diniz (2001,
p. 12), quando o educando é incentivado a comunicar suas idéias e maneiras de agir, ele mergulha em um processo metacognitivo,
ou seja, ele precisa “refletir sobre o que fez ou pensou, construir esquemas mais elaborados de pensamento, organizar
mentalmente pensamentos e ações, para aprender de novo e com maior qualidade e profundidade”.
15
PROPOSIÇÃO CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH
DE MATEMÁTICA – 3º CICLO
É verdade que há um mundo especificamente matemático no qual estamos imersos, com seus
símbolos, normas, linguagens e procedimentos. Muito do que temos a dizer do nosso
conhecimento do mundo em que vivemos, dizemo-lo através da Matemática formal. É
importante, portanto, que a escola nos dê oportunidade de nos aproximarmos desse
conhecimento que a humanidade acumulou, que se integrou à nossa cultura e que interfere,
direta ou indiretamente, no nosso dia-a-dia, buscando compreendê-lo nessa forma como se
nos apresenta. (FONSECA, 1995, p. 51)
16
ciclo, também tem esse caráter formativo. A análise das formas geométricas, por meio de
atividades de observação e experimentação, possibilita que os educandos façam conjecturas e
identifiquem propriedades. Dessa maneira, estabelecem-se os primeiros contatos com o raciocínio
dedutivo que, embora não receba um tratamento formal nesse ciclo, propicia o desenvolvimento da
capacidade de argumentação.
Um segundo aspecto importante diz respeito ao papel funcional da Matemática, uma vez que
esse conhecimento contribui para o desenvolvimento de habilidades úteis na resolução de
problemas da vida cotidiana.
É importante que as aprendizagens promovidas pela escola tenham impacto na vida dos
educandos. Para isso, é necessário conhecer as demandas dos adolescentes, as quais, muitas
vezes, não abrangem apenas os conhecimentos formais. Nessa fase da vida, os educandos
passam a ter mais autonomia e independência, ampliando sua participação na vida familiar e
social. Participar do orçamento familiar, gerir gastos, planejar pequenos eventos (festas, feiras
etc.), deslocar-se sozinho pela cidade, iniciar a participação política (em grêmios, por exemplo)
são situações nas quais as capacidades desenvolvidas na escola, incluindo as capacidades
matemáticas, podem ser úteis.
Contudo, é preciso considerar que não podemos definir de maneira genérica quais são as
necessidades dos adolescentes, pois
“Não temos um adolescente, mas vários. Em cada cultura, em cada sociedade, em cada
comunidade, o adolescente se forma e é formado com características próprias. Isso nos
apresenta uma situação em que as demandas dos adolescentes variam em diferentes
contextos, tornando necessário que estejamos atentos às mudanças e às novas
necessidades que o nosso tempo nos impõe no trato com eles.” (BELO HORIZONTE,
2003, p. 23)
A diversidade sociocultural deve ser considerada como uma potencialidade a ser explorada,
constituindo-se como um elemento desafiador na construção das práticas educativas. Daí a
importância de se conhecer e recorrer a contextos reais e próximos da realidade dos
adolescentes para ensinar Matemática.
17
“[...] as linhas de frente da Educação Matemática têm hoje um cuidado crescente com o
aspecto sociocultural da abordagem matemática. Defendem a necessidade de
contextualizar o conhecimento matemático a ser transmitido, buscar suas origens,
acompanhar sua evolução, explicitar sua finalidade ou seu papel na interpretação e na
transformação da realidade do educando. É claro que não se quer negar a importância
da compreensão, nem tampouco desprezar a aquisição de técnicas, mas busca-se
ampliar a repercussão que o aprendizado daquele conhecimento possa ter na vida
social, nas opções, na produção e nos projetos de quem aprende.” (FONSECA, 1995, p.
53)
Se, ao promovermos uma articulação com a realidade dos educandos, devemos considerar o
aspecto mais prático, utilitário e funcional da Matemática, é fundamental que essa Matemática
que ensinamos na escola amplie as possibilidades de o adolescente olhar criticamente para a
realidade em que vive. Para além de resolver problemas imediatos do cotidiano, é preciso
desenvolver a capacidade de transcender a esse cotidiano, atentando para outros problemas e
ampliando as possibilidades de participação no mundo.
Ao procurar inserir, nos projetos que a escola desenvolve, as temáticas de interesse dos
adolescentes e aquelas de reconhecida relevância social, é importante que se faça um
tratamento interdisciplinar das questões levantadas, buscando uma relação transversal entre
as diversas áreas de conhecimento. Kleiman e Moraes (1999, p. 15), ao discutirem as
potencialidades do trabalho com projetos, afirmam que
“[...] uma proposta de trabalho escolar que se situe além das preocupações alienantes e
individualistas do currículo tradicional e que articule as diferentes áreas do
conhecimento pressupõe uma capacidade comum – a leitura –, valor, pré-requisito e, ao
mesmo tempo, objetivo do trabalho coletivo na escola.” (KLEIMAN; MORAES, 1999,
p.15)
6
O INAF é uma pesquisa domiciliar, realizada pelo Instituto Paulo Montenegro e pela ONG Ação Educativa. Com o intuito de
determinar níveis de alfabetismo funcional da população jovem e adulta brasileira (entre 15 e 64 anos de idade, incluindo sujeitos
escolarizados ou não), efetiva-se por meio de testes que simulam situações cotidianas de uso da leitura, da escrita e da
Matemática. Além do teste, são também aplicados questionários que buscam identificar, entre outros aspectos que visam compor
um perfil do entrevistado, as condições de acesso a diversos bens materiais e culturais, seu uso e as práticas sociais de leitura,
escrita e Matemática, referentes a várias esferas da vida cotidiana dos sujeitos. Sugerimos ao professor a leitura dos relatórios
anuais e de outras publicações referentes a essa pesquisa – tais como Ribeiro (2004) e Fonseca (2004) –, que estão disponíveis
gratuitamente em www.ipm.org.br.
7
INAF. 2º Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional: um diagnóstico para a inclusão social pela educação: primeiros resultados:
dezembro 2002 [Avaliação de Matemática]. São Paulo: Instituto Paulo Montenegro; Ação Educativa, 2002. Disponível em:
http://www.ipm.org.br Último acesso em: 05/10/07.
19
Como o estudo do INAF 2002 apontou, são a matemática oral e a calculadora que instituem as
práticas sociais mais freqüentes associadas à resolução de situações-problema da vida cotidiana.
É problemático para a escola ignorá-las, pois isto implica em silenciar, em invisibilizar elementos da
cultura de seus educandos. [...] Quanto ao uso da calculadora, o que está em jogo é a introdução
no âmbito escolar de uma “nova” tecnologia que por suas potencialidades exige outras abordagens
pedagógicas, outras perguntas a serem formuladas aos educandos, outras idéias matemáticas a
serem ensinadas e aprendidas, possivelmente mais frutíferas do que as envolvidas nos
procedimentos rotineiros dos algoritmos escritos. (KNIJNIK, 2004, p. 223)
Quando falamos do uso das tecnologias nas escolas, é preciso dar especial atenção à
informática. Borba e Penteado (2003) afirmam que a alfabetização tecnológica e o direito ao
acesso à tecnologia são os aspectos que justificam a sua inserção no ambiente escolar:
O acesso à informática deve ser visto como um direito e, portanto, nas escolas públicas e
particulares o educando deve poder usufruir de uma educação que no momento atual inclua,
no mínimo, uma “alfabetização tecnológica”. Tal alfabetização deve ser vista não como um
Curso de Informática, mas, sim, como um aprender a ler essa nova mídia. Assim, o
computador deve estar inserido em atividades essenciais, tais como aprender a ler, escrever,
compreender textos, entender gráficos, contar, desenvolver noções espaciais, etc. E, nesse
sentido, a informática na escola passa a ser parte da resposta a questões ligadas à cidadania.
“[...] Desse modo, o acesso à informática na educação deve ser visto não apenas como
um direito, mas como parte de um projeto coletivo que prevê a democratização de
acessos a tecnologias desenvolvidas por essa mesma sociedade.” (BORBA;
PENTEADO, 2003, p. 17, aspas dos autores)
Segundo esses autores, computadores e calculadoras são mais do que recursos didáticos, são
“atores” que conferem ao conhecimento uma nova perspectiva, uma vez que “as diferentes
mídias, como a oralidade, a escrita e informática condicionam o tipo de conhecimento que é
produzido” (BORBA; PENTEADO, 2003, p. 38-39), promovendo diferentes formas de
organização do pensamento, de formulação e resolução de problemas, de julgamento de valor
de como se usa um dado conhecimento.
20
avaliação de problemas em sua vida escolar, pessoal ou profissional.
Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira (2003), as investigações matemáticas são um dos tipos de
atividade de aprendizagem que todos os educandos devem experimentar.
21
busquem promover diferentes oportunidades de aprendizagem a todos os adolescentes. Essa
variedade e essa flexibilidade possibilitam que práticas pedagógicas sejam organizadas em
torno de diferentes interesses dos educandos e também em função de suas potencialidades e
dificuldades, num trabalho que motive a sua presença e a sua participação, visando,
essencialmente, resgatar seu vínculo e sua identidade consigo mesmo, com os colegas, com a
escola. A Matemática, nesse processo, adquire um valor positivo para o educando: apresenta-
se como um conhecimento vivo, articulado com seu mundo e com suas demandas, um
conhecimento importante para a sua formação, fonte de muitas aprendizagens.
22
ABORDAGEM DAS CAPACIDADES NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Introduzir (I) – Tipo de abordagem que leva os educandos a se familiarizarem com conceitos e
procedimentos matemáticos escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram
em seu cotidiano ou na própria escola. Nesse sentido, Introduzir não significa necessariamente
um primeiro contato com determinado conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar, que
busca articular o que o educando já sabe com a nova situação-problema que é proposta. Da
mesma maneira, a abordagem inicial de uma capacidade, muitas vezes, depende de
conteúdos e de procedimentos que foram aprendidos na própria escola, quando do
desenvolvimento de outras capacidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade ocorrerá
articulada a uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.
Trabalhar (T) – Tipo de abordagem que explora, de modo sistemático, as diversas situações-
problema que promovem o desenvolvimento das capacidades que serão enfocadas pelo
professor. Demanda um planejamento mais cuidadoso, com objetivos bem definidos, propondo
atividades variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conteúdos que se relacionam
a uma determinada capacidade e, também, as inter-relações com outras capacidades. Essa é
uma fase em que a avaliação é fundamental para que o professor defina as intervenções a
serem feitas no processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que
efetivamente poderá ser consolidado pelos educandos.
8
Esses quatro tipos de abordagem são nomeados como aqueles utilizados pela “Coleção Instrumentos da Alfabetização”
produzida pelo Centro de alfabetização, leitura e escrita – Ceale/FaE/UFMG. Assumem, entretanto, significados próprios quando
adotados neste documento que se volta para o ensino de Matemática.
23
educandos, o qual será tomado como referência na comunicação com as famílias e na
continuidade do trabalho pedagógico do ciclo.
Essa organização que se vale das categorias I, T, C, R tem como objetivo sugerir o enfoque
que será dado às capacidades em cada ano de cada ciclo, de modo que o grupo de
professores responsáveis pelo ciclo possa melhor organizar o acompanhamento de cada turma
ao longo dos seus três anos de trabalho com ela. Ao falarmos em capacidades, estamos
ampliando as possibilidades de trabalho pedagógico a ser realizado pelos professores para
além do desenvolvimento de aulas que seguem uma determinada lista de conteúdos.
Há, contudo, alguns pontos polêmicos a serem considerados pelos docentes. Um dos aspectos
centrais nessa discussão diz respeito ao uso da linguagem matemática. Questões como: “Qual é a
importância da linguagem matemática no ensino e na construção das habilidades matemáticas dos
educandos?”; “Como utilizar a linguagem matemática?”; “Qual é o grau de formalização adequado
para cada ciclo de formação?” têm sido muito colocadas e debatidas pelos professores.
24
Citamos Carmem Gómez-Granell (1998, p. 29), que afirma que “aprender matemática significa
dominar e usar significativamente essa linguagem [...]”, de modo que o nível de formalização
da linguagem matemática é o que possibilita um conhecimento capaz de ser generalizado e
utilizado amplamente. Isso conduz à idéia de que o conhecimento matemático fica muito
dependente de sua linguagem própria. Também Carraher, Carraher e Schliemann (1990, p. 11-
12) nos dizem que a “aprendizagem de matemática na sala de aula é um momento de
interação entre a matemática organizada pela comunidade científica, ou seja, a matemática
formal, e a matemática como atividade humana”.
25
eles se encontram.
Outro ponto que tem apresentado polêmica é sobre a necessidade de se considerar o caráter
de “encadeamento” dos conhecimentos matemáticos na organização do ensino: “É necessário
seguir uma lógica de pré-requisitos ou uma rígida ordenação nos conteúdos a serem
trabalhados durante os anos?”.
AS CAPACIDADES/HABILIDADES DE MATEMÁTICA
9
Adota-se aqui a organização dos Blocos de Conteúdos que é proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais: “Números e
Operações”; “Espaço e Forma”; “Grandezas e Medidas” e “Tratamento da Informação”. Neste texto voltado para o 3º ciclo, o bloco
“Números e Operações” assume, entretanto, o título de “Números, Operações, Álgebra e Funções”.
26
A elaboração das capacidades foi feita a partir da análise de diversos documentos curriculares
(Parâmetros Curriculares Nacionais, Matrizes de Referência do SAEB, da Prova Brasil e do
SIMAVE, propostas de livros didáticos e CBC). A proposta de distribuição dos itens I, T, C, R
surgiu de um diálogo entre diversos profissionais que participaram do processo de discussão
curricular ocorrido em 2007 e em 2008. Elas são, portanto, uma orientação para a organização
do trabalho pedagógico, que buscou considerar as diferentes experiências trazidas por esses
profissionais. Este documento, entretanto, é uma versão preliminar, que será reelaborada a
partir de novos diálogos e de adaptações que serão necessários em função das
especificidades dos educandos.
10
Sugerimos ao professor do 3º Ciclo a leitura das seções “A Matemática no 1º Ciclo” e “A Matemática no 2º Ciclo”, que integram o
texto da área de Matemática dos cadernos das Proposições Curriculares para o 1º Ciclo e para o 2º Ciclo, respectivamente.
27
1. Capacidades/habilidades do Bloco Tratamento da Informação
O 3º Ciclo deve ampliar e aprofundar muitos desses aspectos que são trabalhados nos ciclos
anteriores. É importante, ainda, que sejam propostas situações-problema que levem os
adolescentes a pesquisar em variadas fontes e a ler e escrever diversos tipos de textos que,
valendo-se de ferramentas da Estatística e da noção de probabilidade, possibilitem o
desenvolvimento da capacidade de interpretar, analisar e avaliar dados matemáticos inseridos
em diferentes contextos, de estabelecer inferências e conexões lógicas, de realizar previsões e
de argumentar, expressando idéias e pontos de vista a partir das análises produzidas. É nesse
sentido que, no 3º Ciclo, propõe-se o estudo de algumas medidas estatísticas (como média,
moda e mediana), de histogramas e polígonos de freqüência, e de conceitos que envolvem
chance, probabilidade, pesquisa estatística, inferência estatística e amostra.
28
Ciclo de Formação
Ano do Ensino Fundamental
Capacidade/ habilidade
Bloco: tratamento da informação
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
1. Coletar e registrar informações. I T T/C C R R
2. Criar registros pessoais para comunicação
I T C R
das informações coletadas.
3. Identificar situações de sorte, sucessos
possíveis e impossíveis em situações- I T T T T T T T T/C
problema simples envolvendo probabilidade.
4. Ler e interpretar, em situações-problema,
informações veiculadas em
a) imagens, I T T/C C
b) tabelas e gráficos de colunas, I T T/C C R R R R R
c) mapas, gráficos de barras, segmentos e
I T C R R R
setores,
d) histogramas e polígonos de freqüência. I T T
5. Elaborar, em situações-problema,
a) tabelas e gráficos de colunas, I T T/C C R R R R R
b) gráficos de barras e segmentos, I T C R R R
c) histogramas e polígonos de freqüência, I T
6. Elaborar gráficos e tabelas com base em
informações contidas em textos I T T T/C C R R
jornalísticos, científicos ou outros.
7. Transformar listas e/ou tabelas simples em
I T T T T/C C R
gráficos e vice-versa.
8. Produzir registros escritos (desenhos,
frases, textos etc.) a partir da interpretação
I T T T/C C R R R R
de gráficos e tabelas em situações-
problema.
9. Elaborar, em situações-problema, análises e
I T T T T T
juízos com base em informações numéricas.
10. Conceituar e determinar, em situações-
problema simples,
a) médias, I T T T
b) modas e medianas. I T T
11. Conceituar
a) chance e probabilidade, I T T
b) pesquisa estatística, inferência
I T T
estatística e amostra.
29
2. Capacidades/Habilidades do Bloco Espaço e Forma
O trabalho com as formas geométricas também se desenvolve nos três ciclos. No 1º Ciclo,
esse trabalho é feito a partir do meio em que se vive, consolidando-se algumas habilidades de
reconhecimento, descrição e representação de formas espaciais e planas. No 2º Ciclo, esse
trabalho passa a considerar também as propriedades das figuras (espaciais e planas), que são
abordadas como uma forma de caracterizar as semelhanças e as diferenças entre elas e de
estabelecer algumas classificações. Nessa fase, é feito um trabalho mais analítico com essas
formas, que se realiza por meio de planificações, da composição e da decomposição de
figuras, de ampliações e reduções, e do trabalho com vistas. Esse trabalho deve ter
continuidade no 3º Ciclo, quando há um aprofundamento e uma maior sistematização do
estudo das propriedades das figuras.
Nos ciclos anteriores, é consolidada a compreensão do ângulo como giro e a sua utilização
para indicar mudança de direção, sendo introduzida a idéia de ângulo como abertura. Embora
a introdução do trabalho com as figuras planas aconteça no 2º Ciclo, o reconhecimento dos
seus ângulos internos, a consolidação do conceito de ângulo, por ser complexo, é própria do 3º
Ciclo. Assim, enfatiza-se, nesse ciclo, o ângulo como um dos elementos das figuras
geométricas. O trabalho com esses elementos permite a análise de propriedades que levem ao
estabelecimento de sistemas de classificação das figuras planas e espaciais. Ao mesmo
tempo, são trabalhadas novas propriedades (soma dos ângulos internos, número de diagonais,
eixos de simetria etc.) e as inter-relações entre elas.
30
No 3º Ciclo, deve-se, ainda, promover o estudo das transformações, objetivando a identificação
das variâncias e invariâncias que ocorrem quando há translação, rotação e reflexão, sobretudo
aquelas que caracterizam a semelhança entre figuras.
É importante ressaltar que existem inúmeras situações-problema que servem como contexto
para o estudo da semelhança – e da congruência – de figuras. Essas situações articulam os
campos da Matemática e podem incorporar elementos do cotidiano e de outras áreas do
conhecimento. A proporcionalidade é um conceito central nesses estudos e deve ser objeto
de sistematização do professor.
Ciclo de Formação
Ano do Ensino Fundamental
Capacidade/habilidade
Bloco: Espaço e Forma
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
1. Observar, descrever e representar
a) o espaço circundante, I T T T T/C C
b) pequenos percursos e trajetos, T T/C C R R
c) objetos do entorno escolar e do mundo
I T R
físico,
d) figuras geométricas. I T T T T/C C R R R
2. Representar o espaço por meio de
I T T T/C C
maquetes.
3. Identificar pontos de referência para
a) situar-se e deslocar-se no espaço, I T C R R R
b) situar e deslocar pessoas/objetos no
I T T C R
espaço.
4. Construir a noção de ângulo associada à
idéia de
a) giro, I T C R
b) mudança de direção, I T C R
c) abertura. I/T T/C
5. Interpretar, em situações-problema, a
posição de pontos e seus deslocamentos
a partir da análise de
a) maquetes, I T T/C C
b) croquis, plantas e mapas, I T T/C C R R
c) suas representações em um sistema de
I T T T/C
coordenadas cartesianas.
6. Identificar semelhanças e diferenças entre
a) poliedros e não-poliedros, I T T/C C R R
b) não-poliedros (esfera, cone, cilindro e
I T T/C C R R
outros),
c) poliedros (cubo, prisma, pirâmide e
I T T T/C C R
outros),
31
d) figuras tridimensionais e bidimensionais
(cubo e quadrado, paralelepípedo e
I T T T/C C R
retângulo, pirâmides e triângulos, esferas e
círculos),
e) figuras planas mais comuns. I T T T T C R
7. Reconhecer e classificar
a) não-poliedros, I T T/C C R R
b) poliedros, I T T T/C C R
c) polígonos, I T T T T T/C C
d) ângulos. I/T T/C C R
8. Identificar e conceituar elementos de
figuras geométricas, como
a) faces, vértices e arestas, I T T T T T/C C R
b) lados e ângulos, I T/C C R
c) alturas, bissetrizes, medianas e
I/T T/C
mediatrizes.
9. Identificar simetria em elementos da
natureza, construções humanas e figuras I T T/C C R
geométricas.
10. Identificar eixos de simetria. I/T T/C R
11. Perceber que as medidas dos lados, dos
ângulos e da superfície não se alteram
quando as figuras geométricas sofrem I/T T/C R
transformação por translação, reflexão
e/ou rotação.
12. Identificar diferentes planificações de
I T T T T T/C C R
alguns poliedros.
13. Identificar propriedades a partir da
composição e decomposição de figuras I T T T T T/C C R
geométricas.
14. Identificar e utilizar, em situações-
problema, as propriedades dos polígonos
para determinar
a) a soma dos ângulos internos, I/T T/C R
b) a medida de cada ângulo interno (nos
I T/C R
polígonos regulares),
c) o número de diagonais. I/T T/C
15. Construir
a) figuras planas mais comuns, I T T/C C R R R
b) poliedros mais comuns. I T T C
16. Reconhecer as vistas frontal, lateral e
I T T T T/C
superior de figuras espaciais.
17. Identificar e conceituar paralelismo e
I/T T T T/C C R
perpendicularismo entre retas.
18. Ampliar e reduzir figuras geométricas,
identificando as medidas que não se
I T T T T T/C
alteram (ângulos) e as que se modificam
(dos lados, da superfície e perímetro).
19. Conceituar e utilizar semelhança de
I/T
figuras planas em situações-problema.
20. Verificar experimentalmente, aplicar e
demonstrar as relações métricas, em I T
especial do Teorema de Pitágoras.
32
3. Capacidades/Habilidades do Bloco Grandezas e Medidas
Durante muito tempo, a abordagem dos conteúdos referentes às medidas esteve centrada no
estudo do sistema de numeração decimal, conferindo muita ênfase às conversões entre
unidades e à aplicação de fórmulas, em detrimento da construção do conceito de medida a
partir da exploração de situações em que os educandos efetivamente realizassem medições.
Além disso, o estudo das várias grandezas (comprimento, área, volume, massa e capacidade)
era feito de maneira concentrada, em determinados anos escolares, sem uma preocupação em
articular a aprendizagem de medidas com a aplicação de conceitos geométricos e com a
própria ampliação da noção de número.
Atualmente, propõe-se que o estudo de grandezas e medidas ocorra ao longo de todo o Ensino
Fundamental, de modo articulado ao estudo de outros conteúdos e sem uma formalização
precoce, garantindo um espaço para a realização de experiências de medição, que são
fundamentais na consolidação dos conceitos relativos a essa área da Matemática. Nesse
processo, a compreensão do funcionamento do Sistema Métrico Decimal é consolidada
somente no 3º Ciclo, quando ocorrerá uma ampliação e uma organização dos conhecimentos
que os educandos construíram sobre as grandezas (massa, comprimento, capacidade,
superfície e volume) ao longo dos outros ciclos.
No 2º Ciclo, esse trabalho com as unidades de medida convencionais mais comuns é feito de
maneira mais sistemática, estabelecendo-se relações entre as unidades para a realização de
conversões. Novas grandezas são introduzidas: superfície, volume e ângulo. Além disso,
ampliam-se as situações-problema envolvendo medidas, introduzindo-se o cálculo como uma
estratégia de resolução de problemas. As situações que exploram os conceitos de perímetro e
área são objeto de trabalho desse ciclo, especialmente com o uso de malhas quadriculadas.
33
recursos, como malhas, composição/decomposição e contagem de cubos. Consolida-se o uso
de fórmulas para o cálculo de perímetro e área. É somente nesse ciclo que se explora a noção
de ângulo como uma grandeza a ser medida, em situações-problema nas quais se inclui o uso
de instrumentos para sua medição.
Ciclo de Formação
Ano do Ensino Fundamental
Capacidade/habilidade
Bloco: Grandezas e Medidas
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
1. Comparar, através de estratégias pessoais,
grandezas de massa, comprimento,
I/T T T T/C C R
capacidade e tempo, tendo como referência
unidades de medidas não-convencionais.
2. Reconhecer e utilizar, em situações-
problema, as unidades usuais de medida:
a) tempo, I T T C R
b) sistema monetário, I T T C R
c) comprimento, I T T T/C C R
d) massa, I T T T T/C C
e) capacidade, I T T C
f) temperatura, I T C
g) superfície, I T T T/C C
h) volume, I T T C
i) ângulos. I/T T/C R R
3. Utilizar instrumentos de medidas conhecidos
para medir grandezas relacionadas a
a) tempo, I T T C R
b) comprimento, I T T T/C C R
c) massa, I T T T T/C C
d) capacidade, I/T T/C R
e) temperatura, I/T T/C R
f) ângulos. I/T T/C R
4. Identificar, estabelecer relações e fazer
conversões, em situações-problema, entre
unidades usuais de medidas de
a) comprimento, I T T T C R
b) massa, I T T T C
c) sistema monetário, I/T T/C R
d) tempo, I/T T/C C
e) capacidade, I T C
f) superfície, I/T T/C R
g) volume. I/T T/C R
5. Conceituar
a) perímetro de figuras planas, I T T C R
b) área, I T C R
c) volume. I T C R
6. Calcular ou estimar, em situações-problema,
o perímetro de figuras planas
34
a) desenhadas em malhas quadriculadas
I/T T C R R R
sem uso de fórmulas,
b) utilizando fórmulas. I/T T/C R
7. Calcular ou estimar, em situações-problema,
a área de figuras planas
a) desenhadas em malhas quadriculadas
I T T T/C C R
sem uso de fórmulas,
b) utilizando fórmulas, I T T/C
c) pela decomposição e/ou composição em
I T T/C
figuras de áreas conhecidas.
8. Determinar, em situações-problema, o
volume de um recipiente em forma de um
bloco retangular
a) pela contagem de cubos utilizados para
I T C
preencher seu interior,
b) utilizando fórmulas. I/T T
35
4. Capacidades/Habilidades do Bloco Números e Operações, Álgebra e Funções
O ensino de Matemática nos anos iniciais da escolarização passou por um longo período em
que muita ênfase era dada aos números e às operações, em detrimento do trabalho com a
geometria. Referenciais curriculares elaborados especialmente a partir da década de 1990,
além de resgatarem o ensino da “geometria”, incorporaram o “tratamento da informação” e
propuseram novos enfoques para o ensino de “medidas”, evidenciando a inadequação de
determinados conteúdos e linguagens para a formação de educandos do 1º e 2° Ciclos.
Nesse ciclo, a calculadora pode ser bastante explorada em situações de investigação, nas
quais são observadas regularidades e testadas hipóteses. Além disso, permitem que os
educandos possam se concentrar na elaboração de estratégias de resolução de problemas,
especialmente quando tratam de dados complexos, que são muito freqüentes no cotidiano.
As quatro operações fundamentais com os números naturais são exploradas ao longo de todo
o 1º Ciclo, por meio de situações-problema. Isso significa que as crianças lidam com as várias
idéias das operações, gradativamente incorporando as operações como estratégia para a
resolução de problemas. Nesse processo, em que são utilizados registros pessoais, cálculo
mental, estimativa, calculadora, reta numérica e técnicas operatórias convencionais, constrói-
se um repertório de resultados que integram o que convencionalmente é chamado de tabuada.
O trabalho com os números racionais (nas formas fracionária, percentual e decimal), desde o
2º Ciclo, explora seus significados em diversos contextos e as articulações com os conteúdos
do bloco Grandezas e Medidas. As operações com números racionais são trabalhadas
prioritariamente na resolução de problemas e em situações investigativas. No 3º Ciclo,
consolida-se a capacidade de realizar essas operações de forma algorítmica, especialmente a
multiplicação e a divisão. Destaca-se que é próprio desse ciclo um trabalho sistemático com a
análise das articulações entre as formas fracionária e decimal dos números racionais, de modo
que os educandos percebam a necessidade e a adequação de cada uma delas às situações-
problema propostas.
37
irracionais e reais em diferentes contextos, atendendo às suas diferentes funções.
Nesta Proposição Curricular, não se apresenta um estudo exaustivo das propriedades das
potências e das raízes, no sentido de enfatizar regras. A ênfase deve recair sobre os conceitos
e suas aplicações, explorando a relação entre a potenciação e a radiciação. Para isso, é
importante recorrer à resolução de situações-problemas, especialmente àquelas que
promovem a investigação de regularidades. Nessas situações, o uso de estimativas e de
calculadoras pode favorecer a construção de conceitos e facilitar a resolução de problemas que
envolvem cálculos complexos e demorados.
No 3º Ciclo, os educandos têm o primeiro contato formal com a álgebra e suas funções. Na
construção das primeiras noções relativas a esse campo da Matemática, é fundamental
considerar as possibilidades que a álgebra oferece para generalizar padrões da aritmética,
possibilitando formas de comunicar suas propriedades. Essas noções também podem ser
construídas a partir da observação de regularidades em seqüências numéricas e geométricas.
Outra dimensão importante diz respeito à construção e à utilização de fórmulas para expressar
a relação entre grandezas, o que possibilita articulações com os conteúdos do bloco
Grandezas e Medidas. Dessa forma, procura-se, desde os primeiros contatos com a álgebra,
atribuir sentido à sua linguagem, como uma forma de generalizar e comunicar padrões e de
compreender as relações de interdependência entre grandezas.
38
Os adolescentes devem perceber as vantagens que a linguagem algébrica oferece para
traduzir e resolver diversos tipos de problemas, ampliando a concepção de variável para incluir
a dimensão de incógnita.
No 3º Ciclo, são privilegiados os problemas que podem ser resolvidos por meio de equações
de 1º e de 2º graus e/ou de sistemas de equações do 1º grau. Assim como ocorre com os
métodos aritméticos de resolução, é importante que o adolescente desenvolva, quando
possível, estratégias pessoais de resolução dessas equações. O professor deve ampliar esse
repertório de estratégias construindo, junto com seus educandos, várias outras formas de
resolução, e não uma forma única e padronizada.
A dimensão estrutural da álgebra não deve ocupar um espaço exagerado nas aulas de
Matemática no 3º Ciclo. A manipulação das estruturas algébricas por meio das operações, da
fatoração e da simplificação deve estar atrelada aos contextos em que é necessária. É na
resolução de problemas que o cálculo algébrico e a obtenção de expressões equivalentes
devem ser explorados, evitando-se a ênfase em procedimentos meramente mecânicos.
39
Ciclo de Formação
Capacidade/habilidade Ano do ensino fundamental
Bloco: Números e Operações, Álgebra e
Funções
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo
1º 2º 3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
1. Utilizar, em situações-problema, diferentes
estratégias para quantificar elementos de
uma coleção: contagem, pareamento, I/T T/C C R
estimativa e correspondência de
agrupamentos.
2. Expressar a quantidade de uma coleção
I T C R
por meio de um número natural.
3. Expressar a posição de um elemento em
uma seqüência por meio de um número I T C R
ordinal.
4. Reconhecer e utilizar a função do número
como código na organização de I T T/C C R
informações.
5. Identificar regularidades na escrita
numérica, utilizando-as para nomear, ler e I T C R R R
escrever números.
6. Identificar números pares e ímpares. I T C
7. Reconhecer, em diferentes contextos –
cotidianos e históricos –, os
a) números naturais, I/T T C R R R
b) números racionais na forma decimal, I T T C R
c) números racionais na forma fracionária, I T C R
d) números racionais na forma de
I/T T/C C R
porcentagem,
e) números inteiros, I T/C R
f) números irracionais, I/T T
g) números reais. I/T T
8. Ler, escrever, comparar e ordenar números
naturais
a) pela formulação de hipóteses sobre a
I/T T T/C C R
grandeza numérica,
b) pela compreensão das características do
I T T C R
sistema de numeração decimal.
9. Representar números racionais nas formas
I/T T C R
fracionária, decimal e de porcentagem.
10. Estabelecer relações entre as diferentes
I T/C C R R
representações de um número racional.
11. Comparar e ordenar
a) números racionais, I T T/C C R
b) números inteiros, I/T T/C R
c) números reais. I/T T/C
12. Localizar na reta numérica
a) números naturais, I T C R R
b) números racionais, I T T T/C C R
c) números inteiros, I/T T/C R
d) números reais. I/T T/C
40
13. Utilizar estratégias pessoais para resolver
a) adição, I T C R
b) subtração, I T C R
c) multiplicação, I/T T/C R
d) divisão, I/T T/C C R
e) porcentagem. I I/T T/C R
14. Utilizar técnicas convencionais para
resolver
a) adição, I T T/C C R
b) subtração, I T T/C C R
c) multiplicação, I T C R
d) divisão. I/T T/C C R
15. Compreender a potência com expoente
inteiro positivo, identificando e fazendo uso
I/T T/C R
das propriedades da potenciação em
situações-problema.
16. Atribuir, pela observação de regularidades
e pela extensão das propriedades das
potências, o significado à potência de
expoente
a) nulo, I/T/C R
b) negativo, I/T T/C R
c) fracionário. I/T/C
17. Compreender raiz quadrada e cúbica de um
I/T T/C R
número a partir de situações-problema.
18. Realizar cálculos aproximados de raízes
quadradas por meio de estimativas, I/T T T/C
fazendo uso de calculadoras.
19. Construir, a partir de situações-problema,
os fatos básicos das operações de
a) adição e subtração, I T C R
b) multiplicação e divisão. I T C R
20. Utilizar calculadoras para
a) produzir e comparar escritas numéricas, I/T T T T/C C
b) desenvolver estratégias de verificação e
I/T T T C R
controle de cálculos,
c) descobrir regularidades numéricas, I/T T T T C R
d) concentrar-se mais na resolução do que
I/T T T/C C R
nos cálculos associados aos problemas.
21. Analisar, interpretar, resolver e formular
situações-problema utilizando diferentes
recursos e/ou estratégias:
a) registros pessoais, I/T T T T/C C R
b) cálculo mental, I/T T T T T/C C R
c) estimativa, I/T T T T T/C C R
d) calculadora, I/T T T T T T T/C C R
e) técnicas operatórias convencionais. I T T T/C C R
22. Analisar, interpretar, resolver e formular
situações-problema compreendendo as
idéias das operações com números
a) naturais, I/T T T T T/C C
b) racionais na forma decimal, I/T T T C R
c) racionais na forma de porcentagem, I/T T T/C C R
d) racionais na forma fracionária, I T T T C
41
e) inteiros, I/T T/C R
f) reais. I/T T/C
23. Identificar, em situações-problema, a
natureza da variação de duas grandezas:
I/T T C
diretamente proporcionais, inversamente
proporcionais ou não-proporcionais.
24. Analisar, interpretar, resolver e formular
situações-problema envolvendo
a) proporcionalidade por meio de
estratégias variadas, “incluindo regra de I/T T/C R
três”,
b) juros simples por meio de estratégias
I/T T/C R
variadas,
c) juros compostos. I/T T
25. Utilizar expressões algébricas para
expressar generalizações sobre
propriedades das operações aritméticas e I/T T/C
regularidades observadas em algumas
seqüências numéricas.
26. Compreender, em situações-problema, a
noção de variável pela interdependência da I/T T
variação de grandezas.
27. Calcular o valor numérico de expressões
I/T T C
algébricas simples.
28. Efetuar operações com expressões
algébricas, utilizando as propriedades I/T T C
conhecidas.
29. Obter expressões equivalentes a uma
expressão algébrica por meio de fatorações I/T T/C
e simplificações.
30. Traduzir situações-problema utilizando
a) equações do 1º grau, I/T T/C R
b) inequações do 1º grau, I/T T/C R
c) sistema de equações do 1º grau, I/T T/C
d) equações do 2º grau. I/T/C
31. Resolver
a) equações do 1º grau, I/T T/C C
b) sistema de equações do 1º grau, I/T T/C R
c) equações do 2º grau. I/T/C
32. Analisar, em confronto com a situação-
problema proposta, o significado da(s)
raiz(es) de
a) uma equação do 1º grau, I/T T/C C
b) um sistema de equações do 1º grau,
construindo diferentes procedimentos para
I/T T
resolvê-los, inclusive o da representação
das equações no plano cartesiano,
c) uma equação do 2º grau. I/T/C
42
A AMPLIAÇÃO DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DO EDUCANDO
Esse tipo de avaliação continua sendo importante para examinar a compreensão de conceitos
e as habilidades matemáticas que foram desenvolvidas pelos educandos. No cotidiano da sala
de aula, elas devem ser propostas em um clima de respeito e colaboração, evitando a tensão e
o sofrimento dos educandos. Mesmo ocorrendo em momentos específicos, deve fazer parte de
um processo mais amplo de avaliação.
43
Para além de ser um instrumento utilizado pelo professor, as provas são importantes para os
educandos. Em primeiro lugar, porque lhes fornecem um indicador objetivo de seu
desempenho. Em segundo, porque “aprender a fazer prova” é socialmente relevante, uma vez
que, em muitas instâncias da vida social, especialmente em situações de seleção e
classificação, esse instrumento é tomado como referência.
11
Sugerimos ao professor a leitura dos documentos referentes ao Sistema de Monitoramento que foi desenvolvido pela SMED,
com a assessoria do Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME/UFMG): “Manual do Informativo de Contexto e
Desempenho para as Escolas Municipais de Belo Horizonte” e “Contribuições do GAME para a Análise do SIMAVE e PROVA
BRASIL”. Esses documentos estão disponíveis na Intranet.
44
REFERÊNCIAS
BORBA, Marcelo Carvalho. Brasil, alfabetismo matemático e tecnologias da inteligência. In: In:
FONSECA, Maria da Conceição F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo:
Global: Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação: Instituto Paulo Montenegro, 2004, p. 201-
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BORBA, Marcelo de Carvalho; PENTEADO, Miriam Godoy. Informática e Educação Matemática. Belo
Horizonte: Autêntica, 2003. (Coleção Tendências em Educação Matemática, 2)
CÂNDIDO, Patrícia T. Comunicação em Matemática. In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez
(Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre:
Artmed Editora, 2001, p. 15-28.
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CARRAHER, Terezinha; CARRAHER, David e SCHLIEMANN, Analúcia. Na vida dez, na escola zero. 4
edição, São Paulo: Cortez, 1990.
D´AMBRÓSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2. 1989
DAVID, Maria Manuel M. S. Um novo público está nos obrigando a redefinir a posição da matemática no
currículo e a repensar a prática do professor. ACTAS, APM, 2001.
DINIZ, Maria Ignez. Resolução de Problemas e Comunicação. In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria
Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades básicas para aprender matemática. Porto
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FONSECA, Maria da Conceição F. R. Por que ensinar matemática? Presença Pedagógica, março/abril,
1995, p. 46-54.
FONSECA, Maria da Conceição F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo:
Global: Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação: Instituto Paulo Montenegro, 2004.
KLEIMAN, Ângela B., MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da
escola. Campinas, SP: Mercado das Letras, 1999. 191p. (Coleção Idéias sobre Linguagem).
45
KNIJNIK, Gelsa. Algumas dimensões do alfabetismo matemático e suas implicações curriculares. In:
FONSECA, Maria da Conceição F. R. (Org.). Letramento no Brasil: habilidades matemáticas. São Paulo:
Global: Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação: Instituto Paulo Montenegro, 2004, p. 213-
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PONTE, João Pedro da; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA, Hélio. Investigações matemáticas na sala de
aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. (Coleção Tendências em Educação Matemática, 7)
RIBEIRO, Vera M. (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. 2 ed. São Paulo: Global,
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SMOLE, Kátia C. S. Textos em Matemática: Por Que Não? In: SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria
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SMOLE, Katia Stocco e DINIZ, Maria Ignez (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: Habilidades
básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
46
EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andréia
Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes, Alcione da Anunciação Caetano, Ana Nazaré
Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro,
Cibele Soares, Délia Roizembruch, Desiré Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, Érica Silva
Fróis, Fernanda Cecília Farias, Ilca Guimarães e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva
Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Araújo Grossi, Maria Eugênia Alves dos
Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mônica Lenira Chaves de Almeida, Nídia Cristina Sabino,
Renata Júlia da Costa, Rosângela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonçalves, Sara
Mourão Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvânia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade
da Silva, Valéria Inácio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vânia Aparecida de Azevedo
CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANÇAS
Amarildo Antônio Ferreira, Ana Lúcia Barros Penharvel, Débora Aniceta de Melo Ramon de
Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vânia Silva Freitas
- CULTURAS E SABERES E JUVENIS
Admir Soares de Almeida Junior, César Eduardo de Moura, Cláudia Caldeira Soares, Maria Célia
da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da
Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza
Assis
EDUCAÇÃO INFANTIL
Adarlete Carla do Rosário, Hélia de Miranda Glória Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares
Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva
Freitas, Vânia Gomes Michel Machado, Vera Lúcia Otto Diniz, Clotildes Gonçalves Vieira, Isa
Terezinha F. Rodrigues da Silva
- EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Andréa Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira Ângelo Nunes, Cristine Dantas Jorge
Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antônio Marques
- EJA EDUCAÇÃO NOTURNA
Andre Ottoni Bylaardt, Cláudia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga
Mota, João Antônio de Oliveira, Valéria Cardoso Guedes
- INCLUSÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Elaine Salles da Costa, Maria Cândida Viana Pereira, Maria da Conceição Dias Magalhães, Maria
Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrícia Cunha, Rosângela Elmira Veloso, Silvia
Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel
- MOBILIZAÇÃO SOCIAL
Antônio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo
NARPE
Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Débora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Débora
Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Sérgio Cláudio, Karine Gusmão do Couto, Maria da
Glória Martins de Melo, Mônica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa
48
Pampulha
Andréa Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M.
Santos, João Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria Ângela Antônio, Marilene
Penido de Pinho Ferraz
Venda Nova
Aline Rogéria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo,
Denise Fátima de Souza, Júnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa
Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrícia Dutra Magalhães, Rosalina Conceição Gomes,
Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Lourenço
3. ASSESSORES E CONSULTORES
ASSESSORES
Assessora Geral:
Samira Zaidan (FAE/UFMG)
Professora da UFMG, na Faculdade de Educação. Realiza estudos área de Educação, tomando
como referência a educação matemática, formação docente, saberes docentes, educação básica
e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condição e Formação
Docente.
Assessores de Arte
Fabrício Andrade
Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre em Arte e Tecnologia da
Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-Educação pela FAE/UEMG. Professor de
graduação na FAE/UEMG e na FACISABH.
Fátima Pinheiro de Barcelos
Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) na EBA/UFMG; Mestre
em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduação em
Pedagogia pela mesma Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado
de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educação Infantil, de séries
iniciais do Ensino Fundamental e como professora de Informática Aplicada à Educação na Escola
Balão Vermelho, em Belo Horizonte.
Juliana Gouthier
Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG.
Lucia Gouvêa Pimentel
Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação
(bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG;
Secretária Geral do Conselho Latino-americano de Educação pela Arte; Membro do Grupo de
Especialistas em Arte/Educação, Cultura e Cidadania da Organização dos Estados Ibero-
americanos e Coordenadora da Coleção Arte&Ensino da C/ARTE (BH).
CONSULTORES
Fizeram leitura crítica dos textos preliminares destas "Proposições Curriculares", por solicitação, e
apresentaram suas opiniões, críticas e sugestões, os seguintes consultores:
Antonio Flávio Barbosa Moreira
Atualmente é professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de
diretoria de associação científica da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, professor visitante da Universidade Católica Portuguesa e professor titular da
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Universidade Católica de Petrópolis. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Currículo, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação, cultura, ensino e
escola.
4. REVISÃO E FORMATAÇÃO
César Eduardo de Moura
Josiley Francisco de Souza
Vânia Silva Freitas
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